PEC - Dossier

Grado en Educación Social

Curso 2023_/2024_

Título del trabajo: Familias, Necesidades Específicas

de Apoyo Educativo

Nombre de la asignatura: Orientación comunitaria

Autor/a: Mario Castillo Bolívar

Datos de contacto: correo electrónico y nº de teléfono:
600732252; mcastillo665@alumno.uned.es

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 INDICE

1. ¿Qué es el NEAE? Pág. 3

2. La familia como primer contexto de desarrollo. Pág. 3

3. Familia de Alumnos con Necesidades Educativas. Pág. 5

4. La educación inclusiva del alumnado con NEAE. Pág. 7

5. La importancia de la formación del profesorado. Pág. 9

6. Alumnado con necesidad especial de apoyo educativo en España.

Pág.9

7.Alumnado con necesidad especial de apoyo educativo en Andalucía.

Pág. 11

8. Referencias bibliográficas. Pág. 16

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1. ¿Qué es el NEAE?
Según la definición que da la junta de Andalucía sobre la NEAE, en su página web
https://www.juntadeandalucia.es/educacion/portals/web/ced/necesidades-educativas-
especiales en el sistema educativo actual, entendemos por alumnado con necesidades
educativas especiales a aquel que requiere determinados apoyos y atenciones educativas
específicas debido a diferentes grados y tipos de capacidades personales de orden físico,
psíquico, cognitivo o sensorial o trastornos graves de conducta.

Este término, necesidades educativas especiales, pone en énfasis no sólo en el

alumno o alumna, sino también en la respuesta educativa que precisa a través de aquellos
apoyos, ayudas y adaptaciones necesarios para conseguir su máximo desarrollo posible
desde un modelo de escuela inclusiva.

Para la consecución de una eficaz respuesta educativa en términos inclusivos,

resulta imprescindible la participación en la familia fundamentada en los pilares de una
adecuada formación e información. Para ello, en esta sección se incluyen materiales y
recursos específicos en cada una de las categorías, dirigidos a las familias del alumnado
con necesidades educativas especiales.

2. La familia como primer contexto de desarrollo.

La familia se constituye como primer contexto de desarrollo en que el niño o niña

nace y se desarrolla. Deberá ofrecer las oportunidades suficientes para desarrollar
habilidades y competencias personales y sociales que hagan que sus miembros crezcan con
seguridad y se conviertan en seres autónomos capaces de relacionarse con los diferentes
elementos de su entorno. De este papel se ha de encargar la familia, aunque también otros
contextos, uno de los más importantes, la escuela contribuirá a desarrollar y reforzar estas
capacidades.

Lo que ocurre a un miembro de la familia repercute en los demás, el nacimiento o

posterior diagnóstico de un hijo con discapacidad representa un cambio en las ideas y
expectativas que se tienen sobre él.

Son muchos los factores que intervienen la aceptación o rechazo del hijo o hija con
discapacidad. En este proceso tienen lugar diferentes etapas:

-Fase de schock: En un primer momento la familia esta aturdida ante la nueva

situación de discapacidad del recién nacido, también puede ocurrir la incomprensión de la

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información que recibe. Ocurre en aquellas familias que no tenían información futura
sobre el estado del niño.

Fase de negación. Tras la desorientación inicial, muchas familias intentan ignorar

el problema, negando que el hijo o hija presente discapacidad y cuestionando los
diagnósticos que dan los profesionales. A pesar de tener un primer diagnóstico que deja
clara la existencia de una discapacidad, muchas familias inician un recorrido por diferentes
especialistas con el fin de encontrar un diagnóstico diferente que se ajuste más a sus
expectativas.

Fase de reacción. Tras la negación comienza a darse los primeros pasos hacia la
aceptación. Dentro de ésta pueden darse sentimientos de culpa, de enfado o depresión,
aunque se supone que en este momento la familia está comenzando a entender que tener
un hijo con discapacidad no tiene porqué suponer un problema, sino una situación que
requiere de la búsqueda de estrategias para hacerle frente diferentes a las que se hubieran
llevado a cabo si no la presentara. Este periodo va a depender de muchos factores, entre
ellos las características emocionales de la familia, su nivel económico y la capacidad de
buscar recursos en el entorno cercano de las familias que estén en su situación, la
existencia en el entorno cercano de familias que estén en su misma situación o la fortaleza
de los lazos familiares lo que supone un gran apoyo para los afectados.

Fase de adaptaciones y orientación. La mayoría de las familias llegan a la

aceptación de la situación, lo que les permiten en pensar en qué hacer y cómo ayudar al
hijo. Puede ocurrir que estas fases no se den de forma fijada en este orden, o que se supere
una y ya no se vuelva a ella, sino que pueden darse reacciones cíclicas de las mismas,
coincidiendo con nuevas situaciones que tengan lugar en su desarrollo, como, por ejemplo,
la escolarización.

La educación, que hace unos años tenía su inicio a los seis años, se ha visto
ampliada en una etapa no obligatoria a partir de los tres, lo que ha hecho que
progresivamente, las familias vean la necesidad de iniciar a esta edad temprana el proceso
educativo de sus hijos, demostrados los beneficios que conlleva para el desarrollo del
menor la etapa de educación infantil. También en los últimos años se ha producido la
escolarización de alumnado con necesidades educativas especiales, lo que ha hecho que un
colectivo de profesorado se forme para la atención personalizada de estas necesidades. Y
en estos casos concretos, se resalta una vez más la importancia de que exista una relación
fluida entre los contextos en los que los niños se mueven.

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3. Familia de Alumnos con Necesidades Educativas

Tener descendencia es uno de los hitos más trascendentes e importantes para los
seres humanos, como afirman Marchesi. (2017) y Ros-Morente. (2022). Estos autores
afirman que la llegada de los hijos supone importantes cambios para la dinámica familiar,
pues las labores de educación y crianza implican afrontar retos y situaciones que, por ser
novedosas, producen inseguridad. Así, estas dificultades se ven acrecentadas aún más en
las familias cuyos hijos tienen necesidades educativas. Esto es así, pues las familias tienen
que afrontar problemas con más frecuencia y hacer frente a otras situaciones para las que
no tienen preparación. Por ejemplo, la aceptación de las necesidades de los hijos, la
búsqueda de servicios para la atención a las necesidades, optar por una modalidad de
escolarización, entre muchas otras (Marchesi 2017 & Ros-Morente 2022). Estos
inconvenientes planteados provocan altos niveles de estrés que, de forma continuada,
generan malestar y repercuten en la calidad de vida de las personas que lo padecen. Del
mismo modo, esto influye en la calidad de las relaciones filio-parentales y,
consecuentemente, en el desarrollo de los hijos (Ros-Morente 2022).

Ante este reto, autores como Raimilla Espinoza & Morales Saavedra (2014);
Marchesi (2017) recalcan que existen dos posturas por parte de los profesionales de la
educación. Por un lado, estos autores explican que los profesionales pueden constituir una
dificultad añadida para las familias o, por el contrario, pueden ser una gran fuente de
apoyo, ofreciendo la ayuda necesaria.

En relación con lo anterior, Carmona Sáez. (2021) enfatizan que el potencial

educativo de cada alumno reside en las oportunidades que se le ofrecen para adquirir las
competencias necesarias para su desarrollo. Es por ello por lo que, en este tipo de casos es
aún más importante que exista comunicación cooperación y coordinación entre las
familias y los centros educativos, para que ambas partes conozcan y trabajen en conjunto
para atender las dificultades de los alumnos NEAE.

No obstante, de modo similar a la relación general familia y escuela, la

participación de las familias cuyos hijos tienen necesidades han pasado por distintas etapas
y sigue siendo hoy en día un gran reto (Marchesi 2017). Tapia-Gutiérrez (2017)
mencionan que en sus inicios las prácticas profesionales estaban muy ligadas a un enfoque
clínico en el que el profesional se consideraba experto y tenía gran poder de decisión sobre
las medidas a implementar, considerada un tratamiento. A continuación, surge un modelo

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de familia aliada, también conocido por los investigadores como modelo del trasplante,
que consiste en que la familia adopta un rol de coterapeuta, los cuales ponen en práctica en
cada aquellas medidas determinadas por los profesionales para la mejora de las
necesidades de sus hijos. No obstante, aunque pasan a tener un rol mucho más activo, este
modelo se caracteriza por la no toma de decisiones, sino la mera aplicación de las
orientaciones marcadas por los profesionales. Con posterioridad, surge un modelo
enfocado en la familia que se caracteriza por ser las familias “consumidores” que al acudir
al centro pueden tomar determinadas decisiones, como sí de la elección de comprar un
producto se tratase. Esto conlleva en que al potenciarse la capacidad de tomar
determinadas decisiones las familias se comienzan a considerar libres. Sin embargo, los
profesionales no exploran las necesidades de las familias, ni se preocupan por tratar de
darles respuesta. Finalmente, surge un modelo centrado en la familia en que son
considerados “socios” de los profesionales especialistas. La intervención, por su parte, se
ajusta a las necesidades tanto del niño, como de la propia familia, empleándose para
detectarlas a la propia familia (Tapia-Gutiérrez 2017).

Este último modelo, según los expertos es el más idóneo para entablar una relación
sana y efectiva entre la familia de alumnos NEAE y la escuela. Profundizando en este
modelo, se fundamenta en tres pilares, principalmente.

En primer lugar, la relación ha de estar basada en el diálogo con los profesionales

para que puedan comunicar sus preocupaciones, solicitar ayuda, recordar las tareas,
reforzar lo positivo y negativo, entre muchos otros fines (Raimilla Espinoza & Morales
Saavedra, 2014). En segundo lugar, se han de promover actividades con otras familias.
Ros-Morente (2022) defienden que interactuar con otras familias en la misma situación
puede ser de gran ayuda. Algunas razones que aportan los autores anteriores son una
mayor comprensión por parte de otras familias en las mismas condiciones y compartir
estrategias que les funcionan en estas situaciones. Por lo que también es interesante que
desde la escuela se promuevan actividades que conecten a familias en la misma situación.

El tercer pilar, supone la incorporación de las familias dentro del aula. Este
aspecto, puede servir de modelo y favorecer prácticas parentales positivas o mostrar cómo
trabajar en casa determinados conceptos curriculares, por ejemplo, el fomento de la
autonomía de los hijos (Ros-Morente 2022).

Otras acciones que desde la escuela se pueden promover, para favorecer la relación
con las familias de alumnos NEAE pueden ser darles la oportunidad a las familias de que

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participen en la planificación de actividades en la escuela o permitirles que valoren y
evalúen cada actividad en la que participen para sugerir mejoras (Ros-Morente 2022).

En definitiva, es crucial para el alumnado que todos los contextos en los que
interactúa colaboren. Del mismo modo, cualquier profesional de la educación que trate con
alumnado NEAE ha de tener muy presente que las familias constituyen una importante
fuente de apoyo para favorecer su aprendizaje, pues conocen sus necesidades y pueden ser
un recurso de apoyo a la diversidad dentro del aula (Raimilla Espinoza & Morales
Saavedra, 2014). Además, como ya ha sido explicado con anterioridad, es totalmente
fundamental brindarles apoyo e información para que haya un mejor equilibrio emocional
en estos, asuman la responsabilidad, acepten a sus hijos, comprendan mejor sus
necesidades y sepan ofrecer mejores respuestas, lo que conduce a una mayor integración
en la comunidad educativa y por ende en la sociedad en general (Raimilla Espinoza &
Morales Saavedra, 2014).

4. La educación inclusiva del alumnado con NEAE

La educación inclusiva es esencial para garantizar que los estudiantes con NEAE
tengan acceso a la misma educación que sus compañeros y se les proporcione el apoyo
necesario para tener éxito. Esto puede incluir adaptaciones en el aula, como el uso de
materiales de apoyo especializados o la asistencia de un asistente de educación especial.

Además, es importante involucrar a los padres y cuidadores en el proceso de

identificación y apoyo de las NEAE. Los padres y cuidadores pueden proporcionar
información valiosa sobre el desarrollo y las necesidades de un estudiante, y trabajar en
colaboración con el personal escolar para asegurar que el estudiante reciba el apoyo
adecuado.

Las intervenciones requeridas para los niños y niñas con necesidades educativas
son mayores que la del resto de alumnado, dentro de las aulas nos encontramos con dos
tipos de alumnado, el que se ajustan al currículum ordinario y por otro lado el que necesita
un apoyo educativo diferente al ordinario. Este último grupo de alumnos y alumnas se
agrupa como alumnado con NEAE por diferentes motivos (Luque y Luque-Rojas, 2013).
El apoyo necesario para cubrir las diferentes necesidades que presentan los alumnos y
alumnas con NEAE suelen ser mayores y diferentes al resto del alumnado, esto hace
presuponer que se aumentes los costes en recursos humanos para las administraciones
públicas. De esta necesidad se deriva que en muchas ocasiones pueden no estar cubiertas
las intervenciones para todos los alumnos y alumnas que las necesitan y que sea el propio

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docente el que debe realizar adaptaciones para incluir a todo el alumnado dentro del
currículum ordinario (López y Valenzuela 2015)

Se debería garantizar desde los centros escolares la existencia de una profunda

comprensión sobre cuál es el sentido de la educación inclusiva. Más allá del impulso que
pueda venir dado por las diferentes legislaciones educativas, la práctica escolar debe
abordar la inclusión de una forma holística ayudando a que las relaciones acontecidas
dentro del aula sean inclusivas. No obstante, la legislación debe aportar el marco
legislativo sobre el que apoyar las acciones de inclusión que se realicen en los centros
escolares (Crosso, 2010)

Un reto con el que se encuentran los centros escolares es el de garantizar que el

alumnado con NEAE se encuentren con una permanencia inclusiva en el centro escolar, es
decir que a lo largo de su escolarización se realice una inclusión real y efectiva que le
ayude a continuar y permanecer escolarizado y que intente garantizar que no abandonen
los estudios prematuramente. El acceso a las aulas ordinarias no garantiza que los alumnos
y alumnas con NEAE se sientan incluidos en el aula y que disfruten plenamente de unos
aprendizajes significativos, por ello, el currículum debe ser adaptable con el fin de dar las
respuestas necesarias a las necesidades presentes en el aula. (Crosso, 2010)

A esto podemos sumarle, además, que desde los centros educativos hay unas
mayores expectativas y demandas educativas. Actualmente se requiere de una mayor
especialización para la vida laboral, esto repercute en una mayor complejidad tanto de los
aprendizajes necesarios para las salidas laborales como de las habilidades necesarias a la
hora de incorporarse a la realidad laboral.

Según Fontana. (2009) para que la integración educativa de estudiantes con NEAE
sea real, la familia debe preocuparse porque este alumnado reciba todo el apoyo
disponible, con el fin de conseguir construir unas buenas bases tanto emocionales como
sociales, deben intentar aportarles herramientas para conseguir la mejor adquisición de
destrezas con las que desarrollar habilidades y adquirir nuevos conocimientos.

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 5. La importancia de la formación del profesorado

Todo docente debe buscar que sus alumnos consigan desarrollar al máximo sus
potencialidades. Y, para ello, deben conocer las características de sus alumnos. Si esto es
fundamental con todos los alumnos, lo es aún más con aquellos que muestran necesidades
especiales. Por ello, es importante conocer las NEAE de un estudiante para poder
proporcionarle el apoyo más adecuado y asegurar de ese modo que tenga las mismas
oportunidades de aprendizaje que sus compañeros.

En este sentido, la identificación temprana de las NEAE es esencial para garantizar

que un estudiante reciba el apoyo necesario desde una edad temprana, lo que puede ayudar
a prevenir problemas más graves en el futuro.

6. Alumnado con necesidad especial de apoyo educativo en España.

El alumnado que recibe apoyo educativo como consecuencia de presentar alguna

necesidad específica asciende en el curso 2018-2019 a un total de 707.405: para 212.807
alumnos (30,1%), el apoyo está asociado a algún tipo de discapacidad o trastorno grave;
para 35.494 (5,0%) a presentar altas capacidades intelectuales; para 31.605 (4,5%) se debe
a una integración tardía en el sistema educativo español; y para los 427.499 (60,4%)
restantes, a otras necesidades de apoyo educativo. Considerando las enseñanzas en las que
está matriculado el alumnado, las enseñanzas básicas, incluida la Educación Especial
específica, concentran el 84,2% de este alumnado (E. Primaria el 48,6%, E. Especial el
5,3% y ESO el 30,3%). Estas enseñanzas suponen en total 595.564 alumnos (343.995 en
E. Primaria; 37.499 en E. Especial; y 214.070 en ESO) según los datos obtenidos de la
página del Ministerio de Educación y formación profesional.

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 Un total de 206.207 alumnos y alumnas matriculados en el curso 2018-19 en
enseñanzas no universitarias tiene algún tipo de necesidad educativa especial. Lo que
supone un 2,5% del total de alumnado matriculado, en España, en esas enseñanzas. La
discapacidad intelectual 29,2%), los trastornos graves de conducta (24,2%) y los trastornos
generalizados del desarrollo (23,7%) son las tres necesidades educativas especiales más
comunes en el Sistema Educativo Español en el curso citado.

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 7. Alumnado con necesidad especial de apoyo educativo en
Andalucía.

En Andalucía, en el curso 2018-19, se matricularon un total de 102.582 alumnos y

alumnas, en enseñanzas no universitarias de régimen general, con algún tipo de Necesidad
Específica de Apoyo Educativo (NEAE). Lo que supone un 7,1% del total de alumando
matriculado en Andalucía para ese curso. El 65,8% son chicos, el 34,2% chicas y en un
79,7% están matriculados en centros públicos. Este tipo de alumnado está matriculado en
su mayor parte en Educación Primaria (43,6%) y en Educación Secundaria (31,9%).
Estando menos representados en el resto de etapas: Educación Infantil (9,8%), FP Grado
Medio (5,6%), Bachillerato (4,3%) y FP Básica (3%).

A diferencia de España, en nuestra Comunidad Autónoma el alumnado con NEAE

se clasifica en tres grandes categorías:

A. Alumnado con Necesidades Educativas Especiales (NEE): 52.032

(42.006 chicos y 17.788 chicas).
B. Alumnado con Altas Capacidades Intelectuales (AACC): 13.986 (8.503
chicos y 5.483 chicas).
C. Alumnado con Dificultades de Aprendizaje: 36.564 (22.124 chicos y
14.440 chicas).
A. Alumnado con Necesidades Educativas Especiales

En Andalucía, se consideran Necesidades Educativas Especiales (NEE) a: los

Trastornos graves del desarrollo, la Discapacidad visual, la Discapacidad intelectual, la
Discapacidad auditiva, los Trastornos de la comunicación, la Discapacidad física, los
Trastornos del Espectro Autista, los Trastornos graves de conducta, el Trastorno por
Déficit de Atención con/sin Hiperactividad y las Enfermedades raras y crónicas.

Los alumnos y alumnas con NEE suponen un poco más de la mitad (50,8%) del
total de alumnado con NEAE y pueden estar escolarizados en centros educativos
ordinarios o en centros específicos de educación especial según se valoren sus necesidades
y/o grado de discapacidad.

Este alumnado, dependiendo de las distintas formas de atención que requiera, se

escolariza siguiendo alguna de estas tres modalidades:

 Modalidad B: Grupo Ordinario con asistencia a Aula de Apoyo en

periodos variables o, en algunos casos, con asistencia en la misma aula ordinaria.

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  Modalidad C: Aula Especifica (Primaria y Secundaria) dentro de un
Centro Ordinario.
 Modalidad D: Centros de Educación Especial (centros específicos).
Estas modalidades se llevarán a cabo centros específicos y aulas especificas en
centros ordinarios:

Más de la mitad del alumnado matriculado en Centros específicos presenta una

discapacidad intelectual (51,1%). Por otro lado, la discapacidad física con un 19,2% y el
Trastorno del Espectro del Autismo (TEA) con un 13,7% son las otras dos necesidades
específicas con mayor representación en los Centros especiales

La discapacidad intelectual y el Trastorno del Espectro del Autismo (TEA), son las
dos necesidades educativas especiales más frecuentes en las aulas específicas de Primaria
y Secundaria. Así, en Primaria, el alumnado matriculado en esta modalidad con
discapacidad intelectual, supone el 30,3% (915) y el alumnado con TEA el 33,6% (1.015).

En Secundaria, el alumnado con discapacidad intelectual (64,6%) supone más de la

mitad del alumnado matriculado en aulas específicas (958). De lejos, con una
representatividad del 16,6% (247), el TEA es la siguiente necesidad especial más común
en esta modalidad de escolarización.

La discapacidad física, con un 9,3% (138), supone la tercera necesidad especial

más corriente en las aulas específicas de Secundaria. No ocurre lo mismo en Primaria,

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donde esta posición la ocupa los trastornos graves del desarrollo con un 15,3% (461).

El resto de necesidades educativas especiales tienen una presencia más residual en

ambos tipos de enseñanza.

Distribución del alumnado con NEE en Aulas específicas en Centros ordinarios de

Educación Primaria por tipo de necesidad. Andalucía, curso 2018-19

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 Distribución del alumnado con NEE en Aulas específicas en Centros ordinarios de
Educación Secundaria por tipo de necesidad. Andalucía, curso 2018-19.

B. Alumnado con Altas Capacidades Intelectuales

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 En el curso 2018-19, el alumnado con Altas capacidades (AACC) supone un 1%
(13.986) con respecto al total de alumnado matriculado en Andalucía para este mismo
curso. El 60,8% de este alumnado son chicos y el 39,2% chicas. Se localizan
fundamentalmente en Educación Primaria (46,7%) y Secundaria (38,8%). En el resto de
tipos de enseñanza su presencia es residual, excepto en Bachiller, con un 12,9%.

C. Alumnado con Dificultades de Aprendizaje.

En Andalucía, el alumnado con dificultades de aprendizaje es aquel que requiere

determinados apoyos y atenciones educativas específicas debido a desórdenes en los
procesos cognitivos básicos implicados en los procesos de aprendizaje.

Dentro de este colectivo se encuentran los alumnos y alumnas que presentan

dificultades específicas de aprendizaje (dislexia, disgrafía, disortografía o discalculia),
dificultades por retrasos en el lenguaje y las dificultades por capacidad intelectual límite.

En el curso 2018-19, este tipo de alumnado supone un 2,5% (36.564) con respecto
al total de alumnado matriculado en Andalucía para este mismo curso. El 60,5% de este
alumnado son chicos y el 39,5% chicas. Se localizan fundamentalmente en Educación
Primaria (43,7%) y Secundaria (37,1%).

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 8. Referencias bibliográficas.

Carmona Sáez, P., Martínez, J.P., & Gomariz Vicente, M. Á. (2021). Participación
de las familias de alumnado con apoyo y atenciones diferentes: Un estudio en un contexto
multicultural. Revista de investigación Educativa, 39(1), 49-69.
https://revistas.um.es/rie/article/view/386551

Tapia-Gutierrez, C.P., Palma-Mardones, A., & Gonzáles-Parra, K. (2017). Atención

temprana, percepción de madres de niños y niñas con Síndrome de Down. Actualidades
investigativas en educación, 17(1), 1-22. http://dx.doi.org/10.15517/aie.v17i1.27226

Marchesi, Á., Coll, C., & Palacios, J. (2017). Desarrollo psicológico y educación 3.
Respuestas educativas a las dificultades de aprendizaje y del desarrollo. Alianza Editorial.

Raimilla Espinoza, M.C., & Morales Saavedra, S. (2014). Niños con necesidades
educativas especiales: Requerimiento de familias frente al rol del educador inicial. Revista
infancias imágenes, 13(1), 8-22.

Ros-Morente, A., Teixiné Baradad, J., & Filella Guiu, G. (2022). Programa de
intervención para las familias con hijos con necesidades educativas específicas. Revista de
educación inclusiva, 1(15), 33-49.

Luque, D. Luque-Rojas, M. (2013). Necesidades Especificas de Apoyo Educativo

del alumnado con discapacidades sensorial y motora. Revista Summa Psicológica 10 (2),
57-72. https://dialnet.unirioja.es/servlet/articulo?codigo=4703039

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 López, I. M. y Valenzuela, G. E. (2015). Niños y adolescentes con necesidades
educativas especiales. Revista Médica Clínica Las Condes, 26(1), 42-51.
https://www.sciencedirect.com/science/article/pii/S0716864015000085

Crosso, C. (2010) El derecho a la educación de personas con discapacidad:

impulsando el concepto de Educación Inclusiva. Revista Latinoamericana de Educación
Inclusiva. https://centroderecursos.alboan.org/es/registros/8185-el-derecho-a-la

Fontana, A., Alvarado, A.L., Angulo, M., Marín, E. y Quirós, D. (2009). El apoyo
familiar en el proceso de integración educativa de estudiantes con necesidades educativas
en condición de discapacidad. Revista Electroni@ Educare, XIII, (2).
https://www.redalyc.org/articulo.oa?id=194114401003

https://www.observatoriodelainfancia.es/ficherosoia/documentos/7336_d_CyD-
NEAE-2020-FINAL.pdf
https://archivos.csif.es/archivos/andalucia/ensenanza/revistas/csicsif/revista/pdf/
Numero_35/MARIA_VICTORIA_RUIZ_DIAZ_01.pdf
https://iddocente.com/las-necesidades-especificas-de-apoyo-educativo/
https://www.juntadeandalucia.es/educacion/portals/web/ced/necesidades-
educativas-especiales
https://www.educacionyfp.gob.es/dam/jcr:4f2d14a4-8a98-4023-adcd-
9f1f041f5005/notaresumen.pdf
https://rodin.uca.es/handle/10498/29540

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