CAPITULO 8

PLANIFICACIÓN DIDÁCTICA DE AULA.

UNIDADES DIDACTICAS

“En cualquiera de las instancias o niveles en que se ejerza, la

planificación es un estilo de gobierno que garantiza decisiones eficaces
(es decir que se cumplan) para el mejoramiento de la educación.”
G. Frigerio (1997:141)

En cada uno de los capítulos de este libro, cuyos destinatarios principales son los
docentes o aquellos que aspiran a serlo, se intenta presentar elementos que
contribuyan al desarrollo profesional desde una propuesta de reflexión sobre la
práctica, con el propósito de mejorarla.

El presente capítulo está basado en la convicción de que el éxito de la intervención del

docente en la mejora de la enseñanza depende sustancialmente de su dominio sobre el
saber y el saber hacer que están implicados en el diseño de sus clases. Gil & Pessoa
(2000) presentan 5 aspectos que los docentes deben dominar más allá del contenido
disciplinar:

los problemas surgidos en la construcción de los conocimientos disciplinares, lo

cual quiere decir que el docente debe conocer de qué forma esos conocimientos
se constituyeron en un cuerpo coherente de leyes, modelos y reglas; igualmente
debe conocer la historia de la disciplina que imparte reconociendo los obstáculos
epistemológicos que la disciplina en cuestión tuvo que atravesar con el fin de
identificar y trabajar las dificultades de comprensión de los estudiantes.

las orientaciones metodológicas empleadas en la construcción de los
conocimientos disciplinares, es decir la forma de abordar los problemas, de
validar las teorías, de encontrar nuevos problemas, en el marco de la disciplina
que se enseña.

las interacciones de la disciplina que enseña con la vida de los ciudadanos, y
con el desarrollo de la sociedad,

los recientes avances en la disciplina que enseña, cuales son los grandes líneas
de trabajo y de problemas a resolver, las polémicas de actualidad, con el fin de
mostrar una imagen de la disciplina que enseña como cuerpo dinámico de
conocimientos.

los problemas de frontera entre disciplinas, problemas interdisciplinares y
transdisciplinares para mostrar la complejidad de las interacciones que hoy en
día se dan en el campo del conocimiento universal.

Mejorar la calidad de la enseñanza y por ende de los aprendizajes de los estudiantes,

implica que los docentes se comprometan en el desarrollo teórico y práctico de la
educación, en sintonía con los avances de la ciencia y la tecnología, y con los cambios
en la sociedad y la cultura. Es necesario que las intenciones educativas se reflejen en
los objetivos didácticos, y que éstos surjan como producto del análisis y la reflexión
personal y colectiva sobre el contexto en el que se desarrolla la enseñanza, a fin de
configurar un marco de referencia para la realización de la tarea docente.

Cuando el docente se hace cargo de un curso, también se hace responsable de

representar socialmente, en el desarrollo de su tarea docente, ciertas intenciones o
finalidades educativas. Para el logro de estas finalidades, el docente deberá
“reflexionar en la acción” tomando decisiones didácticas en relación a OBJETIVOS o
METAS así como sobre la ORGANIZACIÓN DE LOS CONTENIDOS. Seguramente deberá
realizar previsiones, basadas en su experiencia como docente, en torno a estrategias y
medios a su alcance, reconociendo que cada aula es diversa y podrá exigir nuevos
cursos de acción.

Toda propuesta educativa comporta un conjunto de valores, ideologías, concepciones,

etc. que se consolidan más o menos explícitamente, en determinadas “intenciones o
finalidades”. En la Figura 1 se representa esquemáticamente un ejemplo, en términos
generales, de la concreción de las intenciones educativas a nivel de la sociedad en
objetivos concretos a nivel del aula, considerando el sistema educativo en su conjunto.
Las flechas representan la dirección de dicha concreción.

La sociedad expresa sus expectativas sobre la educación de sus ciudadanos en la

constitución, códigos y leyes de la nación, bajo forma de finalidades o propósitos de
carácter general, tal como se muestra en los recuadros 1 y 2 de la Figura 1.

Las instituciones (3) que conforman el sistema educativo se organizan, en general en

distintos sub sistemas cada uno de los cuales concreta las intenciones educativas
según el papel que la sociedad ha establecido:

• Educación inicial
• Educación primaria
• Educación media
• Educación superior

Cada uno de estos subsistemas alberga diferentes ramas (educación especial,

educación técnica, educación para la tercera edad, etc.), según la complejidad y las
particularidades de cada sociedad.
 Figura 1
Representación esquemática de los niveles de concreción de las intenciones educativas
de una sociedad

FINALIDADES DE LA EDUCACIÓN
Expresadas en la Constitución como afirmaciones de principios
1
Primer Nivel de concreción de las intenciones

FINALIDADES DE LOS SUB – SISTEMAS EDUCATIVOS

2 Expresadas en la Ley de Educación

OBJETIVOS GENERALES DE UNA INSTITUCIÓN EDUCATIVA

(ESCUELA, LICEO, INSTITUTO, FACULTAD)
Supuestos básicos acerca de los propósitos, valores, ámbitos de acción,
3
etc., que justifiquen la existencia de un cierto nivel educativo o una
profesión en particular
educativas

OBJETIVOS GENERALES DE UN CICLO EDUCATIVO

(BÁSICO, ESPECIALIZACIÓN O DIVERSIFICACIÓN)
4 Competencias, habilidades, conocimientos, destrezas, que el estudiante
debería adquirir y desarrollar durante el ciclo correspondiente

OBJETIVOS GENERALES DE UN CURSO

5 Competencias, habilidades, conocimientos, destrezas, que el
Nivel de concreción de las

estudiante debería adquirir y desarrollar durante el curso

CONTENIDOS
Selección de los bloques de contenidos
intenciones educativas

SECUENCIACIÓN DE CONTENIDOS OBJETIVOS O METAS

Análisis de los bloques de contenidos y DIDÁCTICAS
6
secuenciación de las unidades elementales de
contenidos atendiendo a criterios disciplinares y
Segundo

didácticos

UNIDADES ELEMENTALES DE
CONTENIDOS: Planificación de una
clase o un conjunto de clases
Cada sub sistema, e incluso cada rama, suele organizarse en ciclos cada uno de los
cuales tiene sus objetivos generales en función de las demandas particulares que se le
exigen al respectivo tramo. Por ejemplo, la enseñanza media suele organizarse en un
ciclo básico y un ciclo diversificado. Igualmente las carreras universitarias suele
comprender ciclos básicos y ciclos de especialización. Las intenciones educativas de la
sociedad, que a modo de paraguas cubren el sistema educativo de un país, alcanzan
su primer nivel de concreción en el programa del curso, tal como se ve en la flecha
superior del esquema de la Figura 1.

Lo más frecuente es que los programas de los cursos sean elaborados por las
autoridades educativas, en general las salas de supervisores, inspectores, encargados
de departamentos o institutos, etc. Se trata de currículos con un considerable grado de
rigidez. Acorde con las demandas de la sociedad de la información, en la actualidad
son cada vez más las instituciones que incorporan una mayor flexibilidad a sus
currículos, proporcionando mayor autonomía en la toma de decisiones sobre el
desarrollo curricular a adoptar, tanto al docente como al estudiante.

Si se analiza el segundo nivel de concreción de los objetivos educativos, se observa

que existe una interfase, una zona de transición, desde el nivel “curso” (5) al nivel
“clase” (6). Es en esta interfase donde se comienza a desarrollar la tarea concreta del
docente de aula. En general los docentes suelen recibir ya elaborados en otros niveles
de concreción, los programas de los cursos que deben dictar, con un carácter
prácticamente prescripto. Este es el momento en que el docente, en el marco de sus
conocimientos y habilidades como profesional de la enseñanza, es capaz de
contextualizar el programa a la realidad en que le toca desarrollar su tarea,
considerando los objetivos generales del ciclo donde se inscribe su curso, y sin perder
de vista los objetivos generales de la institución. El gran desafío para el docente es
que, sin perder su creatividad y libertad, deberá reflejar en su acción didáctica, las
intenciones educativas de la sociedad a la que pertenece.

En toda institución educativa se distinguen dos fases en el proceso de planificación:

En primer lugar, existe una planificación didáctica general (PDG), a través de la

cual se organiza la enseñanza de cada materia o área disciplinar para cada curso de la
etapa correspondiente. Estas planificaciones suelen hacerse desde las salas docentes o
departamentos; a veces las realiza el coordinador del curso o del ciclo. En ella se
establece la adecuación y temporalización de objetivos, contenidos y criterios de
evaluación de cada curso, tomando en cuenta el grado en que cada curso se imparte.
A la vez se concreta, para una materia o área determinada, los acuerdos generales de
carácter metodológico y sobre el proceso de evaluación que se hayan tomado en el la
institución educativa en cuestión. En esta fase también se planifican las medidas de
atención a la diversidad del alumnado y el tratamiento de los temas transversales, si
es que los mismos se han considerado y jerarquizado.

En segundo lugar, se desarrolla la planificación didáctica de aula (PDA), donde el o

los docentes encargados del curso deberán elaborar y organizar objetivos, contenidos
y criterios de evaluación en una secuencia de unidades didácticas. Cada docente
concretará las actividades de aprendizaje previstas para cada grupo, teniendo en
cuenta las características y necesidades de los estudiantes que asisten al curso
correspondiente. Los componentes esenciales de la PDA son las unidades didácticas (UD),
cuya elaboración debe estar en sintonía con el enfoque pedagógico de la PDG.

Es interesante destacar que la elaboración de la PDG es competencia de la sala

docente o departamento en su conjunto, mientras que la PDA es responsabilidad de
cada docente. Es en esta planificación donde cada docente prestará atención a la
mayor adecuación posible a las peculiaridades de cada grupo.

Sin embargo cada vez más se espera que la flexibilidad con la que se conciben
actualmente los currículos favorezca la intervención de los docentes de aula en el
diseño curricular, lo que parece ser una buena alternativa en la posibilidad de mejorar
la enseñanza. Según Elliot (1993), la información generada en la práctica presenta
mucha potencialidad en la construcción y modificación de los diseños. Desde esta
perspectiva el aula se convierte en un espacio de investigación que nutre al
conocimiento teórico.

A su vez, siendo la educación un proceso esencialmente social, tanto las PDGs como
las PDAs se verán enriquecidas a partir del trabajo colaborativo de los equipos
docentes, a través de la consulta y/o retroalimentación de los colegas, e incluso con
los puntos de vista de los estudiantes. Al respecto Gimeno señala (1991, p.254):

“Un diseño innovador no se instala como si se tratara de renovar una

pieza en una maquinaria sustituyendo la anterior. Las innovaciones en
educación no suelen ocurrir así, sino como resultado de un intercambio,
de transacciones, de acomodaciones entre los agentes participantes, entre
las ideas y comportamientos viejos y nuevos”.

En suma, aplicar planes elaborados por otros limita la autonomía, la reflexión y la

creatividad del docente. Por el contrario, su intervención en la planificación educativa
institucional amplía las posibilidades de su desarrollo profesional y garantiza la
orientación de la enseñanza hacia la mejora continua de la calidad.

La PDG proporciona al conjunto de docentes que enseñan los mismos contenidos en

distintos grados o en el mismo grado pero en distintos grupos, un instrumento de
planificación común, elaborado generalmente en forma colectiva, asegurando la
apropiada secuenciación de contenidos y la coherencia metodológica y de evaluación a
lo largo de una etapa, para todos los estudiantes, garantizando la atención al contexto
y la diversidad.

Ander – Egg (1996: 200) menciona dos dimensiones a considerar en la programación

de aula:
• Cuestiones implicadas como supuestos subyacentes.
• Tareas a realizar.

Considerando los supuestos teóricos que subyacen a la elaboración y desarrollo de

las tareas a realizar se destacan en la PDA, 4 aspectos principales:
 • principios psicopedagógicos
• experiencia docente y conocimiento de la disciplina
• valores e ideología
• plan curricular

Siendo la educación una actividad eminentemente social, el docente lleva al aula su

propia historia de vida, parte de la cual ha transcurrido en el aula donde él mismo ha
sido estudiante. En esta historia el docente incluye no solo lo aprendido en su
formación docente, sino lo aprendido en su formación ambiental. Estos supuestos, de
forma generalmente implícita, determinan el encare de las acciones didácticas del
docente, es decir las tareas a realizar:

• preparar el tema
• preparar la situación de acción didáctica
• organizar la Unidad Didáctica

Las tareas a desarrollar por el docente, durante la planificación, no están

compartimentadas, sino mutuamente interrelacionadas. Muchas veces se avanza en
algunas decisiones, para luego volver atrás y revisar lo ya planificado hasta alcanzar
un cierto grado de satisfacción en la propuesta desarrollada, siempre sujeta a cambios
de “último momento”.

El análisis de la práctica se realiza a partir de la pregunta “¿Para qué enseñar?”,

considerando en primer lugar las finalidades o grandes propósitos de la educación,
sean éstos explícitos o no. A la hora de concretar en el aula dichos objetivos generales,
es necesario plantearse la pregunta “¿Qué enseñar?”. Una de las primeras
preocupaciones del docente es “preparar el tema”. Esto significa seleccionar los
contenidos a enseñar, secuenciarlos y jerarquizarlos. Los contenidos a enseñar,
entendidos en un sentido amplio, explicitan en el aula las intenciones educativas
expresadas en el ámbito de la sociedad. Son de naturaleza muy diversa: datos,
técnicas, conceptos y principios, habilidades cognitivas, destrezas manuales, actitudes,
etc. La clasificación según contenidos factuales, conceptuales, procedimentales y
actitudinales, propuesta por Coll (1986) tiene una gran potencialidad explicativa de los
fenómenos que suceden en el aula, por lo cual es una herramienta útil para la
planificación.

La preparación de la “situación de acción didáctica” constituye uno de los aspectos más

importantes de la planificación. Es el momento de pensar en la diversidad del trabajo
de aula y en el papel que jugarán en la clase los distintos actores: el estudiante, el
docente y el conocimiento. En la concepción tradicional de enseñanza, el estudiante
juega un papel pasivo, escucha, copia del pizarrón, toma apuntes, de vez en cuando
pregunta; pero, en definitiva el papel activo, quien porta y trasmite el conocimiento, es
el docente.

En la perspectiva propuesta en este libro, analizando las actividades que se desarrollan

en un aula tradicional desde una visión constructivista del aprendizaje, se observa que
las mismas favorecen el aprendizaje del docente y no del estudiante. En un aula
tradicional el único que está en condiciones de aprender es el docente, ya que es quien
selecciona, organiza y jerarquiza la información a presentar, se interroga, explica,
justifica, etc. Sin embargo, lo que se espera es que el aprendiz sea el estudiante.

En una concepción alternativa de aula, la principal tarea del docente será la de guiar el
aprendizaje preparando secuencia de actividades, organizadas de tal modo que
permitan al estudiante desafíos de conocimiento cada vez mayores. Dice Claxton
(1991: 128) que “La tarea del enseñante se convierte en la orquestación de la
experiencia de tal manera que los estudiantes sean atraídos a actividades que
estimulen el desencaje y la comprensión de la pertinencia en áreas productivas”

La preparación de la situación de acción didáctica implica tomar decisiones acerca de

los procesos de pensamiento que se van a promover en el aula, cómo se van a agrupar
los estudiantes para realizar las tareas propuestas, que medios se van a utilizar, cómo
se desarrollará el trabajo didáctico, cómo serán las interacciones, etc.

La organización de la UD resume las anteriores reflexiones del docente. Esta

herramienta es la que finalmente concreta las intenciones educativas en forma
organizada para servir de guía al trabajo de aula. Probablemente sea el aspecto que
sufre más transformaciones durante el proceso de planificación. Las sucesivas
iteraciones entre los distintos elementos de la PDA concluirán finalmente en un
documento, cuyo diseño puede responder a diversos modelos según se mostrará en los
ejemplos presentados al final de este Capítulo.

En la Figura 2 se ilustran las relaciones entre las distintas componentes de la PDA.

 Figura 2: Relaciones entre los componentes de una planificación de aula

PLANIFICACIÓN DIDÁCTICA DE AULA

Tareas a realizar Supuestos que subyacen

Principios Valores e
psicopedagógicos ideología
Preparar la
Preparar el SITUACIÓN DE
TEMA ACCIÓN
DIDÁCTICA Experiencia docente y
conocimiento de la
disciplina Plan o proyecto
curricular

Organizar la UD

•Selección y secuenciación de los contenidos ¿QUÉ Y PARA QUE ENSEÑAR?

Metas, Objetivos y Contenidos
•Determinación de las estrategias de enseñanza Procesos de pensamiento
(elección de métodos y técnicas)
¿CÓMO ENSEÑAR?
•Determinación de las formas de agrupamiento
de los estudiantes •Actividades y Tareas
•Preparación de las actividades •Organización del espacio y el tiempo
•Elección de los materiales curriculares •Materiales curriculares
•Elección de los medios y TICs •Medios
•Preparación de la evaluación: criterios e ¿QUÉ Y CÓMO EVALUAR?
instrumentos
Criterios e instrumentos

Es conveniente organizar una PDA anual, de carácter más general, en la cual el

docente plasmará la secuencia de unidades didácticas que desarrollará a lo largo
del curso, aun cuando cada una de las UD con sus actividades y tareas propuestas a
los estudiantes se vayan concretando y ajustando a lo largo del desarrollo del curso,
en atención a las particularidades de cada grupo en cuanto a intereses y avances.

Por otra parte también será necesario realizar las PDA de cada una de las UD que se
considera desarrollar en el curso. Es importante destacar que estas planificaciones
tienen gran utilidad si se conservan de año en año, con las modificaciones que surjan
de su aplicación, por lo cual es conveniente conservarlas debidamente documentadas
en cuadernos, carpetas o portafolios docentes.
 ¿QUE ES UNA UNIDAD DIDÁCTICA?

Zabala (1997: 16) define la Unidad Didáctica como una unidad de intervención
pedagógica, refiriéndose a secuencias de actividades estructuradas con el fin de
obtener ciertos objetivos educativos: “Estas unidades tienen la virtud de mantener un
carácter unitario y recoger toda la complejidad de la práctica, al mismo tiempo que son
instrumentos que permiten incluir las tres fases de toda intervención reflexiva:
planificación, aplicación y evaluación”.

En suma, en este libro se entiende que una Unidad Didáctica (UD) implica un conjunto
secuenciado de actividades de enseñanza, -desarrolladas por el docente,- y de
aprendizaje, -desarrolladas por el estudiante,- que se estructuran en torno a ciertos
contenidos con el fin de alcanzar determinados objetivos didácticos previstos de
antemano. Puede abarcar diferentes períodos de tiempo y responde, en su máximo
nivel de concreción, a todos los elementos del currículo: qué, cómo y cuándo enseñar y
evaluar, de una manera coherente con los objetivos planteados.

La PDA de una UD debería consignar los siguientes aspectos, tal como ha sido
presentado en el modelo didaxológico.

• Presentación de la unidad y descripción de la situación de partida.

Resulta pertinente explicitar el sentido y la finalidad de la UD, dando a conocer su hilo

conductor, su intencionalidad y otros aspectos de interés tales como sus fundamentos
disciplinares, psicológicos y didácticos, su relación con las otras unidades de la
secuencia, los conocimientos previos que los estudiantes necesitarán para alcanzar los
objetivos previstos, el tiempo que se prevé destinar a su desarrollo, el momento del
curso en que conviene desarrollarla, las características del contexto en el que se
desarrolla, etc. Los aspectos consignados en este apartado serán de enorme utilidad
para volver sobre ella en cursos posteriores, realizando las adaptaciones que surjan de
su aplicación. Si la PDA resulta del trabajo colaborativo de equipos docentes, como
salas, departamentos, o simplemente colegas dispuestos a trabajar juntos, la discusión
de estos aspectos previos es especialmente enriquecedor porque permite el
intercambio y la confrontación de puntos de vista, con el propósito de alcanzar
consensos.

Cuando se está elaborando una secuencia de UD se puede preparar una presentación

general válida para toda la secuencia.

• Objetivos didácticos.

La elaboración de los objetivos de una UD debe contemplar la coherencia con los

objetivos generales del curso y del ciclo donde se inserta. Deben expresar claramente
los aprendizajes que se espera que los estudiantes hayan construido al término de la
Unidad, siendo así el referente de qué enseñar y en consecuencia de qué evaluar. Es
importante tener presente que los objetivos didácticos funcionan como criterios de
evaluación de la Unidad correspondiente, por lo cual deberá tenerse bien presente la
relación entre unos y otros.

Se identificarán los objetivos que se refieran a los aprendizajes que se considera

prioritario que todos los estudiantes deben alcanzar. También se podrá hacer
referencia al grado en que es posible la construcción de estos aprendizajes en el
sentido de que los mismos se puedan alcanzar en distinto grado y en distintos
tiempos, en función de la diversidad del aula.

Se tendrá presente la posibilidad de que los objetivos se refieran a los distintos tipos
de contenidos: hechos, conceptos, habilidades procedimentales, actitudes, etc.

• Contenidos.

En este apartado se precisarán con más detalle los contenidos a enseñar, ya

introducidos al plantear los objetivos didácticos, con los cuales deben guardar estrecha
relación. Es importante diferenciar entre los contenidos considerados básicos, a los
que todos los estudiantes deben acceder, y los que se consideran opcionales, para
ampliar los anteriores. Esta diferenciación facilita la atención a los distintos estilos
cognitivos y motivacionales de los estudiantes.

Tal como ya fue expresado en el apartado anterior deberían estar representados en

forma equitativa, los distintos tipos de contenidos, (incluidos los transversales),
destacando que según la intencionalidad de la UD pueden tener más peso unos que
otros.

• Formas de trabajo didáctico

Las formas de trabajo didáctico son las actividades planificadas por el docente, con el
fin de favorecer la producción de experiencias de aprendizaje, buscando que los
estudiantes alcancen los objetivos preestablecidos. Las actividades deben pensarse
desde los procesos de pensamiento que se desea promover en el estudiante, quiere
decir que las mismas deberán mostrar el marco psicológico por el cual se ha optado.

Las actividades pueden estar pensadas simplemente para promover la adquisición de

rutinas (ejercicios) o la adquisición de información; sin embargo el verdadero
aprendizaje implica enfrentar a los estudiantes con actividades donde sea necesario
aplicar las rutinas y la información adquirida a situaciones nuevas y desafiantes.

Será posible planificar un conjunto de actividades de antemano, al comienzo del curso

o semestre, tomando en cuenta que siempre será necesario adaptarlas a cada grupo
concreto, en función de las características del mismo. “Como es imposible determinar
por anticipado y con exactitud lo que es adecuado para cada alumno cada minuto del
día, la única manera de hacerlo es ofreciendo un menú de opciones, permitiendo a los
estudiantes elegir realmente y animándoles a desarrollar su propia intuición para
determinar qué nuevos retos serán adecuados y productivos” (Claxton, 1991:128).
A veces es suficiente con secuenciar las actividades de un modo diferente según las
demandas del grupo de estudiantes o de algún estudiante en particular, otras veces es
necesario agregar actividades con el fin de reforzar algunos contenidos específicos. Es
posible que las actividades seleccionadas estén ya planteadas en los libros de texto,
cuadernos de ejercicios o guías para el estudiante, con un carácter general, casi
siempre descontextualizadas. En esos casos el desafío para el docente es desarrollar
un marco apropiado para el grupo clase a fin de que las mencionadas actividades
adquieran un significado propio para los estudiantes.

Además del marco psicológico, en el diseño de las actividades (o en su adaptación)

deberá cuidarse la coherencia con los objetivos y contenidos ya seleccionados,
tomando en cuenta a la vez que faciliten:

• la progresión de los aprendizajes y de la autonomía de pensamiento de los

estudiantes;
• las interacciones en el aula (estudiante – docente, estudiantes entre sí)
• la transferencia
• la autoevaluación.

Las actividades también deberán:

• resultar significativas y motivadoras tanto para los estudiantes como para el

propio docente;
• ser variadas y permitir adoptar distintos enfoques para su realización;
• contemplar distintos grados de dificultad.

El diseño de las actividades de enseñanza conlleva realizar opciones metodológicas,

quiere decir tomar decisiones acerca de cómo llevarlas a cabo, en qué tiempos y en
qué espacios, cuáles son los medios que se van a disponer, cuáles son los materiales
curriculares que se van a trabajar. Todo ellos debe ser previsto en un marco de
flexibilidad ya que debe tenerse en cuenta la posibilidad de modificaciones en función
de las características del grupo, o bien para adecuar los tiempos a los ritmos y estilos
cognitivos de los estudiantes.

• Evaluación.

De acuerdo a la concepción del modelo didaxológico ya estudiado las actividades de

evaluación no se diferencian de las demás actividades de enseñanza anteriormente
comentadas: todas proporcionan información cualitativa o cuantitativa, de gran utilidad
para comprobar qué y cómo se producen los aprendizajes durante el desarrollo de la
enseñanza.

Los datos recogido en el día a día, a partir de la observación de aula, incorporados a

las pruebas tradicionales como escritos, parciales, informes de laboratorio, ensayos,
y otras formas alternativas de evaluación (por ejemplo, los portafolios), permiten
conformar lo que denominamos evaluación diagnóstica continua. Es necesario
evaluar no sólo los conocimientos sino también las habilidades y las actitudes, por lo
tanto conocer las características de los procesos y no sólo de los productos.
La observación directa realizada en el aula permite recoger una serie de informaciones
referidas al avance en lo aprendizajes de los estudiantes, sobretodo en lo que respecta
al logro de los objetivos procedimentales y actitudinales. La observación brinda una
oportunidad inmejorable para analizar las prácticas de aula: “los profesores deberían
considerar sus clases como laboratorios para estudiar cómo tiene lugar el proceso de
aprendizaje en sus respectivas disciplinas” (Cross, 1988)

Es necesario plantearse una serie de indicadores referidos a logros y avances, de

tal manera que las observaciones directas queden debidamente registradas y
sistematizadas. Los siguientes son posibles indicadores generales:

• asiduidad y cumplimiento de tareas

• iniciativa e interés por el trabajo,
• participación activa en clase
• colaboración en las tareas de equipo
• autonomía en la realización de las tareas,
• capacidad de resolución de problemas
• disciplina de trabajo
• expresión y comunicación de ideas,
• respeto por las opiniones de los demás,

A estos indicadores se podrán agregar algunos más específicos en caso de tareas

especiales como laboratorio, trabajo de campo, o búsqueda bibliográficas, por ejemplo.
Otros procedimientos que colaboran en el proceso de seguimiento individual de los
estudiantes tienen que ver con la revisión de cuadernos de clase, carpetas y
portafolios.

En todos los casos, deberán formularse los indicadores apropiados y elaborar

instrumentos de evaluación que permitan recoger la información de modo lo más
objetivo posible: bitácoras o diarios del profesor, anecdotarios, grillas de control,
escalas, matrices.

Además de la evaluación del proceso o seguimiento del aprendizaje, será necesario

que una vez finalizada la UD, el docente obtenga datos suficientes sobre cada
estudiante a los efectos de efectuar un balance de lo aprendido globalmente por cada
estudiante, es decir realizar una evaluación sumativa. Este tipo de evaluación le
brindará una información de fundamental importancia a los efectos de abordar la
siguiente UD.

La evaluación sumativa puede resultar del conjunto de los trabajos realizados durante
el desarrollo de la UD, pero conviene plantear alguna actividad específica, integradora
de todos los contenidos (de distinto tipo) en su conjunto. Este tipo de actividad puede
consistir en la realización de un trabajo monográfico, un informe, un conjunto de
pruebas escritas (abiertas y cerradas), un ensayo, el diseño o la realización de una
práctica de laboratorio, un examen.
También es muy importante planificar la auto – evaluación de los estudiantes ya que
forma parte de la enseñanza ayudar en la identificación de avances y dificultades, de
modo tal que los estudiantes puedan ser capaces de ubicarse en su nivel personal de
logro (“¿hasta donde he llegado y cuánto me falta para alcanzar el nivel de logro
deseado?”). La autoevaluación favorece el desarrollo de la autonomía personal y ayuda
al alumnado a regular su proceso de aprendizaje.

Para que los estudiantes desarrollen apropiadamente su auto – evaluación es necesario

que el docente enseñe cómo llevarla a cabo y suministre instrumentos a través de los
cuales los estudiantes puedan identificar sus ideas previas y contrastarlas con los
nuevos conocimientos, además de poder seguir la evolución de los mismos. Deben
además detectar los errores y aprender a superarlos, así como reconocer las
estrategias más efectivas usadas en la realización de las tareas y analizar críticamente
el trabajo realizado y los resultados obtenidos.

• La diversidad.
Durante el diseño de la UD será necesario tener presente aspectos tales como la
motivación y los estilos cognitivos de los estudiantes, sus preferencias e intereses, los
diferentes desarrollos de sus capacidades atencionales y emocionales.

Es necesario recordar que las experiencias educativas inciden de manera muy

importante en los aprendizajes, favoreciéndolos o bloqueándolos, de modo tal que el
docente deberá ajustar la ayuda pedagógica a las diferentes necesidades de los
estudiantes y emplear en el aula diferentes medios, materiales, estrategias
metodológicas, propuesta de actividades diferenciadas, que permitan dar respuesta a
la diversidad que presenta el estudiantado.

En resumen:
A lo largo de este capítulo se describieron los distintos componentes de la
planificación didáctica, centrada en el aula:

 presentación de la UD
 descripción de la situación de partida
 objetivos didácticos o de aprendizaje
 contenidos
 formas de trabajo didáctico y opciones metodológicas
 evaluación

A continuación se propone una planilla de planificación donde se puede consignar

esquemáticamente los mencionados aspectos. También se presentan algunos ejemplos concretos
de planificaciones en enseñanza media, terciaria y universitaria. El uso de este tipo de herramienta
es muy recomendable con el fin de conservar documentos sobre los cuales reflexionar y compartir
con colegas las experiencias de aula. Las planillas de planificación permiten anotar comentarios
propios, de los estudiantes y de otros colegas que se producen durante la aplicación de la UD.
Asimismo constituyen un material muy valioso para dialogar en una visita de supervisión, ilustrando
los aspectos desarrollados en el curso. Estos elementos potencian el acto reflexivo y permiten
identificar fortalezas y debilidades y proceder a su modificación.
 Figura 3: Presentación de la planificación clásica de una UD

PLANIFICACIÓN DE UNA UNIDAD DIDÁCTICA

PRESENTACIÓN:

TEMA: SITUACIÓN DE PARTIDA:

OBJETIVOS DIDÁCTICOS: CONTENIDOS (TIPOLOGÍA Y SECUENCIA)

DESCRIPCIÓN DE LA SITUACIÓN DE ACCIÓN

DIDÁCTICA

a) formas de agrupamiento de los estudiantes

b) distribución de tiempos y espacios

c) formas de trabajo didáctico SECUENCIA DE ACTIVIDADES

De exploración
d) materiales educativos, medios y TICs Dirigidas

De síntesis

De investigación o autónomas

MATERIALES CURRICULARES: EVALUACIÓN:

a) para el aula b)para el estudiante a) criterios b) instrumentos
EJEMPLO 1: PLANIFICACIÓN DE UNA CLASE DE ENSEÑANZA MEDIA (CICLO BÁSICO)

EN PAPEL
EJEMPLO 2: PLANIFICACIÓN DE UNA CLASE DE ENSEÑANZA MEDIA (BACHILLERATO)

Planificación de una clase de Física de 1er año de Bachillerato.

TEMA: “La naturaleza de la materia” ANÁLISIS DE LA SITUACIÓN DE PARTIDA: A partir de un estudio
TÓPICO GENERATIVO: “El descubrimiento del quark diagnóstico de conocimientos y de manejo de habilidades propias de la
top” disciplina, realizado al comienzo del Curso se ha detectado que son
pocos los alumnos que muestran haber incorporado los conocimientos y
habilidades necesarias para cursar 4to. Sin embargo la mayoría de ellos
tienen un buen manejo de la lengua, oral y escrita, y poseen las
habilidades matemáticas básicas que se necesitan para avanzar en el
programa de 4to año. También se destaca el interés y la actitud positiva
hacia el estudio y hacia la profesora.
METAS DE COMPRENSIÓN: Se espera que los DESARROLLO DE CONTENIDOS PROCEDIMENTALES
alumnos desarrollen y potencien su capacidad de:
Análisis e interpretación de un texto de divulgación científica
• Valorar aspectos del quehacer científico tales
Identificación de problemas e hipótesis científicas
como la curiosidad sistemática, la flexibilidad
mental y la reflexión crítica Búsqueda de información siendo capaz de jerarquizar las fuentes
• Identificar informaciones pertinentes de las
Comunicación organizada de la información
que no lo son
• Comprender que la ciencia es un cuerpo de
conocimientos abierto y en continua evolución
generado a partir de problemas y sometido
como construcción humana que es, a las
presiones sociales, políticas, económicas, etc.
de cada época histórica.
METAS DE INFORMACIÓN: Se espera que los alumnos
tomen conocimiento de algunas características de las
partículas más elementales que se conocen hasta el
momento actual y de cual es la metodología empleada
por los científicos para “adivinar” su presencia.
DESCRIPCIÓN DEL AMBIENTE DE APRENDIZAJE: TIEMPO TOTAL PREVISTO: las actividades se
desarrollan en 180 minutos de clase.
a) formas de agrupamiento de los b) distribución de tiempos y
alumnos: se organizan en cinco espacios: se destina un tercio del
grupos de cuatro estudiantes cada tiempo a trabajar en el Laboratorio
uno de Informática y dos tercios a
trabajar en el salón de clase.
ACTIVIDADES: FORMAS DE PENSAMIENTO: Se estimula el
1. de exploración: se indaga, en base a preguntas orales de carácter pensamiento reflexivo y el análisis sistemático de
informal, acerca de los conocimientos que tienen los alumnos sobre los procesos que cada uno sigue para alcanzar la
“los quarks”: ¿qué creen que son? ¿dónde oyeron hablar de ellos?¿se comprensión de un aspecto,
pueden ver?¿cómo se los imaginan?¿han visto algún dibujo? etc. Las ¿cómo actúa el docente?:
preguntas generativas quedaron escritas en el pizarrón a los efectos • pide razones de las respuestas o
de ser retomadas y discutidas posteriormente. comentarios
2. de investigación guiada: por medio de una guía de navegación • solicita pruebas que las respalden
preparada por el docente, los estudiantes buscan información sobre el • estimula la realización de predicciones
quark top y el proceso de su “descubrimiento”. Seleccionan, de • realiza cuestionamientos críticos a los
acuerdo a determinados criterios ya discutidos en oportunidad de razonamientos planteados por los
otras búsquedas, aquellas informaciones que consideran relevantes. estudiantes
El docente los apoya en estas tomas de decisión, de modo que cada • pide reflexiones escritas
subgrupo de cuatro estudiantes finalmente elige un texto para
analizar. El análisis del mismo implica, en primer lugar, una lectura
guiada.
3. de síntesis: cada subgrupo organiza, por escrito, la información
recabada; el análisis de la misma les permite a los alumnos intentar la
explicación de algunas de las preguntas planteadas en la actividad
inicial de exploración. La actividad de síntesis culmina con una puesta
en común donde se discuten las diferentes explicaciones desarrolladas
por los grupos y donde el docente guía el debate marcando los
aspectos más destacables que van surgiendo.
MATERIALES CURRICULARES: EVALUACIÓN:
a) Para el aula: b) Para el alumno: • seguimiento de la actividad desarrollada
Ordenadores Guía de navegación en Internet por cada alumno a través de la
Impresoras Guía de lectura observación directa y registro
Papel Libros de texto de Física adecuados • breves informes grupales
Pizarrón y marcadores al nivel
EJEMPLO 3: PLANIFICACIÓN DE UNA CLASE DE DIDÁCTICA EN ENSEÑANZA TERCIARIA

EN ARCHIVO EXCEL
EJEMPLO 4: PLANIFICACIÓN DE UNA CLASE DE ENSEÑANZA UNIVERSITARIA

EN PAPEL