martes, 28 de junio de 2011

Enseñar o asistir ¿opuestos? - (Por Elvira Rodríguez de Pastorino)

A modo de ensayo y reflexiones dichas en voz alta, invito a abordar ideas fundantes de la
Educación Inicial, que mantienen íntima vinculación con el dilema propuesto y pueden favorecer la
apertura al debate.

Trataré de presentar una aproximación histórico-pedagógica al enseñar o asistir, ¿opuestos?, así

como el estado actual de algunos aportes y enfoques.

Localizaremos en el surgimiento de tradiciones pedagógico-didácticas singulares al campo de la

Educación Inicial, tratando de develar el motivo por el cual su comprensión resulta clave para el
reconocimiento de concepciones de buena enseñanza para bebés y niños, en el Jardín Maternal,
en el Jardín de Infantes. Para esta tarea tomo como referencia textos considerados clásicos en el
campo de la Educación Inicial en Argentina.

Asistir-enseñar. Aproximación histórico-pedagógica y estado actual de algunos aportes y enfoques.

Orígenes, tradiciones, nueva agenda; prácticas sociales y docentes.

La función social de la Educación Inicial ha sido tradicionalmente caracterizada considerando el

contrato fundacional, en tanto primer acuerdo (explícito e implícito), entre la sociedad civil y el
Estado, acerca del sentido de la creación de una institución. En el caso de la Educación Inicial, las
instituciones de Jardín Maternal y Jardín de Infantes. Contrato que va transformándose a través de
la construcción de distintas asignaciones de sentido, que se estructuran a través del tiempo en un
interjuego complejo de múltiples variables.

En un primer momento, el contrato comprendía la existencia de dos dimensiones: la dimensión

pedagógica y la dimensión asistencial.

La dimensión pedagógica, en términos amplios, se refería a la oferta educativa sistemática e

intencional que se lleva a cabo para los niños en las instituciones educativas. Según distintos
momentos y enfoques, el eje de la misma fue caracterizando a la socialización, el juego, el
establecimiento de vínculos afectivos, los hábitos, las formas de expresión plástica, musical,
literaria, el aprestamiento, la alfabetización cultural, el aporte de las disciplinas curriculares...

La dimensión asistencial, se centraba en la realización de cuidados dados durante actividades de

crianza vinculadas con la satisfacción de necesidades básicas para los niños, tales como la higiene,
la alimentación y el sueño.

Si bien consideramos tanto al Jardín Maternal como al Jardín de Infantes, como “ciclos”
constitutivos de la Educación Inicial, ambos reconocen sustentos fundacionales comunes y otros
que los diferencian. Entre los sustentos comunes, tenemos:

Surgieron a fines del siglo XIX, con un carácter filantrópico.

Existió una demanda social que favoreció su pronta proliferación en Europa en los periodos de
industrialización y postindustrialización. Demanda que se produjo a consecuencia de la inserción
de la mujer al campo laboral. Las hilanderías, el trabajo en serie, la tarea de la “mano femenina”
en la manufactura, provocó la necesidad social de la presencia de instituciones que atendieran a la
infancia.

Existe coincidencia de criterios en la mayoría de la bibliografía específica, que el surgimiento del

Jardín de Infantes ha sido anterior al de las denominadas “Guarderías”.

El Jardín de Infantes como institución, fue transformándose del carácter estrictamente filantrópico
(con prevalencia de la dimensión asistencial), al inicio del carácter educativo. Las elaboraciones de
los primeros métodos, orientaciones, sugerencias y actividades, facilitaron la configuración de un
cuerpo de conocimientos y saberes acerca de las tareas a llevar a cabo en el Jardín de Infantes.
Precursores como F. Fröebel, M. Montessori, O. Decroly, las hermanas Hagáis. En nuestro país la
Escuela Serena (creada por Sarmiento, en Santa Fe), donde Wood e Isabel y Anna Dudley
(formadas en EEUU. por Elizabeth Peabody), introducen el método froebeliano, luego Sara
Chamberlain de Eccleston (creadora del primera Escuela de kindergarderinas, también con el
auspicio de Sarmiento), Rosario Vera Peñaloza; posteriormente en el siglo XX, Clotilde Guillén de
Rezzano, Marina Margarita Ravioli, (por mencionar algunas “pioneras contemporáneas”), tenían
como supuestos (desde distintas perspectivas), la condición de educabilidad de los niños, de la
infancia. Hacía a una “buena enseñanza” el hecho de implementar “métodos” que favorecieran
esta condición de educabilidad. Es decir que el Jardín de Infantes a poco de originarse ha contado
con sustentos teóricos, cuya procedencia resulta contemporánea al momento de la fundación.

El “modelo Guardería” surge a partir de la incorporación cada vez más temprana de la mujer-
mamá al mundo laboral, en especial en centros urbanos o cordones periféricos fabriles. Las
situaciones socioeconómicas límites, el mantenimiento de la supervivencia familiar, en esta
primera etapa, alentaron su expansión. Este modelo implica el hecho de “guardar” a los bebés-
niños, cuidarlos (en la acepción vinculada a la asistencia elemental), atendiendo a las actividades
de crianza, satisfaciendo necesidades básicas. No reconoce un origen de carácter educativo,
debido a que no se elaboraron, marcos teóricos que facilitasen su fundamentación, organización y
la realización de tareas pensadas para los bebés y niños. Es decir, se puede considerar al modelo
de Guardería en sus orígenes, plenamente instalado en una dimensión asistencial.

Si bien reconozco que realizo una simplificación a la aproximación histórica, la presento a efectos
de señalar que es en este punto, en el centro de este contexto, donde se puede situar la oposición:
enseñar o asistir. Si bien en las prácticas sociales-institucionales, tanto el Jardín Maternal, como el
Jardín de Infantes pueden instalarse en la dimensión asistencial, se puede reconocer que el
contrato fundacional del Jardín de Infantes, coexistiendo en una primera etapa con el carácter
filantrópico, se posicionó en la dimensión pedagógica, la intencionalidad residía en el “enseñar”.
La Guardería se crea, instalada en una preocupación de tipo asistencial, su finalidad primera se
resolvía en el cuidar, atender, o asistir a bebés y niños, en general pertenecientes a sectores de
extrema pobreza. Al modelo Guardería, en función de preservar el bien para las infancias y las
familias, se lo ha puesto en cuestión a través de distintas formalizaciones teóricas provenientes de
pensadoras, las que progresivamente colaboran a la estructuración de la especificidad de las
enseñanzas para bebés y niños. Es así que se va construyendo el modelo Jardín Maternal,
apelando a múltiples miradas disciplinares, enfoques y perspectivas.

¿Qué sucede hoy en día? ¿Cuáles son las nuevas asignaciones de sentido al contrato fundacional?
Realizando una primera lectura, podemos afirmar que habiendo surgido el Jardín Maternal como
Guardería, instituida desde la dimensión asistencial, se va profundizando (aunque aún de manera
insuficiente), un proceso de toma de conciencia social acerca de la necesidad de estructurarlo
desde una dimensión exclusivamente pedagógica.

Paradójicamente el Jardín de Infantes, que se originó situado en la dimensión pedagógica, en

algunos casos suele girar su enfoque hacia la dimensión asistencial (en algunas prácticas de sala).
La estrepitosa crisis económica-social del año 2001, el aumento de la tasa de desempleo, la
precarización del empleo, la paulatina pauperización de las comunidades -pertenecientes a varios
sectores sociales- y la formación de bolsones de pobreza en todos los barrios, conllevan a una
mayor oferta institucional de meriendas reforzadas y comedores escolares infantiles en los
Jardines, hecho que resulta sumamente favorable y necesario para la alimentación básica de los
niños. De todas maneras, un programa compensatorio, no resuelve estructuralmente las
condiciones de vida, como puede ser, la oportunidad de que los miembros de las familias tengan
acceso al empleo, o a posibilitar un trabajo, que resuelva una forma digna de vida.

Transformaciones que devinieron en algunos casos, en el imaginario docente, en la manifestación

de comentarios que operan como pistas tangibles de representaciones o creencias. A modo de
ejemplo, consideremos la siguiente expresión: “en la sala, entre la higiene y la alimentación, sólo
tenemos tiempo para lo asistencial”.

Realizando una segunda lectura, podemos afirmar que en la actualidad existen perspectivas y
enfoques fecundos, con consistencia teórica (y prácticas docentes alentadoras), que nos permiten
afirmar que el asistir o enseñar, no resultan opuestos. Por el contrario, el enseñar, compromete a
las acciones, tradicionalmente denominadas de crianza. Dilema que resulta entonces invalidado,
tanto para Jardín de Infantes, como para Jardín Maternal. A diferencia de la concepción tradicional
descripta (dimensión asistencial, donde la crianza está “despojada” de enseñanza), analicemos
estos fragmentos que fundamentan la reflexión:

- “La crianza se concibe como el conjunto de formas de nutrir, de ayudar a crecer, de ofrecer
alimento, cuidado, saberes sociales propios de la comunidad...”; (pág. 49)

“... al nutrir no sólo se ofrece la comida,..., sino también un contexto de vida enriquecedor con
multiplicidad de objetos, música, nanas, cantos, poemas, la contención afectiva, el sostén, los
brazos que ofrecen la calidez humana, que hacen del momento de la alimentación una experiencia
plena que se desea repetir porque produce bienestar físico y emocional” (Soto, C. Violante, R. Pág.
49. 2005).

Es probable que en las tradiciones pedagógicas de la Educación Inicial, la distinción elaborada a

través de los pares opuestos de las dimensiones haya resultado funcional a la necesidad de ir
construyendo un cuerpo de conocimientos singulares a las formas de enseñanzas particulares para
los bebés y niños de 45 días a 5 años. En simultáneo, han aportado a la búsqueda de la
construcción de la legitimación, justificación, argumentación, validación histórica situada del
campo de incumbencia de la Educación Inicial y de las prácticas docentes en salas. Situación que
resulta inherente, propia de la Educación Inicial. No resulta generalizable a otros niveles de la
enseñanza, que encuentran plena legitimación social y escolar, como es el caso de la Educación
Primaria.
En el imaginario social colectivo, en variados grupos sociales, aun pesa el hecho de considerar a la
jardinera como “segunda mamá”. O bien, pensar que la única y mejor forma de criar a un niño sólo
se realiza en el ámbito familiar, hogareño motivo por el cual el Jardín Maternal puede ser
considerado como “un mal menor o “un mal necesario”, o que el jugar sólo es sinónimo de
“entretenerse” (y enhorabuena los Jardines instalen momentos de goce lúdico, de alegrías
compartidas en juegos de interacción,...). O bien, suponer que la sala de cinco años especialmente
resulta útil para “prepararse para primer grado”, cuando el Jardín tiene un fin en sí mismo, tiene
una identidad propia, que no es –exclusivamente- de carácter propedéutico, o como “escalón
previo a...” La famosa expresión de sala de “preescolar”, como si los niños no estuviesen
escolarizados... Rasgos, creencias sociales y culturales que cruzan los territorios de las dimensiones
tradicionales.

La toma de conciencia para efectuar investigaciones, producciones escritas con solvencia y

consistencia teórica, sin “recetas mágicas”, universales elaboradas desde marcos interpretativos-
etnográficos y apelando a variados enfoques y fuentes bibliográficas potencian la elaboración de
contextualizaciones, o bien, inauguran novedosos territorios explicativos. También alientan que en
la actual agenda de Educación Inicial se avisoren, aten y desaten otros nudos que resultan
totalmente superadores de los presentados en la agenda clásica, propia del período de
caracterización de las dos dimensiones.

Es así que se avanza en conceptualizaciones y aperturas a prácticas reconstructivas que pueden

comprender investigaciones, tales como:

El enseñar contenidos en el Jardín Maternal: una forma de compartir la crianza. (Soto, C. Violante,
R.) Las autoras resignifican la concepción de contenido de enseñanza en función de la singularidad
del Maternal, elaborando principios de enseñanza.

Cuando de jugar se trata en el Jardín Maternal (Sarlé, P. Soto, C. Vasta, L. Violante, R.) Parten de la
premisa de que el juego no es innato, sino producto de la interacción social. Trabajan la categoría
conceptual de “diálogo lúdico” y los rasgos que constituyen al juego.

En el texto Arte desde la cuna (Origlio, F. Berdichevsky, P. Porstein, A. Zaina, A. 2004), nos invitan a
trabajar con experiencias de sensibilización artística, apreciación-percepción, exploración-
producción. Experiencias que transitan por caminos de la Expresión Corporal, la Música, la
Literatura, la Plástica.

En Juego y aprendizaje escolar. Los rasgos del juego en la Educación Infantil (Sarlé, P. 2001) la
autora, investigadora, entre variadas conceptualizaciones logra develar la geografía del territorio
lúdico, desde una nueva mirada didáctica. Trabaja una metáfora en la que: “... identifica al juego
con el ojo del huracán, que concentra a su alrededor la fuerza de diferentes corrientes,
transformándose en el epicentro que le da significado a estas corrientes en el contexto de la
Educación Infantil”. Brinda, una mirada lúdica y criteriosamente apasionada y superadora de las
tradiciones clásicas. Instala al juego, como “un caleidoscopio de muchos colores”, que favorece la
comprensión del mismo en sus relaciones con el aprendizaje y las enseñanzas en el contexto
escolar.

En Recorridos didácticos en la educación inicial (Malajovich, A. (compiladora) 2000), los autores

expanden y profundizan en diez capítulos desde la comprensión del ambiente social y natural para
niños de infantes (Kaufmann, V., Serulnicoff, A) a una “Pequeña historia de cómo la didáctica se
casó con el juego” (Malajovich, A.), a los problemas de la realidad social y los motivos del por qué
en el Jardín: “De esto sí se debe hablar” (Windler, R.).

Desde diferentes ángulos de enfoque, éstas (y otras producciones que por cuestiones de espacio
no incluyo), alimentan a la Educación Inicial, Jardín Maternal y Jardín de Infantes, como
instituciones educativas.

Argumentan la invalidez del dilema propuesto. Instalan el quiebre de la clásica oposición

asistencial-pedagógico.

Establecen líneas que materializan el Derecho a la Educación de bebés y niños. El derecho social de
las familias a tener instituciones que amparen, contengan, promuevan el goce, y enseñen a bebés
y niños. Un lugar que habilite espacios entre los niños y con los adultos para “abrir la puerta y salir
a jugar”.

Instituciones que promuevan el encuentro entre culturas, la contención afectiva, el despliegue de

variados sostenes enseñantes, los juegos, los aprendizajes, las interacciones sociales,...

Instituciones que logren mancomunar para el bien de nuestras infancias, mimos y ayudas.

El quiebre de la falsa oposición del asistir o enseñar, se sustenta en investigaciones y producciones

que se fundan en el respeto hacia bebés y niños, en la construcción de una cultura de la ternura,
que instala un nuevo espacio de esperanza para los adultos y especialmente, para las nuevas
generaciones.