Manual SSCG064PO

SSCG064PO - ORIENTACIÓN SOCIOLABORAL AVANZADO
2
ÍNDICE: Página
1. MAINSTREAMING DE GÉNERO 5
1.1. Principio de Igualdad de género 5
1.2. Mainstreaming de género 5
1.3. Aplicación del Maistreaming de género 7
1.4. Maistreaming de género en la orientación laboral 10
2. ORIENTACION CON COLECTIVOS DESFAVORECIDOS 17
2.1. La orientación sociolaboral con colectivos desfavorecidos 17
2.2. La orientación sociolaboral con personas con discapacidad 19
2.3. La orientación sociolaboral con personas extranjeras y otros colectivos 37
3. LA ORIENTACIÓN EN EL AMBITO EDUCATIVO 71
3.1. La orientación a lo largo de la vida 73
3.2. Modelos institucionales de Orientación en el ámbito educativo en Europa 83
3.3. La Orientación en el ámbito educativo en España 98
3.4. Modelos de Orientación educativa 114
3.5. Nuevas perspectivas de Orientación 123
4. EVALUACION DE LA ORIENTACION 130
4.1. La Evaluación 130
4.2. Indicadores de evaluación 135
4.3. Recomendaciones 139
5. HERRAMIENTAS TIC PARA ORIENTADORES 149
5.1. Herramientas TIC y Web 2.0 150
5.2. Herramientas Tic de comunicación 153
3
5.3. Herramientas Tic de búsqueda y organización 153
5.4. Herramientas Tic de intercambio 154
5.5. Otras Herramientas Tic para colaborar 155
BIBLIOGRAFÍA 156
ENLACES 156
4
1. MAINSTREAMING DE GÉNERO
1.1. Principio de Igualdad de género
El principio de igualdad de trato entre mujeres y hombres supone la ausencia de toda

discriminación, directa o indirecta, por razón de sexo, y, especialmente, las derivadas de la
maternidad, la asunción de obligaciones familiares y el estado civil.
1.2. Mainstreaming de género

Qué es el Mainstreaming de género
El significado de mainstreaming de género puede traducirse como «transversalidad de género» y
su idea principal es que el género forme parte integrada de los procesos de decisión y gestión de
las políticas públicas (que sea la «corriente principal»). Es decir, que la igualdad de trato y de
oportunidades debe ser un objetivo integrado de las políticas públicas, promovido tanto desde la
toma de decisiones como desde la gestión.
Por lo tanto, el mainstreaming de género o la transversalidad de género es el conjunto de

acciones llevadas a cabo para fomentar y alcanzar la igualdad efectiva entre mujeres y hombres
en los procesos de planificación, ejecución y evaluación de las políticas públicas, de manera que
se reconozca que las desigualdades de género existen y asumiendo este problema como un
problema público, que todas las administraciones públicas deben abordar.
Así, las políticas públicas deben ser igual de eficaces para hombres que para mujeres, para lo que
es necesario analizar el efecto que dichas políticas tienen sobre unos y otras, introduciendo, si es
necesario, acciones positivas que garanticen alcanzar el objetivo de la igualdad efectiva, es decir,
acciones destinadas a que el grupo en desigualdad llegue a tener los mismos derechos,
obligaciones y oportunidades.
Para dar una definición de mainstreaming de género, podemos acudir a la definición que de este
concepto dio el Grupo de expertos del Consejo de Europa (1998): «la organización, la mejora, el
desarrollo y la evaluación de los procesos políticos, de modo que una perspectiva de igualdad de
género se incorpore en todas las políticas, a todos los niveles y en todas las etapas, por los
agentes normalmente involucrados en la adopción de medidas políticas».Por lo tanto,
el mainstreaming de género supone incorporar la perspectiva de género a la totalidad de las
5
políticas públicas, para garantizar que estas tiendan a alcanzar la igualdad efectiva entre mujeres
y hombres.
En ese sentido no se trata de legislar solo para las mujeres o solo crear acciones positivas en
igualdad, sino en considerar qué impacto tienen las normativas, las medidas, las políticas, las
acciones, etc., que llevan a cabo las administraciones públicas, desde la toma de decisiones hasta
su gestión, sobre cada género, para asegurar que estas no generarán nuevas desigualdades o
perpetuarán las ya existentes.
Un ejemplo de mainstreaming de género lo tenemos en la realización de un informe de impacto

de género a la hora de desarrollar un proyecto público.
El concepto de mainstreaming de género no es algo nuevo. Surgió por primera vez en la III
Conferencia Mundial sobre las Mujeres de la ONU en Nairobi, en 1985, y volvería a aparecer en la
IV Conferencia Mundial sobre las Mujeres en Beijing, en 1995. Esta forma de hacer y gestionar las
políticas públicas es asumida por la UE en el Tratado de Ámsterdam (1999), donde formaliza su
compromiso con el mainstreaming de género en sus artículos 2 y 3, que establecen la igualdad
entre mujeres y hombres como una labor específica de la Comunidad, así como un objetivo
horizontal que repercute en todas las labores comunitarias.
También figura en la Carta de los Derechos Fundamentales de la Unión Europa (Niza, 2001).
6
En la Agenda Social Europea de Lisboa (2001) se recoge el mainstreaming de género como la

herramienta para conseguir el objetivo de igualdad entre mujeres y hombres en el empleo.
Es a partir de ese punto, cuando la legislación española lleva el concepto a su marco normativo,
siendo su mayor expresión la Ley de Igualdad 3/2007, cuyo artículo 15 recoge que: «El principio
de igualdad de trato y oportunidades entre mujeres y hombres informará, con carácter
transversal, la actuación de todos los poderes públicos» y que «Las administraciones públicas lo
integrarán, de forma activa, en la adopción y ejecución de sus disposiciones normativas, en la
definición y presupuestación de políticas públicas en todos los ámbitos y en el desarrollo del
conjunto de todas sus actividades».
1.3. Aplicación del Maistreaming de género

¿Qué elementos son indispensables para la implantación del mainstreaming de género?
La implantación de la transversalidad de género en las políticas públicas se apoya en cinco
elementos fundamentales:
a. Colocar la igualdad en el centro de las políticas
Se debe situar la igualdad entre mujeres y hombres en la agenda de cualquier entidad
pública que promueva este proceso, algo que, como ya hemos visto, queda recogido en la
propia Ley de Igualdad.
Reconocer la desigualdad como una realidad pública, llevará a revisar los objetivos y
prioridad de la política. Pero no solo se trata de este reconocimiento, sino también de que
los más altos niveles en la toma de decisión y participación se impliquen y comprometan
con ello de forma visible.
En definitiva, se trata de aplicar la perspectiva de género sobre todas las políticas
públicas.
b. Compromiso a la hora de implantar el mainstreaming de género

Cuando la entidad pública se compromete con la implantación del mainstreaming de
género, es necesario que cada agente implicado en el desarrollo de políticas públicas se
comprometa igualmente con esta estrategia y con el objetivo de conseguir la igualdad
efectiva entre mujeres y hombres.
7
Este compromiso debe traducirse en la asunción de nuevas responsabilidades y enfoques

de trabajo en sus tareas habituales, con el fin de acabar con aquellos factores y
situaciones que mantienen la desigualdad entre géneros en sus áreas de actuación.
c. Formación en materia de igualdad entre mujeres y hombres

La formación en igualdad de género de quienes toman las decisiones y de quienes
gestionan las políticas públicas es también fundamental para poder llevar a cabo un
desarrollo con éxito.
La formación en materia de igualdad ayudará a desarrollar habilidades y conocimientos
sobre análisis de género, relaciones de género y políticas de igualdad entre mujeres y
hombres. Esta formación no está lejos de la formación que reciben los agentes de
igualdad para poder desempeñar su trabajo en las empresas privadas que buscan mejorar
en materia de igualdad.
d. La participación de todos los agentes implicados

Para implantar el mainstreaming de género es necesario que todos los agentes implicados
en el desarrollo de políticas públicas participen en ello. Para ello, es necesario diseñar un
marco cooperativo que sirva para vehicular de manera articulada los procesos de toma de
decisiones para el cambio.
8
Entre estos agentes deben estar presentes o bien personas expertas en igualdad de
género o bien el organismo de igualdad competente (como por ejemplo, la comisión de
igualdad de una administración concreta).
e. Implantar una metodología que permita identificar situaciones y factores de
desigualdad
Es necesario implantar una metodología que permita a la entidad pública identificar
situaciones y factores de desigualdad existentes en las diferentes áreas de actuación de
las políticas públicas.
Se trata de llevar a cabo una evaluación previa de impacto de género en la entidad y en su
forma de gestión de las políticas públicas, para después poder diseñar las medidas,
procedimientos y herramientas necesarios que contribuyan a reducir la desigualdad y
lograr el objetivo de igualdad efectiva entre mujeres y hombres.
Esta metodología debe cumplir con estos requisitos:
Desagregar los datos por sexo e incluir aquellas variables que permitan identificar
situaciones de desigualdad y medir la reducción de la brecha de género en
aquellos ámbitos de actuación de las políticas públicas. Por ejemplo, si se trata de
crear políticas para la reducción de la brecha salarial, entre las variables debe
figurar la duración de la jornada laboral.
Analizar e investigar las causas que provocan las situaciones de desigualdad que
se han identificado y actuar sobre ellas. Por ejemplo, qué causas hay detrás de
la segregación horizontal de determinados sectores y qué medidas se pueden
tomar para corregirlo, o qué factores son determinantes en los diferentes tipos de
violencia de género.
Incorporar indicadores de género en los sistemas de información utilizados para
evaluar y llevar a cabo el seguimiento de la acción pública.
Eliminar los estereotipos y prejuicios de género en todas y cada una de las fases
de decisión y acción públicas.
f. ¿Cómo implantar el Protocolo de Implantación de Mainstreaming de Género?
Para llevar a cabo la implementación de un Protocolo de Implantación de Mainstreaming
de Género en cualquier administración pública, es necesario llevar a cabo un proceso
político y técnico de integración de la igualdad de género como criterio y enfoque de
todas las actuaciones de la entidad, a la vez que se tiene en cuenta el establecimiento de
criterios, métodos y procesos como son:
9
La presencia equilibrada de mujeres y hombres en las estructuras administrativas

y en los órganos de participación y representación.
Dotar de recursos materiales, humanos y técnicos para llevar a cabo las políticas
de igualdad.
Coordinación entre administraciones para la igualdad de género.
Uso no sexista en la comunicación administrativa.
Diagnóstico, planificación, ejecución y evaluación de políticas y planes con
perspectiva de género.
Aplicar la perspectiva de género a:
o La planificación presupuestaria
o La evaluación de los presupuestos públicos
o La elaboración de normativas
Evaluación del impacto de género en normativa y planes.
Concienciación y formación en materia de igualdad y género.
Desarrollo de investigación, diagnósticos y estudios en materia de igualdad de
género.
En cierto sentido, implementar un protocolo o estrategia de mainstreaming de género en
las administraciones públicas o en las políticas públicas, no se diferencia mucho de llevar a
cabo un plan de igualdad en la empresa privada, puesto que también es necesario contar
con expertos en igualdad, un equipo de trabajo formado por diferentes agentes con
formación en igualdad y la realización de diferentes fases: diagnóstico (punto de partida),
planificación (diseño de objetivos y formulación de medidas) y evaluación (elaboración de
indicadores de género y fases de la evolución).
En resumen, el objetivo final del mainstreaming de género es provocar un cambio social
que permita alcanzar la igualdad efectiva entre mujeres y hombres en todos los ámbitos
de la sociedad, a través de la incorporación de la perspectiva de género en todas las
políticas públicas.
1.4. Maistreaming de género en la orientación laboral

Enfoque de Género en la Orientación Laboral
La falta de empleo es una de las principales razones sobre la que se asienta la exclusión social de
la que son objeto, en la actualidad, un gran número de personas. En nuestro país, esta situación
10
afecta muy especialmente a las mujeres. Son, todavía hoy, protagonistas de una tasa de paro que
supera con creces a la de los hombres.
La constatación de esta realidad, extensible a otros pueblos de nuestro entorno, ha llevado a la
Unión Europea a exigir que el principio de Igualdad de Oportunidades entre mujeres y hombres
esté presente en todas las políticas y actuaciones que se realicen desde los estados miembros.
La adopción de una política de Igualdad de Oportunidades, tanto en el terreno del empleo como
en el de la formación, no obedece sólo a una cuestión de justicia social, sino que es un factor de
desarrollo económico, estrechamente vinculado a la adecuada gestión de los recursos humanos.
La valorización y optimización de las potencialidades y posibilidades de todo el capital humano, es

decir, de todas las mujeres y hombres, sin que exista exclusión de ningún tipo, contribuye a
incrementar la competitividad de las empresas y a situar a nuestro país en posición aventajada
dentro del contexto internacional.
La Igualdad de Oportunidades aplicada al empleo supone conseguir una participación equilibrada

de mujeres y hombres en el ámbito laboral para hacer efectivo un derecho fundamental que
prohíbe cualquier trato discriminatorio. En este marco, la perspectiva de género es una
herramienta que, aplicada al mundo del empleo, permite conocer los obstáculos a esa
participación equilibrada, al tiempo que pone en evidencia los orígenes y las consecuencias de las
desigualdades y las discriminaciones laborales, sobre las que se debe intervenir para conseguir
una igualdad real.
Sin embargo, incluso habiendo reconocido la necesidad de equilibrar la posición de hombres y

mujeres, muchas políticas generales han demostrado cierta incapacidad para erradicar la
situación de discriminación que afecta a las mujeres, incluso, cuando se desarrollan en contextos
razonablemente favorables.
En estos casos, la eficacia de las intervenciones y los efectos positivos que podrían producir,
pierden fuerza y capacidad de mejora desde un punto de vista general, debido a la peor situación
con que se atienden las necesidades de las mujeres.
11
Como toda nueva forma de análisis e intervención, la incorporación de las políticas de igualdad de
oportunidades en el marco de las políticas generales en los últimos años, ha incorporado tanto a
los fundamentos como a la terminología, un racimo de nuevos conceptos que se configuran como
criterios y herramientas de reflexión, planificación, decisión y evaluación de la políticas públicas.
Nos aporta instrumentos básicos tanto para el análisis como para el tratamiento de las
diferencias sociales entre mujeres y hombres y, por lo tanto, para erradicar los efectos de la
discriminación por razón de sexo.
Conocer el significado de estos nuevos conceptos resulta imprescindible para todas aquellas
personas que, de una u otra forma, participan en cualquiera de las fases del desarrollo de políticas
públicas.
Históricamente, la maternidad está socialmente ligada al cuidado de las personas dependientes y,

por extensión, de todas las personas que conviven en un hogar. De este modo, se acepta como
natural la división sexual del trabajo que lleva a la creencia y posterior construcción de esquemas
mentales en los que se atribuyen unas actividades a los hombres y otras a las mujeres. Bajo este
prisma, el ámbito de actuación de estas últimas se circunscribe al espacio privado y, situado
frente él, se encuentra el ámbito público, donde existe una participación mayoritariamente
masculina que desarrolla diversas actividades relacionadas con la vida económica, política y social
y a quien se le atribuye el llamado trabajo productivo o empleo.
Así a las mujeres reducidas al espacio doméstico, se les asigna los trabajos relacionados con la
reproducción, el cuidado y atención de las personas, que carece de regulación, valor y
consideración social convirtiéndose en invisible, mientras que los hombres se desarrollan en el
espacio de lo público, asumen el desarrollo del trabajo de producción de bienes, tiene
consideración social y produce bienes y servicios, genera ingresos económicos y determina la
posición social de quienes lo desarrollan Como consecuencia de este reparto de roles se
construye el estereotipo de que las mujeres son más idóneas que los hombres para el desempeño
del trabajo reproductivo, mientras que los hombres son mejores para el trabajo productivo, así
como la interpretación contraria; los hombres no son válidos para el trabajo doméstico y el
cuidado de personas y las mujeres no están suficientemente capacitadas para la producción.
12
Es así como se construyen las relaciones de género, cuyo resultado es que las mujeres ocupan un
lugar de menor valor respecto del trabajo productivo y sufren una clara discriminación en el
mercado laboral, independientemente de cuál sea su situación, su planteamiento de vida, su
necesidad o su voluntad. También en relación a la división sexual y a los diferentes roles
atribuidos, se han generado en el mundo empresarial una serie de creencias que actúan como
frenos en la inserción laboral femenina y que se traducen en una serie de prejuicios y falsos
temores:
Las mujeres presentan un mayor absentismo laboral
Tienen poca resistencia física
Son psíquicamente más débiles.
Carecen de ambición profesional
Tienen poca disponibilidad horaria y geográfica.
Como consecuencia, la tasa de paro española supera con creces la media europea y en los últimos
años se ha asistido a una rápida precarización del empleo, por medio de la proliferación de
contratos de trabajo a tiempo determinado, de la facilitación de los despidos y de la extensión de
la economía informal (Prieto, 1994; Martín Artiles, 1997).
A pesar del acelerado aumento de la participación femenina en el mercado de trabajo desde

1985, con una tasa de actividad en permanente crecimiento, según datos de la EPA, las
desigualdades de género siguen presentes, desde el momento en que la tasa de actividad
femenina es una de las más bajas de la UE y que buena parte del aumento de mujeres activas ha
ido directamente a engrosar las filas del paro con un 52,8% de mujeres dentro de la población
en paro y con una tasa de paro femenina de 28,3%, que casi dobla a la masculina (16,1%).
La actual estructura del mercado laboral se caracteriza por seguir un modelo de acumulación
basado en la flexibilidad, la segmentación, y la precarización del empleo. Asimismo, en las ramas
de actividad caracterizadas por una mayor precariedad laboral la proporción de mujeres es mucho
mayor (sobrerrepresentación) con respecto a otras ramas de actividad de menor precariedad.
Pero al margen de la fuerte incidencia de la inactividad y del paro entre las mujeres, los procesos
de terciarización han ido acompañados de una fuerte feminización del mercado de trabajo
español sobre todo en los servicios poco cualificados que ha permitido evidenciar todavía
más los procesos de segregación ocupacional que padecen las mujeres. El 63% de las mujeres
ocupadas se concentran en seis sectores de actividad (comercio y reparaciones, sanidad y
13
servicios sociales, enseñanza, inmobiliaria y servicios a empresas, hostelería y servicio doméstico),

según datos de la EPA de 2004.
Se trata, sin lugar a dudas, de sectores de actividad con una fuerte tasa de feminización. Este
proceso de segregación horizontal es el resultado de la existencia de actividades consideradas
«femeninas» en el imaginario social, en las que mayormente las mujeres prolongan sus
habilidades como madres, esposas y cuidadoras, adquiridas a través de la socialización diferencial
de género. Las mujeres trabajadoras se sitúan así en los estratos más bajos de la estructura
ocupacional, en aquellas actividades más precarizadas, menos remuneradas y valoradas
socialmente, es lo que conocemos como:
a. Segmentación del empleo. Tiempo dedicado y tiempo cotizado
A estas dificultades añadidas que tiene que hacer frente el colectivo femenino para
acceder a la esfera laboral, se suma el elevado número de mujeres que elige, o se ve en la
obligación de hacerlo, el trabajo a tiempo parcial, para así poder simultanearlo con el
desempeño de las responsabilidades familiares, algo que en el caso de los hombres suele
ocurrir esporádicamente cuando entran o salen del mercado laboral. Las consecuencias
inmediatas que se derivan de esta segmentación del mercado de trabajo son, en el caso
de las mujeres, mayoritariamente negativas: ingresos bajos, acceso limitado a puestos
cualificados, menos oportunidades para su desarrollo profesional, inseguridad o
reducir la participación de las mujeres en los empleos a tiempo parcial es una cuestión
que no sólo depende del reparto de las tareas domésticas, sino también de los intereses y
necesidades de las empresas, así como de las políticas y de la legislación del mercado
laboral.
Con el fin de contrarrestar esta feminización del trabajo a tiempo parcial que se
observa en el conjunto de países de la Unión Europea, la Comisión de Empleo y
Asuntos Sociales del Parlamento Europeo, en su reunión de 16 de febrero de
2004, pide a la Comisión de Derechos de la Mujer e Igualdad de Oportunidades
que incorpore una serie de sugerencias a seguir por todos los Estados miembros:
Prevenir contra la tendencia actual a considerar el trabajo a tiempo parcial de las
mujeres como una solución general para conciliar la vida profesional y familiar,
puesto que esta solución refuerza el desigual reparto de las responsabilidades
familiares entre mujeres y hombres y perjudica el equilibrio del mercado laboral.
14
Subraya que las formas de trabajo flexible, como el trabajo temporal o el

teletrabajo, pueden constituir soluciones para conciliar la vida profesional y
personal, únicamente si son elegidas voluntariamente por las propias
trabajadoras y se adaptan a su situación e, igualmente, pide que todas las
relaciones laborales cuenten con una protección suficiente en términos de
legislación social.
b. Brecha salarial.
Además de la segregación, otros rasgos que acompañan la mayor presencia femenina en
el mercado de trabajo español son la discriminación salarial (Peinado, 1991) y su
sobrerrepresentación en los contratos de trabajo «atípicos» (temporalidad y tiempo
parcial), así como en la economía informal (Torns, 1999a). Estos datos dibujan un
escenario en el que, según Torns (1998: 42), «la imagen del obrero fordista-taylorista
en su mayoría una empleada que, dado el cambio de género, siempre tiene peores
salarios y peores condiciones de trabajo». En consecuencia, no es que la mujer, como
grupo subordinado que intenta acceder al mercado de trabajo al igual que los colectivos
de jóvenes y de inmigrantes , sea reclutada para aquellas ocupaciones más
subordinadas, existentes a priori, sino que es el propio mercado de trabajo el que se
estructura a partir de las relaciones patriarcales, de manera que tanto las relaciones
laborales (contratos a tiempo parcial, temporalidad...), como las condiciones de trabajo
(salarios, posibilidades de promoción...) se definen y redefinen constantemente en
función del género. La menor cuantía de los ingresos salariales de las mujeres respecto de
los correspondientes a los varones, -ellas ganan una tercera parte del sueldo que obtienen
ellos-, sigue siendo una de las manifestaciones más persistente de desigualdad laboral por
razón de sexo.
Las diferencias son más acusadas para quienes trabajan en el sector privado aunque
también hay sentencias de los tribunales que penalizan esta actuación en el sector
público.
Esto se explica por la segregación ocupacional que, como hemos visto anteriormente, se
manifiesta en la existencia de sectores feminizados que han tenido tradicionalmente
salarios más bajos (un ejemplo es el régimen de empleadas de hogar, o la diferencia entre
las categorías de limpiadoras y mozos en el sector público), y en el hecho de que las
mujeres ocupen los puestos inferiores dentro de las empresas y, sólo muy
15
excepcionalmente, desempeñen puestos directivos y de toma de decisiones. Asimismo,

con la menor aportación de ingresos a la economía familiar por parte de las mujeres, se
sigue perpetuando el papel del hombre como mantenedor de la casa, mientras que el
trabajo de la mujer se considera, simplemente, como una ayuda o contribución. La brecha
salarial obedece también a la discontinuidad, a las interrupciones de la vida laboral que
realizan las mujeres para atender al cuidado de personas dependientes, a la desigual
valoración de puestos de trabajo y a la aplicación de sistemas de clasificación profesional
discriminatorios que esconden una discriminación encubierta, indirecta.
c. Reducción de la inversión de gasto público en el apoyo al cuidado familiar.
Un tercer factor es el incremento de la demanda de servicios clásicos del Estado del
bienestar, vinculados a la atención de los niños y al cuidado de las personas adultas
dependientes.
Este aumento de la demanda choca con la revisión del Estado del bienestar que está
teniendo lugar en toda Europa desde los años setenta, a partir de la concienciación sobre
los límites del conjunto de prestaciones que han ido asumiendo los poderes públicos y el
redescubrimiento de la familia como alternativa menos costosa y más eficaz para atender
a las personas que requieren cuidados8. Las políticas de ajuste y de contención del gasto
público suponen una reducción significativa del gasto social en este tipo de servicios.
En un Estado del bienestar poco desarrollado como el español, basado en un régimen del
bienestar profundamente «familista», las actuales tendencias familiarizadoras conllevan
11 consecuencias mucho más alarmantes para las mujeres españolas, ya que se asiste a
una crisis del Estado del bienestar sin que previamente se hayan desarrollado
suficientemente las prestaciones sociales.
A pesar de que en el Estado del bienestar español las familias nunca han dejado de ser las
proveedoras directas de buena parte de los servicios sociales característico de los países
del sur de Europa (Abrahamson, 1995) , la velocidad de los cambios sociales y
económicos mencionados ha transformado profundamente el rol de las mujeres y la
estructura familiar de la sociedad española. instancias de diagnóstico hasta la evaluación
de las mismas.
16
2. ORIENTACION CON COLECTIVOS DESFAVORECIDOS

2.1. La orientación sociolaboral con colectivos desfavorecidos
A raíz y como consecuencia de la crisis económica que sufrimos desde los últimos años, se ha
disparado la brecha de desigualdad entre las personas que pueden acceder al mercado laboral y
hacer frente a la competitividad que este exige, y aquellas que por sus circunstancias siempre han
encontrado dificultades para su inserción sociolaboral (falta de formación, experiencia laboral,
habilidades sociales, diferencias culturales, etc.).
Esto da lugar a que, actualmente, en los servicios de orientación nos encontramos diversidad de
perfiles que se encuentran en situación de vulnerabilidad social. Por un lado, las personas que
habitualmente accedían a los mismos y por otro, personas que antes estaban en un nivel de
empleabilidad normalizado y ahora presentan dificultades de acceso al mundo laboral.
Respecto al primer grupo de personas, las principales dificultades que nos encontramos son:
Falta de habilidades sociales: Autonomía, flexibilidad, capacidad de aprendizaje,
motivación/actitud frente al trabajo, habilidades en las relaciones interpersonales, facilidad
recursos existentes para la búsqueda de empleo y mantenimiento del trabajo o no tener la

capacidad para enfrentarse a una entrevista laboral entre otras.
Falta de formación: Carecen de estudios primarios y de formación ocupacional.
Falta de experiencia laboral: Poseen experiencia laboral en puestos de baja cualificación,
Problemática social añadida: Desestructuración familiar, diferencias culturales, deterioro de

sus redes sociales, núcleos sociales conflictivos, problemas adictivos, etc.
Respecto al segundo grupo, las principales dificultades que nos encontramos son:
Personas derivadas de sectores en crisis: como es el caso de la construcción (sector en el
que era fácil encontrar empleo independientemente de que no se tuviera formación o una
experiencia laboral relacionada) o en profesiones sobre cualificadas (administrativo, por
ejemplo donde es necesario un alto conocimiento de idiomas, programas informáticos
específicos, etc.)
17
La edad sigue siendo un hándicap para algunas personas, pues el mercado demanda
profesionales jóvenes con mucha experiencia. Esto limita desde dos vías: a las personas
mayores de 45 años, que aunque tengan experiencia, no cumplen la edad o no están
actualizados en su sector profesional; a las personas jóvenes, que no han llegado a tener
experiencia real y se encuentran con que su formación no es suficiente para acceder al
puesto de trabajo deseado.
Desmotivación de las personas que buscan empleo: fuerte desgaste, bloqueo y desánimo
en la búsqueda de empleo. Anteriormente era posible acceder a un puesto de trabajo con
mayor rapidez, en cambio hoy en día no consiguen el resultado esperado a sus esfuerzos. El
búsqueda de trabajo y hacen difícil el mantener el ánimo.
Atendiendo a esta heterogeneidad los pasos a trabajar en el itinerario personalizado de inserción

son muy diferentes:
Con las personas descritas en el primer punto, se trabajan acciones dirigidas hacia el
fomento de las habilidades sociales. Al ser el punto de partida, las trabajamos de manera
personalizada a través de tutorías individuales y por medio de talleres grupales. En ellos la
persona no solamente adquiere conocimientos sobre herramientas, vías y técnicas de
búsqueda de empleo, sino que además se crean espacios de relación social y crecimiento
personal.
Además, ofrecemos cursos de formación ocupacional adaptados a personas con escasa
cualificación que por esta razón se ven excluidas de otras ofertas formativas.
18
Con el segundo tipo de perfil, se trabajan acciones dirigidas al reciclaje profesional y

capacidades laborales, así como su motivación. Una manera de trabajar ambas cosas es a
través de cursos de recualificación profesional, sobre todo de personas que provienen de
sectores en crisis. Además, se incide en la organización y planificación de la búsqueda de
empleo a través del refuerzo y preparación, por ejemplo, de entrevistas de trabajo por
medio de simulaciones.
Finalmente, uno de los aspectos que se trabajan de manera transversal en cada caso son las
nuevas tecnologías de la información y la comunicación (TIC). El analfabetismo digital esta siendo
una de las causas que fomenta la exclusión de las personas en su acceso al mercado laboral. Se
ofrecen talleres relacionados con la informática, las nuevas tecnologías y su aplicación en la
búsqueda de empleo para fomentar su autonomía y mejorar sus posibilidades de empleo.
2.2. La orientación sociolaboral con personas con discapacidad

Las personas con discapacidad conforman un grupo vulnerable y numeroso al que el modo en que
se estructura y funciona la sociedad ha mantenido habitualmente en conocidas condiciones de
exclusión. Este hecho ha comportado la restricción de sus derechos básicos y libertades
condicionando u obstaculizando su desarrollo personal, así como el disfrute de los recursos y
servicios disponibles para toda la población y la posibilidad de contribuir con sus capacidades al
progreso de la sociedad. El anhelo de una vida plena y la necesidad de realización personal
mueven a todas las personas, pero esas aspiraciones no pueden ser satisfechas si se hallan
restringidos o ignorados los derechos a la libertad, la igualdad y la dignidad. Este es el caso en que
se encuentran aún hoy mujeres y hombres con discapacidad, quienes, a pesar de los innegables
progresos sociales alcanzados, ven limitados esos derechos en el acceso o uso de entornos,
procesos o servicios que o bien no han sido concebidos teniendo en cuenta sus necesidades
específicas o bien se revelan expresamente restrictivos a su participación en ellos.
Existe, pues, un variado y profuso conjunto de impedimentos que privan a las personas con
discapacidad del pleno ejercicio de sus derechos. Los efectos de estos obstáculos se materializan
en una situación de exclusión social que debe ser inexcusablemente abordada por los poderes
públicos.
19
La integración social de las personas con discapacidad es un derecho constitucional, y

corresponde a estos poderes públicos llevar a cabo políticas que eliminen las barreras que la
impiden o dificultan. La incorporación al mercado laboral de este colectivo es un factor destacado
para conseguir su plena integración.
A continuación, se resumen los tipos de contratación y las ayudas que se destinan a la inserción
laboral de las personas con discapacidad. Se trata de un compendio de las medidas existentes
hasta el momento que pretende servir de guía tanto a empresas e instituciones como a los
trabajadores.
Integración de los trabajadores con discapacidad en el sistema ordinario de trabajo Cuota
de reserva y Medidas alternativas Las empresas públicas y privadas que empleen un
número de trabajadores que exceda de 50 estarán obligadas a emplear un número de
trabajadores con discapacidad no inferior al 2 %, salvo convenio colectivo o voluntad del
empresario, siempre que se apliquen medidas alternativas.
En las ofertas de empleo público se reservará un cupo no inferior al siete por ciento de las
vacantes para ser cubiertas entre personas con discapacidad.
o Excepcionalidad:
Imposibilidad de que los Servicios Públicos de Empleo o las Agencias de
Colocación puedan atender la oferta de empleo después de haber
efectuado las gestiones de intermediación necesarias.
20
Acreditación por parte de la empresa de cuestiones de carácter

productivo, organizativo, técnico o económico que motiven especial
dificultad para incorporar a trabajadores con discapacidad.
Medidas alternativas:
o Realización de un contrato mercantil o civil con un Centro Especial de Empleo
(CEE) o con un trabajador autónomo con discapacidad (para el suministro de
bienes, o para la prestación de servicios ajenos).
o Realización de donaciones y acciones de patrocinio.
Constitución de Enclaves Laborales.
o Normativa
Articulo 42 del Real Decreto Legislativo 1/2013, de 29 de noviembre, por
el que se aprueba el Texto Refundido de la Ley General de derechos de las
personas con discapacidad y de su inclusión social. Real Decreto-
Legislativo 5/2015, de 30 de octubre, por el que se aprueba el texto
refundido de la Ley del Estatuto Básico del Empleado Público.
Ley 30/1984, de 2 de agosto, de medidas para la reforma de la Función
Pública.
Real Decreto 364/2005, de 8 de abril, por el que se regula el cumplimiento
alternativo con carácter excepcional de la cuota de reserva en favor de los
trabajadores con discapacidad.
Contratación por cuenta ajena Contrato indefinido Subvenciones
o Por cada contrato indefinido a una persona con discapacidad, a jornada
parcial, esta cantidad se reducirá proporcionalmente en función de la jornada

establecida.
o Además, por la adaptación de puestos de trabajo, la dotación de equipos de
protección o la eliminación de barreras, el empleador recibirá una subvención
vigencia del contrato

o Trabajadores sin discapacidad severa: Grupo de edad Hombres
o Trabajadores con discapacidad severa:
21
- 5.950
.
o Deducciones de la cuota íntegra del Impuesto de Sociedades
trabajadores en plantilla con un grado de discapacidad igual o superior al

33 %.
rsona y año en que se haya incrementado el promedio de
trabajadores en plantilla con un grado de discapacidad igual o superior al
65 %.
Otras subvenciones específicas para programas de empleo con apoyo, según establece el
Real Decreto 870/2007.
o Normativa
Real Decreto 1451/1983, de 11 de mayo, por el que en cumplimiento de
lo previsto en la Ley 13/1982, de 7 de abril, se regula el empleo selectivo o
las medidas de fomento del empleo de los trabajadores discapacitados
Real Decreto 170/2004, de 30 de enero, por el que se modifica el Real
Decreto 1451/1983, de 11 de mayo, por el que en cumplimiento de lo
previsto en la Ley 13/1982, de 7 de abril, se regula el empleo selectivo y
las medidas de fomento del empleo de los trabajadores discapacitados.
Ley 43/2006, de 29 de diciembre, para la mejora del crecimiento y del
empleo.
Real Decreto 870/2007, de 2 de julio, por el que se regula el programa de
empleo con apoyo como medida de fomento de empleo de personas con
discapacidad en el mercado ordinario de trabajo.
Artículo 30 de la Ley 14/2013, de 27 de septiembre, de apoyo a los
emprendedores y su internacionalización. Contrato temporal de fomento
de empleo Características
Duración entre doce meses y tres años.
El trabajador tiene derecho a una indemnización de doce días de salario
por año trabajado.
En los doce meses anteriores a la contratación, la empresa contratante no
puede haber extinguido contratos indefinidos:
22
1. Por despido reconocido.

2. Declarado improcedente.
3. Por despido colectivo.
o Bonificaciones de las cuotas de la Seguridad Social durante vigencia contrato
o Trabajadores sin discapacidad severa:
- 4.100
ño
Incentivos por adaptación de puestos.

Si el contrato se transforma en indefinido en cualquier momento, se aplicarán las mismas
bonificaciones y subvenciones que las del contrato indefinido inicial.
o Normativa
Disposición adicional 1ª de la Ley 43/2006, de 29 de diciembre, para la
mejora del crecimiento y del empleo. X 5 Contratos formativos Contrato
para la formación y el aprendizaje Características del contrato y Requisitos
de los trabajadores
Duración mínima de un año y máxima de tres (salvo lo especificado en los
convenios colectivos, sin que la duración mínima pueda ser inferior a seis
meses). Se podrá solicitar autorización al Servicio Público de Empleo
correspondiente para la ampliación de la duración máxima del contrato
hasta cuatro años.
Carecer de la cualificación profesional reconocida por el sistema de
formación profesional para el empleo o del sistema educativo requerido
para concertar un contrato en prácticas. No hay límite de edad cuando
se celebra con personas con discapacidad.
El tiempo dedicado a la formación teórica no puede ser superior el 75 %
de la jornada laboral el primer año, o el 85 % durante el segundo y tercer
años. En caso de personas con discapacidad intelectual, hasta un 25 % del
trabajo efectivo podrá dedicarse a procedimientos de rehabilitación o
ajuste personal y social. Incentivos
23
Reducción/Bonificación del 100 % de todas las cuotas de la Seguridad

Social en empresas con plantilla inferior a 250 trabajadores.
Reducción/Bonificación del 75 % de todas las cuotas de la Seguridad Social
en empresas con plantilla superior a 250 trabajadores.
Asimismo, estos contratos se bonificarán al 100 % de las cuotas de los
trabajadores a la Seguridad Social durante toda la vigencia del contrato,
incluidas sus prórrogas. Además: las empresas que celebren contratos
para la formación y el aprendizaje con trabajadores con discapacidad
tendrán derecho a una reducción del 50 % en las cuotas empresariales de
la Seguridad Social previstas para los contratos para la formación y el
aprendizaje. Esta reducción será compatible con la reducción/bonificación
de los párrafos anteriores cuando esta reducción/bonificación no supere
el 100 % y hasta dicho limite o bien no pudiera aplicarse por no cumplir
los requisitos o encontrarse en alguna de las exclusiones de acuerdo con
lo establecido en la Ley 43/2006. Las bonificaciones/reducciones no
podrán, en ningún caso, superar el 100 % de la cuota empresarial a la
Seguridad Social que hubiera correspondido ingresar.
24
Por transformación del contrato a la finalización de su duración inicial o prorrogada,

cualquiera que sea la fecha de su celebración, reducción en la cuota empresarial a la
o Normativa
Artículo 11.2, Disposición Adicional segunda y Disposición Adicional
vigésima del Real Decreto Legislativo 2/2015, de 23 de octubrfe, por el
que se aprueba el texto refundido de la Ley del Estatuto de los
Trabajadores.
Artículo 6, párrafo 2º del Real Decreto 1529/2012, de 8 de noviembre, por
el que se desarrolla el contrato para la formación y el aprendizaje y se
establecen las bases de la formación profesional dual.
Artículo 3, Ley 3/2012, de 6 de julio, de medidas urgentes para la reforma
del mercado laboral. Contrato en prácticas Características del contrato y
Requisitos de los trabajadores
Duración entre seis meses y dos años (los convenios de ámbito sectorial
podrán determinar la duración del contrato).
El trabajador debe poseer un título universitario o de formación
profesional de grado medio o superior o algún título oficialmente
reconocido como equivalente (de acuerdo con las leyes reguladoras del
sistema educativo vigente) o de certificado de profesionalidad (de
acuerdo con lo previsto en la ley orgánica 5/2002, de 19 de junio, de
cualificaciones y de la formación profesional).
El contrato debe formalizarse dentro de los siete años siguientes a la
terminación de los estudios.
Bonificaciones de las cuotas de la Seguridad Social durante vigencia contrato.
o Las empresas que celebren contratos en prácticas con trabajadores con
discapacidad tendrán derecho a una reducción, durante la vigencia del contrato,
del 50 % de la cuota empresarial a la Seguridad Social correspondiente a
contingencias comunes.
o Si la duración del contrato es igual o superior a doce meses, la empresa podrá
solicitar subvenciones para la adaptación del puesto, eliminación de las barreras
o dotación de medios de protección personal.
25
o Por transformación del contrato a la finalización de su duración inicial o

prorrogada, cualquiera que sea la fecha de su celebración, reducción en la cuota
se trata de mujeres). Normativa

o Artículo 11.1, Disposición Adicional segunda y Disposición Adicional vigésima del
Real Decreto Legislativo 2/2015, de 23 de octubre, por el que se aprueba el
texto refundido de la Ley del Estatuto de los Trabajadores.
o Artículo 7 de la Ley 3/2012,de 6 de julio, de medidas urgentes para la reforma
del mercado laboral.
Contrato de interinidad
o Su objetivo es sustituir a un trabajador con discapacidad que se encuentre en
situación de baja por incapacidad transitoria por otro trabajador desempleado
con discapacidad.
o Bonificaciones de las cuotas de la Seguridad Social
o 100 % de la cuota empresarial a la Seguridad Social durante la vigencia del
contrato. Normativa
o Disposición adicional 9ª de la Ley 45/2002, de 12 de diciembre, de medidas
urgentes para la reforma del sistema de protección por desempleo y mejora de
la ocupabilidad.
Empleo por cuenta propia Programa de promoción de empleo autónomo para personas con
discapacidad Subvenciones
o
o De los intereses de los préstamos que fueran necesarios para la constitución de
la persona con discapacidad como trabajador autónomo, reducción de hasta
cuatro puntos sobre el interés fijado por la entidad financiera que conceda el
préstamo.
o Para asistencia técnica, el 75 % del coste de los servicios prestados (con un tope
o Para formación, el 75 % del coste de los cursos (con un tope de ha

o Normativa
Orden TAS/1622/2007, de 5 de junio, por la que se regula la concesión de
subvenciones al programa de promoción del empleo autónomo.
Capitalización de las prestaciones por desempleo y subvención de cuotas
26
a la Seguridad Social Las personas con una discapacidad mayor o igual al

33 % pueden solicitar el 100 % de la prestación contributiva en un pago
único.
Es posible solicitar el abono del valor actual del importe de la prestación
por desempleo de nivel contributivo a los beneficiarios de prestaciones en
ciertos supuestos:
Ser perceptor de una prestación de desempleo de nivel contributivo por
haber cesado de forma definitiva en su relación laboral.
Tener, al menos, tres meses de prestación pendientes de percibir.
No haber obtenido el reconocimiento de un pago único en los 4 años
anteriores a la fecha de solicitud.
Que la actividad profesional que va a desarrollar sea una de las siguientes:
1. Actividad como trabajador autónomo
2. Constitución o incorporación a una cooperativa o sociedad laboral
o mercantil.
3. Iniciar la actividad en el plazo máximo de un mes desde la
resolución de concesión del derecho y en todo caso, con fecha
posterior a la solicitud.
Según la actividad que preveas realizar Puedes solicitar y obtener alguna de las siguientes
modalidades:
o Como trabajador autónomo
Tres alternativas:
1. Percibir el valor actual del importe de la prestación contributiva.
Si no obtienes el total de la cuantía de tu prestación en un solo
pago, puedes solicitar simultáneamente el abono del importe
restante para financiar el coste de las cuotas mensuales de
Seguridad Social durante el desarrollo de tu actividad.
2. Solicitar y obtener exclusivamente la cantidad que justifiques
como inversión.
3. Solicitar y obtener exclusivamente el importe total de la
prestación pendiente de percibir para la subvención de cuotas
mensuales a la Seguridad Social.
27
o Como socio trabajador o de trabajo de carácter estable en una cooperativa

existente o de nueva creación
Tres alternativas:
1. Solicitar y obtener en un solo pago la cantidad que tengas que
desembolsar como aportación obligatoria, y en su caso,
voluntaria y cuota de ingreso para adquirir la condición de
cooperativista, sin que se puedan financiar desembolsos futuros o
pagos aplazados. Se abonará como pago único la cuantía de la
prestación, calculada en días completos, de la que se reducirá el
importe relativo al interés legal del dinero. Si no obtienes el total
de la cuantía de tu prestación en un solo pago, puedes solicitar
simultáneamente el abono del importe restante para financiar el
coste de las cuotas mensuales de Seguridad Social durante el
desarrollo de tu actividad.
como aportación obligatoria y, en su caso, voluntaria y cuota de
ingreso a la cooperativa.
mensuales de la Seguridad Social.
o Como socio trabajador o de trabajo de carácter estable en una sociedad laboral
existente o de nueva creación
Tres alternativas:
1. Solicitar y obtener en un solo pago la cantidad que tengas que
desembolsar para adquirir la condición de socio en concepto de
acciones o participaciones del capital social de la empresa, sin que
se puedan financiar ampliaciones de capital, desembolsos futuros
o pagos aplazados. Se abonará como pago único la cuantía de la
prestación, calculada en días completos, de la que se reducirá el
importe relativo al interés legal del dinero. Si no obtienes el total
de la cuantía de tu prestación en un solo pago, puedes solicitar
simultáneamente el abono del importe restante para financiar el
28
coste de las cuotas mensuales de Seguridad Social durante el

desarrollo de tu actividad.
como desembolso para adquirir la condición de socio en concepto
de acciones o participaciones del capital social de la empresa.
mensuales de la Seguridad Social.
o Como socio trabajador, menor de treinta años.
Al capitalizar la prestación contributiva puedes destinar hasta el 100 % de
su importe para realizar una aportación al capital social de una entidad
mercantil de nueva constitución o constituida en un plazo máximo de 12
meses anteriores a la aportación, siempre que:
1. Se desarrolle una actividad profesional o laboral de carácter
indefinido respecto a la misma, independientemente del régimen
de la Seguridad Social en el que esté encuadrado.
2. En el caso de realizar una actividad por cuenta ajena de carácter
indefinido, ésta deberá mantenerse un mínimo de 18 meses.
3. No se haya mantenido un vínculo contractual previo con dicha
sociedad ni hayas sido trabajador autónomo económicamente
dependiente que tuvieras suscrito con la misma sociedad como
cliente un contrato registrado en el Servicio Público de Empleo
Estatal.
4. Si no se hubiera percibido la totalidad de la prestación en un pago
único, también se puede solicitar el importe restante para
subvencionar tu cotización mensual a la Seguridad Social.
5. Si se es menor de 30 años puedes destinar la prestación que se
capitaliza a sufragar los gastos de constitución y puesta en
funcionamiento de entidades, así como al pago de las tasas y los
servicios específicos de asesoramiento, formación e información
relacionados con la actividad a emprender.
29
o Normativa
Real Decreto 1044/1985, de 19 de junio, por el que se regula el abono de
la prestación por desempleo en su modalidad de pago único por el valor
actual de su importe, como medida de fomento del empleo.
Ley 45/2002, de 12 de diciembre, de medidas urgentes para la reforma
del sistema de protección por desempleo y mejora de la ocupabilidad.
Bonificaciones y reducciones de cuotas a la Seguridad Social

o Cuando se cause alta inicial en el Régimen Especial de Trabajadores por Cuenta
Propia o no hubieran estado en alta en los últimos 2 años inmediatamente
anteriores.
o Que opten por la base mínima de cotización:
Reducción de 60 euros mensuales por contingencias comunes, incluida la
incapacidad temporal, durante los primeros 12 meses inmediatamente
siguientes a la fecha de efectos del alta.
Bonificación sobre la cuota por contingencias comunes, equivalente al
50% del resultado de aplicar a la base mínima de cotización que
corresponda el tipo mínimo de cotización vigente incluida la incapacidad
30
temporal, durante los 48 meses restantes, hasta completar un periodo

máximo de 5 años desde la fecha de alta.
o Que opten por una base superior a la mínima:
Reducción equivalente al 80 % de la cuota por contingencias comunes,
incluida la incapacidad temporal, durante los 12 meses inmediatamente
siguientes a la fecha de efectos del alta.
Bonificación sobre la cuota por contingencias comunes, equivalente al 50
% del resultado de aplicar a la base mínima de cotización que corresponda
el tipo mínimo de cotización vigente incluida la incapacidad temporal,
durante los 48 meses restantes, hasta completar un periodo máximo de 5
años desde la fecha de alta.
o Normativa
Artículo 32 de la Ley 20/2007, de 11 de julio, del Estatuto del trabajo
autónomo. Empleo con apoyo Acciones de orientación y acompañamiento
individualizado en el puesto de trabajo, prestadas por preparadores
laborales especializados, con objeto de facilitar la adaptación social y
laboral de trabajadores con discapacidad con especiales dificultades de
inserción laboral.
Trabajadores con discapacidad inscritos en los Servicios Públicos de
Empleo como demandantes de empleo no ocupados, así como los
contratados por Centros Especiales de Empleo.
En ambos casos estarán en estos supuestos:
Personas con parálisis cerebral, con enfermedad mental o personas
con discapacidad intelectual con un grado de discapacidad
reconocido igual o superior al 33 %.
Personas con discapacidad física o sensorial con un grado de
discapacidad reconocido igual o superior al 65 %.
En ambos casos, deberán ser contratados por una empresa del mercado
ordinario de trabajo mediante un contrato indefinido o de duración
determinada, como mínimo de seis meses.
Si proceden de la plantilla de un centro especial de empleo, quedarán en
él en situación de excedencia voluntaria. Subvenciones destinadas al
empleo con apoyo
31
Por cada trabajador con parálisis cerebral, con enfermedad mental o con
discapacidad intelectual:
o Grado de discapacidad reconocido igual o superior al 33 % e inferior al 65 %:
o Grado de discapacidad reconocido igual o superior al 65 %:
o Por cada trabajador con discapacidad física o sensorial con un grado de

discapacidad reconocido igual o superior al 65 % y en el caso de personas sordas
y con discapacidad auditiva con un grado de discapacidad reconocido igual o
superior al 33 %:
o Se destinarán a financiar costes laborales y de Seguridad Social que se generen

durante el periodo de desarrollo del proyecto, derivados de la contratación de
los preparadores laborales. Dicha contratación se podrá haber realizado tanto
durante el desarrollo del proyecto como con anterioridad al inicio del mismo.
o Normativa
Real Decreto 870/2007, de 2 de julio, por el que se regula el programa de
empleo con apoyo como medida de fomento de empleo de personas con
discapacidad en el mercado ordinario de trabajo.
o Integración de los trabajadores con discapacidad en el sistema Protegido de
trabajo Centros especiales de empleo Los Centros Especiales de Empleo son
aquellos cuyo objetivo principal es el de realizar una actividad productiva de
bienes y servicios, participando regularmente en las operaciones del mercado, y
tienen como finalidad asegurar un empleo remunerado para las personas con
discapacidad, a la vez que son un medio de inclusión del mayor número de estas
personas en el régimen de empleo ordinario.
o Relaciones de trabajo de carácter especial
Las modalidades de contrato de trabajo podrán ser cualquiera de las
previstas en el Estatuto de los Trabajadores.
El contrato para la formación se ajustará a lo previsto en el artículo 11 del
Estatuto de los Trabajadores y en sus normas de desarrollo, con las
peculiaridades siguientes:
32
a. La duración máxima del contrato podrá ampliarse previo informe

favorable del equipo multiprofesional cuando, debido al grado de
discapacidad y demás circunstancias personales y profesionales del
trabajador, éste no hubiese alcanzado el nivel mínimo de
conocimientos requeridos para desempeñar el puesto de trabajo,
sin que, en ningún caso, pueda exceder de cuatro años.
b. Los contenidos formativos deberán ser informados favorablemente
por el equipo multiprofesional.
c. El tiempo dedicado a la formación teórica podrá alcanzar hasta un
límite máximo de dos tercios. No se requerirá la fijación de tiempo
dedicado a la formación teórica cuando el contrato se concierte con
una discapacidad psíquica cuyo grado de discapacidad no le permita
realizar aquélla.
d. Respecto de las cotizaciones a la Seguridad Social, se aplicará el
régimen de bonificaciones o exenciones de cuotas que, con carácter
general o específico, resulte más beneficioso.
El contrato de trabajo a domicilio se ajustará a lo previsto en el artículo 13
del estatuto de los trabajadores, sin perjuicio de las peculiaridades
siguientes:
a. No se podrá utilizar esta modalidad para la contratación de
trabajadores con discapacidad psíquica.
b. El equipo multiprofesional deberá informar previamente a la
formalización del contrato sobre la adecuación del trabajo concreto
a las características personales y profesionales del trabajador, en
los términos recogidos en el artículo 6 del Real Decreto referencia,
especificando las repercusiones sobre la citada adecuación de la
realización del trabajo a domicilio.
o Subvenciones y Ayudas
Subvenciones para financiar parcialmente proyectos generadores de
empleo (creación o ampliación de CEE), con las siguientes cuantías:
a.
trabajadores con discapacidad en plantilla supera el 90 %.
33
b.
en plantilla está entre el 70 % y el 90 %. destinadas para:
Asistencia técnica (estudios, viabilidad, auditorías...)
Intereses de los préstamos contraídos con entidades financieras que
tengan establecidos convenios en este sentido, (hasta un máximo de tres
puntos sobre el tipo de interés contratado).
Inversión fija en proyectos de reconocido interés social.
Ayudas para apoyo al mantenimiento de los puestos de trabajo:
a. Bonificación del 100 % de la cuota empresarial por todas las
contingencias a la Seguridad Social por contrato indefinido y
temporal (incluidos los contratos formativos). Se bonifica de la
misma forma la transformación en contratos indefinidos de los
contratos formativos y de los temporales de fomento de empleo
para personas con discapacidad.
b. Subvención del coste salarial (hasta un máximo del 50 % del salario
mínimo interprofesional).
c. Subvención del coste salarial en el caso de discapacidad severa
(serán por un importe del 55 % del salario mínimo interprofesional).
d. Subvenciones para adaptación del puesto y eliminación de las
barreras.
e. Subvención para equilibrar y sanear financieramente los CEE (una
única vez).
f. Subvención dirigida a equilibrar el presupuesto de los CEE que no
tengan ánimo de lucro o hayan sido declarados de utilidad pública.
o Asistencia técnica.
Ayudas para las unidades de apoyo a la actividad profesional. Se entiende
por Unidades de Apoyo a la Actividad Profesional los equipos
multiprofesionales, enmarcados dentro de los Servicios de Ajuste Personal
y Social de los Centros Especiales de Empleo, que, mediante el desarrollo
de distintas funciones y cometidos, permiten ayudar a superar las
barreras, obstáculos o dificultades que los trabajadores con discapacidad
de dichos centros tienen en el proceso de incorporación a un puesto de
trabajo, así como la permanencia en el mismo.
34
Las subvenciones se destinarán a financiar costes laborales y de Seguridad

Social derivados de la contratación indefinida o temporal de duración
igual o superior a 6 meses de los trabajadores de estas unidades de
apoyo. La cuantía de la subvención se establece en 1.200 euros anuales
por cada trabajador con discapacidad que se encuentre en alguna de estas
situaciones:
a. Personas con parálisis cerebral, personas con enfermedad mental o
personas con discapacidad intelectual, con un grado de
b. Personas con discapacidad física o sensorial, con un grado de
c. Las Unidades de Apoyo a la Actividad Profesional podrán prestar
servicio también a los trabajadores con discapacidad del Centro
Especial de Empleo no incluidos anteriormente, siempre y cuando la
dedicación a estos trabajadores no menoscabe la atención de los
incluidos en el apartado anterior.
La subvención de 1.200 euros se reducirá proporcionalmente en función
de la duración de los contratos, así como en función de la duración de la
jornada en el supuesto de que el contrato sea a tiempo parcial. Estas
subvenciones se concederán por períodos máximos de un año y estará
condicionada a la existencia de disponibilidades presupuestarias para
dicho fin, según lo consignado anualmente en los Presupuestos del
Servicio Público de Empleo Estatal.
o Normativa
Orden TMS/805/2019, de 23 de julio, por la que se incrementan, con
carácter extraordinario, las subvenciones destinadas al mantenimiento de
puestos de trabajo de personas con discapacidad en los Centros
Especiales de Empleo, establecidas en la Orden de 16 de octubre de 1998,
por la que se establecen las bases reguladoras para la concesión de las
ayudas y subvenciones públicas destinadas al fomento de la integración
laboral de las personas con discapacidad en centros especiales de empleo
y trabajo autónomo.
35
Real Decreto Legislativo 1/2013, de 29 de noviembre, por el que se

aprueba el Texto Refundido de la Ley General de derechos de las personas
con discapacidad y de su inclusión social.
Real Decreto 1368/1985, de 17 de julio, por el que se regula la relación
laboral de carácter especial de los discapacitados que trabajen en los
Centros Especiales de Empleo.
Real Decreto 2273/85, de 4 de diciembre, por el que se aprueba el
Reglamento de los Centros Especiales de Empleo definidos en el artículo
42 de la Ley 13/82, de 7 de abril, de Integración social de las personas con
discapacidad.
Orden de 16 de octubre de 1998 por la que se establecen las bases
reguladoras para la concesión de las ayudas y subvenciones públicas
destinadas al fomento de la integración laboral de los discapacitados en
Centros Especiales de Empleo y trabajo autónomo.
Real Decreto 469/2006, de 21 de abril, por el que se regulan las unidades
de apoyo a la actividad profesional en el marco de los servicios de ajuste
personal y social de los Centros Especiales de Empleo.
Medidas de tránsito del empleo protegido al ordinario Enclaves laborales
Objetivos principales
o Promover el acceso al empleo de las personas con discapacidad.
o Facilitar el tránsito del empleo protegido al ordinario.
o Cumplir la cuota de reserva.
o Facilitar que la empresa ordinaria conozca mejor las capacidades y aptitudes de
los trabajadores con discapacidad.
Características
o Todos los trabajadores tienen que ser personas con discapacidad.
o Al menos el 60 % debe presentar especiales dificultades para el acceso al
mercado laboral.
o El contrato entre la empresa y el CEE debe tener una duración de entre tres
meses y tres años, con posibilidad de prórroga. Ayudas
o
con discapacidad severa.
Bonificaciones de cuotas a la Seguridad Social durante la vigencia del contrato indefinido:
36
/año
Bonificaciones de cuotas a la Seguridad Social durante la vigencia del contrato temporal:
Además, existen subvenciones específicas para adaptación del puesto y eliminación de las
barreras.
o Normativa
Real Decreto 290/2004, de 20 de febrero, por el que se regulan los
enclaves laborales como medida de fomento del empleo de las personas
con discapacidad.
2.3. La orientación sociolaboral con personas extranjera y otros colectivos.

Para poder residir y trabajar en España, es necesario ser titular de una autorización de residencia
y trabajo, y para obtenerla hay que reunir los requisitos exigidos y seguir el procedimiento
establecido.
Además, la legislación limita los sectores de actividad en los que se conceden autorizaciones de
trabajo a extranjeros, ya que esta dependerá de que la situación nacional de empleo permita la
contratación del trabajador extranjero, es decir, cuando la demanda de la mano de obra no es
cubierta por los españoles o por los residentes legales desempleados.
37
Conforme a la legislación vigente, debes saber que el trabajador extranjero tendrá los mismos
derechos laborales que los trabajadores nacionales, y en consecuencia disfrutarán, entre otros de
los siguientes:
1. Derecho al trabajo y a la Seguridad Social.
2. Libertad de sindicación y huelga.
3. Inscripción en las oficinas de empleo.
Los extranjeros mayores de 16 años necesitarán para ejercer cualquier actividad laboral en
España de la correspondiente autorización administrativa para trabajar. Las autorizaciones de
trabajo que pueden obtenerse son las que a continuación se enumeran:
1. Residencia temporal y trabajo por cuenta ajena.
2. Residencia temporal y trabajo para investigación.
3. Residencia temporal y trabajo de profesionales altamente cualificados titulares de una
Tarjeta azul-UE.
4. Residencia temporal y trabajo por cuenta ajena de duración determinada.
5. Residencia temporal y trabajo por cuenta propia.
6. Residencia temporal y trabajo en el marco de prestaciones transnacionales de servicios.
7. Estancia-residencia temporal con excepción de la autorización de trabajo.
8. Residencia por reagrupación familiar con habilitación para trabajar.
9. Residencia por circunstancias excepcionales por arraigo o protección internacional con
habilitación para trabajar.
10. Autorización de trabajo a titulares de autorización de residencia por circunstancias
excepcionales por razones humanitarias, colaboración con autoridades, seguridad nacional
o interés público.
38
11. Residencia temporal y trabajo por circunstancias excepcionales de mujeres extranjeras

víctimas de violencia de género.
12. Residencia temporal y trabajo por circunstancias excepcionales por colaboración contra
redes organizadas.
13. Residencia temporal y trabajo por circunstancias excepcionales de extranjeros víctimas de
la trata de seres humanos
14. Autorización para trabajar a titulares de autorización de estancia por estudios,
investigación o formación, prácticas no laborales o servicios de voluntariado.
15. Autorización de trabajo para trabajadores transfronterizos.
16. Residencia de larga duración.
17. Residencia de larga duración de la UE. Dichas reglas no se aplicarán a los nacionales de los
Estados miembros de la Unión Europea, del Espacio Económico Europeo o Suiza, ni a los
nacionales de terceros Estados a quienes, por razón de parentesco, sea de aplicación el
régimen de libre circulación de la UE que implica a ciudadanos de la UE más familiares
nacionales de terceros países, ni a los que les sea de aplicación los beneficios de la
protección internacional.
Autorización de residencia temporal y trabajo por cuenta ajena. Esta autorización tendrá una
duración de un año y se limitará, en lo relativo al ejercicio de la actividad laboral y salvo en los
casos previstos en la ley y en los convenios internacionales, a un ámbito geográfico y ocupación
laboral determinada. Dicha autorización estará suspendida hasta la obtención del visado, la
entrada del trabajador en el país y su alta en el Régimen correspondiente de la Seguridad Social
por parte del empleador que solicitó la autorización. Hay una serie de requisitos que es necesario
cumplir:
a. En relación con la residencia de los extranjeros que se pretende contratar:
Que no estén en situación irregular en territorio español.
Que carezcan de antecedentes penales durante los cinco años anteriores por
delitos previstos en el ordenamiento jurídico español, tanto en sus países de
residencia anteriores como en España.
España tenga firmado convenio en tal sentido.
extranjero en virtud de lo asumido en el retorno voluntario a su país de origen.
39
Que se haya pagado la tasa por la tramitación de la autorización. b) En relación con

la actividad laboral a desarrollar:
Que la situación nacional de empleo permita la contratación del trabajador
extranjero.
Que el empleador presente un contrato de trabajo firmado por ambas partes que
garantice una actividad laboral continuada durante la vigencia de la autorización.
Que las condiciones del contrato laboral sean acordes a la legislación laboral en
materia de convenios colectivos aplicables.
Que el empleador se encuentre inscrito en el correspondiente régimen del Sistema
de Seguridad Social, así como al corriente de sus obligaciones tributarias y de
seguridad social.
Que el empleador cuente con medios económicos suficientes para hacer frente a
las obligaciones asumidas en el contrato de trabajo.
Que el trabajador tenga la capacitación profesional exigida para el ejercicio de su
profesión. Para la concesión inicial de esta autorización, recuerda que se tendrá en
cuenta que la situación nacional del empleo lo permita. No obstante, esto no se
aplicará, entre otros, a:
o Familiares reagrupados en edad laboral, o el cónyuge o hijo de extranjero
residente en España con autorización renovada.
o Al hijo de español nacionalizado o de ciudadanos de Estados miembros de
la UE y de otros que son parte del Espacio Económico Europeo, siempre
que éstos últimos lleven un año residiendo legalmente en España y al hijo
no le sea de aplicación el régimen de libre circulación de la UE.
o Los titulares de una autorización previa de trabajo que pretenden su
renovación.
o Los trabajadores necesarios para el montaje por renovación de una
instalación o equipos productivos.
o Los que hubieran tenido la condición de refugiados o apátridas en las
condiciones reguladas en la normativa aplicable.
o Aquellos extranjeros que tengan a su cargo ascendientes o descendientes
de nacionalidad española.
o A los extranjeros nacidos y residentes en España - A los hijos o nietos de
origen español.
40
o Extranjeros que obtengan la residencia por circunstancias excepcionales

(trata de seres humanos o víctimas de violencia de género).
o Extranjeros que vayan a cubrir puestos de confianza y directivos de
empresas.
o Los trabajadores de una empresa en otro país que pretendan desarrollar su
actividad laboral para la misma empresa en España.
o Artistas de reconocido prestigio. - Nacionales de Chile y Perú con los que
hay un convenio internacional.
o Marineros extranjeros de fuera de la UE y el Espacio Económico Europeo
que la ocupación a desempeñar por el trabajador extranjero se encuentre

calificada como de difícil cobertura, y en el supuesto de que el empleador
acredite la dificultad para cubrir los puestos de trabajo vacantes con
Residencia temporal y trabajo por cuenta ajena de duración determinada. Te

permite el desempeño de las siguientes actividades:
o De temporada o campaña. Con límite máximo de 9 meses.
o De obras o servicios, por la duración del contrato o duración prevista de la
actividad, para:
Montaje de plantas industriales o eléctricas.
Construcción de infraestructuras, edificaciones y redes de
suministro eléctrico, telefónico, gas, o de ferrocarriles.
Instalación y mantenimiento de equipos productivos, su puesta en
marcha y posibles reparaciones.
De carácter temporal realizadas por deportistas profesionales, artistas, directivos,
etc.
Formación y realización de prácticas profesionales. En todos los supuestos la
autorización tendrá un límite máximo de doce meses, sin prórroga, salvo causas
sobrevenidas debidamente acreditadas. Igualmente, el trabajador extranjero se
tiene que comprometer a retornar al país de origen una vez terminada la actividad.
Residencia por reagrupación familiar con habilitación para trabajar. Esta
autorización habilita a su titular (cónyuge, pareja de hecho, hijo reagrupado) a
trabajar por cuenta ajena o propia, en cualquier ocupación o sector de actividad y
41
en todo el territorio español sin la realización de ningún trámite administrativo

adicional, siempre que se encuentre en edad laboral.
Residencia por circunstancias excepcionales
o Arraigo laboral. Es necesario acreditar la permanencia continuada en
España durante un periodo mínimo de dos años, carecer de antecedentes
penales en España, en su país de origen, o en los países que haya residido
los últimos cinco años, así como acreditar una relación laboral de duración
no inferior a seis meses.
o Arraigo social: Es necesario acreditar la permanencia continuada en España

durante un mínimo de tres años, además de carecer de antecedentes
penales en España, en su país de origen y aquellos países en que haya
residido los últimos cinco años. Tener un contrato de trabajo en el
momento de la solicitud no inferior a un año. En el sector agrario, la
salvedad, es que se permite presentar la suma de dos contratos de seis
meses de duración. Tener vínculos familiares con otros extranjeros
residentes (cónyuges, parejas de hecho, ascendientes y descendientes en
primer grado y línea directa), o presentar un informe de arraigo que
acredite su integración social.
o Arraigo familiar: Se concede cuando se trate del padre o la madre de un
menor de nacionalidad española, siempre que el solicitante tenga a cargo
al menor y hay convivencia, o esté al corriente de las obligaciones
paternofiliales. Y también en el supuesto en que se trate de hijos de padre
o madre que hubieran sido originariamente españoles.
o Protección internacional: Se concede autorización con habilitación para
trabajar a las personas que el Ministerio de Interior autorice por razones
42
humanitarias a propuesta de la Comisión Interministerial de Asilo y

Refugio. A los desplazados a los que se les ha concedido el régimen de
protección temporal y a los supuestos que se puedan prever en el
Reglamento de la Ley reguladora del derecho de Asilo. Residencia de larga
duración. a. Residencia de larga duración en España. Se encuentra en esta
situación el extranjero autorizado a residir y a trabajar en España
indefinidamente en las mismas condiciones que los españoles. Se les
concederá a aquellos que hayan residido legalmente de forma continuada
en España durante cinco años y a los que posean una tarjeta azul-UE
siempre que en los dos años anteriores a la solicitud su residencia haya
sido en España. Igualmente se les concederá dicha autorización a
extranjeros residentes beneficiarios de una pensión de jubilación, de
incapacidad permanente absoluta o de gran invalidez, a aquellos nacidos
en España y que hayan permanecido en el país los últimos tres años antes
de su mayoría de edad, a los extranjeros que hayan sido españoles de
origen y hayan perdido la nacionalidad, a los que han estado bajo tutela de
entidad pública española los últimos cinco años anteriores a la mayoría de
edad, a los apátridas, refugiados, y a quienes hayan contribuido al progreso
científico, cultural y económico del país, o hayan aportado
significativamente a la proyección internacional de España. Los titulares de
dicha autorización de residencia tienen que solicitar la renovación de la
tarjeta de identidad de extranjero cada cinco años.
b. Residencia de larga duración Unión Europea.
Se encuentra en esta situación el extranjero que haya sido autorizado a residir y trabajar en
España indefinidamente en las mismas condiciones que los españoles, conforme a la
Directiva 2003/109/CE del Consejo. Tienen que haber residido legalmente y de forma
continuada en España durante cinco años, contar con recursos fijos y regulares para su
manutención y la de su familia y contar con un seguro de enfermedad concertado con una
entidad autorizada en España.
Los titulares de este tipo de autorización tienen que solicitar la renovación de la tarjeta de
identidad de extranjero cada cinco años. Objetivos de esta guía de búsqueda de empleo. La
búsqueda de empleo en la actual situación socioeconómica de crisis se hace muy
complicada y te obliga a ser extremadamente competitivo si quieres triunfar en la
43
consecución de un trabajo. La pérdida o la falta de un trabajo remunerado supone una

situación muy estresante para la persona y su entorno familiar.
La sensación de inutilidad, de incompetencia, incluso de vergüenza y de culpa surge
remunerado. Esta pérdida de autoestima personal supone en la mayoría de los casos un

hándicap importante para la búsqueda de empleo, que con el paso del tiempo puede llegar
a alcanzar el estado de depresión y abandono.
Se pueden evitar estas situaciones de frustración personal, de decaimiento y de estrés si la

búsqueda de empleo activa se realiza con la ayuda de unas herramientas o pistas que
vamos a desarrollar a lo largo de este manual con el objetivo de enseñarte a realizar una
búsqueda de empleo eficaz, aprovechando todas tus cualidades positivas; y a evitar el
decaimiento mental derivado de los múltiples fracasos a los que te enfrentarás.
Actualmente no es suficiente con tener conocimientos, desempeñar con eficacia las

funciones que te encomiendan, o tener experiencia en una profesión concreta. Tienes que
lograr convencer al empresario de que eres la persona más adecuada para cubrir el puesto
ofertado y de que vas a encajar en la dinámica de trabajo de la empresa. Por todo ello es de
máxima importancia lograr dominar las técnicas de búsqueda de empleo y el saber vender
lo mejor de tus cualidades profesionales y personales mediante herramientas que te
permitan afrontar las entrevistas de trabajo con confianza y ciertas garantías de éxito. La
búsqueda de trabajo será tu primer trabajo. tienes que ser activo y constante en tu
búsqueda.
44
Empezamos. ¿Cómo puedo preparar mi búsqueda de empleo? Una actitud positiva y

confianza en tus posibilidades unido a un análisis realista sobre tus opciones profesionales
es lo primero que debes de lograr. nunca dudes de ti mismo. La confianza es tu mejor arma.
Define tu objetivo profesional en base a tu formación, tu experiencia y tus puntos fuertes.
Debes de tener claro cuál es el tipo de trabajo que estás buscando y hazte las siguientes
preguntas:
Qué formación tengo (universidad, formación profesional, cursos, talleres).
En qué soy bueno.
Qué es lo que puedo ofrecer a una empresa (experiencia, seriedad, capacidad de
trabajo en equipo, etc).
Qué es lo que buscas. Reflexiona sobre el puesto y el tipo de empresa a la que
mejor te puedes adaptar en función de tus objetivos y tus habilidades
profesionales.
Cuáles son mis intereses (horario, jornada continuada o partida, salario).
Qué debo mejorar de mis aptitudes y conocimientos profesionales. Al igual que tú
tienes tus preferencias, el empresario también tiene las suyas y debes de tenerlas
en cuenta. Algunas de las características más valoradas por las empresas son:
o Responsabilidad en el trabajo.
o Motivación y dedicación por las tareas
o Capacidad de trabajo en equipo y empatía.
o Flexibilidad para adaptarse a diferentes ambientes de trabajo y tareas.
o Capacidad de iniciativa.
o Eficacia en el desarrollo de las tareas encomendadas.
o Disponibilidad horaria y geográfica.
o Presencia apropiada, honestidad y honradez.
o Predisposición para comprometerse con la empresa.
o La búsqueda de empleo requiere tiempo, paciencia y una buena
planificación.
o En el proceso de búsqueda intervienen muchos factores que hay que saber
tratar para lograr el objetivo perseguido. En este sentido, debes recordar
que una formación adecuada constituye un factor esencial que facilita
enormemente el objetivo de lograr un empleo.
45
La situación de desempleo que sufres constituye una oportunidad para mejorar y ampliar
tu formación y mejorar tus competencias profesionales. aprovecha esta etapa en eL
desempleo para mejorar tu capacitación profesional amplia tu formación.
Para iniciar tu búsqueda de trabajo has de usar todos los diversos tipos de canales u
opciones que existen a tu alrededor. Nunca puedes saber cuál de ellos será el más efi caz
en tu objetivo.
Podemos diferenciar los canales más importantes entre los siguientes:

Familiares, amigos y conocidos: Acude a tu entorno habitual, familiar y de
amistades. Tienes que darte a conocer aprovechando tus relaciones personales.
Prioriza quién es el que mejor te puede ayudar para tu búsqueda de trabajo. Ellos
amplificarán tu búsqueda y la harán más efectiva utiliza tu círculo de amistades.
cuantos más te conozcan, más posibilidades de encontrar trabajo.
Oficinas públicas de empleo: Acude a tu ofi cina de empleo. En ella encontrarás
información sobre ofertas de empleo, así como importantes herramientas de
orientación y asesoramiento especializado en la búsqueda de empleo y cursos de
formación. Es indispensable que estés inscrito como demandante de empleo en tu
ofi cina y renueva siempre tu demanda de empleo en la fecha indicada.
Internet: Una mayoría de las empresas buscan a sus profesionales en internet. Lo
que hoy en día se denomina la Web 2.0 y las redes sociales son los nuevos canales
por medio de los cuales las empresas buscan a sus nuevos trabajadores.
Igualmente es el mejor medio para dar a conocer tu currículum y tu necesidad de
encontrar un trabajo. Es un medio muy poderoso para lograr tu objetivo y que
debes de usar sin lugar a duda. No siendo la búsqueda de trabajo de forma
con tu ám
o Algunas de las ventajas de internet a la hora de buscar empleo son:
Es una fuente de información que carece de barreras. Tienes el
mundo a tu alcance; puedes buscar trabajo en tu ciudad, en tu
provincia, en España o en el resto del mundo.
No hay límite horario. Puedes buscar las 24 horas del día durante
todo el año.
46
En muy poco tiempo puedes enviar tu currículum a un gran número

de empresas.
Existen portales que te ofrecen la posibilidad de recibir directamente
en tu email o incluso en tu móvil las ofertas de empleo que mejor se
adapten a tu perfil profesional.
o Entre las muchas opciones de páginas web que encontrarás, te indicamos
unas cuantas para que empieces a mover tu currículum vitae.
www.trabajastur.com
www.acciontrabajo.com
www.trabajamos.net
www.opcionempleo.com
www.linkmyjob.com
www.solo-trabajo.com
www.plataformadeempleo.com
www.canaltrabajo.com
www.infojobs.net
www.expansionyempleo.com
www.laboris.net
www.interempleo.es
www.empleofacil.com
www.ofertasempleo.net
www.monster.es
www.trabajo.org
www.bolsadetrabajo.com
www.trabajofacil.com
www.hacesfalta.org
www.jobandtalent.com
o Páginas web específicas para discapacitados:
www.once.es
www.cocemfe.es
www.fundacionafim.org
www.mercadis.com
47
Buscadores de empleo: Su función específica es la de rastrear en internet las

mejores opciones de otras páginas web de empleo y mostrártelas.
o www.simplyhired.es (sólo tiene ofertas en España)
o www.indeed.es (llamado el Google del empleo)
o www.jobijoba.es
Redes profesionales: Al igual que Facebook, la red social por excelencia, que
fomenta las relaciones de amistad con amigos y conocidos, las redes profesionales
se distinguen por aunar y fomentar las relaciones entre profesionales tanto de
ámbito nacional como internacional. Las redes profesionales te permiten una serie
de opciones como: subir tu perfil profesional, encontrar e invitar a compañeros a
unirse a tu red, acceder al igual que en Facebook a los perfiles de los compañeros
de tus compañeros, compartir conocimientos, experiencias, participar en grupos de
debate, intercambiar conocimientos de empresas, buscar aliados, socios o
inversores si eres un emprendedor y estas tratando de crear tu propia empresa, y
acceder a ofertas de empleo. A través de estas redes profesionales las empresas
pueden acudir en busca de determinados perfiles y recoger información adicional
sobre el candidato, que por medios tradicionales les resultaría más complicado.
o Entre las redes profesionales más populares ahora mismo, podemos
mencionar:
www.linkedin.com: considerada la red profesional más grande del
mundo que relaciona a más de 380 millones de usuarios de más de
200 países del mundo. Forman parte de Linkedin profesionales de
170 sectores, muchos de ellos pertenecientes a la mayoría de las
empresas de Fortune 500.
www.xing.com: con una fuerte presencia en Alemania, su país de
origen, España y China cuenta con más de 15 millones de usuarios, y
ha absorbido las plataformas profesionales más importantes del
mercado español como Neurona y eConozco.
www.viadeo.com: es la tercera red profesional en tamaño y cuenta
con más de 65 millones de usuarios en el mundo. Las páginas web de
empleo y Las redes profesionales son una herramienta
imprescindible a La hora de buscar empleo.
48
Empresas, asociaciones empresariales, colegios profesionales, sindicatos de

trabajadores, universidades, asociaciones juveniles, empresas de trabajo temporal
y prensa escrita: También debes de ir a buscar empleo de forma directa, acudiendo
a las empresas para entregarles tu currículum y preguntar por posibles ofertas de
trabajo. Hazte con un listado de empresas, acude a las Cámaras de Comercio
buscando información, a los colegios profesionales, a las asociaciones de
empresarios, busca en las páginas amarillas, en directorios de Empresas, en
Ayuntamientos. Usa los centros de información juvenil de tu localidad, de la
Universidad de Oviedo, del Instituto de la Mujer, o de sindicatos de trabajadores
como la Unión General de Trabajadores. Se trata de que te muevas, estés activo, y
te conozcan. Puedes acudir a las empresas de trabajo temporal (ETT), en la web:
www.portalett.com encontrarás un listado de todas las ETT del país.
La prensa y las revistas especializadas también te ofrecen posibilidades
importantes. Fíjate en los periódicos, especialmente en sus ediciones del domingo
(El Comercio, La Nueva España, El País, etc), y en los diarios especializados en
economía y finanzas (Expansión, El Economista, etc). - Trabajo en Europa. La red
EURES. El propósito de EURES (European Employment Services) es proporcionar
servicios de información, asesoramiento y contratación/ colocación (búsqueda de
empleo) a los trabajadores y empresarios, así como a cualquier ciudadano que
desee beneficiarse del principio de la libre circulación de las personas. Dispone de
un portal propio (https://ec.europa.eu/eures/public/es/homepage) que difunde las
ofertas de trabajo facilitadas por las empresas, además de asesorar a aquellas
personas que buscan trabajo en el ámbito europeo.
Análisis de las ofertas de empleo.

Cuando veas una oferta de empleo debes de dedicar unos minutos a hacer un breve
análisis de las coincidencias de tu perfil profesional con el solicitado por la empresa. Debes
de examinar las condiciones de trabajo ofrecidas, la situación laboral, la retribución, las
posibilidades de promoción, el lugar del trabajo, y demás condiciones expuestas en la
oferta para determinar si te interesa o no presentar tu candidatura. Crea una agenda para
tu búsqueda de empleo.
49
El objetivo de esta agenda es la organización de forma adecuada de tu búsqueda. Te

ayudará a dar consistencia, coherencia y sentido común a la tarea de encontrar trabajo.
Con la agenda de búsqueda de empleo registrarás todos los contactos que vayas haciendo
de una forma ordenada y te ayudará a administrar tu tiempo, que siempre será escaso. En
la agenda anotarás todas las incidencias, incluirás un calendario, así como las actividades y
recursos utilizados. Un pequeño resumen de las acciones que puedes anotar sería:
La de recoger información.
Planificar encuentros y visitas.
Adecuar tu currículum al perfil de la oferta de empleo.
Analizar el mercado de trabajo, buscando salidas alternativas que te puedan permitir

reorientar tus objetivos profesionales.
Redactar las cartas de presentación que necesites.
Preparación de las entrevistas concertadas.
Planificar las acciones de búsqueda de acciones formativas.
50
Debes de mirar y actualizar tu agenda diariamente, o cada vez que sea necesario.
Organízate y establece prioridades.
Crea una ficha de seguimiento de las ofertas que te interesan donde puedas anotar
todos los datos que consideres relevantes.
Puede ser: ficha de seguimiento empresa/oferta condiciones contacto fecha
resultado observaciones
Determina las prioridades y el orden de envío de tus C.V. A qué ofertas de trabajo
te quieres presentar, o qué empresas te interesan. Anota siempre la fecha del
envío de tus C.V., el nombre de la empresa, los datos y la persona de contacto, el
medio de envío (presencial, email), y la respuesta obtenida.
Es interesante que, transcurrido aproximadamente una semana, realices llamadas de

seguimiento a las empresas para comprobar que han recibido tu currículum, y, por
supuesto anota en tu agenda la contestación que te han dado.
Planifica las visitas, anota las entrevistas concertadas con la información más importante:
hora de la cita, la dirección, teléfono, email y el nombre de la persona de contacto. Tu
candidatura.
La autocandidatura, o candidatura espontánea, consiste en la presentación de tu

currículum a una empresa determinada que oferta un puesto de trabajo, o bien que tienes
conocimiento de que en ese momento se encuentra vacante, o bien que manifiestas tu
interés en ocuparlo si quedara libre en un futuro.
Las cuatro formas típicas usadas para presentar tu candidatura son:

Por teléfono: Llamando directamente a la persona responsable de recursos
humanos de la empresa para notificarle la llegada en breve de tu carta de
presentación y currículum, demostrando tu interés tanto por el puesto de trabajo
como por la actividad de la empresa.
Personalmente: Consiste en acudir personalmente a la empresa ofreciendo tu
experiencia personal para cubrir las posibles vacantes que hubiese. Este modo está
más indicado para aquellos sectores de actividad en lo que existe una gran rotación
de trabajadores, como en el sector de hostelería. - Por carta. Es el modo
51
tradicional, por el que envías tu carta de presentación y currículum dirigida al

responsable de recursos humanos de la empresa o al responsable de las
contrataciones.
Por correo electrónico: Es el modo más sencillo y más usado en la actualidad. Tu
carta de presentación y currículum los envías al email indicado por la empresa en
su página web.
Por página web: Muchas empresas disponen en su página web de un formulario
específico para las ofertas de trabajo en donde trasladas, casilla a casilla la
información de tu currículum. El currículum vitae. Lo que debes saber para
elaborarlo correctamente. Tu currículum eres tú, en el ámbito profesional y laboral.
Al igual que cuidas tu imagen personal, debes de cuidar tu imagen profesional para
que resulte atractiva. Debes de hacer todo lo posible para que atraiga la atención y
se fijen en él. Ten en cuenta que los responsables de recursos humanos de las
empresas reciben ingentes cantidades de currículums, y el tuyo debe de estar
correctamente escrito y con una presentación adecuada para intentar captar el
interés de la persona que lo está leyendo.
Sólo tendrás unos breves instantes para dar una buena impresión. Antes de ponerte a
redactar el currículum, es conveniente que respondas a una serie de cuestiones
fundamentales.
¿A quién va dirigido? Es fundamental conocer la empresa en la que quieres trabajar
y saber qué es lo que necesita. Así podrás enfocar correctamente la creación de tu
currículum.
¿A qué puesto de trabajo me presento? Piensa en el puesto de trabajo ofertado y
en qué habilidades profesionales requiere
¿Cumples los requisitos pedidos para el puesto? ¿Los tienes?, pues resáltalos, al
igual que si te has reciclado a lo largo de tu vida laboral.
¿Cuál ha sido mi experiencia profesional anterior? Analiza tu vida profesional,
destacando siempre lo positivo en tu actividad laboral, incluso durante los periodos
que has estado en el desempleo.
¿Idiomas? Destaca los que sepas, es importante.
¿Informática? Realiza un repaso a los programas informáticos que manejes con
soltura, resaltando aquellos que sean necesarios para el puesto que persigues
52
¿Qué otras cosas puedo acreditar? Muchas de tus experiencias personales pueden
ser muy interesantes para tu currículum, como trabajos en ONGs, voluntariado,
estancias en el extranjero, etc. Te ayudan a transmitir una imagen de persona
activa y dinámica.
Tipos de currículum vitae: Existen muchas variedades de currículum vitae, pero nos vamos
a centrar en los modelos más habituales que podrás usar en función de lo que más te
interese destacar.
Funcional: El currículum funcional distribuye la información por temas. La
experiencia profesional se organiza de acuerdo a los sectores de actividad de
desempeño, funciones o responsabilidades. En él se destacan los logros
profesionales obtenidos en tu vida laboral más que los cargos desempeñados. Al no
seguir una progresión cronológica, permite seleccionar los puntos positivos,
destacando las habilidades propias y tus logros profesionales, y minimiza lo que no
deseas que se vea, como los periodos de paro, cambios frecuentes de trabajos, o
falta de promoción. Por todo ello este tipo de currículum se adapta mejor a cuando
deseas cambiar de sector profesional, para lo cual tu experiencia anterior no es lo
más relevante, sino tus habilidades, la capacidad de trabajo que tienes o tu forma
de trabajar. Si llevas tiempo sin trabajar este es tu tipo de currículum. Su ventaja se
centra en la presentación de tus capacidades y habilidades antes que en tus
circunstancias laborales.
Cronológico: La experiencia profesional aparece en orden cronológico, desde tu
primer trabajo hasta el más reciente. El aspecto más positivo de este tipo de
organización de currículum es que pone de manifiesto una estabilidad y una
evolución ascendente de tu carrera profesional, destacando la promoción, las
subidas de escala profesional o el aumento de tareas. Por el contrario deja a simple
vista si has tenido periodos de desempleo o si has cambiado frecuentemente de
empresa. Este tipo de orden cronológico es recomendable si dispones de una
buena experiencia laboral y profesional y no has cambiado demasiado de trabajo o
no has tenido grandes periodos de inactividad laboral. Como ventajas principales el
currículum cronológico es el método tradicional por excelencia y aceptado por la
mayoría de los departamentos de selección, además de ser fácil de leer y entender,
ya que está fuertemente estructurado.
53
Cronológico Inverso: Este tipo presenta en primer lugar los últimos logros y trabajo
más reciente y luego el anterior hasta llegar al primero. Es una presentación menos
tradicional pero cada vez más aceptada por las empresas, ya que les permite ver y
analizar las experiencias profesionales más recientes que son las que más les
pueden interesar.
Mixto: El currículum mixto es el más completo de todos, aunque también es el más

complejo de realizar. Es una mezcla entre el funcional y el cronológico. Se inicia con
el modelo funcional, organizando la información por áreas temáticas o
profesionales para, posteriormente y enumerar los puestos de trabajo como en el
cronológico. Así se destacan especialmente las habilidades que tienes a la vez que
refleja tu experiencia y formación. Da mucha flexibilidad y creatividad y te ayuda a
no pasar desapercibido. Por el contrario, no es el ideal para presentar en lugares
que piden formularios estándar, como en las webs de empleo, y necesitarás un
currículum diferente para cada puesto de trabajo al que aspires.
Europeo: A través del Portal Europeo de la Movilidad Profesional, puedes encontrar
información sobre empleo en el conjunto de la Unión Europea. Por medio del
portal Europass, https://europass.cedefop.europa.eu/es/home encontrarás la
información necesaria para moverte por Europa en busca de trabajo. El objetivo es
54
facilitar la movilidad de los trabajadores europeos por medio de cinco documentos

que te ayudan a presentar tus capacidades y cualificaciones de manera sencilla y
fácilmente comprensible en toda Europa. Dos de ellos, son de libre acceso, y los
puedes elaborar por tu cuenta:
o El Currículum Vitae (CV): que te permite presentar tus capacidades y
cualificaciones personales con claridad y eficacia
o El Pasaporte de Lenguas: es una herramienta para autoevaluación de las
destrezas y cualificaciones lingüísticas Tres documentos que expiden las
autoridades de educación y formación:
o El documento de Movilidad Europass: en el que figuran los conocimientos y
las capacidades adquiridas en otros países europeos;
o El Suplemento al Título de Técnico o al Certificado de Profesionalidad:
describe los conocimientos y las capacidades adquiridas por el titular. Es un
complemento a la información incluida en los certificados y títulos oficiales
que facilita su comprensión, en particular, en otros países distintos al que
los expide
o El Suplemento al Título Superior: describe los conocimientos y las
capacidades adquiridas por el titular del certificado de enseñanza superior.
Es un complemento a la información incluida en los certificados y títulos
oficiales que facilita su comprensión, en particular, en otros países distintos
al que los expide. El objetivo es:
Ayudar a Los ciudadanos a presentar sus capacidades y
cualificaciones de manera eficaz para encontrar trabajo o
formación.
Ayudar a Los empleadores a entender Las capacidades y
cualificaciones de Los trabajadores.
Ayudar a Las autoridades educativas y de formación a definir y
comunicar eL contenido de Los programas de estudio.
¿Qué tipo de currículum es mejor para ti?: Cada modelo de currículum destaca o
pone el énfasis en diferentes aspectos de tus estudios y experiencia profesional.
Debes decidir qué modelo encaja mejor con tus características. Te damos un
consejo:
55
o Si tienes poca o nula experiencia, o eres un recién licenciado es mejor que

te decantes por el modelo funcional, al objeto de destacar tus capacidades,
tu potencial y valor por encima de la experiencia.
o En cambio si eres un profesional acreditado con una vida laboral dilatada y
gran experiencia lo más adecuado sería apostar por un modelo cronológico
o bien por uno mixto.
o Si tu idea es la de moverte por el espacio de la Unión Europea y tienes la
residencia de larga duración tienes derecho a residir y trabajar en España
indefinidamente en las mismas condiciones que los españoles te beneficias
de lo establecido en la Directiva 2003/109/CE del Consejo, relativa al
estatuto de los nacionales de terceros países residentes de larga duración y
te puedes mover libremente en busca de trabajo por Europa. En este
supuesto es interesante que te decantes por los recursos del portal
Europass, donde hallarás la plantilla y la ayuda para cumplimentar el
currículum.
Consejos básicos a la hora de redactar tu currículum.

Una buena redacción y organización del currículum te puede abrir las puertas a la deseada
entrevista de trabajo. Así pues, te vamos a dar unos breves consejos en la redacción de
este.
56
1. No te compliques, se breve y directo. Tu currículum no debe de ocupar más de dos

hojas como máximo.
2.
da por supuesto. Encabeza mejor el currículum con tu nombre y tus datos
personales.
3. El papel, siempre de color blanco, formato DIN A4 y de calidad.
4. Escribe con una fuente legible, nada de letras góticas o extrañas, y una
presentación del texto espaciada y limpia. ¿CÓMO BUSCAR TRABAJO EN ESPAÑA?
5. Siempre escrito con ordenador, salvo que la empresa lo exija a mano.
6. Respeta los márgenes, el espacio entre cada párrafo y escribe siempre por una sola
cara del folio.
7. Evita adornos innecesarios, no abuses de los colores. El currículum tiene que
transmitir limpieza y profesionalidad. Ayúdate de negritas para destacar y dar más
claridad al texto.
8. No cometas errores de ortografía. Evita repeticiones excesivas, cuida tu estilo de
escritura.
9. Intenta no usar abreviaturas.
10. Honestidad. Nunca inventes, se descubrirá. Muestra tus mejores habilidades
profesionales, resalta tus cosas positivas y maquilla los fracasos, pero sin mentir.
11. No tienes que explicar tus fracasos. Se siempre positivo. Vende lo mejor de ti, pero
sin hacer alardes.
12. Evita hablar del salario, ya habrá tiempo para eso en la entrevista.
13. No hagas constar ninguna militancia política, sindical o religiosa.
14. No es necesario adjuntar las referencias en el currículum, salvo que la empresa lo
solicite expresamente, ni el expediente académico.
15. Si has redactado un modelo cronológico intenta no dejar espacios de tiempo en
blanco o decídete por el modelo de currículum funcional.
16. No hace falta que indiques todos los cursos, seminarios, o charlas a los que hayas
asistido. En todo caso, haz una selección e introduce sólo los que puedan valer para
reforzar tu candidatura.
17. Tampoco añadas tus aficiones personales, salvo que tuviesen una relación muy
directa con el puesto de trabajo.
57
18. No hagas fotocopias de tu currículum. Envía siempre originales.

19. Adjunta siempre una fotografía tuya, a color, reciente y tamaño carné. La carta de
presentación. Ya has acabado tu currículum con éxito, y ahora te enfrentas a la
tú C.V. La carta de presentación es un elemento fundamental y el primer medio por

el que el futuro empleador se empieza a hacer una idea positiva o negativa de ti.
El objetivo pues, es intentar llamar la atención, diferenciarse del resto de candidatos y, en

definitiva, lograr la ansiada entrevista personal.
En la carta de presentación tienes que intentar reflejar tu interés por la empresa y el

puesto de trabajo al que optas, tu capacidad de comunicación y dejar entrever tu
personalidad. Ha de estar compuesta por las siguientes partes:
El Saludo: Ha de estar dirigido a la persona con la que te interesa hablar o la
responsable de recibir los currículums.
La Introducción: Es donde te tienes que presentar y explicar el objetivo de la carta,
por qué te interesa la empresa a la que escribes, el sector de actividad y el puesto
en particular. Si has sabido de la oferta de empleo por medio de un anuncio de la
empresa, este es el lugar para mencionarlo.
El Cuerpo: Es la parte en la que debes de aprovechar para mostrar a la empresa lo
que tienes que ofrecerle y las ventajas de contratarte a ti. Concreta tus habilidades,
tu experiencia profesional, así como tus logros.
El Cierre: Es donde debes de solicitar o de proponer una entrevista personal. Nunca
incluir tu número de teléfono bajo la firma.

En su redacción debes de usar un lenguaje claro, conciso y sin faltas de ortografía:
Evita las frases rebuscadas. Emplea siempre un tono cordial y respetuoso,
redactando párrafos cortos y separados. Sé positivo, pero evita usar un tono
demasiado coloquial.
Ponte en contacto con la empresa para saber el nombre de la persona a la que debes de
enviarle tanto la carta como el C.V.
58
En la carta no se trata de repetir lo que ya consta en el currículum, sólo debes de poner lo

que consideres más destacable. Y jamás tutees a alguien que no conoces. Se respetuoso y
elegante en la redacción. Intenta dar una imagen de profesionalidad. La carta no debe
superar más de una hoja, y por supuesto, usa un papel de calidad. Nunca envíes fotocopias,
siempre originales con tu firma o rúbrica. Si se diera el supuesto de que una empresa en
particular exige la redacción de la carta de presentación a mano, procura utilizar una
estilográfica de color negro o azul, en vez del típico bolígrafo. Intenta que los renglones
estén derechos dejando márgenes amplios y regulares, y la letra debe de ser legible. La
tarjeta de presentación. Es un medio cada vez más utilizado, y está especialmente indicado
para distinguirte del resto de aspirantes aportando un elemento de profesionalidad.
Puedes incluirla en el currículum, adjuntándolo con un clip, de forma que llame la atención
de la persona responsable de la selección, o utilizarla como un medio independiente y
creativo. En tu tarjeta de presentación debes de indicar tu nombre y apellidos, tu cargo y
empresa (si estás trabajando), el número de tu móvil y la dirección de correo electrónico.
También resulta muy interesante añadir, si la tienes, la dirección de tu perfil de Linkedin, o
la dirección de tu web personal, si la has diseñado con fines profesionales.
También puedes incluir un código QR vinculado a las webs anteriores que permita al
seleccionador escanearlo con un Smartphone y así acceder con más facilidad y rapidez a
ellas.
Para que tu tarjeta de presentación sea eficaz y atrayente, no la satures con información.
Debe de ser fácil de leer. La entrevista personal. Ya has superado la primera fase de la
búsqueda de empleo. Has logrado llamar la atención de la empresa sobre ti y te han
convocado para una entrevista. La entrevista personal o de trabajo, de tipo individual,
permite al entrevistador ampliar la información del currículum y recoger y analizar muchos
más datos sobre ti, sobre tu perfil profesional y sobre tus aptitudes para el puesto de
trabajo ofertado.
Existen diversas modalidades de entrevistas que enumeramos a continuación:
59
De preselección: Normalmente te llaman por teléfono para ampliar un poco la

información sobre ti y tu currículum. Se suele usar para hacer una primera criba
entre los candidatos.
En profundidad: Su propio nombre lo indica. Te enfrentas a una entrevista
exhaustiva sobre tu experiencia profesional y tus aptitudes para el puesto de
trabajo. El entrevistador trata de exprimirte al máximo para evaluar tu idoneidad
frente al resto de candidatos.
De ensayo o simulación: En ella te plantearán una situación similar a la que te
podrías encontrar en el trabajo, al objeto de examinar tu rendimiento y aptitud en
el desempeño de la tarea propuesta.
De choque o tensión: Es la menos usada y normalmente su utilización se restringe a
puestos de trabajo que requieren una gran capacidad de control de estrés, y en
ella, te pondrán frente a numerosos momentos de tensión para evaluar tus
reacciones.
La entrevista, según como se desarrolle el diálogo entre el entrevistador y el candidato
puede ser:
Dirigida: Cuando el entrevistador ha realizado un análisis previo de tu currículum y
en función de los requerimientos del puesto de trabajo, realiza una entrevista con
un guión preestablecido de preguntas. En este tipo te limitas a responder a las
preguntas del entrevistador.
Abierta: No está condicionada por ningún guión previo. El entrevistador te hace las
preguntas que considere necesarias en función de tus respuestas. Te dejan
expresar tus ideas, tus opiniones y se busca la espontaneidad de las respuestas.
Debes de ser lo más sincero posible y no contradecirte. Este tipo puede llegar a ser
mucho más difícil que la entrevista dirigida.
Semidirigida: Es una mezcla de ambos tipos. Te enfrentarás a una serie de
preguntas cerradas, preestablecidas por el entrevistador y a otras abiertas. Suele
ser el tipo de entrevista más utilizado.
Entrevista informal: Su nombre lo explica; en determinados sectores de actividad
con gran rotación y bajo nivel de cualificación el proceso de selección suele ser una
entrevista de lo más informal con el encargado o el dueño de la empresa. Antes de
acudir a la entrevista infórmate todo lo que puedas sobre la empresa, su
trayectoria empresarial, su actividad y sobre los requisitos del puesto de trabajo.
60
Cuánta más información recojas, mejor podrás preparar la entrevista de trabajo.

Conviene que hagas un autoanálisis sobre tus habilidades profesionales y tus
objetivos en el ámbito laboral. Debes de tener tus objetivos muy claros y definidos.
Lo ideal sería hacer alguna entrevista de prueba. Pídele a un amigo o familiar que
te haga una serie de preguntas de las que sospechas que te van a hacer en la
entrevista de selección.
El objetivo es que perfecciones tu oratoria y tranquilices tus nervios. Es conveniente

también que lo grabes en video para analizarlo posteriormente y corregir los fallos que
veas. Y por supuesto, tienes que repasar y memorizar tu currículum.
No puedes dudar en las respuestas al entrevistador. Otro de los elementos fundamentales

es tu apariencia personal:
Elige ropa que te dé un aspecto profesional, o acorde al puesto a desempeñar.
Los seleccionadores se fijan en el aspecto físico y muchas veces, supone un factor
negativo importante.
Cuida tu aspecto.
Recopila información de la empresa.
Ten claros tus puntos fuertes.
Repasa mentalmente tu currículo.
61
En la mayoría de las entrevistas de trabajo a las que vas a acudir, te enfrentarás al mismo
modelo de preguntas y respuestas basadas en tu experiencia. Con ellas el seleccionador
intentará dilucidar si eres el candidato ideal para el puesto.
No obstante,
en la que lo que prima por encima de todo serán tus habilidades o cualidades concretas.
Las empresas, suelen tener definido un listado de preferencias para seleccionar al personal
a partir de él.
Este listado está conformado por los valores de la empresa y las habilidades de sus mejores
profesionales para cada puesto, que les sirve para escoger a los candidatos que más se
aproximen a su ideal. El entusiasmo, la capacidad de trabajo, la empatía o la flexibilidad y
adaptación para los cambios en el ambiente de trabajo y la capacidad de aprendizaje
suelen ser valores que la empresa busca en aquellos candidatos a su primer empleo. En
cambio, en los puestos que requieren una experiencia profesional contrastada, suelen
valorar mucho más la iniciativa, el liderazgo, la gestión de equipos de trabajo o la
creatividad, el control de las emociones y la habilidad negociadora. Ten en cuenta que la
entrevista es el proceso final, en el que se decide si eres o no el mejor de los candidatos
para el puesto de trabajo. Por ello debes de prepararla en todos los aspectos. Los
candidatos mejor preparados serán capaces de demostrar lo mejor de ellos y tendrán más
opciones que aquellos que no se han preparado. La entrevista no deja de ser un juego de
compensaciones, o una balanza en la que se pesan tanto tus valores positivos, como los
negativos. Tienes que aprender a equilibrar la balanza y a compensar tus debilidades: por
ejemplo, si te falta experiencia destacarás tu formación y tu capacidad de aprendizaje.
Jamás respondas con monosílabos. Intenta dar respuestas coherentes y completas.
Te harán preguntas comprometidas, debes de estar tranquilo, el seleccionador suele estar

más interesado en tu reacción que en el contenido de tus respuestas. Debes demostrar
tranquilidad y seguridad. Algunas de las preguntas más comprometidas a las que te puedes
enfrentar pueden ser del tipo:
¿Por qué quiere trabajar con nosotros?
¿Por qué debemos contratarle a usted?
¿Qué le hace mejor que el resto de candidatos?
62
¿Por qué quiere cambiar de empresa?

¿Te gusta más trabajar solo, o en equipo?
¿Por qué deseas trabajar en esta empresa?
¿Qué puedes aportar a nuestra empresa que otros no puedan?
¿Qué hace en su tiempo libre?
¿Está casado/a?
¿Va a tener hijos, cuántos quiere tener?
¿Quiere quedarse embarazada?
¿Cuáles son sus mayores defectos?
¿Cuáles son tus puntos fuertes?
¿Qué significa el trabajo para usted?
¿Cuáles son sus expectativas salariales?
¿Cómo eran las relaciones con tus compañeros?
¿Qué opinión tenías de tu jefe?
¿Cuál ha sido tu mayor logro profesional
¿Cuál fue la experiencia más desagradable a la que te has enfrentado y como la
solucionaste?
¿Qué proyecto personal y laboral tiene a cuatro o cinco años?
¿Estás en más procesos de selección que éste?
¿Aceptarías tener movilidad geográfica?
¿Quiere hacerme alguna pregunta?
El lenguaje que uses en la entrevista debe de ser formal y serio, no uses expresiones
coloquiales; no estás hablando con tu colega. Otra de las cosas que no debes de hacer es
reconocer abiertamente que te faltan determinados conocimientos. En su lugar deberás
incidir en tu capacidad de aprendizaje. Es cierto que muchas empresas prefieren contratar
a trabajadores más entusiastas y ansiosos por aprender cosas nuevas, a los que luego les
darán la formación adecuada. Si te preguntan por tus anteriores empresas, jamás les des
respuestas negativas hacia ellas o hacia tus antiguos jefes. Debes de incidir en que te fuiste
porque buscabas retos nuevos, mejores oportunidades laborales, o que simplemente
buscabas un cambio.
63
Tu lenguaje corporal es importante. Lo que se denomina comunicación no verbal es uno de

los puntos a cuidar y mejorar. Ten en cuenta que tus gestos y movimientos mientras
contestas dicen mucho de ti, y el entrevistador se está fijando.
Por ejemplo, tanto el hecho de cruzar los brazos como las piernas cruzadas apoyando el
tobillo de una pierna en la rodilla de la otra son gestos claros de tensión. Por el contrario,
las piernas ligeramente abiertas se ven como un síntoma de relajación. Las manos suelen
ser el componente físico que más solemos mover.
Cuando estamos nerviosos e inseguros solemos jugar con los dedos, con ese lápiz que
tenemos en las manos, acabamos frotando las manos o apartando constantemente ese
mechón de pelo en un gesto compulsivo.
Por el contrario, entrelazar los dedos se considera un gesto positivo, de seguridad y

voluntad de entendimiento, y girar las manos de forma natural durante el desarrollo de la
conversación suele denotar sinceridad. La cabeza es otro de los elementos que más
solemos mover. Inclinarla en un movimiento de afirmación es positivo, pero si se hace de
forma compulsiva tiende a dar la sensación de querer acabar cuanto antes la conversación
con nuestro interlocutor. A través de la mirada nos conocemos, dice mucho de nosotros, es
64
la primera impresión que damos. Como norma general después de mantener la vista firme
en nuestro interlocutor durante unos segundos, se suele bajar o cambiar. Si se mantiene se
puede considerar como un gesto desafiante o una demostración de carácter altivo. En
cambio, mantener la mirada mientras el otro está hablando, se puede entender como una
muestra de interés por lo que te están diciendo. Los retos a superar en cada entrevista a la
que acudas serán diferentes, ya que cada proceso de selección lo es. No obstante, se
pueden dar unos consejos básicos que sirven de forma genérica para afrontar con un
mínimo de garantías cualquier entrevista.
No llegar tarde. Es la primera y fundamental. No hay nada peor que llegar tarde, ya
has condicionado negativamente tu entrevista. Intenta llegar cinco minutos antes
de la hora, te dará un tiempo precioso para relajarte y aclarar ideas.
El saludo. Dar la mano con firmeza, pero sin exagerar y mostrar una ligera sonrisa
que transmita ilusión.
La vestimenta. Acude correctamente vestido, tu aspecto es fundamental en la
primera impresión.
Controla tu ansiedad y nerviosismo, se notarán. El entrevistador valorará el control
que puedas tener sobre ellos.
Atención. Permanece atento durante toda la entrevista.
Exprésate con corrección, no interrumpas la conversación.
Responde siempre con naturalidad.
No cuestiones las preguntas que te hacen
Se optimista y exprésate con claridad.
Ten cuidado en no contradecirte durante la entrevista. Se coherente
No intentes impresionar al seleccionador. Observa sus reacciones verbales y físicas.
Piénsate bien las respuestas. Tómate tu tiempo para responder.
Resalta siempre los beneficios que podrías aportar a la empresa.
Demuestra que estas interesado en el puesto. Haz las preguntas que necesites en
el momento adecuado no llegues tarde, indumentaria adecuada, se agradable y
correcto en tu lenguaje, no mientas, muestra confianza, resalta tus mejores
valores, sé tú mismo: naturalidad.
lo general entre cinco o diez

candidatos, en las que suele estar siempre un psicólogo para observar vuestro
65
comportamiento. Se fijará en quién y cómo habla, quién dirige al grupo o quién esta
callado, entre otros aspectos. El objetivo es analizar la capacidad de comunicación y
persuasión, el liderazgo, la empatía de cada aspirante y su comportamiento público. De
este modo obtendrá un perfil psicológico que complementará al profesional y ayudará en
la selección. No debes preocuparte si te encuentras en una entrevista colectiva, relájate y
desarrolla una capacidad de conversación siendo respetuoso con tus compañeros e incluso
animándoles a participar. Una vez terminada la entrevista conviene que reflexiones sobre
el cómo te ha ido en la entrevista; en qué has fallado y en qué has estado acertado. Puede
que hayas superado la entrevista con éxito y el puesto sea para ti y puede que no. No
debes de hundirte si no has sido el candidato seleccionado. Cada entrevista a la que acudas
es un aprendizaje fantástico y no dudes de que cuando menos lo esperes resultarás el
candidato elegido.
Las pruebas de selección. Si bien las entrevistas son decisivas en el proceso de selección de
candidatos, las pruebas de selección se utilizan para descartar a aquellos candidatos que no
reúnan los conocimientos o las habilidades propias del puesto de trabajo a cubrir.
Dependiendo de los requisitos del puesto de trabajo vacante, las pruebas varían en su
extensión, formato y complejidad.
Podemos diferenciar varios tipos de pruebas de selección:
1. Profesionales. Conocidas como pruebas de conocimiento, se utilizan para evaluar la
destreza y los conocimientos para el puesto de trabajo. Son diseñadas por la propia
empresa, normalmente por medio del departamento de personal. La prueba puede
66
ser oral, escrita, o práctica (prueba de idiomas, elaboración de informes, reparar o

montar algún aparato, etc.)
2. Test de personalidad. La personalidad de los candidatos será más o menos
determinante en el proceso. Con este tipo de test se intentan visualizar los
principales rasgos del carácter del candidato: la empatía, responsabilidad, iniciativa
o la madurez entre otros. Un barrendero o una limpiadora puede encajar mejor en
la empresa si tienen un carácter algo más relajado o tranquilo, en cambio para un
puesto de dirección se valora más la fuerza de carácter o la agresividad. En los test
de personalidad hay que responder con sinceridad, procura no abusar de coletillas
llegar a pensar que eres una persona poco decidida. Sé espontáneo y no pienses
demasiado tiempo las respuestas, da mejor resultado. Algunos de los rasgos más
buscados por las empresas suelen ser, la capacidad de aprendizaje, el trabajo en
equipo, la motivación o la responsabilidad.
3. Psicotécnicos. Las pruebas psicotécnicas o de inteligencia general son aquellas,
siempre escritas, en las que te plantean problemas de dificultad creciente
relacionadas con series numéricas (cálculos matemáticos) aptitud verbal
(sinónimos, antónimos, etc), razonamiento lógico (series de figuras, símbolos,
letras o números), series de figuras y dibujos geométricos, memoria, atención, etc.
Con ellos se trata de indagar las capacidades intelectuales del candidato, aspectos
tales como la inteligencia general, la memoria, o la capacidad de atención, la
aptitud verbal y numérica, la capacidad espacial, de concentración, etc. Los
psicotécnicos tienen siempre un límite de tiempo para realizarlos y la valoración de
los mismos se hace en función de los aciertos, los errores y la rapidez en completar
el test. Algunas de las aptitudes más habituales que se intentan comprobar con los
psicotécnicos son:
La aptitud verbal, o la capacidad para comprender y expresar conceptos a
través de palabras por medio oral o escrito. Repasa tu vocabulario, tus
conocimientos de ortografía y gramática, los sinónimos y antónimos, etc.
La aptitud numérica, o la capacidad para comprender y trabajar con
operaciones numéricas sencillas o complejas. Repasa tus conocimientos
matemáticos sobre sumas, multiplicaciones, divisiones, porcentajes,
67
fracciones, potencias, raíces cuadradas, reglas de interés y resolución de

problemas matemáticos entre otros.
La aptitud espacial o la capacidad para diferenciar las formas, los volúmenes o
las distancias, la orientación espacial, o la representación mental de objetos en
dos o tres dimensiones.
La capacidad de atención, retención o concentración, es decir la capacidad de
permanecer concentrado mientras realizas una tarea repetitiva. Practica
ejercicios de memoria visual y lectora, por ejemplo, coge un jarrón de tu casa y
examínalo durante unos minutos, luego apártalo de tu vista e intenta
reproducirlo mentalmente.
El razonamiento abstracto, o la capacidad de observación y organización lógica
que poseas. Se suelen utilizar test de series de números, figuras, letras, etc.
Recuerda que los test tienen un límite de tiempo y que se puntúan los aciertos,
los errores y la rapidez. Conviene que practiques series de test psicotécnicos
regularmente para habituarte a ellos y ejercitar tus aptitudes; te será mucho
más fácil enfrentarte a ellos con éxito. Los test psicotécnicos tienen Límite de
tiempo. se evalúan Los aciertos y La rapidez. Los errores descuentan
puntuación. La práctica es fundamental, acude descansado.
4.
empresas españolas en la selección de cargos directivos, mandos intermedios, o en

determinados especialistas. Por medio de este método de selección se pretende
identificar y valorar las competencias y habilidades de los candidatos y predecir su
rendimiento en el puesto de trabajo. Se trata de detectar en el candidato el
conjunto de habilidades y aptitudes que se tienen y que no se pueden aprender en
poco tiempo. Es un método mucho más eficaz y completo a la hora de la selección,
aunque, por otra parte, es mucho más complejo y el coste bastante más elevado.
Es por eso que se suele reservar para determinados puestos de responsabilidad o
habilidades especiales. Por ejemplo, una empresa determinada necesita un
especialista o asesor en marketing y quiere afinar al máximo posible el proceso de
selección para no equivocarse. Independientemente de los requisitos profesionales
para el puesto, requerirá de unas competencias especiales como capacidad de
comunicación, creatividad o habilidad en las negociaciones que resulta mucho más
68
complicado determinar en una simple entrevista individual. La metodología

utilizada en este proceso de selección es la mezcla de varias técnicas de evaluación
como cuestionarios de personalidad, ejercicios de gestión, dinámicas de grupo,
homogéneos posibles que serán evaluados por una media de tres o cuatro
observadores entre técnicos y consultores Se suelen utilizar tres tipos de
actividades predefinidas:
candidatos y minimizar el grado de competencia entre ellos

Actividades individuales ante el grupo diseñadas para realizar un análisis
individual de los candidatos, y evaluar el nivel seguridad y soltura de la persona
ante el resto del grupo
Actividades en grupo en las que se estudia en detalle el comportamiento y la
adopción de roles de cada candidato en el grupo. Dentro de esta clasificación
te puedes enfrentar, entre otras, a actividades más concretas como la de:
o Realizar una presentación ante el grupo y los evaluadores.
o Redacción de un informe dentro de un tiempo limitado sobre la materia
que te aporten.
o La prueba de la bandeja, que consiste en suponer que ya estás contratado
y por ello te dan una bandeja llena de documentos, cartas de clientes,
correos recibidos, peticiones de informes, etc., a los que debes de
responder en un tiempo limitado.
o La comida con los directivos de la empresa, en la que tu interés no es el de
comer y beber, sino el saber estar y comportarte en una comida de trabajo
con posibles clientes. Algunos consejos antes de acudir a un Assessment
Center:
Investiga el perfil de competencias que está buscando la empresa,
los conocimientos, las habilidades y las actitudes que están
buscando.
Busca en tu trayectoria profesional o educativa situaciones
profesionales en las que hayas tenido que usar las competencias
que te van a exigir ya que durante las pruebas te enfrentarán con
dichas habilidades.
69
Practica un discurso, claro y conciso y organizado. Cuida tu modo

de comunicación verbal.
Practica cuestionarios de personalidad y test de habilidad de
verbal, numérico, abstracto, espacial, son muy habituales.

Estar siempre atento, te estarán evaluando en todo momento y
situación.
Sé puntual.
Descansa bien la noche anterior. Los Assessment center pueden
ser agotadores.
Intenta siempre, dar el máximo de ti.
Ten en cuenta que solo tendrás una oportunidad.
70
3. LA ORIENTACIÓN EN EL AMBITO EDUCATIVO

¿Qué es la Orientación?
La práctica de la orientación como una actividad organizada y dirigida al logro de objetivos específicos,
arranca de la primera década del siglo XX, identificada con el ámbito profesional en sus inicios, centrada en
las ideas de Parsons y extendiéndose a otros campos con posterioridad donde toma cuerpo de disciplina
educativa.
A partir de los años 50, en los Estados Unidos, la orientación comenzó a introducirse en los contextos
escolares debido a que un profesor no podía, con las horas de docencia de las que disponía, atender todas
y cada una de las necesidades que surgían en su alumnado.
En nuestro país, a excepción de la creación del primer Instituto de Orientación Profesional de España
(Barcelona, 1918) y del Instituto de Orientación y Selección Profesional (Madrid, 1924), muy poco es lo que
ha trascendido a la comunidad educativa sobre este mecanismo dirigido a cualificar la práctica educativa.
Así mismo, la orientación educativa, se ha considerado de manera parcial y sesgada al considerar la
orientación casi únicamente en su dimensión de corrección de problemas (perspectiva terapéutica) y de
información profesional (elección vocacional). Ello ha dado lugar a una concepción estática y deformada de
ésta, que en estos momentos está siendo contestada con un enfoque dirigido a la prevención y al
desarrollo.
El debate sobre la Reforma del Sistema Educativo ha traído el tema a un primer plano. Por ello es necesario
que abordemos el concepto de Orientación con una nueva imagen, en un contexto educativo más amplio
que atienda a la prevención y al desarrollo del potencial del alumno y que tome en consideración a cada
uno de los factores que constituyen el sistema educativo, satisfaciendo las necesidades que la sociedad
espera de la educación.
Intentaremos poner un poco de orden en la confusión terminológica que ha surgido en torno al concepto
de orientación. En los últimos años se ha venido utilizando de manera un tanto imprecisa e incluso como
sinónimos, distintos términos relacionados con la Orientación. Rafael Bisquerra (1991), recoge gran parte
de ellos, de los que recordaremos los más usuales:
Orientación escolar: Proceso de ayuda al alumno en los temas relacionados con el estudio y la
adaptación a la escuela
71
Orientación profesional: Proceso de ayuda en la elección profesional, basado principalmente

en un conocimiento del sujeto y las posibilidades del entorno.
Orientación personal: Proceso de ayuda en los problemas de índole personal.
Asesoramiento: Es una técnica dentro del proceso de la Orientación.
Psicología escolar: Término utilizado por los psicólogos para referirse principalmente al
modelo terapéutico en Orientación educativa.
Este listado de definiciones y enfoques, que no pretende ser exhaustivo, nos sirve, para mostrar con
claridad la diversidad terminológica que existe en Orientación.
A la vista de esta realidad, el profesor Bisquerra, opina que lo más prudente sería hablar de Orientación a
secas, evitando así posibles confusiones que los calificativos puedan ocasionar. Con todo, es preciso señalar
que se viene observando la introducción progresiva del término «psicopedagogía» para referirse al
concepto que estamos proponiendo, sobre todo en documentos de la reforma educativa.
En resumen, por Orientación entendemos un proceso de aplicación tecnológica en el ámbito educativo de

una serie de principios teóricos de las ciencias humanas y sociales que permite el diseño, ejecución y
evaluación de programas de intervención, dirigidos a la producción de los cambios necesarios en el alumno
y en su contexto a fin de que aquel logre su plena autonomía y realización personal y social, es decir, un
proceso de ayuda continuo a todas las personas, en todos sus aspectos, con una finalidad de prevención y
desarrollo, mediante programas de intervención educativa y social, basados en principios científicos y
filosóficos.
72
3.1. La orientación a lo largo de la vida

La importancia que se le ha venido concediendo a la orientación a lo largo de la vida durante esta
última década ha sido creciente tanto en el ámbito europeo como en el nacional. En la actualidad
ya se reconoce ampliamente la dimensión crucial que tiene la orientación en las estrategias de
aprendizaje a lo largo de la vida; además se considera que la orientación a lo largo de la vida
promueve metas de carácter económico y social. En concreto, se considera que mejora la eficacia
de la educación, la formación y del funcionamiento del mercado laboral gracias a su contribución
en la reducción del abandono escolar, la prevención de la disparidad entre las capacidades y
expectativas del trabajador y las características del puesto de trabajo, de modo que así se
aumentan la productividad.
a. Un aprendizaje de por vida necesita una orientación de por vida

Dentro de este contexto, una de las tendencias económicas y sociales más importantes es
la creciente inclinación hacia una sociedad basada en el conocimiento, que trae consigo la
necesidad de crear educación y formación dentro un sistema de aprendizaje permanente,
para ofrecer a cada ciudadano facilidades de aprendizaje que le permitan adaptarse a lo
último en materia de conocimiento y capacidades.
Además, la UNESCO recomienda respecto a este tema, una sociedad cuyo aprendizaje de
de esta nueva sociedad humanísticamente orientada es la exigencia de valores, actitudes,

políticas y prácticas que abarquen la inclusión y un acceso más amplio a todos los niveles
de educación; al mismo tiempo exige un vuelco hacia las necesidades de desarrollo
humano y de la carrera que permita a las personas una participación igualitaria en la
educación y en el mundo del trabajo. La UNESCO sostiene que esto sólo puede alcanzarse
a través de una política que provea capacidades para todos sin exclusión, haciendo de la
educación y la formación un derecho humano básico accesible a todos. La condición
ción para
preparación para la vida y el mundo del trabajo e incluye todos los terrenos del
aprendizaje, incluida la educación general y vocacional como un continuo de conoci-
miento, valores, competencia y capacidades. Bajo esta perspectiva, la orientación y el
73
asesoramiento adoptan un rol crucial al capacitar a las personas para las nuevas
necesidades de aprendizaje, facultándolas para lograr un equilibrio entre la vida, el
aprendizaje y el trabajo.
En la última actualización de la Recomendación Revisada relativa a la Enseñanza Técnica y

Profesional (2001), la UNESCO estableció claramen
debe enten
a los adultos para la posibilidad real de cambios frecuentes de ocupación que puedan
traer con
2003). El manejo y la adaptación a los cambios que sobrevengan será también uno de los
principales objetivos de la orientación. En este sentido, la UNESCO también considera la
orientación como un proceso continuo que acompaña un viaje de aprendizaje que dura
toda la vida, con muchos caminos, umbrales, barreras y posibilidades.
mente accesible... Además de la educación y la formación, la orientación

para la carrera y los servicios de empleo (servicios de desarrollo de la carrera) incluyendo
la educación para la carrera, asesoramiento para la carrera, asesoramiento para el empleo
y la información educativa, vocacional y del mercado de trabajo, desempeñan un rol
jóvenes y adultos, que

facilitar su transición de la educación y la formación al trabajo o a una formación
La AIOEP junto con la Asociación Internacional para el Asesoramiento, apoyaron a la
Técnica y Profesional en el S. XXI: nuevas funciones y desafíos para la Orientación y el

ales se
centraron en el rol crucial de la orientación para ampliar el desarrollo de la educación y
formación técnica y vocacional.
74
Vi de un marco de aprendizaje permanente, se ocupa de

los resultados de la transición que experimenta la juventud proveniente de diferentes
medios educativos en 14 países miembros de la OCDE. La conclusión fundamental que
surgió de este estudio es que la orientación y la información bien organizadas constituyen
un elemento esencial de los sistemas de transición efectivos.
Aunque en este aspecto la orientación y el asesoramiento son muy importantes,

frecuentemente los responsables de las políticas de transición juveniles no le han dado la
prioridad que merecen. Para hacer un seguimiento de esta observación, la OCDE ha
www. oecd.org/els/education/reviews). En
14 países, este proyecto examinó las formas en que la organización, administración y
difusión de los servicios de información, orientación y asesoramiento ayudan a alcanzar
objetivos claves de las políticas públicas, tales como: hacer del aprendizaje permanente
para toda una realidad, y combinar enfoques más activos del mercado laboral con una
asistencia social que permita una mayor cohesión. Esto significa que, cuestiones de la
política de orientación y asesoramiento tales como: modelos de ejecución, costos y
beneficios, los roles de las partes, la selección de personal, el financiamiento, la calidad, la
base de conocimiento y la información sobre la carrera, también han recibido prioridad
75
desde la OCDE para satisfacer las nuevas demandas de una sociedad y economía
cambiantes.
El Banco Mundial y la Unión Europea se han unido a este proyecto llevando a cabo un
relevamiento similar con el mismo cuestionario en otros 22 países. La AIOEP ha
cooperado de cerca con la OCDE y los otros socios en este proyecto y patrocina junto con
el Banco Mundial y la Unión Europea una conferencia internacional en Toronto (4-6 de
Octubre de 2003) organizada por el Gobierno de Canadá en conjunto con la OCDE para
divulgar y discutir los resultados de este estudio universal.
permanente completo y coherente dirigida a Europa, que apunte a:

Garantizar un acceso continuo y universal al aprendizaje para adquirir y renovar las
capacidades necesarias para una participación sostenida en la sociedad del
conocimiento;
Aumentar visiblemente los niveles de inversión en los recursos humanos;
Construir una sociedad de inclusión con iguales oportunidades de acceso a un
aprendizaje de calidad;
Alcanzar niveles generales más altos en la calificación educativa y profesional;
Alentar y equipar a la gente para participar más activamente en la vida pública,
social y política en todos los ámbitos de la comunidad.
Como herramienta clave para alcanzar estos objetivos, una nueva manera de pensar la
orientación y el asesoramiento debe asegurar que todos puedan acceder con facilidad a
una información de buena calidad sobre las oportunidades de aprendizaje, y al
asesoramiento personalizado de cómo combinar la vida y el trabajo, persiguiendo su
desarrollo personal y profesional como ciudadanos activos y auto-motivados. La UE
visualiza a la orientación como un servicio continuo para todos, con un estilo holístico de
provisión, capaz de afrontar un abanico de necesidades y demandas de una variedad de
clientes, incluyendo a las personas con necesidades especiales y desventajas sociales. Esto
significa que los sistemas de provisión de la orientación deben virar el enfoque desde el
lado de la oferta al lado de la demanda, con un alcance activo hacia la gente, empleando
todas las fuentes de TIC / basadas en Internet para enriquecer el rol profesional y
76
desarrollar una capacidad de manejo de la información y trabajo en red de los consejeros,

junto con un uso incrementado de los canales informales de información y las facilidades
que ofrecen los voluntarios y colegas.
b. Una nueva manera de entender el desarrollo de la carrera

Si consideramos los cambios progresivos en el trabajo, el empleo, las tecnologías, la vida
social y las perspectivas de las organizaciones internacionales para el desarrollo futuro de
una sociedad de aprendizaje, surge la necesidad de reconceptualizar la idea de carrera y
de desarrollo de la carrera.
La nueva modalidad de empleo genera una nueva manera de entender la carrera desde el
punto de vista objetivo. El empleo estable, asalariado y con funciones profesionales
perfectamente delimitadas, está siendo reemplazado por formas más flexibles que no
garantizan una seguridad laboral a largo plazo e influencian el sistema de seguridad social
en su conjunto.
Como las nuevas carreras son más fragmentadas, lo que se llama biografías de patchwork
se tornan cada vez más comunes, y necesitan de una asistencia apropiada mediante la
orientación y el asesoramiento durante las transiciones de la carrera. Bajo el
entendimiento subjetivo de la carrera, es necesario preguntarse cómo los individuos dan
sentido a sus carreras, a sus historias personales y a las capacidades, actitudes y creencias
que han adquirido (Arnold and Jackson, 1997). Otro enfoque sugiere que no se trata sólo
de adquirir capacidades propias de la carrera, sino de construir una identidad de la carrera
(Meijers, 1998). Este último es similar al enfoque constructivista y socio-dinámico (Peavy,
2000) que enfatiza el hecho de que los individuos construyen su propia personalidad
dentro de su marco social, teniendo en cuenta la integridad, la capacidad, la identidad, la
creación personal y la transformación. En referencia al trabajo, al empleo o la falta del
be entenderse como
una estrecha conexión entre la vida y el trabajo, y la planificación de la carrera está
vinculada con la planificación de la vida o mejor dicho, su administración. El desarrollo de
la carrera debe combinarse con la planificación total de la vida. La orientación y el
asesoramiento deben apoyar el desarrollo de las capacidades de planificación de la vida,
77
que preparan a las personas para lidiar con situaciones de vida permanente cambiantes a
nivel social e individual. En la elección de la carrera o del trabajo, se debe considerar el
concepto personal y otorgar a la persona una identidad social significativa, que le permita
desempeñarse productivamente dentro de la comunidad y, por lo tanto, convertirse en un
ser autosuficiente, exitoso, satisfecho, estable y sano en el plano personal. (Savickas,
2000).
El desarrollo de la carrera debe entenderse ahora como un proceso de aprendizaje

experimental que evoluciona a lo largo de nuestras vidas y combina, según Watts, tres
áreas principales:
Una conciencia de sí mismo prepara y ayuda a los individuos a desarrollar valores
personales, seguridades, potenciales y aspiraciones que lleven al desarrollo propio
para construir el significado personal de una vida valorada y satisfactoria, y posi-
bilite un equilibrio entre el trabajo y los otros roles de la vida.
Una conciencia de las oportunidades que permita identificar y analizar las
oportunidades disponibles de empleo, educación y formación, evaluarlas de
acuerdo con los objetivos personales de vida y a las posibilidades de acceso a las
mismas.
El aprendizaje de transición y decisión construye la capacidad del individuo de
transferir sus conocimientos para poder lidiar con situaciones de vida
impredecibles.
El desarrollo de la carrera es el proceso de manejo del aprendizaje y del trabajo en el

transcurso de la vida (Watts, 2001). Los servicios de desarrollo de la carrera,
independientemente de su ubicación y estructura organizativa como programas
educativos de la carrera, como servicios de asesoramiento educativo o de la carrera, o
como servicios de empleo, deben combinar las tres áreas principales para el desarrollo
mencionadas previamente, y por lo tanto asistir en el desarrollo del potencial humano y
de una base sólida de recursos en las comunidades y sociedades.
Las dos Resoluciones del Consejo de la Unión Europea (20041, 20082) sobre temas de
orientación a lo largo de la vida, han resaltado la necesidad de unos potentes servicios de
orientación que equipen a los ciudadanos con unas habilidades que les permitan
78
gestionar su propio itinerario de formación y su propia carrera profesional a lo largo de la

vida, así como durante las transiciones que tendrán lugar tanto entre y como dentro de
ambos mundos: el de la educación/formación y el del trabajo.
Ambas Resoluciones invitan a los Estados Miembros de la UE a tomar medidas que lleven
a la modernización y fortalecimiento de sus políticas, así como de sus sistemas de
orientación.
La Comisión Europea, en estrecha colaboración con otros organismos como Cedefop y

ETF, ha apoyado activamente el desarrollo de la orientación a lo largo de la vida
encargando estudios, produciendo conjuntamente con la OCDE una Guía para
responsables políticos, promoviendo el aprendizaje entre iguales y desarrollando unas
Herramientas de referencia comunes en Europa con la ayuda del Grupo de Expertos
Europeo que trabajó entre 2002 y 2007.
A finales de 2007, los Estados Miembros de la UE decidieron establecer una Red Europea
sobre Políticas de Orientación a lo largo de la vida, cuyas siglas en inglés son ELGPN,
European Lifelong Guidance Policy Network.
La Comisión Europea acogió muy favorablemente esta iniciativa entendiéndola como un

compromiso y como el medio de avanzar en una implementación nacional concreta de las
cuatro prioridades de la Resolución.
Actualmente la Comisión proporciona apoyo financiero al ELGPN a través del Programa de

Aprendizaje a lo largo de la vida y toma parte activa en las reuniones de la Red.
Felicito al ELGPN por sus logros durante estos tres primeros años de existencia y
agradezco a nuestros compañeros de Finlandia Raimo Vourinen y Lea Pöyliö el
dinamismo de su liderazgo en la coordinación de la red.
Este informe presenta los principales resultados obtenidos por el ELGPN a la vez que
demuestra el valor añadido de esta red tanto a nivel nacional como en el ámbito de la
Unión Europea. La red ha ayudado a fortalecer la cooperación y a promover unos servicios
79
Asimismo, también ha inspirado a algunos Estados Miembros que carecían de un foro

nacional de orientación a atraer y reunir a todos los organismos y colectivos implicados en
la orientación para crear un foro operativo.
El informe está estructurado conforme a las cuatro prioridades destacadas en la

Resolución y presenta para cada una de ellas, los resultados y hallazgos obtenidos gracias
al esfuerzo del trabajo colectivo, así como también identifica los retos que todavía quedan
por afrontar.
La creciente frecuencia de transiciones entre el mundo educativo y laboral que los

ciudadanos deben afrontar en su vida, junto con la mayor diversidad y movilidad en la
educación, en la formación y en el mercado laboral, hacen que la existencia de unos
sistemas efectivos de orientación a lo largo de la vida sea ahora más importantes que
nunca. La Comisión Europea lanzó la estrategia sucesora a la Estrategia de Lisboa,
que incluye
entre sus objetivos la reducción del abandono escolar prematuro a un 10% y asegurar que
un 40% de la generación más joven obtenga un grado universitario o de educación
superior. Esta estrategia también subraya la necesidad de mejorar la entrada en el
mercado laboral de los jóvenes, de promover el reconocimiento del aprendizaje no-formal
e informal, de mejorar los resultados educativos y de aumentar la transparencia y la
importancia de los sistemas educativos, de reforzar el atractivo de la formación
profesional; y de asegurar que malos ciudadanos, desde una edad temprana, sean
capaces de adquirir las competencias necesarias para implicarse en aprendizajes
posteriores y en el mercado laboral, así como que sean capaces de desarrollar esas
competencias a lo largo de su vida. Unos sistemas de orientación bien coordinados, de
fácil acceso y de buena calidad son fundamentales si se quieren conseguir estos objetivos;
por lo tanto conmino al ELGPN para que continúe con su fructífero y valioso trabajo y le
deseo todo el éxito posible en su andadura.
80
c. Habilidades para la gestión de la carrera

Las habilidades para la gestión de la carrera personal, formativa y profesional , (HGC),
hacen referencia a un amplio abanico de habilidades y/o competencias que proporcionan
caminos estructurados, tanto a individuos como a grupos, para reunir, analizar, sintetizar
y organizar por si mismos información de carácter educativo y profesional; así como a las
habilidades necesarias para adoptar y llevar a cabo las propias decisiones y transiciones.
Estas competencias son muy necesarias para que los ciudadanos puedan manejar y
gestionar las cada vez más frecuentes transiciones que tendrán que afrontar a lo largo de
la vida, transiciones que tendrán lugar tanto entre el mundo de la educación/formación y
el mundo laboral, como dentro de cada uno de ellos.
Dadas las exigencias derivadas de una economía basada en el conocimiento y en

respuesta a los rápidos cambios en la tecnología, en el mercado laboral y en las
oportunidades de empleo, la mayoría de los ciudadanos mantendrá una estrecha
vinculación con el mundo de la educación y de la formación continua hasta una edad
mucho más avanzada que antes, aumentando así el número de transiciones a lo largo de
su vida. La enseñanza de las HGC puede ayudar a los ciudadanos en la gestión de su
propio itinerario personal, formativo y profesional, así como en unas transiciones que
podrán ser complejas y no siempre lineales, de modo que así se aumente su
empleabilidad, y por lo tanto se promueva la equidad e inclusión social.
81
En muchos de los países miembros del ELGPN el currículum escolar se ha desarrollado, o

está en vías de hacerlo, con el objetivo de crear en los jóvenes un mayor hábito de
planificar y gestionar sus propias transiciones entre el mundo de la educación/formación y
el del empleo. En el ámbito de la educación superior, el Proceso de Bolonia promueve la
adquisición de las HGC al apoyar un aprendizaje activo, centrado en el estudiante, que
aumentará las futuras posibilidades de los graduados en el ámbito laboral.
De igual modo también se promueve la adquisición de las HGC entre las personas
desempleadas, ya que muchos SPE, Servicios Públicos de Empleo, ofrecen programas
especiales para desarrollar las habilidades de empleabilidad entre los adultos, para así
poder ampliar sus posibilidades en un mercado laboral tan competitivo como el actual.
transiciones, especialmente cuando éste se queda sin trabajo. Debe prestarse especial
transiciones, pero muchos de los problemas a los que se enfrenta un individuo hoy en día
no son debidos a sus propias carencias, sino a fallos estructurales de la economía y/o la
sociedad.
d. Evolución y situación actual
A pesar de que los contenidos y la forma de transmitir las habilidades para la gestión de la
carrera (HGC) han sido muy diversos en la Unión Europea, se ha llegado a un alto grado de
convergencia. Actualmente este término se utiliza prolijamente en toda Europa; sin
embargo, en los diversos países europeos se utilizan muchos otros términos para referirse
habilidades para la vida
Tras todos esos términos existe una clara convergencia en la idea fundamental
subyacente: fomentar la adquisición de habilidades y/o competencias que ayuden a
buscar, seleccionar y utilizar la información sobre uno mismo, sobre el mundo de la
formación y del trabajo, así como aquellas habilidades necesarias para adoptar y llevar a
cabo las propias decisiones y transiciones. Esta idea está hoy en día ampliamente
aceptada en toda la Unión Europea.
82
3.2. Modelos institucionales de Orientación en el ámbito educativo en Europa

La situación actual de la orientación en la Unión Europea es el resultado de la influencia de dos
factores: El desarrollo social y económico de los estados y la evolución de los procesos educativos.
No existe un único modelo de orientación en Europa, hay diferentes recorridos y narraciones

discontinuas, ligadas por las coincidencias culturales con el desarrollo social/económico, los
modelos teóricos surgidos, las propuestas formativas en cada país y la acción de las asociaciones
profesionales existentes. A finales del siglo XIX se funda en Bélgica, el primer Instituto de Psicología
(1914) de Barcelona, es el momento de arranque de la orientación en el estado español que

coincide en 1912 con la iniciativa de A.G.Cristiaens y Decroly, creando el primer Servicio Europeo de
Orientación Profesional.
Las dos guerras mundiales significan el salto en el vacío para Europa y el mismo sentido adquiere la
guerra en España.
La educación en el continente vive desde hace décadas, transformaciones constantes que intentan
superar los desequilibrios tanto internos como externos.
La universalización de la educación hasta los 16 o 18 años, ha supuesto un cambio radical de los

objetivos tradicionales de los sistemas educativos y junto a ello el paso de la sociedad industrial a la
sociedad del conocimiento ha dejado obsoletos los planteamientos, basados en el papel predomi-
nante de la escuela como transmisora de valores y conocimientos. La Unión tiene un largo camino
recorrido de responsabilización institucional en la gestión de programas comunitarios de
orientación (EURODISSE, HELIOS, MENTOR etc... junto a la construcción de estructuras
permanentes como la red EURES, FEDORA.
La Orientación aparece implícita en la política educativa y de Formación Profesional de la UE,

concibiéndose como el instrumento clave para la adaptación, reconversión, inserción y reinserción
profesionales, así como para la movilidad e intercambio de informaciones y experiencias.
La Orientación se concibe como un proceso continuo que ha de acompañar a la persona a lo largo

de toda la vida, tanto en el ámbito educativo como en el laboral, de tal modo que le ayude a
83
realizar su proyecto vital hasta la jubilación (Recomendación de la Comisión, 1966). En este sentido
se puede afirmar que la evolución de la política educativa discurre paralela a la de la política social,
coincidiendo ambas en algunas decisiones conjuntas de los Estados.
Cinco temas integran este documento:
1. El estado actual de los sistemas educativos en los países más significativos, con la excepción
del estado español.
2. La situación de los procesos de orientación educativa y profesional en la Unión Europea.
3. Los proyectos, programas y redes educativas y profesionales Institucionales en Europa.
4. La realidad de las asociaciones profesionales y su papel en la anualidad.
5. Los planteamientos existentes y las tendencias de futuro en la orientación en el contexto
europeo.
a. Los sistemas Educativos en Europa

Europa y la Unión Europea viven un periodo de cambios importantes: cambios que
afectan a todas las dimensiones de la sociedad y, por lo tanto afectan con la misma
intensidad a la educación y los procesos educativos... No se trata de una crisis cualquiera,
sino de un proceso de transformación profunda, la educación en Europa pasa por un pe-
riodo de incertidumbres y tensiones.
Ante estos cambios sociales, económicos, demográficos, tecnológicos y laborales. Estos

cambios plantean la necesidad de revisar textos y contextos del sistema de educación en
84
Europa para acomodar la relación entre la escuela y la sociedad y entre la escuela y el

mundo económico y laboral.
Es cierto que vivimos en Europa, en las últimas décadas, una obsesión enfermiza por los
controles de los resultados, por la cuantificación y evaluación de todos los problemas
educativos y por establecer comparaciones entre los sistemas educativos europeos y los
del resto del mundo, especialmente EEUU, Corea del Norte y en ocasiones Japón. De
todas maneras, quiero recordar que la obsesión por medir y pesar continuamente nuestro
cuerpo en una báscula, no hace disminuir ni un gramo el sobrepeso o la obesidad. Creo
como afirma F. Raventos que, en educación, solo con números, indicadores, cifras no se
resuelven los problemas. A menudo necesitamos ideas y sobre todo ideas nuevas, Europa
es diversa, no tiene una única unidad étnica, no tiene cohesión social, política, lingüística,
educativa o cultural.
Europa está demasiado acostumbrada a descubrir a colonizar, a explicar al mundo des de

su visión particular, des del euro centrismo. Y este mismo euro centrismo alimenta de
manera más o menos conscientes actitudes de hostilidad i /o xenofobia, que instaladas en
la sociedad, tienen claras repercusiones en los sistemas educativos.
El crecimiento demográfico está sujeto a dos parámetros el envejecimiento de la

población los mayores de 65 años en el 2003 llegaron a los 74 millones de personas (16%),
y en el año 2010 aumentaron hasta al 27% en el conjunto de la unión europea.
La migración neta es la principal causa de la variación anual de la población en la UE-25.
La tasa de migración anual, significa el 85% del crecimiento de la población neta.
En un clima de permanente competitividad, la UE vive tiempos de cambios y

contradicciones sometida a dos paradigmas a construir: El de la sociedad del
conocimiento y el de la equidad y la justicia social.
La Declaración de Lisboa del 2000, de convertirse a partir del 2010 en la economía basada
en el conocimiento más competitiva y dinámica del mundo, capaz de crecer de manera
85
sostenible con más y mejor ocupación y una cohesión social mayor. Es ya un sueño sin
fecha de inicio y solo un deseo con fecha de caducidad.
Si bien parece aceptado que en la UE-25, no es posible que los sistemas educativos se
desentiendan de los sistemas productivos, sería necesario de forma urgente reflexionar
colectivamente sobre los riesgos que comporta someter y relegar a los sistemas
educativos al mercado laboral.
En la últimas décadas, los avances educativos en Europa han sido muy importantes, la
universalización de la secundaria, permite afirmar que la secundaria ya no está destinada
a una elite, es decir, ya no se dirige a un grupo social minoritario y privilegiado, hoy la
educación secundaria es una preparación para la vida.
En concreto en la década de los noventa surge en Europa el énfasis en la competitividad,

en la calidad y en la eficiencia. Junto a la globalización de la economía una mayor
integración europea, avances en las tecnologías de la información y la comunicación y en
algunos países el inicio de procesos de regionalización y descentralización. Sin embargo, el
os gobiernos conservadores de Gran Bretaña
y Francia en los años 80.
El aumento de la cuota de autonomía en las universidades, implicaba el derecho a la

evaluación de los resultados, y se pretendía aplicar el criterio de calidad en el ámbito
educativo, en el mismo sentido que se utiliza en el mundo empresarial.
Atendiendo al propósito de las economías solo serán competitivas si su mano de obra es

capaz de reciclar sus competencias de forma continua. Aparece aquí un nuevo debate
entre las formaciones generalista estables en un mercado laboral estable y las
formaciones inestables y cambiantes en un mercado laboral inestable y cambiante.
86
Europa, parece que camina en general hacia una descentralización y flexibilidad en

referencia a los sistemas educativos. En términos generales se puede afirmar que salvo
algunos movimientos re centralizadores como en Francia y España, el movimiento se
dirige a la construcción de espacios y territorios autónomos en la toma de decisiones en la
relación a la educación. Para poder saber el nivel de descentralización de un país hay que
seguir el hilo conductor que conduce de las leyes al sujeto de la educación y observar
donde están los mayores niveles de autonomía.
La delegación de mayores poderes en la sociedad, en las nuevas reglamentaciones

desarrolladas a nivel regional, de este al local o municipal y especialmente a los centros
docentes, para así aumentar la participación de la comunidad educativa en la toma de
decisiones.
El docente como conductor y organizador de los espacios de aprendizaje, debe poder
proceso iniciado hace años en el Norte de Europa, donde las escuelas son organizadoras
de aprendizajes donde los profesores son la solución.
b. La financiación de la educación
e
estoy de acuerdo añadiría el concepto de rentabilidad social, como decía el ex ministro de
Educación de Brasil, Cristóbal Buarque, a lado del PIB hay que añadir el PEB (producto
educativo bruto). Los resultados de la educación son un producto, que en sí mismo,
agrega a la sociedad un valor propio, independiente de los impactos económicos. Hace
falta comenzar a considerar el sentido del PEB en cada territorio o país.
A pesar de que no hay que establecer una relación de causa efecto entre los temas de la
financiación y la calidad en los niveles educativos, dada la complejidad de los factores
presentes en el proceso, algunos informes internacionales nos permiten acercarnos a un
cierto conocimiento de la realidad, la relación de los resultados con la inversión parece
incuestionable.
87
El nuevo informe de progreso sobre educación y formación de la Comisión Europea pone

hoy de manifiesto que, si bien en el último decenio los países de la UE han mejorado sus
sistemas educativos en ámbitos clave, solo han alcanzado uno de los cinco valores de
referencia fijados para 2010. La UE ha logrado aumentar el número de diplomados en
matemáticas, ciencia y tecnología en un 37 % desde 2000, superando con creces el
objetivo del 15 %. Se ha logrado un importante, aunque insuficiente, progreso por lo que
se refiere a la reducción del porcentaje de abandonos escolares; ha aumentado el número
de alumnos que acaba la enseñanza secundaria superior, ha mejorado el nivel de
capacidad de lectura y ha aumentado la tasa de participación de los adultos en programas
de educación y formación. La estrategia Europa 2020 para el empleo y el crecimiento
mantiene el objetivo de reducir la tasa de abandono escolar por debajo del 10 %, así como
de incrementar la tasa de diplomados hasta, al menos, un 40 %.
En mayo de 2009 los ministros de Educación de la UE acordaron cinco valores de

referencia que deben alcanzarse en 2020 en materia de educación y formación:
La proporción de abandonos prematuros de la educación y formación debería estar
por debajo del 10 % (sobre la base de la proporción actual del 14,4 %, eso
significaría al menos 1,7 millones de abandonos escolares menos);
La proporción de personas con edades comprendidas entre treinta y treinta y
cuatro años que terminen la educación superior deberá ser de al menos un 40 %
88
(habida cuenta de la proporción actual de 32,3 %, esto significaría 2,6 millones más
de titulaciones superiores);
Al menos un 95 % de los niños con edades comprendidas entre los cuatro años y la
edad de escolarización obligatoria debería participar en la educación en la primera
infancia (teniendo en cuenta que la proporción actual es del 92,3 %, para alcanzar
este objetivo deberían participar en esta fase educativa 250 000 niños más como
mínimo);
El porcentaje de jóvenes de quince años con un bajo rendimiento en lectura,
matemáticas y ciencias deberá ser inferior al 15 % (a partir de la actual proporción
del 20 % aproximadamente en las tres disciplinas, para alcanzar este objetivo
debería haber unos 250 000 jóvenes menos con bajo rendimiento en lectura);
una media de un 15 % como mínimo de los adultos (entre 25 y 64 años) debería
participar en el aprendizaje permanente (la proporción actual es de un 9,3 %; para
alcanzar el objetivo deberían participar en programas de educación y formación 15
millones más de adultos).
El Sistema Educativo francés, características sociales:

Francia como el resto de los países europeos presentan a nivel demográfico muchas
semejanzas: Baja densidad media 107h/km2, población distribuida de forma desigual,
concentraciones en las ciudades y un cierto desierto rural. La población francesa está en
proceso de envejecimiento 1,89, disminuye el alumnado de los centros, la tasa de paro es
en los extrarradios de las ciudades.

El sistema educativo: Se debate entre un sistema público y laico y el sistema
privado mayoritariamente católico. El debate en este sentido gira alrededor de la
ayuda financiera que se presta a la enseñanza privada. El segundo gran debate se
arrastra de la doble herencia de una enseñanza elitista representada por el instituto
y una enseñanza popular representada por la enseñanza primaria y secundaria
limitada, y el sistema técnico profesional.
La masificación, que impone unes exigencias de formación que se alejan del sistema
clásico. La persistencia de las desigualdades dentro del sistema y una organización
confusa y profundamente jerarquizada.
89
La Inclusión social: A lo largo del siglo XX millones de inmigrantes se han integrado

en la escuela francesa.
En total los alumnos extranjeros representan el 6,5% del total matriculado en las
escuelas. La distribución es muy desigual, se concentran básicamente en las
grandes ciudades: Paris (18%), Versalles (10%), Creteil (11%) y Marsella el (9,5%). El
resto se encuentra disperso por el oeste del estado. La escuela privada, recibe una
parte muy pequeña el 3,64% de esta categoría de alumnos, no ejerce su papel de
servicio y no participa del esfuerzo de integración social.
La violencia en las aulas: También en Francia, como no podía ser de otra forma, los
problemas que han surgido en la sociedad, se han trasladado al centro escolar con
(repetir, orientación, cambio de centro) provocan efectos que agravan los

comportamientos. Por otro lado el excesivo protagonismo de la violencia en los
medios contribuye a que este modelo se convierta en la conducta a seguir.
El absentismo en sus diferentes versiones la primera forma de rechazo de la
institución escolar. Para disponer una caracterización más exacta del fenómeno y
cuantificar la magnitud, el ministerio pone en marcha el programa SIGNA. Los
resultados obtenidos permiten determinar que el 17% de los centros están
afectados por acciones violentas y que estas pueden presentar-se al menos de
cinco maneras: violencia verbal vinculada al racismo y a la sexualidad (38%), ligada
al deterioro del material y de las instalaciones (24%), agresión a les personas
(13,8%), robos (12,6%), intrusiones y conductas de riesgo. Los autores de estos
actos acostumbran a ser alumnos en un (86%), pero también con la intervención de
personas ajenas al centro un (12%).
La relación entre la escuela y trabajo. El 37% de los alumnos que dejan el sistema
educativo, disponen de un título de enseñanza superior o tecnológica, el 22% lo
hacen con el bachillerato, el 21 (con un CAP o un BEP y el 20% sin ninguna titulación
y el 8% interrumpiendo anticipadamente sus estudios. Los alumnos extranjeros
representan el 50% de los que acaban sin calificación.
La Educación en Gran Bretaña

Los cambios de la nueva época en el Sistema Educativo de Gran Bretaña tienen su origen
en el hecho de que el principio político troncal del sistema educativo es ahora la
90
competencia económica en vez de la igualdad de oportunidades y la cohesión social, y

que es la antítesis del proyecto que se construyó ente 1870- 1944 en el que se pretendía
la consecución de un sistema educativo popular, que llevó a la pérdida de control de la
Iglesia en la educación, para pasar a ser el estado quien junto a las autoridades locales
quienes gestionaban la educación y que pretendía satisfacer y estimular la demanda social
El surgimiento del Thatcherismo, es un cambio importantísimo en la filosofía, política,

social y económica en el reino Unido de la Gran Bretaña. Se trataba de reducir al máximo
las competencias del estado y construir un amplio sector económico liberalizado.
En los aspectos educati
do los proyectos y servicios sociales y educativos al mercado.
La educación iría ligada a las necesidades económicas y se trataba de convertir al sujeto
en consumidor de la educación.
En este sentido se crea el El Plan Educativo Nacional, se organizan exámenes estatales

para los alumnos de 7, 11 y 14 años y se inventa el concepto de Gestión Local de las
Escuelas, que significa en la práctica que el financiamiento y la gestión se transfieren a los
centros escolares. Las consecuencias son inmediatas los directores son gestores. El poder
de las instituciones locales desaparece en la práctica, se reduce la financiación pública, se
abren las puertas a la financiación privada, se establece un control sobre las escuelas
mantenimiento de los Standards Educativos.
La formación del profesorado ha pasado de la Universidades al Estado a través de la

Teacher Training Agency (Agencia de formación del profesorado). El cambio en el discurso
educativo tiene su continuidad asegurada en la actualidad, el vocabulario actual recoge
evaluación y eficiencia, control de calidad, producto de valor añadido, escuelas
las escuelas que fracasan.
Gran Bretaña, tiene en el Departamento foro Educación and Skills, el sucedáneo del
Ministerio de Educación. La escolarización es obligatoria des de los 5 hasta los 16 años.
91
Con anterioridad a esta edad son los Municipios y las empresas privadas, quienes pueden
hacer ofertas de escolarización no obligatoria.
El cambio de paradigma producido, este amplio y profundo enfoque de mercado de la

educación en Gran Bretaña, que se inició en los años 80, no ha finalizado. El centro del
debate público la crisis de la educación continua estando situado sobre cuatro reglas de
oro:
1.
competencia.
2. La demanda de que la financiación pública se vincule a los rendimientos que
mejoran la gestión.
3. El mantenimiento del posicionamiento sobre instituciones educativas que
compiten entre sí.
4. La valoración de la red pública en función de su aportación a la economía
nacional.
c. La situación de los procesos de Orientación Educativa y Profesional en La Unión Europea
La orientación en la Comunidad Europea a la que se incorpora España en 1986 presenta,
en líneas generales las tendencias sugeridas por (Watts, Dartois y Plan, 1987):
Carácter continúo de la orientación, tanto profesional como escolar, entendiéndose
que debe prolongarse hasta el período de transición a la vida adulta y laboral.
Por otro lado, la orientación es considerada como la otra cara del proceso
educativo. De ahí que se trate de involucrar a todos los agentes educativos en las
actividades de orientación, desarrollando para ello formas de apoyarlos en el
desempeño de este rol. Esto es, frente a la tendencia de desvitalizar la figura del
profesor sustrayéndole de funciones que como educador debe abordar con el
grupo-clase, actualmente se defiende la necesidad de ofertar al alumnado una
educación integral; para ello se debe propiciar en el profesorado una formación
general de amplio espectro, donde las tareas de orientación y tutoría jueguen un
papel destacado. También los padres y los agentes sociales deben implicarse
activamente en dichas tareas.
Se defiende un modelo profesional más abierto. Esto es, el objeto de intervención
ya no es solo el sujeto aislado, sino los grupos primarios, la institución y la
comunidad, dentro de un planteamiento más ecológico y sistémico de trabajo.
92
Los objetivos de la intervención no son sólo de índole terapéutica, sino

fundamentalmente de prevención y de desarrollo. Esto es, se van a poner las bases
para prevenir los problemas en aquellas poblaciones diagnosticadas como de alto
riesgo y por otro lado, se van a propiciar las condiciones para promover el
desarrollo personal y laboral de los agentes involucrados en el proceso educativo.
Las estrategias de intervención contemplan la actuación directa sobre el alumnado
ón sobre los
agentes sociales relevantes.
Los alumnos son considerados como agentes activos en el proceso de orientación.
Esto se traduce: a) En el aumento de programas de educación para la carrera
(career education), programas de experiencia laboral, etc. diseñados para ofrecer al
alumnado una gama de habilidades, actitudes, conocimientos y experiencias que
les ayuden a tomar sus propias decisiones. b) Menor énfasis en la tectología, para
dar paso a un incremento del interés por promover el auto evaluación en lugar de
modo de desarrollar la auto confianza y el espíritu de iniciativa (factor fundamental

para promover las medidas de autoempleo).
Orientación como proceso continuo: Actuación a lo largo de toda la etapa
educativa, de la transición la vida adulta, y profesional, a lo largo de la fase activa.
Hay que tener en cuenta los cambios económicos/sociales.
Orientación en el ámbito Educativo: Intervención del profesional de la educación
en el ámbito escolar. En el ámbito educativo debe tener un carácter integral: ha de
integrar en su acción a todos los agentes educativos (equipo directivo, profesorado,
familia, alumnos, comunidad y servicios externos. Esta orientación debe actuar
como dinamizadora de los cambios.
Orientación basada en la autodeterminación del individuo: El sujeto de la
orientación ha de ser agente activo de su propio proceso. Hay que potenciar la auto
evaluación, la autorreflexión y la autoresponsabilización personal y promover la
participación de los alumnos en los momentos de toma de decisiones.
93
94
El Sistema de Orientación del Estado Francés

El origen de la orientación en Francia deberíamos situarlo en 1912 con la creación de las
oficinas de Información y Orientación, de las que en 1928 surge el Instituto Nacional de
Estudio del Trabajo y de Orientación Profesional (1). Hasta 1951 la orientación no forma
parte del Sistema Educativo (Educación Secundaria- Equipos de Orientación Escolar y
Profesional).
La introducción del modelo de Desarrollo Vocacional y personal de Pelletier, sitúa a la

orientación en un punto de vista más centrado en el desarrollo.
Actualmente los servicios de orientación tanto internos como externos están presentes y
por tanto atienden la transversalidad del ciclo vital.
La Orientación en Italia
El Uficcio di Orientamiento Profesionales del Governatorato di Roma en 1921, márca el
inicio de la orientación en Italia.
El paso de los años permite la creación progresiva de centros psicopedagógicos o de

orientación con un claro perfil psicotécnico y de resolución de problemas personales.
Actualmente la orientación se caracteriza por la ausencia de una legislación general y por
la división de responsabilidades entre los servicios públicos y los privados. El sector
95
público se responsabiliza de los Servicios de orientación de las escuelas y de los servicios

de orientación profesional dependientes de los Delegados Municipales de Educación
(ME). Des del ministerio de trabajo asumen los temas relacionados con la búsqueda de
empleo mediante las agencias locales y regionales. En el sector privado, participan
empresas, sindicatos, organizaciones católicas, fundaciones, profesionales liberales.
Los Servicios de Orientación en Bélgica

Bélgica es en Europa el pionero de la Orientación y la Psicopedagogía. En 1899 se funda el
primer instituto de Psicología Pedagógica de Europa, en 1936, aparece la primera
legislación sobre organización y funcionamiento de las oficinas de Orientación Escolar y
Profesional. Hoy la intervención se realiza en los centros pico-médico y sociales (CPMS),
los Centros Universitarios de Orientación, las oficinas de orientación escolar y profesional,
la Agencia Flamenca de Empleo y Formación Profesional (VDAB), los Centros de Acogida
(CA) y los Centros de Orientación e Iniciación Socio-Profesional (COISP).
96
La orientación en Alemania
G. Kerschensteiner, pedagogo alemán creador de la Escuela del trabajo y de la escuela
activa alemana, fue el introductor de la orientación vocacional/ profesional en Alemania y
del concepto de hombre útil para la sociedad.
En la década de los cuarenta a los 50, la orientación se dirige hacia el desarrollo personal y
evoluciona en los años 60 hacia la orientación educativa escolar, con planteamientos de
trabajo colaborativo con los profesores, 10 años más tarde en 1970 con la aprobación del
Plan General de Orientación, estará incluida en el Currículo y pasará a ser una
responsabilidad de los profesores.
Existen también servicios de orientación externos, los Servicios de Orientación Escolar, los
Centros de información profesional (BIZ) dependientes del Instituto Federal del Empleo.
Holanda y el apoyo educativo

Holanda es el único país de la OCDE con una ley de apoyo educativo. El trabajo orientativo
está muy arraigado en los centros, la figura del profesor orientador configura el eje básico
del funcionamiento de la orientación en los centros. El Consejo orientador forma parte del
programa de estudios.
97
En cuanto en los Países Bajos La responsabilidad primaria de la calidad de la educación y

de adultos primaria y secundaria y la formación profesional (MBO y VAVO) recaen en los
propios colegios o universidades. Las escuelas primarias y secundarias describen la forma
en que tienen por objeto garantizar la calidad en su plan de prospecto y la escuela. La
Inspección de Educación se encarga de controlar y supervisar la calidad educativa. La
Organización de Acreditación Países Bajos-Flandes (NVAO) evalúa la calidad de la
educación y los premios más altos de acreditación de los cursos o programas que cumplan
con las normas de calidad obligatorias.
Desde 1991, en cuanto a los aspectos en apoyo y orientación educativa en Holanda, la

política se ha orientado a la integración de niños con necesidades especiales en las
escuelas primarias de comunicación, bajo el lema «El ir a la escuela juntos» (WSNS). El
objetivo de esta política es permitir a los alumnos con necesidades especiales asistir a las
escuelas, controlar los costos, ampliar y mejorar las instalaciones para los alumnos con
necesidades especiales.
3.3. La Orientación en el ámbito educativo en España

La orientación educativa es uno de los asuntos que siempre ha suscitado mi interés por ser una
pieza clave del sistema educativo y porque hace casi dos décadas tuve la satisfacción de
responsabilizarme de ella desde el ámbito de la inspección, lo que me permitió adentrarme en esta
tarea que se encuentra en la esencia de la educación.
Una de las grandes aportaciones de la actual legislación educativa es precisamente lo relativo a la

atención a la diversidad. Personalizar la educación, adaptándola a las necesidades educativas del
alumnado, precisa un profundo conocimiento de todos y cada uno de los alumnos, lo cual exige un
nuevo perfil del profesorado. Éste, como educador, debe orientar el proceso educativo, servir de
guía y tutelar el progresivo enriquecimiento del alumnado que le haga ser persona.
La educación integral abarca todas las dimensiones de la persona: la intelectual, emocional y

afectiva, la social, la moral y la física. Todas ellas deberán ser contempladas en la tarea educativa y
es precisamente la orientación la que completa la labor didáctica y la eleva a la categoría de
educación.
98
La orientación y la acción tutorial se entienden como una dimensión de la educación. La educación

integral pretende el máximo desarrollo de todas las capacidades del alumno. En un planteamiento
educativo integral como el que preconiza la LOGSE, la función tutorial y orientadora forman parte
de la función docente y se contemplan como elementos inherentes al currículo. Por ello todo
profesor está implicado en la acción tutorial y orientadora. Esto no es novedoso ya que
tradicionalmente el profesor en cuanto educador ha realizado labores de orientación y tutoría con
sus alumnos.
La dimensión orientadora del trabajo que realiza el profesor está sustentada en el hecho de que el
fenómeno del aprendizaje humano es sumamente complejo e intervienen en él no solamente la
dimensión intelectual o cognitiva del alumno, sino la totalidad de la persona. El alumno aprende
desde sus experiencias, motivaciones, expectativas, valoraciones y sentimientos. Por ello conviene
reflexionar sobre la importancia que tiene la orientación y la acción tutorial si se quiere llevar a la
práctica una auténtica educación integral.
La complejidad de la labor educadora, la pluralidad de profesores que atienden los distintos grupos
de alumnos, la variedad de objetivos y el complejo funcionamiento de los centros escolares,
aconseja que éstos dispongan de recursos especializados para potenciar las labores inherentes a
esta dimensión educativa. La figura del profesor-tutor institucionaliza alguna de estas tareas, sin
detrimento de las labores tutoriales que debe realizar todo profesor con sus alumnos. Aclarar
cuáles pueden ser las tareas del profesorado en general, del profesor tutor y del orientador es un
cometido que todos los centros deben exponer en sus planes de orientación y de acción tutorial.
Un desarrollo coherente y realista de esta dimensión de la educación se basa en los principios que
sustentan y enmarcan el trabajo de profesores, tutores y orientadores. Todo ello se deriva de una
concepción de la educación basada en el pleno desarrollo armónico de todas las capacidades de la
persona.
A continuación, se exponen y comentan estos principios, intentando concretar algunas

implicaciones para la práctica educativa.
99
a. La individualización o personalización de la enseñanza:

El alumnado constituye el eje del trabajo docente. Cada persona tiene sus peculiaridades,
es única e irrepetible. El profesorado que asume esta realidad planifica la acción educativa
de forma personalizada. Toma conciencia de la ineficacia de una enseñanza diseñada para
un hipotético e inexistente alumno estándar que requiere una respuesta educativa
uniforme.
100
La individualización de la enseñanza consiste fundamentalmente en la adecuación de la

enseñanza a las características del alumnado; lo que supone el conocimiento del mismo,
su seguimiento personalizado y el establecimiento de expectativas favorables que
propicien una exigencia realista.
La adecuación de la enseñanza al alumnado: Supone que el proceso de enseñanza-
aprendizaje se realiza teniendo en cuenta las diferentes aptitudes, intereses,
motivaciones capacidades y niveles de conocimiento de los alumnos. El modelo
curricular será flexible, partiendo del conocimiento real del grupo y programando
actividades de mayor o menor dificultad. Llevado a la práctica este principio,
beneficia indudablemente al alumno porque personaliza los objetivos, contenidos,
metodología y criterios de evaluación.
El conocimiento del alumnado: Para adecuar la enseñanza al alumno es necesario
conocer sus características, capacidades, conocimientos previos, su estilo de
aprendizaje, sus motivaciones e intereses. Para ello, además de la observación en el
aula, es muy valiosa la evaluación inicial, el intercambio de información con los
profesores del curso anterior e incluso el orientador puede completar la
información de los alumnos que requieren una atención más personal en su
proceso de enseñanza - aprendizaje.
Seguimiento personalizado del alumno: La individualización supone que los
profesores hagan un seguimiento del alumno a lo largo del curso ayudándole a
analizar y resolver los problemas que puedan surgir tanto de tipo académico como
personal o de integración. Esta cercanía llevará al tutor a conocer y comprender
mejor al alumno y le permitirá que la respuesta educativa sea lo más adecuada
posible.
Establecimiento de expectativas que propicien una exigencia realista: Las
personas acomodamos las conductas a las expectativas de los demás. Cuando
mostramos confianza en las posibilidades de nuestros alumnos, propiciamos que
mejore su auto concepto, aumente su confianza, seguridad y motivación. En este
sentido las altas expectativas pueden facilitar un mejor rendimiento educativo,
animar a asumir riesgos. Aprendemos cuando nos arriesgamos, incluso cuando nos
equivocamos. El error también es una fuente de aprendizaje: el que no se arriesga
difícilmente aprende.
101
Por otra parte, el conocimiento del alumno, de sus posibilidades y limitaciones, de sus
intereses y habilidades, nos permite un mayor ajuste de las expectativas a las
capacidades. La afirmación anterior de que si aumentamos el nivel de expectativas
aumentará el rendimiento, debe entenderse dentro del equilibrio necesario entre lo
posible y lo probable.
Las altas expectativas permiten aumentar el grado de exigencia, el afán de superación y el

desarrollo de la responsabilidad; todo ello exige esfuerzo personal.
Pero también es importante conocer las limitaciones, el esfuerzo debe ir encaminado al

rendimiento eficaz. Plantearse metas muy por encima de sus posibilidades sitúa al sujeto
en una situación de estrés abocada al fracaso y se convierte en fuente continua de
frustraciones que trae como consecuencia un bajo auto concepto y escasa autoestima. La
individualización o personalización de la educación debe facilitar el que el alumnado
aprenda a proponerse metas ambiciosas y ajustadas a sus potencialidades y
circunstancias. Este debe ser el objetivo de la orientación y la acción tutorial. Cuando la
exigencia es adecuada a las posibilidades del alumno propicia motivación para el esfuerzo
y el trabajo escolar.
102
b. La atención a la diversidad:
La orientación tiene un campo específico en la atención a la diversidad del alumnado. Una
de las novedades más importantes de esta etapa es la atención a la diversidad. Todos los
profesores están especialmente sensibilizados y lo plasman en los planes de trabajo de
cada área. Las necesidades educativas se distribuyen en un continuo, todos los alumnos
en algún momento del proceso de enseñanza aprendizaje presentan necesidades
educativas habituales. Dentro de las prioridades de la orientación educativa, la atención a
las necesidades educativas del alumnado ocupa un lugar preferente. Generalmente se
trata de problemas de aprendizaje, de adaptación al entorno escolar, de pequeños
desajustes afectivos o emocionales y familiares que repercuten en la marcha escolar del
alumno. Conviene tener en cuenta todas estas circunstancias para ayudar al alumno a
satisfacer las necesidades educativas que presenta. En otros casos se trata de necesidades
educativas especiales de carácter temporal o permanente.
La atención a las necesidades educativas exige un planteamiento institucional y de centro

que de cumplida respuesta a las mismas estableciendo las oportunas medidas educativas.
Enfoque preventivo de la orientación: En cada centro escolar se elabora un plan de
atención a la diversidad con el objetivo de dar la respuesta educativa más adecuada
a los alumnos, buscando la máxima normalización en el proceso de escolarización
de cada uno de ellos. Para ello se aconseja el conocimiento de la historia personal y
familiar, el historial escolar de cada alumno en la etapa anterior, su dimensión
cognitiva, afectiva y de inserción social. Igualmente interesa conocer los aspectos
del ámbito familiar y escolar que favorecen y dificultan su desarrollo personal y
académico de todos los alumnos de nueva escolarización.
Las respuestas a las necesidades educativas: Alumnado con necesidades
educativas especiales (NEE): de forma esquemática se puede decir que esta
respuesta puede ser de tipo curricular y organizativo, ambos en estrecha
interrelación. Las respuestas de tipo curricular se concretan en la elaboración,
desarrollo y evaluación de las adaptaciones curriculares con distintos grados de
significatividad. Las respuestas organizativas tienen que ver con la organización de
los recursos humanos y materiales del centro para atender este alumnado y con la
planificación de las medidas educativas más adecuadas.
103
Unidad de Currículo Adaptado (U.C.A.): para algunos alumnos, debido a sus

condiciones personales, familiares o socioculturales, su proceso de enseñanza-
aprendizaje requiere un tipo de medidas extraordinarias de atención a la
diversidad: por su actitud, falta de motivación, etc. Es decir, presentan unas
necesidades educativas que requieren una adaptación del currículo de la ESO con
un proyecto abierto, adaptable a situaciones diferentes y a ritmos diversos. La
atención a estos alumnos se hace en un grupo reducido.
Diversificación Curricular: en algunos centros puede existir en otra medida
extraordinaria de atención a la diversidad: la diversificación curricular. Esta medida
pretende favorecer la obtención del título de graduado en Secundaria a
determinado número de alumnos que, por sus capacidades, nivel de competencia
curricular en determinadas áreas y otras circunstancias no podrían obtenerlo por
vía ordinaria. La orientación debe intensificarse con los alumnos citados en estos
tres apartados (NEE, UCA y Diversificación) para alcanzar el mayor
aprovechamiento.
Otras medidas: además de las medidas anteriores, los centros educativos pueden
adecuar sus enseñanzas a la diversidad del alumnado ofertando materias optativas
que respondan a las necesidades, posibilidades e intereses de cada uno.
Otras medidas de tipo organizativo que conviene tener en cuenta son:
o Refuerzo y apoyo educativo
o Agrupamientos específicos
o Permanencia durante un año más en el ciclo
La compensación de desigualdades: parte del alumnado, debido a sus condiciones
familiares y socioculturales se encuentra en desventaja educativa; es decir,
presenta necesidades educativas derivadas del entorno en el que se desenvuelven
definidas como carencia de hábitos predisposiciones: actitudes de rechazo o falta
de motivación por los aprendizajes escolares y escasez de conocimientos escolares
previos. La orientación debe intensificarse con estos alumnos para intentar
compensar esas desventajas educativas de procedencia.
Una parte importante del alumnado con necesidades de compensación educativa la
compone el alumnado inmigrante que transitoriamente precisa la adopción de
medidas educativas.
104
105
c. La educación integral e inserción social

Llevar a cabo la educación integral supone que se planifique con esa intención, que se
desarrolle dicha planificación según este principio y que se evalúe en consonancia con el
mismo.
Los objetivos educativos deben ser amplios: la decisión sobre qué objetivos y
contenidos incluir en la planificación de la enseñanza es muy importante. Por ello
deben contemplarse diversidad de objetivos educativos; unos responderán a la
dimensión intelectual de la persona, otros a la afectiva o emocional, a la dimensión
social, moral y otros a la dimensión física.
Todas las dimensiones de la persona deben estar consideradas en la programación
de la enseñanza. Si se olvida algún aspecto es posible que no se contemple en la
práctica educativa.
A este fin también contribuye la inclusión en los contenidos tanto de conceptos,
como de procedimientos y de actitudes. De esta forma, se recogen las tres
dimensiones del conocimiento: el saber (concepto) el hacer (procedimientos) y el
ser (actitudes). Una educación equilibrada debe armonizar estas tres dimensiones.
Es fundamental que en el momento de elaborar o revisar las programaciones, se
expliciten aquellos contenidos conceptuales, procedimentales y actitudinales con
los que desde el área correspondiente se va a contribuir a la acción tutorial.
La enseñanza y el clima del aula deben propiciar la madurez personal: las
relaciones entre el profesor y los alumnos y entre estos deben partir del principio
de respeto hacia la persona. El grupo-clase es un factor decisivo para propiciar la
inserción social de los alumnos y el equilibrio personal. El profesor tutor deberá
cuidar que se cree un grupo humano que propicie buenas relaciones entre los
alumnos.
La evaluación debe contemplar la totalidad de los objetivos programados: la
evaluación del proceso de enseñanza aprendizaje exige valorar toda la gama de
objetivos previstos. Aquello que no es evaluado es percibido por el alumno como
poco relevante; además el propio profesor tiende a incidir más en aquello que es
objeto de evaluación.
106
d. La coordinación interna y externa:

La pluralidad de profesores que atienden los distintos grupos de alumnos y la diversidad
de los mismos conlleva la necesidad de coordinación para establecer criterios comunes de
actuación y contrastar los procesos de enseñanza aprendizaje.
La orientación y la acción tutorial deben contemplar este principio educativo y
organizativo.
La coordinación interna: en cada uno de los grupos de alumnos inciden varios
profesores. Es función del profesor tutor favorecer la coordinación del equipo
docente siempre que las circunstancias lo requieran; al menos en la evaluación
inicial y en las sesiones de evaluación trimestrales. En estas reuniones se hace un
seguimiento del proceso de enseñanza - aprendizaje de cada uno de los alumnos y
se acuerdan medidas que sirvan para dar respuesta a necesidades que surjan en el
grupo, se intercambia información y se toman decisiones sobre itinerarios a seguir
por cada uno de los alumnos. La coordinación se hace especialmente necesaria en
los equipos docentes que atienden a alumnos con necesidades educativas
especiales.
Otro ámbito de coordinación es el de tutores del mismo nivel. En estas sesiones,
generalmente semanales, se intercambia información sobre la tutoría individual, de
grupo, sesiones de evaluación y otras actividades del grupo clase.
La Comisión de Coordinación Pedagógica. Es otro de los ámbitos de coordinación
interna que cobra especial importancia. En ella se revisan los criterios de evaluación
y promoción del alumnado, se acuerdan los diferentes tipos de intervención para
107
atender a la diversidad, se decide sobre la optatividad en los niveles de secundaria y

se trazan líneas generales sobre orientación y tutoría.
La coordinación externa: es preciso además establecer cauces de coordinación con
el exterior para intercambiar información y pedir colaboración. Por su importancia
resalta en primer lugar la necesidad de establecer un contexto de colaboración con
la familia.
El profesor-tutor debe sistematizar esta relación del centro con los padres y madres
de sus alumnos. La implicación de las familias en la marcha educativa de sus hijos
en estrecha colaboración con el profesorado propicia la coherencia educativa y
previene la aparición de conflictos o problemas escolares
En ocasiones debe recurrirse al Centro de Recursos de Educación Especial para
pedir asesoramiento sobre atención educativa de algún alumno con necesidades
educativas especiales. Es importante que esta coordinación entre el profesorado y
el CREENA se haga de forma fluida y rápida. Así mismo, el centro escolar debe
establecer cauces de coordinación con otras instancias sociales y sanitarias
desarrollando planes de prevención de riesgos. Por último, cabe reseñar en este
apartado que el centro escolar debe estar abierto al entorno y buscar la
complementariedad de los diferentes recursos educativos que rodean a los niños y
adolescentes.
La mediación y la resolución de conflictos: en ocasiones, la coordinación toma la
forma de la mediación entre diferentes partes para solucionar problemas y
conflictos. La orientación y la acción tutorial deben contemplar esta necesidad de
mediación. Unas veces se necesita intervenir como mediador entre padres e hijos,
entre familia y centro escolar, entre alumnos entre sí y entre alumnos y profesores.
108
e. La transición entre ciclos y etapas

El cambio de etapa: el paso de los alumnos de Primaria a Secundaria tiene una gran
importancia que requiere una consideración en los procesos de orientación y en la
acción tutorial.
El hecho de que los alumnos cambien de centro, de profesores y que aumente el
número de áreas requiere un periodo de adaptación. Para facilitar este proceso es
importante conocer la información enviada desde los centros de procedencia. El
orientador/a puede transmitir información relevante de alumnos que necesitan un
seguimiento más cercano en este proceso de adaptación.
El cambio de ciclo: el cambio de primer ciclo de ESO al curso 3º y de este a 4º

también tiene una gran importancia para el alumno. Los alumnos cambian de
profesores, de optatividad, de compañeros y requieren una atención especial desde
la acción tutorial y la orientación. Es importante el paso de información del equipo
docente al profesorado de 3º y de éste a 4º, además de la elaboración de informes
que recojan la información más relevante del alumnado.
La toma de decisiones en la promoción: momento especialmente importante para
la marcha escolar del alumno es la promoción de ciclo y sobre todo la promoción en
4º de ESO.
109
La decisión debe tomarla el equipo docente teniendo en cuenta el nivel de

competencia curricular, el desarrollo de capacidades de la etapa, la posibilidad de
seguir estudios post-obligatorios, etc.
110
f. Objetivos de la orientación y de la acción tutorial

Los principios que rigen la orientación y la acción tutorial deben definirse en una serie de
objetivos que ayuden a diseñar planes de trabajo en los centros. Estos objetivos
concretan, por lo tanto, los principios de individualización, educación integral, respuesta a
las necesidades de los alumnos, coordinación y transición.
A continuación, se enuncian los objetivos y se acompañan de un breve comentario que
ayuda a entender el sentido de los mismos.
a. Asumir como tarea propia de los docentes la orientación y la acción tutorial de sus
alumnos: este objetivo es básico y esencial. El hecho de que existan en los centros
recursos especializados para la orientación y la intervención psicopedagógica no debe
propiciar el abandono de estas labores por parte de los tutores y del profesorado en
general.
b. Propiciar el conocimiento de las características propias del alumnado, asumiendo
que cada alumno es único: resalta la importancia de que el profesor tutor y el
profesorado en general demuestren una sensibilidad hacia la diversidad del alumnado
como elemento de la realidad humana. Tiene, por lo tanto, una base actitudinal y un
componente más técnico. Los docentes pueden utilizar diferentes medios para
conocer a sus alumnos, para detectar sus motivaciones, sus aspiraciones, sus
conocimientos previos, etc. Concreta el principio de individualización y de educación
integral: si es importante el conocimiento de cada alumno para aquellos que no
presentan especiales dificultades, no lo es menos para los alumnos que presentan
necesidades educativas. En estas labores, la colaboración entre profesores y el
orientador es de suma importancia.
c. Realizar un seguimiento personalizado del alumnado con un enfoque preventivo que
evite, dentro de lo posible, la aparición de disfunciones y desajustes: Orientar al
alumno es acompañarlo a lo largo de su escolaridad, estar dando información de forma
continua ayudándole a resolver los problemas que se le planteen. La orientación debe
partir del supuesto de que el éxito se produce cuando hay consonancia entre las
capacidades del alumno y el rendimiento alcanzados; pero el seguimiento no solo
implica los aspectos más académicos e intelectuales. Debe tener en cuenta todas las
dimensiones de la persona.
d. Adecuar las programaciones, la enseñanza y la evaluación a la diversidad del
alumnado: La orientación persigue una respuesta educativa en consonancia con la
111
realidad del alumnado. Para ello, la programación debe tener en cuenta este principio,
la metodología debe propiciar el aprendizaje personal y la evaluación debe ser sensible
a las formas peculiares de llevar a cabo el aprendizaje.
e. Potenciar la coordinación de los profesores que imparten enseñanza a un mismo
grupo de alumnos, con el fin de unificar criterios y pautas de acción: la orientación
del alumnado debe ser tarea compartida por todo el equipo docente, aunque
corresponde al profesor - tutor realizar un seguimiento más individualizado. El tutor
coordinará las reuniones entre profesores. Debe tenerse en cuenta que además de los
objetivos específicos que cada profesor tenga para su área, todos ellos deben tener
unos objetivos en común que son propios de la etapa y se refieren a la madurez y a la
formación general del alumnado.
f. Implicar a las familias en la educación de los alumnos para unificar criterios y pautas
educativas que redunden en una mayor coherencia entre escuela familia: la
orientación debe propiciar que los dos grandes ámbitos con finalidad educativa como
son la escuela y la familia unifiquen criterios e incidan de forma coherente en el
alumnado. No se trata únicamente de traspasar información, sino de ir más allá, de
generar un contexto de colaboración en el que los valores, las actitudes y las
actuaciones converjan de forma coherente.
g. Coordinar recursos para atender a las necesidades del alumnado buscando la
complementariedad de perspectivas de los distintos profesionales que intervengan:
En algunos casos la intervención del tutor o del equipo docente será suficiente para
dar respuesta a las necesidades de un alumno, pero en otros casos, será precisa la
intervención de otros especialistas como el orientador o el personal del Centro de
Recursos de la Educación Especial, los Servicios Sociales de Base, etc. En estos casos,
debe buscarse la coordinación entre todos ellos procurando una visión global de las
necesidades del alumno.
h. Atender a los alumnos que presenten necesidades educativas especiales buscando la
optimización de los recursos y la máxima integración del alumnado: Este objetivo de
la orientación enmarca un campo prioritario: las necesidades educativas del alumnado.
Este campo exige una atención prioritaria en los centros escolares y debe diseñarse y
llevarse a la práctica optimizando los recursos que dispongan el centro. En este
aspecto debe buscarse la implicación global del Centro para dar respuestas coherentes
y asumidas por la comunidad educativa.
112
i. Propiciar un clima de clase adecuado para la convivencia y el trabajo escolar: la

enseñanza se desarrolla en un grupo humano compuesto por alumnos y profesores. Es
objetivo de la orientación y de la acción tutorial conseguir que el grupo humano de
alumnos funcione de forma cohesionada consiguiendo una motivación grupal
adecuada.
El clima de clase tiene una gran importancia y repercusión en el progreso del grupo y
de cada alumno. Un buen clima de clase favorece la autoestima, la responsabilidad, las
actitudes favorables hacia el trabajo escolar, genera hábitos de trabajo y estudio,
autonomía, colaboración solidaria y afán de superación.
j. Favorecer el paso de los alumnos de un ciclo a otro y de una etapa educativa a la
siguiente: hay ciertos momentos en la escolaridad en los que debe potenciarse la
orientación del alumnado. El paso de un ciclo a otro es uno de estos momentos. El
cambio de profesores, de programación, que progresivamente se hace más exigente,
en algunos casos el cambio de compañeros aconseja una acción tutorial intensiva.
Mención especial requiere la decisión sobre la promoción y titulación al terminar la
ESO.
k. Mediar en situaciones de conflicto: Dada la complejidad de las relaciones humanas, y
la educación se basa en las mismas, no debe extrañar que se produzcan conflictos
entre los alumnos, o bien con algún profesor o entre un alumno y sus padres o
hermanos. En tales situaciones debe buscarse una solución educativa evitando en lo
posible actitudes autoritarias.
La mediación entre las partes forma parte de las funciones del tutor y del orientador.
Estas deben tener unas habilidades básicas para la mediación que incluyen la
capacidad de escucha, la empatía y la creencia en la búsqueda de soluciones asumidas.
g. Coordinación con la familia:

Implicar a las familias en la educación de los alumnos para unificar criterios y pautas
educativas que redunden en una mayor coherencia entre escuela y familia.
Implicar a la familia implica compartir una serie de criterios y valores con relación a la
educación de sus hijos. Comprende las siguientes tareas:
113
a. Informar a los padres: si se quiere establecer un contexto de colaboración entre la

familia y el centro educativo, los padres deben estar informados sobre los objetivos del
ciclo, curso, trimestre..., las actitudes y normas de clase, la evolución escolar de sus
hijos, los posibles desajustes que puedan percibir los profesores y otras cuestiones de
interés. La información es el primer grado de implicación y puede ser oral o escrita, de
forma individual o colectiva, pero, cuanto más personalizada sea, más fácil
conseguiremos que los padres participen.
3.4. Modelos de Orientación educativa
Para entender b
teoría científica es recurso científico basado en un conjunto de observaciones (directas o

procedentes de la experimentación), que tiene carácter abstracto y cuya función es ofrecer una
explicación o descripción a dichas observaciones. Cuando un investigador dispone de observaciones
bien fundamentadas (recogidas a partir de un procedimiento que garantice la calidad de estas
observaciones) procede a describir o bien a explicar la naturaleza, comportamiento o estructura de
dichas observaciones. Estas explicaciones y descripciones tienen inicialmente naturaleza de
114
hipótesis, que una vez comprobadas (o por lo menos no rechazadas) conforman la teoría. Las
teorías por tanto, como conjunto de descripciones y explicaciones, proceden de la comprobación
de hipótesis de forma científica, las cuales se han generado a partir del análisis de datos
(observaciones) cuya calidad ha sido también verificada.
Existe también otra forma de entender la teoría. Por teoría se puede entender también una
representación que facilita la comprensión de un fenómeno real. En este sentido, cualquier
representación del posible funcionamiento de una realidad podría considerarse una teoría.
Precisamente es este el sentido que se aproxima más a la idea de modelo científico. De hecho, un
modelo científico es una representación simbólica y simplificada de un fenómeno real,
favoreciendo la comprensión del suceso y el análisis del mismo. La construcción de un modelo se
realiza a partir de los elementos de la realidad que interesan al investigador, omitiendo aquellos
que carecen de relevancia para el estudio en cuestión. Estos elementos se representan a través de
un medio simbólico que sea coherente con el nivel de abstracción necesario para la investigación
(dibujos, gráficos, números, fórmulas, etc.). En definitiva, modelar la realidad es crear un sustituto
simbólico que simplifique la complejidad de dicha realidad y que facilite su estudio, análisis,
comprensión, reflexión, explicación, descripción, etc.
El profesor y orientador Juan María Cruz Martínez (Universidad de Sevilla) añadió a lo anterior una
nueva forma de entender qué es un modelo en orientación educativa. Para este orientador
también se habla de modelo cuando se tiene un ideal o referente de cómo debe ser algo. De alguna
forma se trata de recuperar la acepción más común de la palabra modelo (modelo como ideal,
como referente) y trasladarlo al ámbito de la orientación educativa. De esta forma se puede decir
que existen tres formas básicas de entender el término modelo, por un lado como representación
de la realidad, por otro como sistema teórico, y por último como idealización.
Un análisis muy somero de estas tres formas permite llegar a la conclusión de que en realidad estos
tres acercamientos se pueden incluir en un continuo que iría desde la simplificación de la realidad a
lo abstracto pasando por la teorización.
115
a. Tipos de modelos de orientación educativa

Existen diferentes criterios a partir de los cuales se han realizado distintas clasificaciones
de los modelos de orientación educativa. Se han realizado clasificaciones en función del
período histórico donde se desarrollaron cada modelo, en función de la teoría o escuela
psicológica que sustenta el modelo, en función de la relación que mantienen entre sí los
agentes de la orientación (orientador, demandante de la orientación, contexto social), en
función del tipo de intervención, etc. Ciertos autores han recurrido a más de un criterio
para ofrecer una clasificación de los modelos (Monereo, 1996; Álvarez y Bisquerra, 1997).
Así, por ejemplo, el profesor J. M. Escudero Muñoz, en 1986 (cit., Vélaz de Medrano,
1998) utilizaba como criterio de clasificación la relación que mantienen entre sí el
orientador y la persona orientada. Diferenciaba tres tipos de modelos:
a. Modelo psicométrico: Donde el orientador es un experto en técnicas de
orientación, y el orientado el destinatario de los resultados de las mismas.
b. Modelo clínico-médico: El orientador es un diagnóstico y diseñador de
intervenciones, que son puestas en la práctica por el tutor/profesor.
c. Modelo humanista: El profesor adquiere el papel de orientador activo. La
orientación se entiende como un proceso de ayuda al individuo.
Por su parte, la profesora Rodríguez Moreno (1995) desde un criterio histórico, distingue:
a. : donde incluye el modelo de Frank
Parson de orientación vocacional, y el modelo de Brewer de principios del siglo XX.
b. Los modelos modernos: Incluye las aportaciones de Koos y Kefauver de 1932, el
modelo de orientación clínico, el modelo de consejo, y el sistema ecléctico.
c. Los modelos contemporáneos: centrados en los servicios, la reconstrucción social,
y el desarrollo personal.
d. Y los modelos centrados en las necesidades sociales contemporáneas: basadas en
las técnicas consultivas, la intervención directa, los Programas Integrales de
Orientación de carácter preventivo, y la adquisición de habilidades para el ciclo
vital.
En función de los fines y ámbitos de intervención, el concepto de enseñanza-aprendizaje,
la relación entre orientador y resto de agentes y el enfoque psicológico subyacente, como
116
criterios de clasificación, el profesor Carles Monereo diferenciaba en 1996 los siguientes

tipos de modelos:
a. Modelo asistencial o remedial: enfoque clínico.
b. Modelo de consejo: vinculado a la corriente humanista.
c. Modelo consultivo: que relaciona con el enfoque conductista de la orientación.
d. Modelo constructivista.
Por su parte, Álvarez y Bisquerra (1997) basaron su clasificación en los criterios siguientes:
teoría subyacente, tipo de intervención y tipo de organización de la institución donde se
realiza la orientación. En función de estos criterios distinguieron los siguientes tipos:
a. Modelos teóricos: Se trata de modelos de origen teórico-académico que proceden
de muy distintas corrientes (modelo humanista, modelo psicoanalítico, modelo
conductista, modelo de la Gestalt, etc.).
b. Modelos de intervención: diferenciando entre modelos básicos (clínico, de
servicios, de programas y de consulta) y mixtos (resultado de una combinación de
enfoques, teorías, sistemas, etc.).
c. Modelos organizativos: incluyendo los modelos institucionales (sistemas seguidos
por los ministerios, comunidades autónomas, instituciones europeas, etc.) y los
modelos particulares (sistemas que ponen en marcha los centros educativos o los
gabinetes privados de orientación).
Por último, es necesario hacer referencia a la clasificación aportada por Rodríguez Espinar,
Álvarez, Echevarría y Marín en 1993, que clasifican los modelos a partir del tipo de
intervención. Esta clasificación aparecerá después como Modelos Básicos en la tipología
de Álvarez y Bisquerra del año 1997 (opus cit.):
a. Modelo de intervención directa e individualizada: modelo de counseling o modelo
clínico.
b. Modelos de intervención directa y grupal: modelo de servicios, modelo de
programas, y modelo de servicios actuando por programas.
c. Modelo de intervención indirecta (individual o grupal): modelo de consulta.
d. Modelo de intervención a través de medios tecnológicos: modelo tecnológico.
117
b. Modelo de Consulta
El modelo de consulta trata de capacitar a las personas que demandan este servicio
(normalmente maestros y tutores) para que sean ellos/as quienes realicen las
intervenciones de orientación. Este modelo surge vinculado al ámbito de la salud, si bien
su desarrollo se produce en tres campos:
a. Salud mental: Este campo fue impulsado por Caplan (1970), entendiendo la
consulta como un proceso de interacción entre dos profesionales con la intención
de resolver un problema.
Aunque la consulta se realiza entre iguales, la acción está dirigida a solucionar el
problema, no a intervenir sobre la persona que presenta el problema, sino sobre
este directamente. La intervención es por tanto tanto proactiva como preventiva.
Esta forma de entender la consulta derivó en dos submodelos, el clínico y el
conductual. El submodelo clínico está centrado en el cambio de actitud de las
personas y mantiene una perspectiva terapéutica.
Mientras, el submodelo conductual se centra en la modificación de conducta, y su
finalidad es tanto terapéutica como preventiva y de desarrollo de la persona.
b. Desde las organizaciones: Desarrollado por Lippit en la década de los cincuenta del
siglo pasado, concibe al consultor como un agente externo a la acción, que se
centra en el desarrollo de la persona en el mundo escolar así como en la
transmisión de valores. Su actividad no es por tanto aconsejar sino desarrollar, con
la intención de prevenir, y a través de la mejora del clima.
c. Ámbito educativo: En este ámbito cabe señalar la figura de Patonillet (1975) para
quien el consultor es un profesional que promueve el trabajo colaborativo entre
todos los agentes implicados en el desarrollo del alumno/a. Este submodelo tiene
un carácter preventivo, remedial y dirigido al desarrollo. Además es un submodelo
que contextualiza la intervención en lo educativo, se preocupa por los elementos
afectivos, y utiliza procedimientos de modificación de conducta y desarrollo de las
organizaciones.
En general, dentro del modelo de Consulta (y sus submodelos), el consultor es un
formador de formadores y de padres, así como un impulsor de la estructura
funcional de la organización educativa. Esto se pone de manifiesto en las fases
habituales de intervención del modelo: establecer las relaciones adecuadas,
realizar los procesos y analizar el impacto de las acciones.
118
c. Modelo de Counseling
(asesoramiento) pasando a utilizarse con el término que hasta el momento dominaba el

ámbito de la orientación educativa (guidance o dirección, aunque con el sentido de dirigir
u orientar). La utilización del término counseling responde a un intento de especialización,
aunque vinculada inicialmente al campo de las ciencias de la salud y sobre todo a las
teorías psicológicas de la personalidad. Dentro del counseling se han desarrollado dos
perspectivas básicas:
a. Perspectiva vocacional: Se sustenta en la teoría de la psicología diferencial y el
diagnóstico psicológico. Fomentan la personalización de la orientación vocacional.
El procedimiento de intervención orientativa se inicia con el diagnóstico pasando al
consejo y por último al seguimiento de los resultados obtenidos.
b. Perspectiva terapéutica: Se basa en
Rogers que permanece al margen de la visión médica o psicoanalítica. Esta
perspectiva sustituye el diagnóstico por la entrevista como sistema de recogida de
información para el proceso de orientación.
El concepto de counseling ha ido evolucionando, tal como puede comprobarse a
comparar las distintas definiciones que los autores han ido aportando. Por ejemplo:
Rogers afirmaba en 1951 que counseling era el proceso mediante el cual la estructura del
yo se relaja en el medio seguro de la relación con un terapeuta, generando dinámicas de
integración en un yo modificador. sin embargo, Blocher, en 1981 afirmaba que se trata de
ayudar a una persona a tomar conciencia de sí mismo y de los modos en que reacciona a
las influencias que ejerce el ambiente sobre su conducta, así como a establecer un
significado personal a sus conductas y clarificar metas y valores que le orienten en su
futura. A pesar de esta evolución y las distintas definiciones, la mayoría suelen coincidir
en estos elementos básicos:
119
a. El counseling tiene como objetivo principal ayudar a tomar decisiones personales.

b. El counseling implica un proceso de aprendizaje.
c. En resumen, las características esenciales del modelo son las siguientes:
d. Es un modelo relacionado con las teorías psicodinámicas de la personalidad y de la
salud mental.
e. La intervención es directa e individual.
f. El objetivo es la resolución de un problema (carácter terapéutico y remedial).
La utilización del término counseling, y su traducción directa
del modelo, puesto que aconsejar o asesorar, en la expresión coloquial, no suelen

utilizarse para referirse al psicoanálisis con la intervención psicoterapéutica (estamos
refiriéndonos al lenguaje coloquial de la calle). Por otro lado, las propias características
del modelo pueden dar pie a confundirlo directamente con la psicoterapia. Para tratar de
evitar estos errores, puede ser útil tener en cuenta las siguientes consideraciones:
a. Counseling vs psicoterapia: La psicoterapia trata trastornos conductuales de
relativa severidad (depresión, anorexia, dificultades de aprendizaje, etc.) mientras
que el counseling se centra en problemas de la persona vinculados principalmente
al ámbito escolar, y relativos a valores, actitudes, decisiones, etc.
b. Counseling vs orientación: Con relación a la orientación existen tres posturas, una
de ellas que afirma que el counseling es una técnica más de la orientación. Otra
postura afirma que el counseling es el conjunto de actividades de asesoramiento
que realiza el psicopedagogo/pedagogo en un centro escolar, mientras que
realmente orientar lo hace el tutor o profesor. Por último, la tercera postura al
respecto afirma que la distinción entre counseling y orientación es inútil, puesto
que la orientación es una actividad compleja que implica dos tipos de intervención,
la directa sobre los sujetos (sería el counseling) y la indirecta sobre el centro
educativo, escuela, familia, etc. (al que se llamaría referiría con la expresión
guidance).
Este modelo tiene la virtud de atender las demandas individuales, pero no es capaz
de poner en marcha los recursos necesarios para generalizar los beneficios al grupo
social ni a las instituciones.
120
d. Modelo de servicios
El modelo de servicios ha estado vinculado a las prestaciones que las instituciones
públicas han ofrecido a la ciudadanía. El fin básico de estas prestaciones o servicios ha
sido, tradicionalmente, atender las necesidades que la población ha demandado. Es decir,
el proceso de servicio se ha puesto en marcha en la medida que ha existido una demanda
previa.
En general este modelo puede definirse como toda aquella intervención directa que
realiza un equipo de profesionales especializados, sobre un grupo de sujetos que
presentan una necesidad y demandan la prestación.
El modelo de servicios tiene una voluntad pública, centrándose principalmente en las
necesidades de aquella parte del alumnado que presenta dificultades de aprendizaje o se
encuentra en situación de riesgo. Los orientadores, dentro de esta perspectiva, actúan
sobre el problema concreto (por tanto sobre la persona que presenta el problema)
dejando el contexto en un segundo plano. En cuanto a sus características físicas, suelen
ser centros ubicados fuera de los colegios e institutos de enseñanza secundaria,
organizados por distritos, zonas o sectores.
Esta forma de actuar permite conectar los centros educativos con el sistema de servicios a
la comunidad. Actúan por tanto como una correa de transmisión entre la realidad de
colegios y los servicios comunitarios. Sin embargo, esta misma ventaja corre el riesgo de
desvalorizarse si no existe una voluntad expresa y manifiesta por parte de ambas
instituciones (colegio - servicio de zona) por mantener abiertas y en funcionamiento las
vías de comunicación. Además, por su propia idiosincrasia, estos servicios actúan por
funciones preestablecidas, y cuando lo hacen suelen descontextualizar tanto la valoración
del problema como la intervención (consecuencia directa de la falta de implementación
de sus funciones en el propio centro escolar). A esto se añade otras deficiencias como el
predominio de una perspectiva terapéutica (lógicamente reforzada por su propia
organización funcional) o la falta de recursos materiales y humanos (generalizables a casi
todos los sistemas educativos de los distintos países).
e. Modelo de programas
El modelo de programas aparece como un intento de superar las deficiencias de los
modelos anteriores, más tradicionales y más antiguos en el tiempo. Este modelo se basa
en la intervención por programas. Cabe preguntarse por tanto qué se entiende por
121
programa. Las respuestas son muy diversas, casi tantas como corrientes de pensamiento
existen en las ciencias sociales. Puede comprobarse al cotejar la definición que ofrecen
distintos autores al respecto. En cualquier caso, las distintas definiciones suelen coincidir
en los siguientes puntos:
a. Se trata de una actividad planificada.
b. Se aplica en un contexto determinado.
c. Se diseña y realiza con la intención de obtener unos objetivos concretos.
d. Se diseña a partir de la identificación unas necesidades concretas (diagnóstico de
necesidades).
e. El modelo de programa, como resultado natural de una evolución en la reflexión
sobre la orientación educativa, así como los resultados de un intento por adecuarse
a los contextos educativos contemporáneos, presenta una serie de características
que lo diferencian de modelos previos. Entre otras las siguientes:
o La intervención que promueve es directa, es decir, sobre las personas o
grupo de interés, si bien puede solicitar la colaboración de cualquier agente
para conseguir los objetivos del programa.
o El programa se suele diseñar para un grupo de sujetos, aunque con
pretensiones de que los resultados puedan alcanzar a todo el alumnado.
o El elemento primario es el conjunto de necesidades diagnosticadas
inicialmente, a partir de las cuales se planifican las acciones,
sistematizándolas y contextualizándolas.
o La evaluación es una parte más de la acción, acompañando a la
intervención en todo momento.
f. Estas características hacen que el modelo genere una serie de ventajas sobre los
anteriores:
o Permite establecer prioridades de intervención, a partir de los resultados
obtenidos en el diagnóstico de necesidades.
o Fomenta la reflexión crítica de la propia intervención basándose en los
resultados generados en la evaluación.
o Cuando se extienden los resultados de la intervención alcanzan a un amplio
número de personas.
o Promueve un sistema de trabajo basado en la cooperación y la
colaboración.
122
No obstante, este modelo no es la panacea de la acción orientadora. Como cualquier otra

actividad genera una serie de problemas, algunos derivados de la realidad del sistema
educativo, y otros de la propia naturaleza del modelo. La Orientación basada en
Programas se enfrenta a la falta de implicación de los agentes activos de la orientación. En
la mayoría de las ocasiones se debe a la falta de recursos temporales y materiales para
poder afrontar el cambio que exige este modelo de trabajo holístico. Sin duda, la
existencia de una infinidad de tareas cotidianas, la inexistencia de espacios de encuentro
que permitan el trabajo colaborativo, así como un número incontable de factores
fomentan esta situación. Igualmente se requiere un compromiso por la formación y la
autoformación de todos los agentes educativos, de manera que la acción orientadora
de la carrera académica del alumnado. En definitiva, el modelo de programas requiere de

unos mínimos para su buen funcionamiento. Algunos de ellos son los siguientes:
a. Compromiso del centro formativo por desarrollar el modelo.
b. Implicación de todos los agentes del centro por llevar buen puerto este sistema de
trabajo.
c. Existencia de recursos humanos y materiales suficientes. Por lo menos un
especialista que promueva la planificación de la acción, apoye su desenvolvimiento,
y su evaluación así como espacios adecuados.
d. Implicarse en un trabajo colaborativo donde se ponga el máximo esfuerzo en
obtener resultados de la función autocrítica.
3.5. Nuevas perspectivas de Orientación

En este momento histórico y trascendental que afronta la sociedad de la información, se hace
indispensables ciudadanos competentes, con habilidades para gestionar y afrontar la evolución
vertiginosa del futuro. Siendo esto así, diversas sociedades valoran de distintas maneras, las
capacidades y habilidades humanas; donde la inteligencia y los talentos poseen diferente relevancia
de una sociedad a otra; con el transcurrir del tiempo, se han utilizado heterogéneos modelos o
diversas perspectivas, relacionadas entre otras cosas, con las concepciones históricas acerca del
origen de las diferencias individuales, los estilos de aprendizaje, habilidades y capacidades, al igual
que el rol que desempeñan las diversas instituciones escolares y las familias.
Ahora bien, de acuerdo a las consideraciones anteriores, al discernir en torno a las Altas
Capacidades y Desarrollo de Talentos Estudiantiles, se refiere a educandos que despliegan
123
avanzadas posibilidades de aprendizaje en proporción a sus compañeros de aula en algún aspecto

específico de su proceso cognitivo, como lo son capacidades superiores a los estándares requeridos
para la edad o condición en una o varias áreas conjuntamente con talentos, desde un punto de
vista social no deben ser ignorados, pues se corre el riesgo que estas habilidades desaparezcan, por
ello, la necesidad de un proceso de intervención socio-educativo, favoreciendo así el pleno
desarrollo de sus destrezas.
Es así como, estas las altas capacidades son la unión de tres elementos: poseer una alta capacidad
intelectual, manifestar una elevada motivación hacia las tareas emprendidas y creatividad. En su
desarrollo influyen ampliamente: la familia, las instituciones educativas y la sociedad. En este
fácil frustrar niños dotados y creativos que estimular su
desarrollo. Y justamente porque conocemos tan poco acerca de estos preciosos fenómenos, es más
Ahora bien, la situación puede ser compleja para los estudiantes con altas capacidades; los mismos
suelen tener intereses que no necesariamente deben estar en la planificación de la clase
limitándoles solo a lo que aparece en los libros, a sabiendas de un aburrimiento enorme ante tareas
monótonas y repetitivas las cuales no les generan un desafío intelectual, siendo esto así se
presentan desmotivados, desubicados e incomprendidos, ante un entorno escolar poco
enriquecedor, esto puede ser agobiante, llegando a presentar problemas de autoconcepto,
habilidades sociales, niveles elevados de ansiedad, e incluso alcanzar en casos extremos un fracaso
escolar.
a. La concepción de las altas capacidades y desarrollo de talentos
El enfoque de las Altas capacidades y Talentos está relacionado con el término de
inteligencia, avanzado desde la corriente psicométrica a una perspectiva versátil y
holística, la cual se puede desarrollar durante el ciclo vital, en este sentido los enfoques
concepciones y modelos de inteligencia han evolucionado durante estos siglos. En su
avance, intervienen aspectos cualitativos personales, como la constancia, voluntad,
motivación, autorregulación emocional, considerando a su vez potencialidades que
pueden ser innatas y desarrolladas. Así, por ejemplo, las mismas se exhibirán
frecuentemente, desde los primeros años de escolarización durante la infancia,
presentado características específicas de atención, siendo no ético ni recomendable, no
darles respuestas. Es decir, estos estudiantes precisan de una adaptación específica a
124
nivel psico-socioeducativo, pues se basan en una potencialidad intelectual superior que lo

identifica, no es una conducta escolar ni un rasgo de personalidad.
tiene distintas formas de expresión: la superdotación, el talento (simple o múltiple) y la
la presencia de una excepcionalidad muy superior en todas las áreas y aptitudes de la

inteligencia, es la expresión más elevada de la inteligencia. Los estudiantes con talento
califican alto en una aptitud específica (talento simple) o en varias combinadas (talento
complejo), estando por debajo de la media o dentro de la misma, con relación al resto de
aptitudes. En este caso, un estudiante con talento simple podría ser el mejor en
inteligencia corporal cinestésica, como es el caso de los jugadores de basquetbol o de
béisbol, pero da normal o incluso bajo en cualquier otro aspecto (haciendo referencia al
modelo de Inteligencias Múltiples de Gardner).
Modelo de las inteligencias múltiples de Howard Gardner (1984):

Howard Gardner (1984) desarrollo la teoría de las Inteligencias Múltiples, en la cual
transforma la vieja la teoría de la inteligencia planteándola como componente único y
estático, contribuyendo significativamente con el aporte de la influencia de elementos
culturales- ambientales para su desarrollo, la presenta entonces a modo de componente
variable en función de los diversos escenarios de la cultura y la vida unido con la
inteligencia intrapersonal e interpersonal siendo elementos novedosos. Asimismo, aporta
espacial, lingüístico, interpersonal e intrapersonal. Posteriormente, crea e introduce una

octava, la inteligencia naturalista. Actualmente, pretende introducir dos nuevos tipos de
inteligencias: la inteligencia existencial e inteligencia pedagógica.
Al mismo tiempo, el autor considera a modo de rasgo principal del talento la

especificidad, es decir, los talentos especializados manifiestan repertorios extraordinarios
de ingenio y creatividad, opina que la generalidad es el factor primordialmente peculiar
en las altas capacidades. Por ello, un niño sobresaliente en una o en cualquier
combinación de las ocho áreas de la inteligencia no tiene necesariamente que sobresalir
en otras.
125
Por consiguiente, según esta teoría, los estudiantes podrán ser capaces de solucionar
problemas o plantear cualquier estructura. Esto constituirá un esfuerzo por crear de
manera amplia la noción de la inteligencia en las áreas educativas-científicas actuales,
brindando un conjunto de herramientas a los Orientadores, familias y docentes que podrá
proporcionar bienestar y desarrollo de las potencialidades individuales. De allí siendo,
aprovechada y aplicada de forma oportuna esta teoría, podrá proveer a los estudiantes el
alcancen el máximo desarrollo de su potencial, tanto en la vida profesional como
socioemocional.
Ahora bien, cuando se presentan este tipo de estudiantes dentro de las aulas, coexisten
creencias erradas por la poca información existente del tema, donde se plantean ciertos
supuestos como los son: los estudiantes con capacidades superiores no necesitan ningún
tipo de intervención ni recursos específicos. Es más, algunos los educadores piensan que
estos estudiantes al poseer estas habilidades cognitivas superiores tendrán éxito escolar
pues la escuela se encargara de desarrollarlo, aumentado los niveles de presión y
exigencia hacia estos con el fin de obtener un mayor rendimiento al que ya dan. Estas y
otras creencias condicionan los procedimientos de identificación y atención de manera
explícita de los estudiantes más capaces en las instituciones educativas, por lo cual se
limita poder atender sus necesidades educativas específicas.
En la actualidad, el sistema escolar venezolano proporciona especial atención a los

programas escolares de atención a la diversidad prioritariamente a los estudiantes con
dificultades para alcanzar y desarrollar las competencias cognitivas-física específicas,
siendo esto así, los estudiantes con altas capacidades quedan al margen, si es que llegan a
detectarse a tiempo. En este sentido, el sistema educativo actual se basa en una
constante improvisación de métodos obsoletos, anclado en una línea excesivamente
politizada; donde la investigación, la experimentación y la creatividad son postergadas
casi siempre a un segundo plano, pues solo se debe llenar requisitos administrativos para
complacer a un sistema anacrónico-decadente donde
Perspectivas de la orientación educativa: Retos e intervención en el área de las altas

capacidades y desarrollo de talentos estudiantiles los estudiantes solo acumulan
126
contenidos, sin permitirles vivenciarlos y poder establecer un verdadero aprendizaje

significativo.
Asimismo, la familia está en el deber de aportar estímulos que posibiliten su

autorrealización, la presión excesiva del entorno, patrones equivocados, la alta exigencia
en estos estudiantes pueden afectar negativamente. Se debe recordar que puede haber
un desfase entre sus capacidades y destrezas con su desarrollo socioemocional. En
ocasiones algunos padres en el afán por hacer a sus hijos exitosos hacen del día a día un
torbellino de la altas exigencias y excesivo perfeccionismo, esto puede dar lugar a que
cualquier error lo vivencie como una dificultad o fracaso. Por lo tanto, resulta necesario
desarrollar el autoconocimiento, sus puntos fuertes, sus debilidades y enfocar el error
como oportunidad para el aprendizaje. En otras palabras, el comportamiento, el sistema
de valores y las actitudes de los padres va a influir directamente en la conducta de los
hijos.
b. Intervención orientadora en el área de las altas capacidades y desarrollo de talentos

En los momentos actuales la disciplina de la orientación en su praxis exige una
redefinición con urgencia de su repensar, debe ser capaz de reinventar permanentemente
estrategias y esquemas de intervención dirigidos a atender la diversidad de estudiantes,
debe acercarse a nuevas realidades sobre estos fenómenos que emergen en las aulas,
para la cual debe estar bien capacitado, pues no es sólo competencia de los especialistas
en otras áreas, sino de todos los actores educativos, la misma debe ser vista como un
proceso integrado al currículo, de carácter permanente, a lo largo de su ciclo vital,
desempeñando un rol, como agente promotor de cambios.
127
Morales, Ruth; Navarro, María de los A. y Rondón, Bárbara

Desde la perspectiva que nos ocupa, en el área planteada, se debe desempeñar un papel
transdisciplinario y pluridisciplinario sustentado en los principios de intervención
preventiva, desarrollo y atención de los estudiantes, cuyas competencias deben estar
enmarcadas en promover el desarrollo holístico procurando obtener el mayor potencial
de los estudiantes mediante los procesos de autorreflexión, autoconocimiento,
autonomía, planificación de estrategias y la importancia en la toma de decisiones,
constituyéndose en seres transformadores de sí mismo y de su contexto.
c. Reflexiones finales
Se hace pertinente una formación de los orientadores basada en conocimiento
transdisciplinarios debido a la complejidad de su praxis, creando nuevos espacios y
esquemas con la el objetivo de adquirir competencias que le permitan intervenir en
el proceso de detección del estudiantado con Altas Capacidades y dar respuestas
eficaces a las complejas transformaciones constantes de la sociedad.
Intervenir en procesos de atención psico-socio-educativo, necesita desarrollar
habilidades que, en un modelo tradicional, no se posibilitan. El ingenio, la
capacidad de comunicar algo de forma asertiva, el ensayo de posibles soluciones, la
flexibilidad de valorar opiniones ajenas, el saber trabajar de forma colaborativa o
autorregular la propia actividad son algunas de esas nuevas capacidades
requeridas, donde el sistema tradicional no ha dado respuesta.
Incorporarse activamente en el proceso de reconstrucción de un currículo escolar,
trasladando ese transmitir de conocimientos a saberlos gestionar; es decir, insistir
en datos, definiciones ya elaboradas o términos de memorizar para un examen, no
desarrolla ninguna de las habilidades necesarias en sus vidas. Es necesario para
ello, que el currículo educativo les ofrezca la oportunidad de plasmar los
aprendizajes de manera única, personal, ayudándole a aportar soluciones,
enseñando resolver problemas de manera creativa, valiéndose de la fantasía, el
sentido del humor entre otros.
Es oportuno, planificar procesos de Intervención de Asesoría para los estudiantes, a
fin de enseñar a pensar, diferenciar el pensamiento crítico y el pensamiento
creativo. Esto consiste en desarrollar la capacidad meta cognitiva, es decir, pensar
128
sobre el propio pensamiento, sobre la forma en que se piensa y se aprende, en

donde el estudiante, autorregule sus acciones y su actitud ante el aprendizaje.
Se requiere de un proceso de atención e intervención sociofamiliar, dando apoyo a
docentes y familiares en el reconocimiento de este proceso para el fortalecimiento
socio-emocional de sus habilidades y destrezas como padres y docentes.
educativo y en la praxis orientadora. Esto no será sencillo, porque cambiar es difícil. No es

rápido, porque el desinterés pesa más en los individuos y no congregará el consenso
absoluto, pues en ocasiones, la comodidad vence al sacrificio de volver a comenzar,
realizando cosas de forma diferente a como se han hecho durante años, e incluso siglos.
129
4. EVALUACIÓN DE LA ORIENTACIÓN
4.1. La Evaluación
En la época actual, nadie pone en duda el papel tan fundamental e imprescindible que juega la
evaluación en todo el proceso de la Intervención educativa. Una evaluación que no solo se va a
ocupar de valorar los resultados finales, sino que va a impregnar a todo el proceso educativo, es
decir, antes, durante y después del mismo, con una sola finalidad como es la mejora de la calidad
educativa.
La necesidad de evaluar los programas se justifica desde el momento en que se diseña un trabajo y
se desea recoger Información que sirva, en primer lugar, para asistir o ayudar sobre su elaboración
e implantación; en segundo lugar, valorar su incidencia, efectividad y utilidad; y, por último,
contribuir a la mejora del propio programa. Por tanto, la evaluación es un elemento más en el
diseño de todo programa de orientación, además de ser una exigencia del sistema educativo actual,
reflejado en los propios documentos oficiales:
La evaluación del sistema educativo es competencia y obligación de las administraciones
educativas; la de los procesos educativos lo es, en primera instancia, de los profesores y
alumnos como agentes de estos procesos (MEC, 1989:65).
Evaluar los efectos de los procesos de reordenación e innovación en el sistema educativo,
valorar los programas y centros, ir más allá de las impresiones ingenuas en el conocimiento
de las estructuras y de las interacciones en que se enmarcan los hechos educativos,
facilitando así la toma de decisiones (Libro Blanco, 1989:64).
Gade (1981), citado por Sanz (1990:60) señala una serie de ventajas para los equipos de
profesionales encargados del diseño y elaboración de nuevos programas:
a. Recibir un constante feedback sobre el grado de efectividad del programa de
orientación.
b. Poder identificar a estudiantes cuyas necesidades no están siendo satisfechas.
c. Elegir y utilizar las técnicas de orientación sobre la base de su efectividad.
d. Poder justificar la eliminación de actividades innecesarias.
e. Disponer de una evidencia para requerir un incremento de servicios personales y
materiales para satisfacer los objetivos del programa.
130
Por su parte el propio Sanz (1990:59) destaca la necesidad de la evaluación como

componente imprescindible en el diseño de todo programa, señalando las siguientes
razones:
a. Comprobar si la función de la orientación está dando satisfacción a las necesidades
de los estudiantes.
b. Servir de base para la mejora del programa.
c. Tomar decisiones razonadas sobre el mismo.
d. Ayudar a la comunidad educativa a estar mejor informada en su toma de
decisiones.
Pérez Juste (1997:119 y ss.) considera que esa exigencia que se aprecia en los documentos
oficiales, para realizar la evaluación de programas, no se ve reflejada en la práctica
habitual, por lo que propone que motivemos al profesorado destacándole las razones que
pueden justificar su uso:
a. Relación entre evaluación y eficacia escolar
b. Incidencia entre evaluación y calidad.
c. Relación de la evaluación y los programas de mejora.
d. Incidencia de la evaluación y la filosofía de superación.
A pesar de las dificultades y de las reticencias por parte del profesorado, en las postrimerías del
siglo XX, la evaluación ha tomado un lugar destacado en el ámbito educativo, debido en parte a las
ventajas que hemos analizados con anterioridad, pero sobre todo a la nueva mentalidad del
docente que busca la mejora de la calidad educativa. Para llegar hasta este momento, se ha tenido
que recorrer un largo camino donde las distintas ideas sobre la sociedad y la educación han ido
configurándola y dotándola de fundamentos actuales.
Desde el concepto de evaluación como valoración del rendimiento de los alumnos , orientadas
desde la subjetividad o por medidas estandarizadas, objetivas y que hacen referencia a la norma,
hasta llegar a la denominada evaluación orientada hacia los objetivos transcurre un periodo
muy amplio de tiempo. Es precisamente Tyler con sus aportaciones, considerado como el padre de
la evaluación educativa, quien provoca a partir de la década de los sesenta una seria reflexión sobre
la re conceptualización del significado de la evaluación que va a poner en entredicho su modelo y
va a dar lugar a otros nuevos orientados hacia una evaluación de corte investigativo sobre las
metas, los resultados de los programas, las tareas, el propio sistema educativo, los proyectos
131
curriculares, los centros, los planes de formación e incluso al profesorado y su actividad docente y
con una finalidad crítica y formativa para la mejora. El desarrollo de la evaluación de programas
surge en ámbito educativo a partir de los inicios de la década de los sesenta, sobre todo en los
países anglosajones, con Estados Unidos a la cabeza, con el objetivo de valorar la eficacia de los
programas de acción social.
Ante tal panorama, podemos decir que el termino evaluación admite muchos significados, a
veces diferentes, pero que lo enriquecen. Hagamos una referencia ilustrativa de autores
nacionales, con la que podamos extraer sus notas más características.
Para Pérez Juste (1997:124), la evaluación de programas es un proceso sistemático,
diseñado intencional y técnicamente, de recogida de Información rigurosa - valiosa, valida y
fiable-, orientado a valorar la calidad y los logros de un programa, como base para la
posterior toma de decisiones de mejora tanto del programa como del personal implicado y,
de modo indirecto, del cuerpo social en que se encuentra inmerso.
Según Gimeno (1992:338), evaluar hace referencia a cualquier proceso por medio del que
alguna o varias características de un alumno, de un grupo de estudiantes, de un ambiente
educativo, de objetivos educativos, de materiales, profesores, programas, etc., reciben la
atención del que evalúa, se analizan y se valoran sus características y condiciones en
función de unos criterios o puntos de referencia para emitir un juicio que sea relevante
para la educación.
De la Orden (1997:16), entiende que la evaluación podría considerarse como el proceso
sistemático de recogida, análisis e interpretación de información relevante y fiable para
describir cualquier faceta de la educación y formular un juicio d valor sobre su adecuación a
un criterio o patrón como base para la toma de decisiones respecto a dicha faceta.
Alvarez Rojo (1987:54), por su parte, afirma que la evaluación en orientación educativa es
un proceso, no una serie de juicios de valor sobre la conducta de los individuos, en el que
se mide cualitativa y cuantitativamente de forma continua y sistemática el impacto que un
programa de orientación tiene en un medio escolar específico.
Para Repito (1987:250), la evaluación de programas es concebida como la actividad
sistemática y continua, integrada dentro del proceso educativo, que tiene por objeto
proporcionar el análisis de la máxima información científica sobre la que se pueda formular
un juicio de valor que apoye la subsiguiente toma de decisiones sobre dicho programa. Por
132
programa se entiende el proyecto que expone el conjunto sistemático de actuaciones que

se van a realizar para alcanzar determinados objetivos.
En esta misma línea, Casanova (1992:3 1), mantiene que la evaluación consiste en un
proceso sistemático de recogida de datos, incorporado al sistema general de actuación
educativa, que permite obtener información valida y fiable para formar juicios de valor
acerca de una situación. Estos juicios, a su vez, se utilizarán en la toma de decisiones
consecuente con objeto de mejorar la actividad educativa valorada.
De entre todas estas definiciones, nos encontramos con una serie de notas características que le
dan razón de ser. Destacamos en primer lugar su carácter procesual, que lo abarca todo, antes,
durante y después de la intervención. En segundo lugar, su sistematización, algo que no se puede
improvisar, sino que se parte de una planificación previa, donde no se debe olvidar ningún
elemento, por lo que puede ser considerada como un modo de Investigación: la llamada
investigación evaluativa. La recogida de información, que nos permitirá tener puntos de referencia
sobre la utilidad y efectividad del programa. La valoración de los datos a partir de criterios
preestablecidos y referencias adecuadas. Y, por último, destacar su carácter formativo de toma de
decisiones orientada a la mejora de la práctica.
133
En función de estos criterios sugerimos que, al menos, deberían seguirse los siguientes para la
validación de un programa de orientación, que no podrá ser evaluado si:
Sus objetivos no están formulados de forma operativa/conductual (si no son medibles y
observables.
Las actividades planificadas no son suficientes para la consecución de los objetivos
planteados.
No tiene delimitadas las acciones o actividades a realizar en unas coordenadas
espacio/temporales.
No se conocen los recursos materiales y humanos disponibles para implantar el programa.
Existen graves obstáculos y/o contingencias previsibles que imposibiliten la ejecución de la
evaluación.
No existen en el programa procedimientos para la recogida de información de los datos de
evaluación o son de muy baja calidad.
Los datos previstos son de muy baja calidad.
El coste previsto (esfuerzo, tiempo, recursos materiales) es superior a la ACEPTACIÓN.
Para que un programa sea evaluable ha de cumplir la mayoría de estos criterios (aunque no
necesariamente todos) y en un nivel aceptable de cumplimiento. Ante la inexistencia de una
normativa específica en este sentido, es el propio evaluador como experto, y a la luz de los
supuestos previos que dirigen la evaluación (objetivos, destinatarios, utilidad...), el que debe fijar
ambos aspectos: qué aspectos considera prioritarios en la validación del programa y qué nivel debe
exigirse en el cumplimiento (logro) de los mismos.
Lo ideal sería que para cada criterio antes referido se fijara al menos un indicador acerca de la
validez de la evaluación. De acuerdo con Hernández y Rubio (1992), el peso de cada criterio
depende de dos factores: las concepciones y técnicas del evaluador, y las peculiaridades específicas
del contexto y personas implicadas en la implementación del programa.
A su vez, los datos obtenidos además de dar respuesta a la cuestión básica de la fase, ¿es evaluable
o no el programa? y por tanto servirnos, según sea la situación en que se realice la validación, para:
a) proseguir o no con la evaluación del programa o b) tomar decisiones para la mejora de aquellos
aspectos que resulten deficitarios en este control, nos servirá para fijar aquellos aspectos a los que
se deberá prestar más atención en la evaluación y/o cuáles son aquellos que se deben obviar por
no estar suficientemente validados y ser imposible su mejora en el diseño.
134
De otro lado, estos datos junto con todas las especificaciones logradas en las fases anteriores tales
como utilidad, efectos, objetivos, etc, nos servirán para determinar el tipo de evaluación y los
aspectos que específicamente se van a evaluar del programa, pues es éste el momento en que
comienza propiamente el diseño de evaluación con la especificación del tipo de evaluación que se
va a realizar, el diseño de la investigación elegido y el análisis de datos pertinente.
La metodología de esta fase será fundamentalmente, como en la anterior, el análisis de la
documentación del programa, de los datos del análisis de contexto y de las fases previas al diseño,
en el que primará la valoración cualitativa de la misma apoyada en el juicio experto del evaluador,
aunque es aconsejable, en la medida de lo posible, que se pueda cuantificar y objetivar, o al menos
justificar ampliamente con los datos del propio programa.
En lo referente a la temporalización cabe decir lo mismo que para la fase anterior.
La fase concluye cuando se definen estos criterios e indicadores y se comprueba que el programa a
evaluar cumple con los criterios de evaluación mínimos, que se pueden se resumir en que el
contexto es favorable para realizar la evaluación, el programa de orientación en sí mismo es
evaluable y el evaluador (externo, interno o mixto) es capaz de realizar dicha función.
4.2. Indicadores de evaluación

Proponemos a modo indicativo algunos de los criterios e indicadores que pueden ser útiles para el
control de esta fase.
Es en este momento, como hemos afirmado antes, cuándo comienza el diseño de evaluación
propiamente dicho y cuando se ha de decidir el tipo de evaluación o qué aspectos del programa se
van a evaluar de acuerdo con el programa, contexto, y finalidades de la evaluación, es decir de
135
acuerdo con las características del programa y los supuestos previos fijados en el planteamiento de
la evaluación.
Aunque un programa de Orientación, como programa socio-educativo, puede ser sometido a

distintos tipos de evaluación según sea el aspecto o pregunta que se quiera responder (Rodríguez
Espinar, 1986:373), dadas las características de la mayoría de las intervenciones orientadoras
desarrolladas en los centros docentes de nuestro contexto y siguiendo una secuencialización
jerárquica de los distintos tipos de evaluación (Alvira, 1991), proponemos dos tipos básicos de
evaluación para los programas de intervención orientadora: evaluación del proceso del programa,
que englobaría a su vez la evaluación de la implementación o puesta en marcha y la evaluación del
desarrollo, y la evaluación del producto o de eficacia, a las que consideramos fases necesarias para
una correcta evaluación de un programa de intervención orientadora.
Otro aspecto a decidir en este momento es el diseño de investigación que se va a utilizar, si este no
se ha decidido en los supuestos previos o no viene prefijado con anterioridad; diseño de
investigación que, a su vez, vendrá condicionado por las decisiones tomadas en el planteamiento
de la evaluación y los condicionantes en que se desarrolle la misma. Sin entrar a fondo en la
cuestión de los distintos diseños de investigación, nos inclinamos por la utilización
a. Actividades Suficientes
o Que los objetivos específicos estén recogidos por actividades concretas.
o Que las actividades hagan referencia a los objetivos.
o Que las actividades favorezcan o incrementen los objetivos
o propuestos.
b. Coordenadas Espacio/Temporales de las Actividades
o Especificación del tiempo.
o Adecuación del espacio.
o Secuencialización acorde.
c. Recursos Especificados
o Especificación de los materiales para cada actividad propuesta
o Determinación de responsable/s para cada actividad.
d. Obstáculos y Contingencias en la Evaluación
o Actitud de los implicados en la evaluación
136
o Disponibilidad en la implicación de la evaluación

o Facilidades dadas por la organización para la evaluación
e. Procedimientos en la Recogida de Información
o Están previstos en el programa
o Son posibles en el contexto
o Reconocida calidad
o Acordes con el tipo de datos requeridos
o Dominio de los mismos por el evaluador
o Planificada temporalización
f. Calidad de los Datos en la evaluación
o Son representativos Acordes con los objetivos del programa
g. Costes de la evaluación
o Recursos humanos
o Tiempo preciso
o Coste económico
o Eficiencia de los diseños preexperimentales y cuasi experimentales para los diseños
Intergrupos, por ser los más aplicables a las condiciones habituales en que se
desarrollan los programas de orientación, si bien la elección siempre debe atenerse
a los propósitos evaluativos.
137
138
4.3. Recomendaciones
a. Generalidades
1. A los efectos de la presente Recomendación, la expresión orientación profesional
significa la ayuda prestada a un individuo para resolver los problemas referentes a la
elección de una profesión y al progreso profesional, habida cuenta de las
características del interesado y de la relación entre éstas y las posibilidades del
mercado del empleo.
2. La orientación profesional se basa en la elección libre y voluntaria del individuo; su
principal objetivo consiste en proporcionar a éste todas las oportunidades posibles
para desarrollar su personalidad y permitirle obtener de su trabajo plena satisfacción,
habida cuenta del mejor uso de los recursos nacionales de mano de obra.
3. La orientación profesional es un proceso continuo, cuyos principios fundamentales son
los mismos cualquiera que sea la edad de las personas que reciban los consejos. Estos
principios tienen una importancia inmediata para el bienestar de los individuos
dondequiera que se encuentren y para la prosperidad de todos los países.
4. Los medios de orientación profesional deberían adaptarse a las necesidades especiales
de cada país y establecerse progresivamente. Su desarrollo dentro de cada país
debería basarse en una amplia comprensión de los fines de la orientación profesional,
en la creación de un sistema administrativo adecuado y en un personal técnico
calificado.
b. Alcance de la Orientación Profesional
1. Siempre que fuere posible, debería ponerse a disposición de todos los que los
necesiten medios públicos de orientación profesional, habida cuenta de los recursos y
de los programas locales y nacionales.
2. Estos medios deberían comprender, particularmente, disposiciones especiales en
favor:
i. De los menores, comprendidos los escolares, que necesiten consejos sobre
su ingreso en una ocupación o su futura carrera profesional;
ii. De todas las demás personas que necesiten consejos sobre el empleo y los
problemas profesionales afines. En lo sucesivo se designará a esas personas
en el texto con el término adultos.
139
c. Principios y Métodos de la Orientación Profesional para los Menores, Comprendidos los

Escolares
1. Los principios y los programas de la orientación profesional deberían elaborarse en
colaboración con las escuelas y con otras instituciones y servicios que se ocupan de los
menores durante el período de transición entre la vida escolar y la vida profesional, y
en colaboración con las organizaciones representativas de empleadores y de
trabajadores, a fin de que todos los menores que reciban orientación profesional
puedan disfrutar de los beneficios de una asistencia uniforme y coordinada.
2. Dentro de esta colaboración se debería también consultar a los padres o tutores
interesados y llamarlos a cooperar, así como igualmente a las asociaciones de padres
de familia, si las hubiere.
3. Al aplicarse estos principios generales deberían tenerse en cuenta los principios de
organización administrativa expuestos en la parte V de esta Recomendación.
4. Durante el período de instrucción general, se debería incluir, en el programa
educativo, una orientación profesional preliminar. Dicha orientación debería estar
destinada, esencialmente, a hacer consciente al menor de su capacidad, sus aptitudes
y sus gustos, y a informarle de las diversas profesiones y carreras, a fin de facilitar su
adaptación a su futura profesión.
5. La orientación profesional preliminar debería adquirir mayor importancia en las etapas
del período escolar, durante las cuales el menor pueda elegir entre seguir cursos
profesionales especiales, recibir otra formación profesional u ocupar un empleo una
vez cumplida la obligación escolar.
6. La orientación profesional preliminar debería comprender:
i. La difusión, en forma apropiada, de una amplia información de las diversas
profesiones y ramas de la actividad industrial.
ii. Visitas a establecimientos industriales, comerciales o a otros lugares de
trabajo, dirigidas por personas calificadas, en la medida en que lo permitan
las circunstancias nacionales y locales.
iii. Consejos que podrán ser ofrecidos en entrevistas personales,
complementadas con discusiones en grupos o charlas.
7. Debería prestarse especial atención a los métodos de orientación profesional para
menores, indicados en los párrafos 10 a 15, y su uso debería ser estimulado lo más
posible.
140
i. Todo menor que desee disfrutar del beneficio de la orientación profesional

debería contar con toda clase de facilidades para obtener una entrevista a
este respecto, especialmente en la época en que pueda elegir entre seguir
cursos profesionales especiales o dejar la escuela para recibir otra
formación, comprendida la del aprendizaje, o para trabajar.
ii. Los métodos de las entrevistas personales deberían mejorarse
constantemente, a fin de permitir un análisis lo más completo posible de
las capacidades individuales, en relación con las posibilidades de empleo y
las exigencias de las diversas profesiones.
8. El informe escolar, que comprenderá, cuando ello sea conveniente y oportuno, según
los casos individuales, una evaluación de la capacidad, del grado de instrucción, de las
aptitudes individuales y de la personalidad, debería utilizarse en la forma que parezca
más apropiada para la orientación profesional, aunque con el respeto debido al
carácter confidencial de los datos que contiene.
i. Las facilidades existentes para el examen médico de los menores deberían
utilizarse en la forma más apropiada para los fines de la orientación
profesional, ampliándolas a estos efectos si ello fuere necesario.
ii. Deberían darse consejos, en la forma más apropiada a cada caso individual,
sobre las medidas curativas y sobre cualquier asistencia que parezca
posible y útil para la adaptación profesional del interesado.
iii. Cada vez que ello fuere posible, convendría utilizar tests apropiados de
capacidad y de aptitud y, si fuere deseable, otros tests psicológicos, para
los fines de la orientación profesional, según las necesidades de cada caso
particular.
iv. Convendría prever, para casos individuales, consejos sobre las medidas
curativas o sobre cualquier otra asistencia posible que sea útil para la
adaptación profesional de los interesados.
v. Debería ponerse a disposición de los menores, por medio de entrevistas
personales o en otra forma, habida cuenta de las aptitudes, estado físico,
preferencias, capacidad y carácter del interesado, y de las necesidades
económicas probables, una información apropiada y digna de fe sobre las
carreras en las diversas profesiones y ramas de la actividad industrial y
sobre las posibilidades de empleo y formación profesional.
141
vi. A este respecto, las autoridades competentes deberían mantener una

colaboración continua con las demás instituciones públicas y privadas,
especialmente con las organizaciones representativas de empleadores y de
trabajadores, que puedan:
vii. Ofrecer información sobre las posibilidades futuras en cada industria,
profesión u oficio;
viii. Prestar su ayuda para preparar y celebrar contratos de aprendizaje y velar
por su cumplimiento.
9. Convendría estudiar la posibilidad de determinar las aptitudes de los menores,
permitiéndoles para ello realizar trabajos prácticos apropiados o utilizando otros
medios similares.
10.Debería prestarse especial atención a la organización, dentro de los servicios de la
orientación profesional, de medios apropiados para la orientación profesional de los
menores de las regiones rurales.
11.Debería prestarse especial atención a la organización, dentro de los servicios de la
orientación profesional, y en colaboración con los servicios de reeducación
interesados, de medios suficientes y apropiados para la orientación profesional de los
menores:
i. Que tengan anomalías o deficiencias físicas o mentales;
ii. Que tengan disturbios emocionales de tal naturaleza que impidan o
dificulten seriamente su adaptación profesional.
12.Las autoridades locales y nacionales competentes deberían estimular la más amplia
utilización voluntaria de los medios de orientación profesional, especialmente entre
los menores:
i. Que puedan elegir, en la escuela, entre varios cursos profesionales.
ii. Que se aproximen al fin de la edad escolar.
iii. Que ocupen un empleo por primera vez.
iv. Que deseen iniciar el aprendizaje o recibir cualquier otra formación
profesional.
v. Que se encuentren desempleados o empleados en industrias decadentes o
que corran peligro de quedar desempleados.
vi. Que tengan anomalías o deficiencias físicas o mentales.
142
vii. Que tengan disturbios emocionales de tal naturaleza que impidan o

dificulten seriamente su adaptación profesional.
13.Las autoridades competentes deberían tomar las medidas necesarias para facilitar la
realización de los planes profesionales del menor, en todos los casos en que éstos sean
realizables; convendría, si ello fuere necesario, hacer sugestiones en cada caso
particular para la realización de estos planes, y ayudar al interesado a ponerse en
contacto con otros servicios o individuos que sean igualmente competentes para
proporcionarle una formación profesional o un empleo en la profesión que haya
escogido.
14.Las autoridades competentes deberían adoptar disposiciones para organizar un
sistema que permita observar al menor orientado, destinado esencialmente a
ayudarle, en todo lo posible, a vencer cualquier dificultad que pueda presentársele en
la prosecución de sus planes profesionales y a comprobar si le conviene el empleo
escogido.
15.Los métodos utilizados a estos efectos deberían comprender, en todos los casos en
que ello fuere posible, investigaciones generales, efectuadas con la ayuda de sondeos,
que permitan evaluar la eficacia de la orientación profesional en casos particulares y
apreciar el valor de los métodos y de los principios. Dichas investigaciones deberían
también permitir la reunión de información médica, con la ayuda, si ello fuere posible,
de los servicios médicos que existan en los lugares de trabajo.
d. Principios y Métodos de la Orientación Profesional para los Adultos (Consejos Sobre el

Empleo)
143
1. Se deberían tomar disposiciones adecuadas para los adultos dentro del servicio público
de orientación profesional, a fin de asistir a cualquier persona que necesite ayuda para
elegir una profesión o para cambiar de empleo.
2. El proceso implicado en esta ayuda se designa en esta Recomendación con la
expresión consejo sobre el empleo.
3. Los métodos utilizados en los consejos sobre el empleo deberían comprender, siempre
que las circunstancias nacionales lo permitan y según los casos individuales:
i. La entrevista con un orientador.
ii. El examen de los antecedentes profesionales.
iii. El examen del informe escolar o de cualquier otro documento relativo a la
formación general o profesional recibida.
iv. El examen médico.
v. El uso de "tests" apropiados de capacidad y aptitud y, si fuere deseable, el
de otros "tests" psicológicos.
vi. La determinación de la aptitud, por medio de experiencias o ensayos
prácticos o por otros medios similares;
vii. Un examen técnico, oral o de otra índole, siempre que ello fuere necesario;
viii. La determinación de la capacidad física del interesado, en relación con las
exigencias de las diversas ocupaciones;
ix. La comunicación de información sobre las posibilidades de empleo y de
formación, que esté relacionada con la aptitud, el estado físico, la
capacidad, las preferencias y la experiencia del interesado, y con las
necesidades del mercado del empleo;
x. Un control, efectuado con la ayuda de sondeos, que tenga por objeto
comprobar si la colocación en un empleo o el recurso a la formación o a la
reeducación profesionales han producido resultados satisfactorios, y
apreciar el valor de los principios y de los métodos en que se basan los
consejos sobre el empleo.
4. Las autoridades locales y nacionales competentes deberían tomar todas las medidas
necesarias para estimular el más amplio uso, voluntario, de los servicios de consejos
sobre el empleo, en el caso de personas:
i. Que ocupen un empleo por primera vez.
ii. Desempleadas durante largo tiempo.
144
iii. Que hayan quedado desempleadas o corran peligro de quedar

desempleadas como consecuencia de la decadencia de una industria, de
transformaciones tecnológicas, o de cambios en la estructura de la
industria o en su ubicación.
iv. Que formen en las regiones rurales un excedente de mano de obra, en
relación con las posibilidades de empleo presentes o probables.
5. Que deseen beneficiarse con los medios públicos de formación o readaptación
profesionales.
6. Deberían tomarse todas las medidas pertinentes, a fin de dar, dentro del sistema
general establecido, en colaboración, si ello fuere necesario, con cualquier servicio
apropiado de readaptación, consejos especializados a los inválidos y a las personas que
tengan disturbios emocionales y cuya ineptitud les impida su adaptación profesional.
7. Deberían tomarse todas las medidas pertinentes, dentro del sistema general
establecido, a fin de dar consejos especializados a los técnicos, a las personas que
pertenezcan a las profesiones liberales y al personal de administración.
8. Debería prestarse especial atención, dentro del sistema de consejos sobre el empleo, a
los métodos apropiados de selección técnica de trabajadores, en ciertos empleos e
industrias.
e. Principios de Organización Administrativa

1. Los sistemas de orientación profesional y de consejos sobre el empleo deberían
organizarse y coordinarse dentro del cuadro de un vasto programa general,
establecido y realizado habida cuenta de las condiciones locales y regionales, para que
pueda adaptarse a cualquier cambio de estas condiciones.
2. A fin de estimular el desarrollo de los servicios de orientación profesional y de consejos
sobre el empleo, las autoridades centrales (comprendidas, cuando ello fuere oportuno,
las autoridades centrales de las entidades que constituyen los Estados federales)
deberían adoptar disposiciones para:
i. Garantizar el financiamiento adecuado de estos servicios.
ii. Prestar asistencia técnica apropiada a dichos servicios.
iii. Promover el empleo de métodos y materiales que puedan ser utilizados en
todo el territorio nacional.
145
3. Las autoridades competentes deberían tomar todas las medidas pertinentes para
garantizar la colaboración, local y nacional, entre las instituciones públicas y privadas
de orientación profesional y de consejos sobre el empleo.
DISPOSICIONES ADMINISTRATIVAS REFERENTES A LA ORIENTACIÓN PROFESIONAL DE

LOS MENORES, COMPRENDIDOS LOS ESCOLARES
1. Las autoridades competentes deberían adoptar disposiciones apropiadas, a fin de
garantizar la coordinación local y nacional, en el campo de los programas y de las
actividades de orientación profesional, habida cuenta de las responsabilidades de
los padres y las atribuciones de las instituciones privadas de orientación
profesional.
2. Estas disposiciones deberían tender especialmente:
i. A garantizar a los menores un servicio público eficaz, cuando ello fuere
necesario, con la colaboración y la ayuda de las demás instituciones
interesadas, evitando al mismo tiempo la duplicación de funciones;
ii. A facilitar, cuando ello fuere deseable y respetando al mismo tiempo el
carácter confidencial de los datos, el intercambio de información sobre:
a. La extensión y el carácter de las necesidades de orientación
profesional y de los medios ya disponibles.
b. Los menores que recurran a la orientación profesional.
c. Las diversas ramas de la actividad industrial, las profesiones y los
oficios.
d. Las posibilidades de empleo y de formación profesional.
e. La preparación y el uso del equipo destinado a la orientación
profesional, comprendidos los "tests" apropiados.
3. La competencia administrativa, local y nacional, en cuestiones de orientación
profesional, debería estar claramente definida.
4. Teniendo en cuenta esta división de competencia, la responsabilidad debería
incumbir en primer lugar:
i. Conjuntamente a las autoridades escolares y a las autoridades del servicio
del empleo.
ii. A una de estas autoridades que actúe en colaboración estrecha con la otra.
146
5. Se deberán tomar disposiciones apropiadas para garantizar, por medio de

comisiones consultivas, la participación de representantes de los empleadores y
de los trabajadores en la elaboración y ejecución de los programas de orientación
profesional.
6. Dichas comisiones deberían funcionar con carácter nacional y, si ello fuere
posible, con carácter local, y deberían comprender normalmente representantes
de las instituciones públicas y privadas interesadas en las cuestiones de
educación, formación profesional (incluido el aprendizaje), orientación
profesional y en otras que estén directamente relacionadas con la adaptación
profesional de los menores.
DISPOSICIONES ADMINISTRATIVAS SOBRE LA ORIENTACIÓN PROFESIONAL DE LOS

ADULTOS (CONSEJOS SOBRE EL EMPLEO)
1. La competencia administrativa en materia de consejos sobre el empleo debería
corresponder, en primer lugar, al servicio público del empleo, habida cuenta de la
competencia administrativa atribuida por la autoridad pública a las instituciones
educacionales o a otras instituciones.
2. Las oficinas del servicio público del empleo deberían comprender, en todo lo
posible, dentro de cada una de las fases de la administración, secciones o
funcionarios especializados en dar consejos sobre el empleo.
3. Deberían tomarse disposiciones administrativas para garantizar, allí donde se
considere necesario o conveniente, la colaboración del servicio público del
empleo con los servicios especializados de consejos sobre el empleo, instituidos
para uso de grupos o de individuos.
4. Deberían tomarse, local o nacionalmente, disposiciones apropiadas a fin de
garantizar que el sistema de consejos sobre el empleo esté organizado en relación
estrecha con:
i. Todas las demás actividades del servicio público del empleo.
ii. Otros servicios de orientación profesional.
iii. Los establecimientos de enseñanza general o profesional.
iv. La administración de los sistemas del seguro de desempleo y de asistencia
a los desempleados.
147
v. La administración de sistemas de formación y de adaptación profesionales

o de sistemas destinados a favorecer la movilidad profesional o geográfica
de la mano de obra.
vi. Las organizaciones representativas de empleadores y de trabajadores.
vii. Las organizaciones públicas y privadas de readaptación profesional de los
inválidos.
f. Formación de Personal Especializado
1. A fin de garantizar la eficacia de los servicios de orientación profesional y de
consejos sobre el empleo, las autoridades competentes deberían disponer de los
servicios de un personal numéricamente adecuado, que posea la formación,
experiencia y demás calificaciones necesarias, y deberían organizar, lo más
ampliamente posible, en colaboración con otras instituciones interesadas, si ello
fuere necesario, la formación científica y técnica especializada de los
orientadores.
2. Las medidas que se tomen a estos efectos deberían comprender, por ejemplo:
i. La determinación, por la autoridad competente, de las calificaciones
mínimas exigidas a los orientadores.
ii. El establecimiento, por la autoridad competente, de una reglamentación
relativa a la selección de este personal, sobre la base de esas calificaciones.
iii. La organización de enseñanzas especializadas, destinadas a las personas
que deseen practicar la orientación profesional.
iv. La organización de enseñanzas complementarias y de cursos de repaso,
para todo este personal.
v. La aplicación, por la autoridad competente, de condiciones de contratación
y de empleo suficientemente ventajosas para estimular a las personas
calificadas a emprender y continuar estas actividades.
3. Convendría examinar la posibilidad de:
i. Intercambiar orientadores entre las diversas ramas de los servicios en que
respectivamente estén interesados.
ii. Publicar una documentación adecuada para desarrollar la pericia
profesional de este personal.
148
4. Cuando ello fuere conveniente, los Miembros deberían colaborar en la formación

del personal especializado, recurriendo, si así lo deseasen, a la ayuda de la Oficina
Internacional del Trabajo.
g. Investigaciones y Publicidad
1. Deberían tomarse medidas especiales, en forma coordinada, para estimular los
trabajos públicos y privados de investigación y experimentación sobre los
métodos de la orientación profesional.
2. El servicio público del empleo debería colaborar en dichas investigaciones.
3. Estas investigaciones deberían, eventualmente, comprender el estudio de
cuestiones tales como:
i. La técnica de las entrevistas personales.
ii. El análisis de los requisitos exigidos para las diversas actividades.
iii. La divulgación de la información relativa a las diversas ramas de actividad
general profesional utilizable para los fines de la orientación profesional.
iv. La aplicación de "tests" de aptitud y de otros "tests" psicológicos.
v. La preparación de formularios-modelo de orientación profesional.
vi. Los métodos que permitan evaluar la eficacia de la orientación profesional.
Las autoridades encargadas de la orientación profesional deberían esforzarse de una

manera sistemática, en colaboración con organizaciones de empleadores de trabajadores
y, si ello fuere necesario, en colaboración con otras instituciones interesadas para
familiarizar a la opinión pública con los fines, principios y métodos de la orientación
profesional.
5. HERRAMIENTAS TIC PARA ORIENTADORES

¿Qué son las herramientas TIC?
Las herramientas TIC, también conocidas como «Tecnologías de la Información y la Comunicación», han
generado muchos cambios en distintos ámbitos como el tecnológico, social, económico, educativo y en
muchos otros. Estas nuevas formas de comunicación, se crearon con el objetivo de facilitar el acceso y la
emisión de la información y, además, mejorar la comunicación entre todos.
149
Asimismo, las TICs son una combinación de las llamadas «Tecnologías de la Comunicación» (TC), es decir, la
radio, la televisión y la telefonía y las «Tecnologías de la Información» (TI) se centran en la digitalización de
los contenidos y la información mediante las nuevas tecnologías.
Además, tienen una serie de características y ventajas que han mejorado la manera de comunicarnos. Lo
más destacable es su instantaneidad, ya que permiten enviar y recibir información de forma inmediata.
Además, esto provoca que haya una interacción, ya que se está intercambiando información de forma
continua. Son innovadoras, por lo que, según avanza la tecnología, van cambiando para poder mejorar la
comunicación y también se van automatizando para mejorar la productividad. Por último, las TICs también
se caracterizan por el alcance, es decir, tienen una gran capacidad de impacto en distintas áreas y, una de
ellas y de las más importantes es la educación.
¿Qué papel tienen las herramientas TIC dentro del sistema educativo? ¡Vamos a ver cómo de importantes
son las TICs en la educación!
5.1. Herramientas TIC y Web 2.0

La Web 2.0 es una evolución de las aplicaciones tradicionales de Internet hacia herramientas
enfocadas al usuario final. Se trata de aplicaciones de colaboración y servicios, normalmente de
acceso libre y gratuito, a través de las cuales los usuarios pueden compartir información y que
facilitan la interoperabilidad y la colaboración.
La aparición de este tipo de herramientas facilita el desafío de construir modelos didácticos que
respondan a enfoques centrados en el alumno: constructivistas, interactivos, colaborativos y que
respondan a los planteamientos de la formación flexible y adaptada a las necesidades de cada
alumno
150
Los principales cambios que ha supuesto la evolución de la red hacia la web 2.0 son:
1. Una tendencia hacia la proliferación de pequeñas aplicaciones de gestión de contenidos
que posibilitan, sin un gran coste de acceso ni de alojamiento, la publicación por parte de
un conjunto cada vez mayor de usuarios y colectivos.
2. La aparición de aplicaciones en línea, por lo que la web se convierte en una plataforma.
3. El aprovechamiento de la inteligencia colectiva, es decir, la colaboración de numerosos
usuarios en la elaboración de contenidos, aplicaciones, etc., de manera centralizada.
Algunos ejemplos de aplicaciones Web 2.0 son blogs, wikis, podcast, marcadores sociales, redes
sociales, aplicaciones para publicar, buscar y difundir vídeo, presentaciones, pósteres o
documentación, herramientas de trabajo colaborativo, geolocalización, servidores virtuales
compartidos, portafolios en línea, calendarios, plataformas de teleformación, etc.
Todas estas aplicaciones son servicios de Internet, por lo que no es necesario instalar un software
en el ordenador. Esto facilita el acceso a la misma información desde cualquier lugar de conexión.
Estas herramientas se encuentran normalmente fuera de entornos virtuales de aprendizaje
cerrados, aunque algunos incluyen algunas de estas herramientas, como blogs, wikis, e-portafolios,
etc.
a. Características de las aplicaciones web 2.0
Este nuevo escenario en Internet posee unas determinadas y nuevas características:
1. La red se convierte en una plataforma. La tendencia es a eliminar el software
instalable y pasar a las aplicaciones en línea.
2. Internet se hace accesible, a través de entornos más sencillos y amigables y a partir
de la aceptación común de normas de accesibilidad.
3. La web se hace social. Los usuarios crean la web, la difunden, la comparten, se
relacionan a través de ella, etc.
151
4. La red es una creación compartida y participativa. Los usuarios son codesarrolladores de la

web: aplicaciones, contenidos, etc.
5. La red se convierte en un acceso fácil, rápido y actualizado a la información.
b. Importancia de las TICs en educación

En los últimos años, la educación ha ido evolucionando, en parte gracias al avance
tecnológico. Esto ha hecho que las TICs, importantes para la evolución de distintos
sectores, también se hayan vuelto imprescindibles a la hora de facilitar la enseñanza a los
docentes y el aprendizaje de los alumnos.
Un ejemplo muy claro que muestra el impacto de las TICs en la educación es

la cooperación que proporcionan estas herramientas a los alumnos para poder llevar a
cabo los trabajos y actividades en grupo, así como la facilidad de los docentes para
corregir dichas actividades.
Las herramientas TICs también hacen más atractivo el estudio, ya que permiten a los
alumnos aprender de forma innovadora, mucho más divertida. Se pueden utilizar recursos
como vídeo y contenidos multimedia en línea que hacen que el aprendizaje sea mucho
más enriquecedor.
152
Esta es una manera de combinar el plan de estudios oficial con contenidos extraoficiales
que aporten valor y sentido a los estudios.
Asimismo, la importancia de las TICs en el ámbito educativo va más allá, ya que favorecen
la creatividad y el desarrollo del autoaprendizaje de los alumnos y, si se hace un buen
uso, incentivan el pensamiento crítico.
5.2. Herramientas Tic de comunicación

a. Google Hangouts.
La herramienta de comunicación de Google permite crear un grupo de chat o videochat en
el que pueden estar hasta 10 personas. Alumnos y profesores pueden enviarse los temas e
intercambiar opiniones.
b. Remind.
Mensajería en tiempo real con la gente de tu escuela. Los puedes enviar a cualquier
teléfono.
5.3. Herramientas Tic de búsqueda y organización

a. WordPress:
Es posiblemente la mejor herramienta para crear y mantener un blog, con multitud de
plugins que te van a permitir hacer casi cualquier cosa. Desde un simple diario hasta una
tienda on line.
b. Blogger:
Es la plataforma de creación de blogs de Google. Es fácil de utilizar y tiene la ventaja de
integrarse muy bien con el resto de universo Google.
c. Tumblr:
En este caso se trata de microblogging y aunque puedes introducir textos está mucho más
pensada para imágenes.
153
5.4. Herramientas Tic de intercambio

a. Google Classroom:
Google Classroom es una herramienta gratuita que contiene múltiples aplicaciones para
ayudar a los educadores a evaluar el progreso de los alumnos de forma eficiente, ya
sea desde la escuela o desde casa.
Asimismo, también permite calificar las tareas en línea, por lo que hace que este proceso
se vuelva más fácil y se gaste menos papel.
b. Google Drive:
Otra de las herramientas de Google más utilizadas es la de Google Drive, que sirve para
guardar y compartir documentos y carpetas, además de permitir el trabajo en línea de
documentos.
c. Edmodo:
Edmodo, una herramienta TIC muy importante a nivel educativo, ya que cuenta con más
de 58 millones de usuarios de todo el mundo. Esta plataforma permite compartir
documentos e información y comunicarse como si de una red social se tratara. Asimismo,
no solo pueden participar los alumnos y profesores, sino que también pueden utilizarlo
los propios padres.
d. Padlet:
Esta plataforma TICs, es lo más parecido a un «corcho» digital. Es una herramienta muy
intuitiva y fácil de usar que nos permite tener a la vista todo tipo de documentos y
archivos para tenerlos en mente y compartirlos en clase.
e. Popplet:
Popplet es una herramienta que te puede ayudar a organizar tus ideas de forma visual.
Podrás compartir vídeos, dibujos, fotos, entre otras cosas y personalizarlo a tu gusto.
f. Kahoot:
Este juego interactivo es una gran herramienta TIC para utilizar en las aulas ya
que permite realizar preguntas y cuestionarios y que los alumnos contesten en tiempo
real a través de dispositivos como móviles o Tablets.
154
g. ClassDojo:
Esta plataforma TICs, resulta muy motivadora para los alumnos, ya que sirve para otorgar
a los alumnos puntos positivo (aparecen de color verde) o puntos negativos (aparecen de
color rojo). De este modo, los profesores pueden valorar la actitud y el comportamiento
en las aulas e incluso tienen la posibilidad de enviar un mensaje privado a las familias para
que vean los puntos (tanto negativos como positivos) que lleva acumulados su hijo y el
motivo.
h. Voxopop:
Esta herramienta es perfecta para crear grupos de debates donde cada estudiante
puede dar su opinión con su propia voz. Los audios van apareciendo como respuestas y
los usuarios pueden reaccionar a cada una de las opiniones, por lo que convierte a la clase
en un espacio divertido e interesante.
5.5. Otras Herramientas Tic para colaborar.

a. Dropbox:
Permite almacenar todo tipo de archivos en la nube, por lo que, además de guardarlos sin
que ocupen espacio en un dispositivo, te da la posibilidad de compartirlos cuando quieras
y organizarte con otros usuarios.
b. WorkFlowy
Esta herramienta en línea nos permite crear entornos de flujo de trabajo colaborativo y
asignar tareas de forma muy visual. Asimismo, los usuarios invitados al flujo de trabajo
podrán modificarlo según vayan cumpliendo los objetivos, por lo que es una buena forma
de organizarse.
155
BIBLIOGRAFÍA
LIBROS
1. ALONSO ALVAREZ, Alba. (2015 El Mainstreaming de Género en España
2. CASTRO GARCÍA, Carmen, E. y CHILLADA APARICIO, Ana; - Inventario. El Mainstreaming de género en
la práctica. Experiencias ejemplares y buenas prácticas Instituto Andaluz de la Mujer.
3. RODRIGUEZ JOVER, Aranzazu Gestión de recursos laborales, formativos y análisis de puestos de
trabajo para la inserción sociolaboral de personas con discapacidad
4. Orientación y accción tutorial en el ámbito
educativo y profesional
5. ALONSO TAPIA, J, ( Edebé.
6.
7. ANAYA
PÁGINAS WEB
1. http://wwwmigra-salut-mental.org/catala/news/art
2. http://.aidex.es/observatorio/reflexiones/rsociedad/inmigrantes
156
157
158

Manual SSCG064PO

Cargado por

Información del documento

Derechos de autor

Formatos disponibles

Compartir este documento

Compartir o incrustar documentos

Opciones para compartir

¿Le pareció útil este documento?

¿Este contenido es inapropiado?

Copyright:

Formatos disponibles

Manual SSCG064PO

Cargado por

Copyright:

Formatos disponibles

SSCG064PO - ORIENTACIÓN SOCIOLABORAL AVANZADO

1.1. Principio de Igualdad de género 5

1.2. Mainstreaming de género 5

1.3. Aplicación del Maistreaming de género 7

1.4. Maistreaming de género en la orientación laboral 10

2. ORIENTACION CON COLECTIVOS DESFAVORECIDOS 17

2.1. La orientación sociolaboral con colectivos desfavorecidos 17

2.2. La orientación sociolaboral con personas con discapacidad 19

2.3. La orientación sociolaboral con personas extranjeras y otros colectivos 37

3. LA ORIENTACIÓN EN EL AMBITO EDUCATIVO 71

3.1. La orientación a lo largo de la vida 73

3.2. Modelos institucionales de Orientación en el ámbito educativo en Europa 83

3.3. La Orientación en el ámbito educativo en España 98

3.4. Modelos de Orientación educativa 114

3.5. Nuevas perspectivas de Orientación 123

4. EVALUACION DE LA ORIENTACION 130

4.1. La Evaluación 130

4.2. Indicadores de evaluación 135

4.3. Recomendaciones 139

5. HERRAMIENTAS TIC PARA ORIENTADORES 149

5.1. Herramientas TIC y Web 2.0 150

5.2. Herramientas Tic de comunicación 153

5.3. Herramientas Tic de búsqueda y organización 153

5.4. Herramientas Tic de intercambio 154

5.5. Otras Herramientas Tic para colaborar 155

El principio de igualdad de trato entre mujeres y hombres supone la ausencia de toda

1.2. Mainstreaming de género

Por lo tanto, el mainstreaming de género o la transversalidad de género es el conjunto de

Un ejemplo de mainstreaming de género lo tenemos en la realización de un informe de impacto

En la Agenda Social Europea de Lisboa (2001) se recoge el mainstreaming de género como la

1.3. Aplicación del Maistreaming de género

b. Compromiso a la hora de implantar el mainstreaming de género

Este compromiso debe traducirse en la asunción de nuevas responsabilidades y enfoques

c. Formación en materia de igualdad entre mujeres y hombres

d. La participación de todos los agentes implicados

La presencia equilibrada de mujeres y hombres en las estructuras administrativas

1.4. Maistreaming de género en la orientación laboral

La valorización y optimización de las potencialidades y posibilidades de todo el capital humano, es

La Igualdad de Oportunidades aplicada al empleo supone conseguir una participación equilibrada

Sin embargo, incluso habiendo reconocido la necesidad de equilibrar la posición de hombres y

Históricamente, la maternidad está socialmente ligada al cuidado de las personas dependientes y,

A pesar del acelerado aumento de la participación femenina en el mercado de trabajo desde

servicios sociales, enseñanza, inmobiliaria y servicios a empresas, hostelería y servicio doméstico),

Subraya que las formas de trabajo flexible, como el trabajo temporal o el

excepcionalmente, desempeñen puestos directivos y de toma de decisiones. Asimismo,

2. ORIENTACION CON COLECTIVOS DESFAVORECIDOS

recursos existentes para la búsqueda de empleo y mantenimiento del trabajo o no tener la

Problemática social añadida: Desestructuración familiar, diferencias culturales, deterioro de

búsqueda de trabajo y hacen difícil el mantener el ánimo.

Atendiendo a esta heterogeneidad los pasos a trabajar en el itinerario personalizado de inserción

Con el segundo tipo de perfil, se trabajan acciones dirigidas al reciclaje profesional y

2.2. La orientación sociolaboral con personas con discapacidad

La integración social de las personas con discapacidad es un derecho constitucional, y

Acreditación por parte de la empresa de cuestiones de carácter

parcial, esta cantidad se reducirá proporcionalmente en función de la jornada

vigencia del contrato

o Trabajadores con discapacidad severa:

o Deducciones de la cuota íntegra del Impuesto de Sociedades

trabajadores en plantilla con un grado de discapacidad igual o superior al

1. Por despido reconocido.

Incentivos por adaptación de puestos.

Reducción/Bonificación del 100 % de todas las cuotas de la Seguridad

Por transformación del contrato a la finalización de su duración inicial o prorrogada,

o Por transformación del contrato a la finalización de su duración inicial o