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UNIVERSIDAD DE GUADALAJARA

CENTRO UNIVERSITARIO DE CIENCIAS DE LA SALUD


DIVISIÓN DE DISCIPLINAS PARA EL DESARROLLO, PROMOCIÓN
Y PRESERVACIÓN DE LA SALUD
DEPARTAMENTO DE PSICOLOGÍA APLICADA
MAESTRÍA EN PSICOLOGÍA EDUCATIVA
PRÁCTICAS SUPERVISADAS EN PSICOLOGÍA EDUCATIVA I

LAPSIEE
LABORATORIO DE PSICOLOGÍA Y EDUCACIÓN ESPECIAL

PROGRAMA:
ATENCIÓN PSICOEDUCATIVA A ALUMNOS CON ALTAS CAPACIDADES

ASESOR INTERNO:
DR. ARTURO BENÍTEZ ZAVALA

ASESOR EXTERNO:
DRA. MARÍA DE LOS DOLORES VALADEZ SIERRA

ALUMNO:
JUAN FRANCISCO FLORES BRAVO
Capítulo 1

Introducción

La familia juega un papel trascendental en el desarrollo infantil, tomando aún especial

relevancia en el caso del niño con altas capacidades o superdotación, ya que tiene una alta

influencia en el desarrollo de aspectos como el talento, habilidades, logros, pensamiento,

valores, lenguaje y afecto. Así, la formación del niño sobresaliente requiere de la constante

participación de los progenitores, quienes muchas de las veces se enfrentan a miedos, dudas

y confusión por no saber si se está actuando acertadamente al no encontrar las formas de

satisfacer las demandas académicas, sociales y emocionales de sus hijos.

La falta de información de los progenitores puede dificultar el desempeño de

adecuadas prácticas de crianza y generar mitos o falsas expectativas en relación a los más

capaces, a pesar de ello, en México se cuenta con muy pocas alternativas de atención a padres.

Así, dicha necesidad sigue en espera de ser atendida, por lo que cada vez se vuelve más

demandante desarrollar programas de intervención a padres que den respuesta a sus

necesidades en relación a los niños con altas capacidades, pues es importante ayudarles a

comprender mejor qué hacer ante la inquietud de tener un hijo con capacidades intelectuales

superiores y dotarles de herramientas y una diversidad de recursos para contribuir a que estos

puedan desarrollar al máximo su potencial, y lo más importante, se sientan comprendidos,

aceptados y sobre todo amados por su familia.

Este documento está estructurado con diez capítulos, en el primer capítulo se presenta

la introducción que se está leyendo en este apartado. Seguido de ello se presenta el análisis

de necesidades, en donde se aborda el vacío que existe en este campo del conocimiento,
valorando quiénes, cuándo, dónde, en quiénes y cómo se ha estudiado el tema de interés,

finalizando este capítulo con una propuesta para solventarlo.

El tercer capítulo le corresponde a la justificación, en este se detalla por qué la

implementación de un programa de orientación a padres resulta adecuado para satisfacer la

problemática planteada, considerando sus beneficios en diversas escalas y magnitudes,

agentes implicados, así como su viabilidad. El cuarto capítulo se titula marco teórico,

presentando modelos existentes para el apoyo y formación de los progenitores, tomando

como referencia la teoría ecológica del desarrollo humano de Bronfenbrenner.

Le sigue el capítulo de marco empírico, describiéndose el contexto y lugar donde se

desarrolló el programa de intervención. El siguiente apartado muestra el objetivo general,

detallandose a través de este el propósito a alcanzar. La estructura y características del

programa se expone en el capítulo siete, especificándose sus contenidos, temporalidad y

aplicación.

El capítulo ocho presenta los resultados y conclusiones a los que se ha llegado tras la

implementación del programa con base a las valoraciones hechas por los padres en relación

a los contenidos abordados durante este.

En el siguiente capítulo se muestran de forma sistematizada las referencias que

sustentan teóricamente la propuesta planteada. Finalmente, se presenta el apartado de anexos,

en donde se pueden consultar los instrumentos y materiales implementados durante la

intervención. Commented [1]:


Ayuda al lector y brinda estructura al documento este
"capitulado".

Capítulo 2

Análisis de necesidades
Si bien la educación tradicional a padres ha existido desde principios del siglo XX,

dicha formación está manifiestamente ausente en la literatura científica sobre superdotación,

por lo que el papel que la familia desempeña sobre el desarrollo del niño que posee altas

capacidades es un tema poco tratado, de manera particular en México, resultando

insuficientes los programas y espacios destinados a brindar orientación a los padres de hijos

con capacidades superiores, de los cuales desafortunadamente no todos poseen un sustento

científico y/o están orientados por fines particulares o comerciales, sin impactar de manera

positiva sobre el bienestar de las familias (Nechar, Sánchez & Valdés 2016; Pérez,

Domínguez & López, 2006).

Aunque cada vez es más aceptado que, en promedio, los niños superdotados no

experimentan más dificultades que todos los niños, existe una serie de factores que los

colocan en mayor riesgo de desarrollar problemas de diversas índoles, tanto conductuales

como emocionales, dichos factores incluyen desarrollo asincrónico, es decir, un desarrollo

no parejo como consecuencia de que algunas capacidades como el empleo del lenguaje,

psicomotricidad, razonamiento abstracto y aprendizaje de la lectura y escritura se desarrollan

cualitativamente antes que otras (Morawska & Sanders, 2009).

Pérez et al. (2006) reconocen repercusiones en la vida familiar, de donde surgen

desafíos, retos y preocupaciones en torno al hijo que se aparta de la media, según las autoras

las repercusiones pueden agruparse en los siguientes bloques: 1. Interacciones padre/madre-

hijo, 2. Relaciones entre hermanos y 3. Relaciones de la familia con otros contextos sociales

del niño, como la escuela, grupo de amigos, entre otros.


Así pues, la problemática que puede desencadenar las características del niño con

capacidades superiores puede agudizarse como consecuencia del desconocimiento sobre el

tema, falsas expectativas, preocupación excesiva o laxitud de los progenitores (Bellver, 2013;

Vergara, 2010).

A pesar de la poca investigación empírica sobre el papel de los padres en la crianza

de los hijos con altas capacidades, hay algunas pruebas de que dicho papel presenta desafíos

adicionales a los de la crianza de un niño con inteligencia promedio, resultando común que

los progenitores de los niños más capaces se enfrenten a problemas similares, aunque existen

diferencias que parten de sus expectativas y confianza en sus capacidades parentales para

formar adecuadamente a sus hijos (Morawska & Sanders, 2009).

Se cuenta con estudios sobre intervenciones en padres de hijos con altas capacidades,

los cuales demuestran una alta necesidad de orientación y formación parental (Ann, 2009;

Almeida & Rocha, 2016), además, la mayoría de las investigaciones han permitido constatar

que la adherencia de los progenitores a los programas de intervención psicoeducativa, así

como la calidad de su desarrollo, la respuesta de los participantes y el clima positivo predicen

cambios favorables en las actitudes parentales (Álvarez, Padilla & Máiquez, 2016; Borges,

Nieto, Moreno & López, 2015; Gülşah, & Nilgün, 2014; López, Roger & Durán, 2014;

Martínez, Rodríguez, Álvarez & Becendóniz, 2016; Morawska & Sanders, 2009; Nechar et

al., 2016; Santos, Godás & Lorenzo, 2016; Weber & Stanley, 2012).

Así, los padres de niños con altas capacidades se enfrentan a una necesidad de

diversidad de recursos, como grupos de apoyo, asociaciones, centros, talleres y escuelas para

padres que partan de intervenciones familiares centradas tanto en la intervención con niños

que presentan problemas como en la prevención de los que no presentan. La orientación a


los padres les facilitará aceptar las diferencias del hijo sobresaliente y entender la

problemática que dicha condición puede desencadenar (Morawska & Sanders, 2009).

En años recientes, se ha podido observar un creciente interés de las familias con hijos

con altas capacidades por formarse y buscar ayuda en un terreno que con el paso del tiempo

se ha visto rodeado de mitos y falsas creencias (Pérez et al, 2006). Lamentablemente en esta

búsqueda se topan con una gran desinformación promovida y reforzada muchas veces por

los medios de comunicación, las redes sociales o instituciones de poco prestigio, teniendo

lugar dentro de una cultura que poco aprecia el valor de la inclusión y la diversidad, lo que

influirá, sin duda, sobre la correcta toma de decisiones, así como la comprensión y apoyo

hacia los hijos más capaces (Gülşah & Nilgün, 2014).

A nivel local, de acuerdo a datos de la Secretaría de Educación Jalisco 48,600

alumnos que cursan la educación primaria y secundaria presentan altas capacidades, por lo

que se estima que existen alrededor de 97, 200 padres que requieren de apoyo y/o asesoría

respecto al desarrollo los hijos sobresalientes (SEJ, 2017).

A pesar de que en Jalisco la Universidad de Guadalajara cuenta con centros de

servicios a la comunidad, entre los que se encuentra el Laboratorio de Psicología y Educación

Especial (LAPSIEE), donde se ofrecen diversas alternativas que dan respuesta a las

necesidades educativas de los niños superdotados o con altas capacidades, se carece de

recursos como guías de apoyo y/o programas que contribuyan a mejorar a los progenitores

respecto a sus funciones parentales.

Con base en las necesidades detectadas se ha puesto en primer término el diseño de

un programa de intervención por tratarse de una serie de pasos enfocados en áreas, contextos

o temas específicos, para ayudar a los padres con limitantes particulares, por lo que constituye

el medio ideal para poder solventar las necesidades de orientación y formación, aclarar
creencias erróneas, así como eliminar los prejuicios y estereotipos que surgen en las familias

en relación a las altas capacidades, esto a través de una serie de actividades planificadas y

estructuradas que persigan objetivos establecidos.

Por todo lo anterior, es necesario contar con programas de intervención que

contribuyan a superar las dificultades que pueden presentar los padres de niños y niñas con

altas capacidades, de manera particular de los que asisten al Laboratorio de Psicología y

Educación Especial del Centro Universitario de Ciencias de la Salud de la Universidad de

Guadalajara, quienes a pesar de presentar muchas necesidades reciben poco o nulo apoyo,

por lo que se considera que la mejor forma para solventar dicho vacío es a través del diseño

e implementación de un programa de orientación a padres que contribuya a la mejora de sus

funciones parentales.

Capítulo 3

Justificación

La intervención de una problemática como la antes expuesta a través de un programa

de orientación a padres adquiere mayor relevancia al partir de un diagnóstico de necesidades,

tener objetivos y contenidos específicos, contemplar un contexto de desarrollo, una población

carente de atención, así como el que se pueda desarrollar bajo diversas modalidades y pueda

ser evaluada para constatar su efectividad.

Entre sus principales alcances se puede destacar, el que permitirá a los progenitores

obtener información sobre las altas capacidades, trabajar de manera colectiva, compartir

experiencias con otras familias, intercambiar recursos, abordar aspectos relacionados con la
familia, la escuela y el medio, planificar actuaciones en el ámbito familiar y en el medio, así

como orgAanizar actividades conjuntas con otras familias.

La realización de esta intervención aportará beneficios en diversas escalas y

magnitudes. A nivel regional pretende ser un referente para profesionales de la educación

como maestros o psicólogos inmersos en el área de la educación especial. A nivel

institucional se espera que funja como material de apoyo para los docentes, asesores y

próximos alumnos a realizar prácticas profesionales, constituyendo un instrumento donde se

encuentre de forma sistematizada y normalizada la atención brindada a los padres de niños

con altas capacidades que asisten al LAPSIEE.

Así, se puede enlistar diversos agentes beneficiados a través de la intervención. En

primer término los padres de niños con altas capacidades que asisten con sus hijos al

programa de “Atención psicoeducativa a alumnos con altas capacidades” del LAPSIEE,

seguido de sus hijos, en quienes se espera impacten cada una de las acciones desarrolladas

durante las sesiones. Además del personal que labora en el laboratorio y de futuros alumnos

a realizar prácticas profesionales supervisadas, así como personal externo al LAPSIEE como

docentes, pedagogos, psicólogos, especialistas en educación especial, entre otros.

En este sentido, la Universidad de Guadalajara a través del Centro Universitario de

Ciencias de la Salud, la Maestría en Psicología Educativa y el Departamento de Psicología

Aplicada, ha establecido un acuerdo con el Laboratorio de Psicología y Educación Especial

para permitir que estudiantes de posgrado que actualmente cursan la unidad de aprendizaje

“Prácticas Supervisadas en Psicología Educativa I” acudan a sus instalaciones a poner en

práctica los conocimientos adquiridos a lo largo de su formación académica y den respuesta

las necesidades detectadas dentro del escenario de práctica.


Capítulo 4

Marco teórico

El primer y más importante referente del desarrollo físico, intelectual, emocional y

social de cualquier niño es la familia, por lo que resulta indispensable el que se sientan

protegidos y aceptados por ella (Jiménez & De la Torre, 2010). En este sentido, la familia

puede ser considerada como “el núcleo vital de desarrollo” (Fernández & Sánchez, 2010, p.

101); por lo que no existe la menor duda de la influencia que ésta ejerce sobre la formación

de los hijos, pues como afirma Pérez (2004) “Pocas influencias educativas son tan

formalizadoras, con la capacidad de dar forma al ser humano en el desarrollo y construcción

de sí mismo, como la educación familiar” (p. 1).

Por lo anterior, resulta de vital importancia que los padres reconozcan la figura que

representan para sus hijos, pues son los primeros y más importantes profesores,

convirtiéndose en modelos a imitar (Vergara, 2010). Son los progenitores quienes, con su

comportamiento y rol desempeñado, influyen de forma directa sobre el comportamiento de

sus hijos aun cuando no se esté consciente de ello (Martínez, 2006).

Se suele pensar que el niño con capacidades superiores no requiere de ayuda o apoyo

por parte de sus progenitores o demás personas que le rodean, pues se tiende a asociar que el

contar con una elevada inteligencia le garantizará el que afronte todas aquellas dificultades

que se le puedan presentar, pero lo cierto es que pasa por las mismas penas y satisfacciones

propias del desarrollo y al igual que sus pares, necesita que se le brinden todas las

oportunidades posibles para poder desarrollarse fisica, emocional, intelectual y socialmente


de acuerdo con sus potencialidades, por lo que el contar con altas capacidades no significa

tener el éxito asegurado en la vida (De Campos, 2007; Rogado et al., 1995).

De esta forma, los padres de hijos con altas capacidades no están exentos de presen-

tar dificultades o problemáticas asociadas con la crianza de éstos, pues también pueden

enfrentarse a miedos, dudas y confusión respecto a cuál es la mejor forma de educarles;

resultándoles un reto el saber si se está actuando acertadamente, pues se requiere saber si en

realidad contribuyen de forma positiva a su desarrollo (Valadez, 2010).

Así, la presencia de un hijo con altas capacidades puede desencadenar dificultades en

la dinámica familiar respecto a los roles y las relaciones que se establecen dentro de ella,

pues los padres pueden llegar a mostrar un elevado grado de exigencia o tolerancia excesiva

ante la conducta de su hijo, tener un trato diferenciado entre él y sus hermanos, además se

puede ver afectado su autoconcepto. Por otro lado, pueden adoptar actitudes egocéntricas e

incluso llegar a convertirse en fuertes críticos de los centros educativos a los que asisten sus

hijos por considerar que estos no satisfacen sus necesidades educativas especiales (Martínez

& Guirado, 2010).

De esta forma, entre la problemática que puede desencadenar las características del

niño con altas capacidades, se suma el que los padres y madres se topen con preguntas o

demandas por parte de éste que rebasan sus posibilidades, careciendo así de las herramientas

necesarias para poder satisfacer sus necesidades de manera plena, además de que la poca

información que los padres puedan tener sobre el tema puede llevarles a ideas erróneas, falsas

expectativas o a una excesiva preocupación o confusión, que los lleve a adoptar una postura

poco favorable respecto a la orientación y formación de sus hijos. De ahí la importancia de

contar con recursos como libros, asociaciones, centros, talleres, escuelas para padres, entre
otros, pues se enfrentan a retos y problemas y se les pone a prueba constante (Bellver, 2013;

Vergara, 2010).

Fernández y Sánchez (2010) establecen que al igual que los hijos, los padres también

necesitan relacionarse con otros progenitores que atraviesen situaciones similares, con

quienes puedan compartir inquietudes, preocupaciones y dudas respecto al desarrollo de sus

hijos, de manera que logren una relación muy distinta a la que viven a diario con los padres

de los centros escolares a los que asisten sus hijos, quienes junto con los profesores parecen

no conocer o comprender las características que suelen distinguir al niño con alta capacidad

intelectual (Vergara, 2010).

Algunos de los recursos existentes para el apoyo y formación de los padres son:

Asociaciones

Desde la historia antigua existen movimientos de grupos voluntarios que sirven de

gran apoyo a numerosos sectores de la población. Diversas asociaciones son destinadas al

trabajo con padres y niños de forma individual o colectiva, empleando metodologías diversas

y persiguiendo objetivos específicos acordes a las necesidades detectadas. Algunas de las

asociaciones que brindan apoyo a padres de niños con altas capacidades o superdotación y

que gozan de mayor prestigio a nivel internacional son: la Asociación para el desarrollo y la

orientación del sobredotado en Sevilla (ADOSSE), Asociación mexicana para el apoyo a

sobresalientes (AMEXPAS), MENSA International y la Asociación castellonense de apoyo

al superdotado y talentoso (ACAST). Siendo creadas muchas de ellas a partir de la

preocupación de padres y madres ante la falta de respuestas tanto escolares como sociales a

las que se suelen enfrentar sus hijos (Fernández & Sánchez, 2010).
Federaciones

Entendidas como agrupaciones institucionalizadas de colectivos sociales que

mantienen su propia autonomía. Afortunadamente cada vez es mayor el número de

asociaciones de superdotados que se unen para formar federaciones, como ejemplo de ello

se encuentran la Federación andaluza de altas capacidades intelectuales (FASI), Federación

mexicana de sobredotación intelectual (FEMESI) y la Federación iberoamericana de niños

superdotados (Fernández & Sánchez, 2010).

Fundaciones

Fernández y Sánchez (2010) definen a las fundaciones como instituciones sin ánimo

de lucro creadas por personas que invierten su patrimonio con fines de interés general.

Algunas de las fundaciones relacionadas con las altas capacidades son: Fundación avanza,

Fundación promete, Fundación el mundo del superdotado y Fundación fans, por mencionar

algunas.

Escuelas para padres

Constituyen un “espacio de información, formación y reflexión dirigido a padres y

madres sobre aspectos relacionados con las funciones parentales. Es un recurso de apoyo a

las familias para que puedan desarrollar adecuadamente sus funciones educativas,
socializadoras y superar situaciones de necesidad y riesgo social” (V. Fresnillo, R. Fresnillo

& M. Fresnillo, 2000, p. 9).

Por ello, se trata del lugar ideal para dar respuesta a todo tipo de interrogantes, aclarar

creencias erróneas, así como eliminar los prejuicios y estereotipos que surgen en las familias

en relación a las altas capacidades (Covarrubias y Valadez, 2009). Mediante programas de

atención a padres de niños con altas capacidades, éstos obtienen información clara y precisa

por medio de un marco grupal de autoayuda, a la vez que les permiten determinar los apoyos

que deben brindar a sus hijos para facilitarles una mejor infancia (Martínez & Castiglione,

1996).

De acuerdo con Martínez (2008) la escuela para padres puede ser de utilidad para:

■ Obtener información

■ Romper estereotipos

■ Trabajar ansiedades en grupo

■ Mejorar la relación familia-escuela-medio

■ Compartir experiencias con otras familias

■ Intercambiar recursos

■ Planificar actuaciones en el ámbito familiar y en el medio

■ Trabajar con la capacidad de contención y autoconcepto

■ Organizar actividades conjuntas con otras familias.

Normalmente, los programas de escuelas para padres se confeccionan de acuerdo a

las edades de sus hijos, ya que los temas varían en función de sus etapas de desarrollo. Este

recurso debe contar con una estructura de reuniones sistematizada donde los progenitores
coincidan para trabajar en grupo, regidos por el lema “todos aprendemos de todos”

(Fernández y Sánchez, 2010).

Cunninghan y Davis (1988, citado en López, 2003) describen tres modelos que

pueden adoptar los programas de formación a padres, se detallan a continuación:

Modelo experto

Bajo esta perspectiva los profesionales adoptan un rol autoritario, asumiendo el

control absoluto del ritmo, contenidos y metodología del curso, por lo que desempeñan un

papel central al fungir como transmisores de información sin considerar las necesidades

reales que puedan presentar los padres (López, 2003).

Modelo transplante

López (2003) considera que al igual que en el modelo anterior, los profesionales que

usan el modelo de transplante suelen creer que su experiencia es mayor a la de los padres,

pero reconocen la importancia de considerarlos, transplantando su experiencia al campo

familiar a través de trabajos prácticos para alcanzar aprendizajes significativos.

Modelo de usuario

Para este modelo los padres figuran como usuarios de servicios que tienen derecho a

decidir los contenidos que se deberán abordar a lo largo de las sesiones, en donde el

profesional desempeñará un rol de facilitador más que como conocedor absoluto, pues se

parte del principio de que son los propios padres quienes conocen su situación mejor que
ninguna otra persona, por lo que se les trata como sujetos competentes capaces de encontrar

soluciones a través de lo que ellos mismos hacen y dicen (López, 2003).

Por otro lado, los modelos en intervención familiar pueden partir desde una

perspectiva clínica tomando como referente diversos enfoques teóricos, algunos de ellos son:

Enfoque conductista

Desde esta perspectiva se toman como referentes las teorías del refuerzo y

condicionamiento clásico, las cuales tienen como principio la modificación de conductas a

partir de la implementación de técnicas con la finalidad de que desaparezcan los

comportamientos negativos o poco adaptativos y sean adoptados otros más adecuados que

contribuyan positivamente sobre la crianza de los hijos (Máiquez & Capote, 2001).

Enfoque humanista

Surge de la teoría de Carl Rogers, quien parte del supuesto de que el ser humano es

quien posee por sí mismo los medios necesarios para el cambio, siendo percibido como

alguien bueno por naturaleza. En el trabajo con padres, dicho enfoque es abordado resaltando

sus potencialidades, pues se considera que estas contribuirán al desarrollo de mejores

ambientes familiares, los cuales, contribuirán a su vez a una vida más plena y exitosa de cada

uno de sus integrantes (Máiquez & Capote, 2001).

Enfoque sistémico

De acuerdo con Máiquez y Capote (2001) este enfoque surge “como un

intento de reconciliar los objetivos de integración entre el individuo y el sistema familiar” (p.
190), reconociendo a la familia como un sistema, el cual, a su vez, está conformado por

subsistemas que al verse deteriorados provocarán alteraciones en los otros. Debido a ello la

intervención sistémica ha de agrupar a padres, hijos y demás personas involucradas dentro

del núcleo familiar (Máiquez & Capote, 2001). Commented [2]:


No sé, probablemente pueda ser útil para otras
presentaciones insertar una tabla que recoja las
características de los distintos enfoques. Para este
trabajo no es necesario.
Otros recursos

Además de lo ya mencionado, existen otro tipo de recursos de los que se pueden valer

los padres de niños con altas capacidades, entre ellos: cursos de formación en la modalidad

presencial u online, talleres, escuelas de verano, asistencia a foros, seminarios y simposios,

mismos que son organizados muchas de las veces por instituciones educativas a nivel básico

y superior (Fernández y Sánchez, 2010).

Cabe resaltar que los modelos expuestos con anterioridad, más que considerarse

excluyentes, deben ser considerados como complementarios, pues lo importante no es la

elección de uno u otro sino saber brindar la metodología que responda a las necesidades que

manifiesten los padres.

Considerando que las intervenciones efectuadas bajo la modalidad de “escuela para

padres” y “modelo de usuario” son referidas con mayor frecuencia en la literatura científica

por ser las que han demostrado mayor efectividad para el trabajo con padres de niños con

altas capacidades o superdotados y tomando como referencia la teoría ecológica del

desarrollo humano de Bronfenbrenner (1979) por tratarse de la perspectiva teórica que

permite responder a las necesidades de los progenitores desde un panorama integral por

medio de las temáticas y técnicas a desarrollar bajo las modalidades de intervención

mencionadas, se da paso a abordar sus fundamentos epistemológicos y supuestos teóricos.


Modelo ecológico del desarrollo humano Commented [3]:
No estoy seguro, parece ser esta la mañana de las
dudas, si te lo había preguntado; ¿el modelo
corresponde a uno de los enfoques antes expuestos?

El modelo ecológico del desarrollo humano comprende el “estudio científico de la

progresiva acomodación mutua entre un ser humano activo, en desarrollo y las propiedades

cambiantes de los entornos inmediatos en los que vive la persona en desarrollo”

(Bronfenbrenner, 1987, p. 40). Este proceso se ve influenciado por las relaciones que se

establecen en dichos entornos y por los contextos más grandes en los que a su vez están

incluidos, concibe cuatro aspectos interrelacionados, estos son: proceso, persona, contexto y

tiempo (PPCT), los cuales adquieren un papel fundamental para la comprensión del

desarrollo humano integral a través de los aspectos biológico, psicológico y conductual

(Bronfenbrenner, 1987).

A continuación se abordan los fundamentos epistemológicos y supuestos teóricos

representados en el modelo ecológico del desarrollo humano de acuerdo a la perspectiva de

Bronfenbrenner.

Origen y desarrollo del modelo ecológico del desarrollo humano

El modelo ecológico del desarrollo humano surge a finales de la década de los 70

como una alternativa opuesta de los ideales metodológicos y teóricos referentes a la

investigación del desarrollo humano (Bronfenbrenner, 1979). Tiene como principal

representante a Bronfenbrenner, el cual da a conocer el modelo a través de la publicación de


la obra La ecología del desarrollo humano, surgiendo también del desacuerdo ante la

psicología evolutiva predominante en ese tiempo, la cual es definida por el autor como “la

ciencia de la extraña conducta de los niños en situaciones extrañas, con adultos extraños,

durante el menor tiempo posible” (Bronfenbrenner, 1979, p. 38).

Este modelo tiene su fundamento filosófico en el idealismo, el cual sostiene que las

ideas adquieren prioridad sobre lo material, pues los objetos no pueden existir si no hay una

mente consciente de ellos, por lo que las ideas, pensamientos, imaginación, conciencia, entre

otros, adquieren un papel fundamental para el conocimiento del mundo tangible

(Bronfenbrenner, 1979; Conforth, 1988).

De manera particular la concepción fenomenológica que sustenta el modelo parte de

la psicología social moderna de Kurt Lewin, principalmente a través del constructo del

espacio vital o campo psicológico representados en dicho modelo, el cual reconoce que la

conducta surge a partir del intercambio de la persona con el ambiente, siendo la realidad el

ambiente que adquiere mayor importancia para la comprensión científica de la conducta, esta

realidad no se refiere solo al mundo objetivo pues considera también la mente de la persona,

por lo que la imaginación, fantasía e irrealidad adoptan especial significación

(Bronfenbrenner, 1979).

Las teorías de Kurt Lewin aportan al modelo ecológico la concepción del ambiente

como un conjunto de regiones en el cual cada una está incluida en la siguiente, dentro de ellas

las personas perciben las situaciones, actividades e interacciones de manera particular

estando determinadas en función del entorno (Bronfenbrenner, 1979).

El modelo aquí presentado también retoma las bases filosóficas de otras teorías,

algunas de las más influyentes están representadas por autores como Vygotski, quien a través

de su modelo del aprendizaje sociocultural resalta la influencia que el ambiente ejerce sobre
la persona, pues sostiene que el aprendizaje se desarrolla mediante la interacción social

(Vygotsky, 2009).

Asimismo, Bronfenbrenner (1979) retoma para el desarrollo del modelo ecológico las

aportaciones de Mead por medio del concepto de rol, a través del cual se establece un

conjunto de conductas y expectativas que cada persona logra asociar ante una determinada

posición asumida en la sociedad. Además, considera del modelo fenomenológico de Husserl

el principio de contexto social, ya que en dicho modelo toma vital importancia la forma en

que las personas perciben las propiedades de su ambiente (Bronfenbrenner, 1979).

Cabe destacar que el modelo ecológico del desarrollo humano guarda relación con

algunas disciplinas, entre las que destacan, la psicología social y evolutiva, sobresaliendo el

contenido de los procesos psicológicos, es decir, lo que el hombre es capaz de percibir,

desear, temer o pensar y el modo en que ese material psicológico pueda cambiar en función

de su interacción con el ambiente. Bronfenbrenner (1979) propone una teoría basada en las

interconexiones ambientales y el impacto que estas tienen sobre el desarrollo psicológico de

las personas a lo largo de su ciclo vital.

El modelo ecológico del desarrollo de la conducta humana resalta la importancia que

toma el ambiente sobre el sujeto a través de un conjunto de sistemas o niveles en el que cada

uno depende de los otros, estos sistemas responden a la manera en que las personas se ven

en sus entornos, al igual que a las interacciones que se dan dentro de estos. Los sistemas o

niveles son: microsistema, mesosistema, exosistema y macrosistema (Bronfenbrenner,

1979).

El microsistema es constituido a partir de un conjunto de elementos como roles,

actividades y relaciones interpersonales experimentados por la persona en desarrollo ante

entornos específicos, los cuales están compuestos por características físicas y materiales
particulares. Dentro de este sistema tienen lugar los entornos más cercanos en los que las

personas participan, siendo estos en donde se crea una mayor relación e interacción, como

ejemplo de ello se encuentra la familia, posicionada en un primer lugar, seguido de la escuela,

contribuyendo ambos al desarrollo inicial de la persona (Bronfenbrenner, 1979).

En un segundo nivel se encuentra el mesosistema, el cual “comprende las

interrelaciones de dos o más entornos en los que la persona en desarrollo participa

activamente” (Bronfenbrenner, 1997, p. 44). Por lo anterior, un mesosistema puede ser

entendido como un sistema de microsistemas que interactúan entre sí, un claro ejemplo de

ello se ve reflejado en la interacción que los padres de familia establecen con la escuela, en

donde ambos trabajan de manera conjunta para propiciar el pleno desarrollo infantil de los

menores (Bronfenbrenner, 1979).

Para Bronfenbrenner (1979) el tercer nivel está constituido por el exosistema, en

donde uno o varios entornos no incluyen a la persona directamente, sin embargo los hechos

que tengan lugar dentro de ellos impactarán a su entorno inmediato, algunos de los

exosistemas de los que se podría ver rodeado un niño son el lugar de trabajo de sus padres,

las reuniones que estos establecen con amigos, juntas de vecinos, consejo de padres, entre

otros.

El macrosistema hace referencia a los marcos culturales e ideológicos que influyen

sobre el niño y surgen a partir de la correspondencia que existe en la forma y contenido de

los sistemas que le anteceden, es decir, los sistemas a nivel micro, meso y exo, es por ello

que de acuerdo a esta perspectiva ciertos lugares y contextos comparten características

similares a pesar de estar distantes unos de otros (Bronfenbrenner, 1979).

Figura 1. La teoría ecológica del desarrollo de Bronfenbrenner.


Fuente: National Academies of Sciences, Engineering and Medicine (2016).
Recientemente el modelo ecológico del desarrollo humano fue ampliado por dos

nuevos niveles o sistemas, uno de ellos referente a la dimensión temporal, siendo catalogado

como cronosistema, el cual tiene que ver con el momento histórico que es vivido por el

individuo, lo que enfatiza que los cambios, desde la infancia hasta la adultez pueden ser

determinados no solo por el ambiente ecológico sino también por el tiempo. El siguiente

sistema, posicionado en el sexto nivel, recibe el nombre de globo sistema, estando asociado

a la condición ambiental (Collaguazo, 2013).

Características del modelo ecológico del desarrollo humano.

El modelo ecológico del desarrollo de la conducta humana se caracteriza por ser un

modelo dinámico más que estático, pues considera que el ser humano interactúa de manera

constante en uno o varios ambientes o sistemas, por lo que se destaca la importancia de su

estudio (Bronfenbrenner, 1979). “La ecología del desarrollo humano comprende el estudio
científico de la progresiva acomodación mutua entre un ser humano activo, en desarrollo y

las propiedades cambiantes de los entornos inmediatos en los que vive la persona en

desarrollo” (Bronfenbrenner, 1979, p. 40).

El modelo de Bronfenbrenner (1979) también se caracteriza por su contribución para Commented [4]:
Tamnién acá para futuras presentaciones, convendría
identificar otros autores que utilicen teórica o
analizar cómo influye sobre el desarrollo y la conducta de las personas, la percepción que empirícamente el Modelo para no recargarse tanto en
el propio autor.
estos tienen del entorno, permitiendo identificar cómo se puede sacar provecho para propiciar

en ellos un desarrollo personal más óptimo.

La ecología del desarrollo humano “supone una herramienta conceptual que permite

integrar conocimientos, examinarlos con una perspectiva particular, elaborar nuevas

hipótesis y brindar un encuadre teórico a partir del cual se puedan elaborar estrategias de

intervención en la comunidad” (Caron, 1992, p. 84).

En relación a las familias, este modelo se caracteriza por proponer el que se debe tener

en cuenta cada uno de los apoyos sociales de los que disponen los padres para transmitir a

sus hijos la influencia de los entornos como respuesta a variables referentes a sus necesidades,

redes de interacción, valores, toma de decisiones y más (Bronfenbrenner, 1979).

Otro aspecto del modelo es el efecto mariposa, pues así como el aleteo de una

mariposa en Brasil podría generar un tornado en Texas, cualquier cambio de índole menor

en la vida de un individuo podría llegar a afectar al mundo en su totalidad. Basta un pequeño

gesto, palabra, pensamiento o acción para crear un gran efecto en la vida de otras personas

cercanas y distantes. Por lo anterior, este modelo enfatiza los procesos de doble dirección o

circulares de influencias mutuas que tienen lugar entre los sujetos que entran en interacción

(Collaguazo, 2013). Commented [5]:


Justo esto

Postulados del modelo ecológico del desarrollo humano.


Entre sus postulados básicos sobresale la concepción del desarrollo como un cambio

permanente en el modo en que la persona percibe los contextos y situaciones que le rodean,

es decir, el ambiente, y la forma en que se relaciona dentro de él. Asimismo, el autor propone

que cada una de las personas tiene la capacidad de poder vivir dentro de un sistema particular

y vincularse a su vez con otros sistemas específicos a través de las interacciones sociales y

ambientales (Bronfenbrenner, 1979).

Además, de acuerdo con lo propuesto por Bronfenbrenner (1979), los principios del

citado modelo establecen que el estudio ecológico permite conocer los efectos recíprocos que

se dan entre variables, reconocer a todo el sistema social en el que se ve inmiscuido el sujeto,

valorar los sistemas amplios y sus respectivos subsistemas, tomar conciencia respecto a que

el ambiente físico puede afectar indirectamente los procesos sociales que tienen lugar dentro

de un escenario particular, así como reconocer la interacción que se da entre los diversos

escenarios.

Por todo lo anterior, queda claro que el apoyo y comprensión de los progenitores será

fundamental para guiar y orientar a los niños que poseen alta capacidad intelectual, pues,

como señalan Gómez y Mir (2011), resulta imprescindible desarrollar en ellos una correcta

autoestima, afectividad emocional, fomentar su integración social, potenciar su motivación,

proporcionarles diversidad de recursos materiales, así como respetarles y brindarles la

libertad necesaria para explorar su entorno.


Capítulo 5

Marco empírico

Debido a la gran demanda de servicios de atención a población con necesidades

educativas especiales (NEE), a la carencia de lugares especializados para que estas fueran

atendidas, así como a la necesidad de contar con un espacio donde los alumnos de la

licenciatura en psicología de la Universidad de Guadalajara pudiesen realizar su práctica

profesional en educación especial, es fundado en octubre de 1978 el Laboratorio de

Psicología y Educación Especial (LAPSIEE) por iniciativa de la psicóloga Amparo Rivera

Núñez y el apoyo del Dr. Wenceslao Orozco, entonces director y fundador de la carrera de

psicología de dicha universidad (Universidad de Guadalajara. H. Consejo General

Universitario, 2002).

LAPSIEE por sus siglas, desde hace quince años es dependiente del Departamento de

Psicología Aplicada del Centro Universitario de Ciencias de la Salud. Constituye un espacio

que brinda atención en los campos de estimulación temprana, problemas de aprendizaje,

lenguaje, déficit de atención con y sin hiperactividad, trastorno del espectro autista y altas

capacidades, además de brindar atención médica y nutricional.

Tiene por objetivo brindar servicio de orientación, evaluación, diagnóstico y

tratamiento a niños y adolescentes que manifiestan necesidades educativas especiales con la

finalidad de propiciar su integración educativa y social, al tiempo que se contribuye a la


generación de conocimientos teóricos y prácticos específicos de la psicología y de la

educación especial que orienten el desarrollo profesional del futuro egresado de la carrera de

psicología (Universidad de Guadalajara. H. Consejo General Universitario, 2002).

LAPSIEE constituye “un espacio donde se vinculan los aspectos de docencia,

investigación, extensión e intervención en torno a la psicología y a la educación especial”

(Universidad de Guadalajara. H Consejo General Universitario, 2002, p. 10 ).

Respecto a la docencia, se plantea contribuir al desarrollo de estudiantes y

profesionales afines al campo de la educación especial a través de diversos medios, entre los

que sobresalen, la implementación de cursos, talleres, diplomados y estudios a nivel de

posgrado. Constituyendo así un espacio que favorece la formación de los futuros

profesionales de la psicología y de quienes ya ejercen dicha profesión.

En relación a la investigación, LAPSIEE se conforma como un espacio propicio para

su desarrollo en torno a las diferentes áreas de la educación especial, además de favorecer el

intercambio de experiencias y la colaboración interinstitucional tanto a nivel nacional como

internacional, desarrollando así investigaciones que abordan distintas áreas o temáticas sobre

la población con necesidades educativas especiales.

El área de extensión “contribuye a la difusión de las actividades propias del

departamento de psicología aplicada a través de la realización de eventos, publicaciones y

convenios con centros universitarios” (Universidad de Guadalajara. H. Consejo General

Universitario, 2002, p. 4) pertenecientes o externos a la Universidad de Guadalajara u

organismos gubernamentales y no gubernamentales interesados en las necesidades

educativas especiales.

La intervención se lleva a cabo brindando a los niños y jóvenes con necesidades

educativas especiales una atención integral en la que se incluye a sus familias y maestros,
asimismo se realiza una evaluación y diagnóstico en las áreas médica, psicológica y social

mediante instrumentos estandarizados que permiten determinar las necesidades educativas y

establecer óptimas estrategias de atención.

Como parte de la atención brindada a las familias, se cuenta con el programa de

“Escuela para Padres”, tratándose de un espacio de información, formación y reflexión sobre

aspectos relacionados con las funciones parentales. Asimismo, respecto a la atención

brindada a profesores, el LAPSIEE ofrece asesoría a docentes de distintas instituciones

académicas sobre las diferentes necesidades educativas especiales que pueden presentar

niños y jóvenes, fomentando así su inclusión dentro del contexto escolar.

Por lo anterior, el Laboratorio de Psicología y Educación Especial cubre una gran

necesidad social al atender a familias que cuentan con hijos que requieren de atención

educativa especial. Muestra de ello es el significativo incremento de servicios que con el paso

del tiempo se ha venido presentando ante la población jalisciense, pues mientras que en el

año 2009 fueron proporcionados 6,102 servicios orientados a la atención de necesidades

educativas especiales asociadas a hiperactividad, problemas de aprendizaje, lenguaje y altas

capacidades, durante el año 2016 se brindaron 28, 523 servicios relativos a la atención de

niños y jóvenes con dificultades de lenguaje oral, dificultades de aprendizaje, espectro

autista, déficit de atención e hiperactividad, altas capacidades y atención a padres,

mostrándose un incremento del 78.61% de los servicios ofertados, lo que se ve reflejado en

una mayor cobertura de poblaciones con necesidades educativas especiales (Universidad de

Guadalajara, Informe de actividades 2009, Mtro. Víctor Manuel Ramírez Anguiano, 2010;

Universidad de Guadalajara, Informe de actividades 2016, Dr. Jaime F. Andrade Villanueva,

2017).
Se encuentra ubicado en Sierra Nevada 950, col. Independencia, en Guadalajara,

Jalisco, México, ofreciendo servicio de lunes a viernes de las 9:00 a las 19:00 horas. Las

áreas que lo conforman son: coordinación general, subcoordinación general, área

administrativa, área de docencia e investigación, área de extensión y área de intervención,

esta última se divide a su vez en las áreas de atención individual, trabajo grupal y área de

juegos.

Está conformado por un edificio que alberga 10 cubículos para evaluación

psicopedagógica, 2 cámaras gesell para el trabajo grupal con niños y padres, sala de espera,

un cubículo asignado a las funciones de trabajo social, cocina, dos baños y una bodega.

Además de un cubículo asignado a la coordinación, un cubículo para consulta médica y

nutricional, área de lockers para reserva de material psicométrico y un arenero que funge

como área de juego. Cabe señalar que todos los espacios son comunes a los diversos campos

de atención.

Entre los profesionales que laboran en la institución se encuentran tres profesores de

tiempo completo y dos profesores de asignatura, todos con formación en psicología y

educación especial, un médico, un nutriólogo y trabajadora social. Además se cuenta con

personal técnico administrativo conformado por dos recepcionistas y personal de

intendencia, así como alumnos practicantes, prestadores de servicio social y voluntarios,

quienes conforman en gran medida el cuerpo de trabajo que atiende a las distintas

poblaciones que asisten al laboratorio.

Capítulo 6

Objetivos
Objetivo general

Orientar a los padres de niños con altas capacidades que cursan la educación básica

con el fin de fortalecer sus habilidades para apoyar y comprender mejor el proceso de

desarrollo de sus hijos, dotándoles de recursos que posibiliten el crecimiento integral de los

menores y del grupo familiar.

Objetivos específicos

■ Dar a conocer aspectos generales en torno a las altas capacidades, contribuyendo a

una mejor comprensión de los progenitores respecto a las características cognitivas

sociales y afectivas manifestadas en sus hijos.

■ Abordar problemáticas específicas derivadas de las altas capacidades, dotando a los

padres de herramientas para atenderlas satisfactoriamente.

Capítulo 7

Programa de Orientación a Padres de Hijos con Altas Capacidades (PROPHAC)

Al poner de manifiesto mediante los estudios ya citados que los padres de niños con

altas capacidades pueden sentirse más incomprendidos y desorientados ante las necesidades

especiales de sus hijos y existir escasa información sobre el tema, así como considerando sus
necesidades e intereses, partiendo de una perspectiva teórica y modelos de intervención para

el desarrollo metodológico de acciones específicas, se propone el Programa de Orientación a

Padres de Hijos con Altas Capacidades (PROPHAC) con la finalidad de dar respuesta a las

consideraciones antes expuestas.

PROPHAC es un programa extraescolar, dirigido a los padres de hijos con altas

capacidades de entre 6 y 8 años de edad que desean obtener recursos psicoeducativos para

atender las necesidades de los infantes de manera satisfactoria. Está conformado por 11

sesiones, con encuentros quincenales de 2 horas a efectuarse los días sábados con la finalidad

de que ambos padres puedan asistir.

Cada sesión persigue objetivos específicos y plantea estrategias y actividades

particulares, abordando los temas de modo flexible, adaptando el ritmo y estilo a la dinámica

y necesidades del grupo.

La implementación del PROPHAC está a cargo de un facilitador, quien debe ejercer

un papel activo para su desarrollo, además ha de retomar aspectos vistos en sesiones

anteriores y de dar continuidad a los contenidos, debiendo prever y organizar el material

requerido para cada sesión. Se sugiere que el tamaño del grupo no sea mayor a 15 integrantes,

con la finalidad de que todos puedan externar sus necesidades y estas les sean atendidas.

El facilitador debe ejercer un liderazgo democrático activo para optimizar las

posibilidades de éxito de dicho programa, debiendo recurrir a:

■ Técnicas pedagógicas y/o didácticas.

■ Técnicas psicodramáticas (juego de roles, dramatización, entre otros).

■ Técnicas de la dinámica de grupos.

■ Intervenciones sistémicas estructurales y estratégicas.

■ Breve exposición.
■ Repaso de contenidos.

■ Partir de las experiencias.

Los contenidos a abordarse a lo largo de las sesiones han sido seleccionados a partir

de las necesidades detectadas en los padres, mismos que han sido agrupados en función de

dos grandes etapas o bloques temáticos:

En una primera etapa se agruparon los temas del 1 al 6, la cual tiene por propósito:

Abordar aspectos generales en torno a las altas capacidades que permitan ampliar el

panorama de los padres en relación a las características sociales, cognitivas y afectivas de sus

hijos.

La segunda etapa está conformada por los temas del 7 al 11, teniendo por propósito:

abordar problemáticas particulares en relación a las altas capacidades y aspectos

conductuales, estilos educativos paternos y competencias socioemocionales, dotando de

herramientas a los progenitores para atender las dificultades que se presenten dentro de estas.

Cada una de las sesiones ofrece recursos de apoyo a través de la integración de

herramientas digitales en la plataforma Schoology para profundizar sobre los contenidos

revisados en la sesión, durante el tiempo libre, de manera individual y/o colaborativa

(https://www.schoology.com/).

Estructura de PROPHAC

Sesión Tema Objetivos

1. Qué son las Altas Definir quiénes son los niños con las altas capacidades,
Capacidades y cómo estableciendo las posibles implicaciones que pueden tener
repercute en la familia lugar dentro del núcleo familiar, así como conceptos afines.
tener un hijo así.
1 2. Respuesta educativa al Dar a conocer las bases legales, políticas y modelos que
alumnado con Altas rigen la atención educativa a alumnos con altas capacidades
Capacidades. Marco en los ámbitos nacional e internacional.
r jurídico y normativo.

a 3. Tipos de Altas Que los padres de familia reconozcan los diferentes tipos de
Capacidades. aptitudes que pueden presentar sus hijos y refuercen lo
. aprendido de manera creativa a través del trabajo colectivo.

4. Etapas del desarrollo Presentar las etapas del desarrollo intelectual desde la
intelectual. perspectiva piagetiana, propiciando el que los padres logren
E identificar los alcances y limitaciones manifestados en sus
hijos.
t
5. Personalidad del niño Dar a conocer a los padres de familia las principales
con Altas Capacidades. características y rasgos de personalidad asociados a los
a niños con capacidades superiores.

p 6. Altas Capacidades y Describir los trastornos asociados más comunes a las altas
Trastornos asociados: capacidades, como TDAH, Síndrome de Asperger y
a Trastornos de Problemas de Aprendizaje, estableciendo sus posibles
aprendizaje, TDAH y implicaciones en los contextos escolar, familiar y social.
síndrome de Asperger.

2 7. Estilos parentales y su Que los padres reconozcan los diferentes estilos educativos
influencia sobre el paternos y establezcan cuál es la manera más adecuada de
desarrollo de los niños orientar y educar a sus hijos.
d con Altas Capacidades.

a 8. Algunas conductas y Presentar a los padres de familia las conductas y respuestas


respuestas emocionales emocionales que tienen lugar en la niñez y son
. propias del niño con consideradas propias del desarrollo de sus hijos,
Altas Capacidades brindándoles herramientas para su abordaje satisfactorio.
(variables normales).

E 9. Técnicas disciplinarias y Brindar a los padres herramientas y estrategias para atender


su aplicación en casa. los comportamientos y conductas no deseadas en sus hijos.

t
10. Inteligencia emocional y Dar a conocer las competencias emocionales que permitan
a Altas Capacidades. a los padres de familia enfrentarse a las dificultades que
puedan presentárseles en relación a los hijos con altas
capacidades.
p
11. Cierre del curso y Repasar los contenidos abordados a lo largo del curso,
a retroalimentación sobre identificando aprendizajes significativos, así como
los temas expuestos. limitantes o necesidades a tratar en un futuro.
Descripción de sesiones

A continuación se describen las sesiones que conforman la presente propuesta de


intervención con la finalidad de esclarecer la metodología de trabajo que se seguirá durante
estas.

Sesión 1
“Qué son las Altas
Capacidades y cómo
repercute en la
familia
tener un hijo así”
Objetivo de la sesión:
Definir qué son las
altas capacidades y
conceptos afines,
estableciendo las
posibles implicaciones
que pueden tener lugar
dentro del núcleo
familiar, así como
exponer los criterios y
actividades a
implementar a lo largo
de las sesiones.

Actividad 1:
“Conociéndonos”

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Actividad 2: “Mitos
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Actividad 3:
“Definiendo
Conceptos”

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Actividad 4: “¿Cómo
son los Niños con
Altas Capacidades”

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Sesión 2

“Respuesta educativa al alumnado con Altas Capacidades.


Marco jurídico y Normativo. ”
Objetivo de la sesión: Dar a conocer las bases legales, políticas y modelos que rigen la
atención educativa a alumnos con altas capacidades en los ámbitos nacional e internacional.

Actividad 1: “El caso de Pedro”

Objetivo Procedimiento

Resaltar la
importancia de Para introducir el tema el facilitador lee el “caso de Pedro” (Consultar
que el alumno anexo 2). Posteriormente, tomándolo como referencia se enfatiza la
con altas relevancia que adquiere el contar con políticas y normas que propicien la
capacidades atención de las necesidades educativas especiales del alumno con altas
cuente con una capacidades.
respuesta de Enseguida se invita a los padres a responder las siguientes preguntas:
atención a sus ¿Conocen alguna organización e institución que promueva acciones con
necesidades el propósito de atender las necesidades educativas de su hijos?
especiales. ¿Conocen las políticas educativas en México para la atención de alumnos
con altas capacidades?
(15 minutos).

Actividad 2: “Creando políticas Educativas”

Objetivo Procedimiento
Describir la Formando equipos de tres integrantes se pide a los padres que supongan
normativa a son ellos los encargados de establecer las políticas educativas ideales para
nivel la atención a los alumnos con altas capacidades, las cuales deben ser
internacional redactadas en la columna titulada “Deber ser” del anexo 3.
para atención al Enseguida el facilitador presenta las políticas reconocidas para la atención
alumno con a alumnos con capacidades superiores a nivel internacional. Recurso de
altas apoyo:
capacidades. http://www.hezkuntza.ejgv.euskadi.eus/contenidos/informacion/dig_pub
licaciones_innovacion/es_escu_inc/adjuntos/16_inklusibitatea_100/1000
12c_Pub_EJ_altas_capacidades_c.pdf

Tomando como referencia lo expuesto por el facilitador se solicita a los


padres contestar la columna titulada “Ser” del anexo 3, en donde deberán
escribir las políticas y normas que realmente existen.
Finalmente se invita a los padres a comparar entre lo que “debería ser” y
lo “que es”, permitiendo que compartan sus reflexiones.
(30 minutos).

Actividad 3: “Conociendo la normativa mexicana para la atención al alumnado con


Altas Capacidades”

Objetivo Procedimiento

A manera de exposición se presenta:


Antecedentes. Marco juridico y normativo, considerando el artículo 41
de la Ley General de Educación y el acuerdo 711 -Equidad e inlclusión
educativa. Recurso de apoyo:
http://www.educacionespecial.sep.gob.mx/pdf/aptitudes/intervencion/P
ropuesta_inter.pdf

Describir la Situación actual. Considerando del eje de Equidad e Inclusión del


normativa para Nuevo Modelo Educativo, la atención al alumno con aptitudes
atención al sobresalientes. Recurso de apoyo:
alumno con altas https://drive.google.com/file/d/1DE-
capacidades en v0EHY0xXmq7jpgwOasStFE4Amy53x/view?usp=sharing
México.
(20 minutos).

Actividad 4: “Conociendo los modelos de atención educativa a alumnos con altas


capacidades”
Objetivo Procedimiento

Dar a conocer A manera de exposición se presentan los modelos de atención educativa a


los modelos de alumnos con altas capacidades: Enriquecimiento, aceleración,
atención agrupamiento y homeschooling. Recursos de apoyo:
educativa a http://www.educacionespecial.sep.gob.mx/pdf/tabinicio/2012/guia_para
alumnos con _orientar.pdf
Altas
Capacidades. (20 minutos)
Posteriormente, se retoma el modelo de enriquecimiento extracurricular
por ser al que los padres pueden recurrir desde casa, para ejemplificarlo
se pedirá a los progenitores elegir un objeto o producto al que deberán
aplicar la técnica SCAMPER. Consultar el anexo 4.
Los progenitores puden trabajar en los equipos que se conformaron
previamente y al finalizar dar a conocer sus productos (para enriquecer la
actividad se puede proporcionar diverso material como cartulinas,
marcadores, etc.).
(15 minutos).

Actividad 5: “15 padres dijeron”

Objetivo Procedimiento

Reforzar los Se enumera a los padres del 1 al 2 para conformar dos equipos. Una vez
contenidos conformados se solicita estén atentos ya que se proyectarán preguntas
abordados asociadas con la temática abordada durante la sesión. Deberá pasar al
durante la frente un integrante de cada equipo ante cada pregunta y sonar una
sesión. campana para responder, en caso de que ninguno sepa la respuesta podrá
acudir a su equipo para recibir retroalimentación. La actividad se concluye
al haverse completado por lo menos una ronda.
(20 minutos).

Para Trabajar en Casa

Objetivo Procedimiento
Enriquecer los Observar reportajes:
contenidos “El sistema educativo y las altas capacidades”
abordados (Tourón, 2016). Disponible en:
https://www.youtube.com/watch?v=WbsaqVKpf8U
durante la
sesión.
“Escuela en casa, Homeschooling”. Disponible en:
Parte 1: https://www.youtube.com/watch?v=pnScIHmBnx4

Parte 2: https://www.youtube.com/watch?v=YULj5bFpSKY

Parte 3: https://www.youtube.com/watch?v=mwr7PTZhGaI
Recursos Proyector, equipo de cómputo, hojas blancas, lapiceras.
Materiales

Sesión 3

“Tipos de Aptitudes Sobresalientes”


Objetivo de la sesión: Que los padres de familia reconozcan los diferentes tipos de
aptitudes que pueden presentar sus hijos y refuercen lo aprendido de manera creativa a
través del trabajo colectivo.

Actividad 1: “¿Qué tipo de Aptitud Sobresaliente tiene mi hijo?

Objetivo Procedimiento
Identificar los
diferentes tipos de
La sesión da inicio con una breve exposición sobre los tipos de
aptitudes
aptitudes sobresalientes establecidos por la SEP.
sobresalientes.

Posteriormente se invitará a los padres a formar cinco equipos (el


número de integrantes por equipo irá en función del total de
asistentes), una vez conformados los equipos se les dará un texto
enfocado a un tipo de aptitud y se les pedirá que lo lean y analicen (los
textos serán retomados de la Guía de orientación para padres,
disponible en:
http://www.chihuahua.gob.mx/atach2/sec/uploads/GUIA%20DE%2
0ORIENT%20PARA%20PADRES%20%202010.pdf)

Enseguida los participantes de cada equipo representarán de forma


creativa y original el tipo de aptitud al que hacía alusión el documento,
sin mencionar de cuál se trata, para que sea descubierto por los
integrantes pertenecientes a los equipos restantes.

Para su realización se facilitará todo tipo de material que pueda


resultar útil.
(40 minutos)

Actividad 2: “Reflexionando”

Objetivo Procedimiento

Reflexionar sobre Para dar pie a la reflexión se pedirá a los padres que respondan el
la atención que los ejercicio 2 (Consultar anexo 2). Posteriormente se les dará la
padres brindan a oportunidad para que de manera voluntaria compartan libremente sus
sus hijos para respuestas.
estimular sus (30 minutos).
aptitudes.

Actividad 3: “Recomendaciones para trabajar en casa”

Objetivo Procedimiento
Ofrecer alternativas De manera expositiva se presentan recomendaciones para que los
para fomentar los padres puedan estimular las aptitudes menos desarrolladas en sus
diversos tipos de hijos y potencializar las ya presentadas, dando a conocer una
aptitudes. diversidad de actividades y materiales.
(30 minutos).

Actividad 4: “Lluvia de ideas”

Objetivo Procedimiento

Reforzar los Se solicita a los padres que de manera voluntaria externen la


contenidos información que consideren más relevante de la sesión, explicando
abordados durante la además cuáles de las recomendaciones brindadas retomarán para
sesión. implementarlas con sus hijos y cómo lo harán.
(20 minutos).

Recursos
Materiales Equipo de cómputo, proyector, pintarrón, marcadores, borrador,
hojas blancas y de colores, lapiceras, cartoncillo y tijeras.

Sesión 4

“Etapas del Desarrollo Intelectual”


Objetivo de la sesión: Presentar las etapas del desarrollo intelectual, propiciando el que
los padres logren identificar los alcances y limitaciones manifestados en sus hijos.

Actividad 1: “Presentación del Tema”

Objetivo Procedimiento
Dar a conocer las
principales
características
A manera de exposición se dará inicio a la sesión dando a conocer
asociadas a las
las características más resaltables del desarrollo intelectual del niño,
diversas etapas del
presentando las conductas y aprendizajes esperados acordes a su
desarrollo
nivel de desarrollo cognitivo.
intelectual.
(30 minutos)

Actividad 2: “Conociendo el Desarrollo Intelectual de mi Hijo (a)”

Objetivo Procedimiento

Que los padres Una vez que el monitor explicó las principales características de
identifiquen el nivel cada una de las etapas que conforman el desarrollo intelectual, se
de desarrollo en que procederá a solicitar a los padres que traten de identificar la etapa
se encuentran sus en la que actualmente se encuentran sus hijos. Posteriormente, por
hijos. vinas, deberán compartir y comparar los rasgos identificados en los
menores y de manera voluntaria compartir sus respuestas en
plenaria.
(30 minutos).

Actividad 3: “Actuando Como Si…”

Objetivo Procedimiento
Ejemplificar por medio Se realizarán cuatro tipos de actividades en tres equipos de trabajo,
de actividades los ejemplificando en cada una de ellas las etapas del desarrollo
diversos tipos de intelectual propuestas por Piaget.
madurez cognitiva. Actividad 1: Presentar un objeto determinado y pedir que se
describa a través de su textura, olor, color y sonido (en caso de
presentarlo).
(5 minutos).
Actividad 2: Presentar a los padres objetos como cajas de cartón,
latas, botellas, bolsas, etc., y pedir a los padres jugar
simbólicamente a partir de esos elementos.
(15 minutos).
Actividad 3: En una mesa poner dos filas de monedas con la
misma cantidad, pero manteniendo en una de ellas mayor espacio
entre una y otra moneda, después los participantes deberán
mencionar en cuál de las dos hay más monedas o si es que son
iguales (esta misma actividad se puede repetir con tiras de
plastilina, vasos con agua, etc.).
(10 minutos).
Actividad 4: Aplicación de subprueba: “Razonamiento Abstracto”
del Test de Aptitudes Diferenciales.
(15 minutos).

El monitor finaliza realizando una breve retroalimentación sobre


las actividades realizadas y su relación con el desarrollo
cognoscitivo de los hijos.
(5 minutos).

Equipo de cómputo, proyector, pintarrón, marcadores, borrador,


Recursos Materiales hojas blancas y de colores, lapiceras, cartoncillo y tijeras, cajas de
carton, latas de botellas, frascos y demás material que resulte útil
para la realización de las actividades.
Sesión 5

“Altas Capacidades y Trastornos Asociados:


Trastornos de Aprendizaje, TDAH y Síndrome de
Asperger”.
Objetivo de la sesión: Describir los trastornos
asociados más comunes a las Altas Capacidades,
como TDAH, Síndrome de Asperger y Problemas de
Aprendizaje, estableciendo sus posibles implicaciones
en los contextos escolar, familiar y social.

Presentación: “Conociendo al Niño con Doble


Excepcionalidad”

Objetivo Procedimiento
Dar a conocer las
características más
comunes asociadas El facilitador invita a los padres
al niño doblemente de familia a externar qué
excepcional. problemas o trastornos
consideran que puede llegar a
presentar un niño con altas
capacidades, tras ser
escuchados presenta las
particularidades que
caracterizan al alumno
doblemente excepcional. Se
comienza abordando el
Trastorno por Déficit de
Atención e Hiperactividad,
seguido del Síndrome de
Asperger y Dificultades de
Aprendizaje asociados a las
altas capacidades (es
recomendable proyectar videos
que ejemplifiquen los cuadros
clínicos tratados, con la
finalidad de que les sea más
entendible a los padres de
familia).
(45 minutos).

Actividad 1: “Qué tan bueno eres para copiar”

Objetivo Procedimiento
Sensibilizar a los Se invita a los participantes a
padres de familia ponerse en el lugar del niño que
sobre las presenta Altas Capacidades y
TDAH.
limitaciones
Se entrega a cada integrante
atencionales a las una hoja cuadriculada con
que se enfrenta el dibujos para ser copiados a un
niño con TDAH. lado lo mejor posible, pero
estos se deben efectuar con la
mano opuesta a la
predominante y en poco tiempo
para incrementar el grado de
dificultad.
(10 minutos).

Actividad 2: “Descubriendo la Figura”

Objetivo Procedimiento

Sensibilizar a los Se entrega a los padres de


padres de familia sobre familia una hoja cuadriculada
las limitantes para el estilo plano cartesiano, el
seguimiento de facilitador informa a los
instrucciones a las que tutores que deben prestar
se enfrenta el niño con atención a las coordenadas
TDAH. que él les dará ya que con
ellas elaborarán una figura,
las coordenadas se dictan de
manera salteada y en poco
tiempo para incrementar el
grado de dificultad.
(10 min.).

Actividad 3: “Dialogando en la oscuridad”

Objetivo Procedimiento
Sensibilizar a los
padres de familia sobre Se invita a los participantes a
las limitantes de ponerse en el lugar del niño
interacción social a las que presenta Altas
que se enfrenta el niño Capacidades y Síndrome de
con Síndrome de Asperger. Para ello el
Asperger. facilitador indica a los
asistentes que deben formar
vinas, una vez hecho lo
anterior deben cubrir sus ojos
con una venda que él les
proporcionará para después
entablar una conversación
durante cinco minutos sobre
el tema que sea de su agrado.
(5 minutos).

Actividad 4: “Reconociendo mis sentidos”

Objetivo Procedimiento
Sensibilizar a los
padres de familia sobre
las limitaciones
Al transcurrir los cinco
sensoriales a las que se
minutos de la actividad
enfrenta el niño con
anterior, el facilitador invita a
Síndrome de Asperger.
los padres a que permanezcan
con los ojos cubiertos y se
dispongan a prestar atención
a lo percibido a través de sus
órganos sensoriales. El
facilitador reproducirá
sonidos con diversa
intensidad de volumen,
seguido de ello frotará sobre
el rostro y brazos de los
asistentes material de
variadas texturas como lijas,
algodón, estropajo, esponja,
además de proporcionarles
arena o arcilla en una caja
para que la manipulen.
(20 minutos).

Actividad 5: “Desafiando mi lectura, escritura y


cálculo”

Objetivo Procedimiento
Sensibilizar a los
padres de familia sobre
las limitantes de
lectura, escritura y
cálculo a las que se Se invita a los participantes a
enfrenta el niño con ponerse en el lugar del niño
Problemas de que presenta Altas
Aprendizaje. Capacidades y Problemas de
Aprendizaje.
El facilitador pide a los
integrantes leer palabras de
difícil pronunciación.
Seguido de ello dicta palabras
rebuscadas rápidamente
como: Execrable, Entelequia,
Mancuniano, entre otras, para
que sean escritas por los
padres asistentes. Al
finalizar les invita a resolver
series numéricas con un
elevado nivel de dificultad.
La sesión finaliza exhortando
a los participantes a
reflexionar sobre los
contenidos expuestos y
actividades realizadas a lo
largo de la sesión.
(30 minutos).

Equipo de cómputo,
Recursos materiales
proyector, pintarrón,
marcadores, borrador, hojas
blancas y cuadriculadas,
lápices, caja de arena y
material de diversas texturas
como lijas, algodón,
estropajo, etc.
Sesión 6

“Estilos parentales y su influencia sobre el desarrollo de los niños con


Altas Capacidades.”
Objetivo de la sesión: Que los padres reconozcan los diferentes estilos educativos
paternos y definan cuál es la manera más adecuada de orientar y educar a sus hijos.

Actividad 1: “Aplicación del Cuestionario Situacional Sobre Prácticas


Educativas de Riesgo”

Objetivo Procedimiento

Que los progenitores


identifiquen el estilo
educativo Se dará inicio a la sesión administrando a los padres el “Cuestionario
predominante en su situacional sobre prácticas educativas de riesgo” , posteriormente se
rol como padres. indicará la forma de calificar e interpretar el instrumento para que
cada uno de los asistentes conozca el estilo educativo al que muestra
mayor inclinación.
(30 minutos)
Actividad 1: “Presentación del Tema”

Objetivo Procedimiento

Dar a conocer los


diversos estilos
educativos paternos
A manera de exposición se dará a conocer las características que
que predominan en
distinguen a cada uno de los diversos estilos educativos paternos.
los padres de
familia.
(30 minutos)

Actividad 2: “Analizando Casos ”

Objetivo Procedimiento

Fomentar en los Se formarán equipos de 3 integrantes y se les proporcionará un caso


padres habilidades en donde se plantee alguna problemática que deberá ser discutida
asertivas para el y analizada por los padres, posteriormente darán a conocer el caso
cuidado de los hijos. al resto de los progenitores y les comentarán la conclusión a la que
han llegado, podrán recibir retroalimentación del resto de los
equipos.
(30 minutos).

Actividad 3: “¿En Qué Estaríamos Dispuestos a Ceder?”

Objetivo Procedimiento
Fomentar en los
padres habilidades Se dibujará en el pizarrón un recuadro como el siguiente:
asertivas para el
cuidado de los hijos. Aspectos que los padres deben controlar Dependen de algún
factor Asuntos privados
(en los que podemos ser más flexibles)

Posteriormente se indicará a los padres que se nombrará una serie


de asuntos que pueden generar conflictos en las relaciones entre
progenitores e hijos, debido a que unos y otros sostienen posturas
u opiniones diferentes al respecto. Al escucharlos deberán decidir
si se trata de asuntos que forman parte de la esfera privada de sus
hijos y por lo tanto no deberán intervenir, si son asuntos
importantes respecto a los cuales hay que poner normas claras o
límites, o si dependen de algún factor (como la edad, el género…
debiendo escribirlos en los recuadros correspondientes. Los temas
que el monitor leerá en voz alta serán retomados del anexo 3.
(30 minutos).

Recursos Materiales Equipo de cómputo, proyector, pintarrón, marcadores, borrador,


hojas blancas y de colores, lapiceras, cuestionarios y casos
impresos.

Sesión 7
“Algunas Conductas y Respuestas Emocionales Propias del Niño con Altas
Capacidades (Variables Normales)”.
Objetivo de la sesión: Presentar a los padres de familia las conductas y respuestas
emocionales que tienen lugar en la niñez y son consideradas como normales dentro del
desarrollo de sus hijos, brindándoles herramientas para poder abordarlas de manera
satisfactoria.

Actividad 1: “Definiendo las Conductas”

Objetivo Procedimiento

Definir las conductas y


respuestas emocionales
propias de la niñez. La sesión inicia proporcionando a los padres de familia hojas
blancas y lapiceras para que en ellas definan las conductas
presentadas por sus hijos y les asignen un nombre.

Una vez hecho lo anterior se da paso a revisar qué distingue a las


conductas y respuestas emocionales propias del desarrollo de la
niñez, siendo presentadas por el facilitador, estas son: rabietas,
mentira, celos, miedo, oposición activa y oposición pasiva.
(40 minutos).

Actividad 2: “Análisis de Casos”

Objetivo Procedimiento

Analizar y encontrar la Se conforman cuatro equipos con una cantidad semejante de


mejor forma de integrantes, el facilitador proporciona un caso a cada uno de ellos
intervención a las en donde se plasma alguna de las problemáticas más comunes de
conductas y respuestas la niñez, posteriormente los integrantes de cada equipo lo analizan
emocionales propias de y dialogan sobre las distintas formas de abordar las situaciones
la niñez. presentadas, debiendo identificar la mejor alternativa, para
después dar a conocer al resto del grupo el caso y la forma en que
lo atenderán. Se permite la retroalimentación de los equipos
restantes.
(30 minutos).
Actividad 3: “Catálogo de Culpas”

Objetivo Procedimiento

Identificar los miedos y Los integrantes elaboran un catálogo en donde plasman algunas
culpas que generan situaciones que les hicieron sentir culpables al no saber abordar
ansiedad, reconociendo del todo el comportamiento o las respuestas emocionales
posibilidades para presentadas por sus hijos. Una vez realizado dicho catálogo los
mejorar el desempeño participantes se enumeran del uno al dos para que por binas
como padres. intercambien sus opiniones y sentimientos generados por las
situaciones plasmadas, los integrantes con el número uno se
expresan primero mientras quienes cuentan con el número dos
les escuchan, dichos roles se invierten después de un tiempo
aproximado de cinco minutos. Al concluir se comparten
reflexiones de manera grupal sobre la actividad llevada a cabo.
(30 minutos).

Actividad 4: “Paquete de Valores Prioritarios”

Objetivo Procedimiento
Que los padres
reconozcan la Se brinda una hoja de papel a cada uno de los participantes para
importancia de educar que en ella plasmen los valores que consideran prioritarios,
con valores e organizándolos jerárquicamente a través de una pirámide
identifiquen los que compuesta por tres niveles, el nivel inferior debe contener los
predominan dentro de su valores que no se quieren tirar pero que tampoco se usan
núcleo familiar. seguido, el nivel intermedio valores de mayor relevancia que los
del nivel anterior, permitiéndose solamente de tres a cinco, por
encima de ambos niveles los valores que realmente son
prioritarios, es decir, que se usan cotidianamente, tratándose
solamente de dos o tres.

Los padres de familia llevan la pirámide de valores prioritarios


a casa para cotejarlos con su pareja o con quienes guardan una
estrecha relación con la educación de sus hijos, llegando así a un
acuerdo sobre los dos o tres valores que serán prioritarios en el
hogar.
(20 minutos).

Recursos Materiales
Equipo de cómputo, proyector, pintarrón, marcadores, borrador,
hojas blancas y de colores, lapiceras, cartoncillo y tijeras.
Sesión 8

“Técnicas Disciplinarias y su Aplicación en Casa”


Objetivo de la sesión: Brindar a los padres herramientas y estrategias prácticas para
atender los problemas de conducta desde casa.

Actividad 1: “Evaluación de Estrategias Disciplinarias”

Objetivo Procedimiento

Que los padres


reconozcan que tan
Se solicitará a los padres que respondan el cuestionario referente a
eficientes son sus
las estrategias disciplinarias implementadas. (ver anexo 4). Una vez
estrategias
contestado se procederá a indicarles que si sus respuestas fueron
implementadas.
afirmativas en:
6 o más de las preguntas: urge cambiar
4 o 5: Es necesario cambiar.
2 o 3: Es recomendable cambiar.
1 de las preguntas: Va muy bien o no contestó la verdad.
(30 minutos)

Actividad 2: “Realización de contratos”

Objetivo Procedimiento

Reflexionar sobre la Se ofrecerá una breve explicación sobre los beneficios de la


atención que los realización de contratos entre padres e hijos, posteriormente se
padres brindan a sus darán a conocer los criterios que estos deben incluir y se solicitará
hijos para estimular a los progenitores que elaboren una propuesta, misma que deberá
sus aptitudes. ser consultada con la pareja e hijo en casa, pues debe existir común
acuerdo entre las personas involucradas.
(30 minutos).
Actividad 3: “Economía de Fichas”

Objetivo Procedimiento

Ofrecer alternativas Se ofrecerá una breve explicación sobre los beneficios de la


para fomentar los realización de economía de fichas, posteriormente se darán a
diversos tipos de conocer los criterios a considerar para su realización, para ello se
aptitudes. proporcionará el material necesario, como cascarón de huevo,
marcadores y pintura.
(30 minutos).

Actividad 4: “Tiempo fuera”

Objetivo Procedimiento

Reforzar los contenidos


abordados durante la
sesión. Se ofrecerá una breve explicación sobre los beneficios de la
aplicación del “tiempo fuera” ante comportamientos no deseados,
seguido de ello se pedirá a los progenitores piensen y escriban
situaciones en que esta técnica puede resultar de ayuda.
(30 minutos).

Para Trabajar en casa


“Relatoría de Experiencias”

Objetivo Procedimiento

Reforzar los contenidos


abordados durante la
sesión y valorar la
Se solicitará a los padres implementar la o las técnicas que
correcta
consideren más pertinentes de acuerdo a las limitantes a las que
implementación de
se enfrentan en relación al comportamiento de sus hijos, para que
técnicas.
compartan sus experiencias al inicio de la próxima sesión.
Recursos Materiales
Equipo de cómputo, proyector, pintarrón, marcadores, borrador,
hojas blancas y de colores, lapiceras, cartoncillo, pintura y tijeras.

Sesión 9

“Personalidad del Niño con Altas Capacidades”


Objetivo de la sesión: Dar a conocer a los padres de
familia las principales características y rasgos de
personalidad asociados a los niños con Altas
Capacidades.

Actividad 1: “Dibujando la Personalidad de mi


Hijo”

Objetivo Procedimiento
Conocer los
elementos que
Se invita a los participantes a
conforman la
que expresen lo que consideran
personalidad e
tiende a caracterizar la
identificarlos en los
personalidad de su hijos.
hijos.
Seguido de ello el monitor
define el concepto de
personalidad y describe los
elementos que le conforman.
Tras lo anterior se brindan
hojas blancas y colores a los
asistentes para que por medio
de un dibujo representen lo que
caracteriza la personalidad de
sus hijos, a su término se da la
oportunidad de que algunos
padres compartan con el resto
del grupo lo plasmado en sus
dibujos.
(40 minutos).

Actividad 2: “Listado de Mis Fortalezas”

Objetivo Procedimiento
Fomentar una El facilitador prosigue
adecuada autoestima abordando la autoestima,
en los progenitores e autoconcepto y autoimagen del
hijos. niño con altas capacidades, y
establece las pautas que tienden
a determinar los sentimientos
del yo que predominan en él.
Posteriormente invita a los
padres a realizar el “Listados de
mis fortalezas” recopilando en
la primer columna elogios que
les han hecho a lo largo de su
vida; en la segunda las
capacidades o fortalezas
consideradas como propias y
en la tercera las cosas que les
hacen sentir orgullosos de sí
mismos.
(35 minutos).
Listado de mis fortalezas

Elogios Recibidos: Mis


Fortalezas: Estoy
Orgulloso de:

Se pide a los padres asistentes


que repitan la actividad
efectuada en casa, con sus
hijos, con el propósito de
promover en ellos una
adecuada autoestima
Actividad 3: “El Regalo”

Objetivo Procedimiento
Fomentar un adecuado El monitor pide a los
autoconcepto y participantes que formen
autoimagen en los un círculo, enseguida le
progenitores e hijos. brinda a uno de ellos, al
azar, un regalo que en su
interior contiene un
espejo, al abrirlo debe
observar su rostro
prestando atención a cada
uno de sus rasgos faciales
e identificar qué tan
agradable le resulta
observar su imagen. Al
terminar debe pasar el
regalo al compañero del
lado derecho, el
procedimiento se repite
hasta que todos se han
observado.

Tras lo anterior se solicita


a los integrantes del grupo
que escriban en una hoja
como se definen a sí
mismos, permitiendo que
lo compartan quienes lo
deseen hacer.

Se pide a los padres


asistentes que repitan las
actividades efectuadas en
casa, con sus hijos, con el
propósito de promover en
ellos un adecuado
autoconcepto y
autoimagen. La sesión
finaliza con la reflexión
de los participantes sobre
qué tanto contribuyen a
fomentar una adecuada
autoestima, autoconcepto
y autoimagen en sus hijos.
(45 minutos).
Recursos materiales Equipo de cómputo,
proyector, pintarrón,
marcadores, borrador,
hojas blancas, lapiceras,
caja de regalo, espejo.

Sesión 10
“Inteligencia Emocional y Altas
Capacidades”
Objetivo de la sesión: Dar a conocer las
competencias emocionales que permitan a
los padres de familia enfrentarse a las
dificultades que asociadas con la crianza de
los hijos.
Actividad 1: “Cine Formativo”
Objetivo Procedimiento
Dar a conocer a los progenitores qué es la
inteligencia emocional y cómo contribuye a
su rol como padres.

La sesión inicia con la reproducción del


documental: “Emociones, un documental
científico de Mazda y Hearst”. Disponible
en:
https://www.youtube.com/watch?v=oi4s3n
H63lo

Enseguida se invita a los participantes a


externar sus puntos de vista respecto a lo
observado en el documental, siendo
retroalimentados por el monitor. Quien
además invitará a los padres a reflexionar
sobre la importancia que adquieren las
emociones en el actuar diario.
(30 minutos)
Actividad 2: “Presentación del Tema”
Objetivo Procedimiento
Dar a conocer a los progenitores qué es la A manera de exposición se presenta qué es
inteligencia emocional y cómo contribuye a la inteligencia emocional, así como los
su rol como padres. elementos que le conforman.
(30 minutos).
Actividad 3: “Cuando las Pasiones
Aplastan la Razón”
Objetivo Procedimiento
Ejemplificar las repercusiones negativas que Se expone el caso de Matilda Cabtree
se pueden desencadenar a consecuencia de (retomado de la obra: “La inteligencia
una baja inteligencia emocional. emocional” de Daniel Goleman).
Posteriormente se invita a los padres a la
reflexión a través de las siguientes
preguntas:
1. ¿Qué habrías hecho si te encontraras
en el lugar del señor Bobby?
2. ¿Crees que merece una sanción?
3. Desde tu perspectiva ¿Qué crees que
hizo falta en la familia Cabtree para
evitar sucesos como el presentado?
Una vez que han respondido en lo individual,
se invita a los tutores a compartir sus puntos
de vista sobre el caso abordado.
(30 minutos).
Actividad 4: “Abecedario de las
Emociones”
Objetivo Procedimiento
Identificar emociones.

Se proporciona a cada uno de los integrantes


un abecedario de las emociones (consultar
anexo 5), solicitándoles que escriban en cada
uno de los recuadros una emoción que inicie
con la letra correspondiente.
(10 minutos).
Actividad 5: “Cuestionario de las
emociones”
Objetivo Procedimiento
Relacionar emociones con acontecimientos
cotidianos.

El monitor resalta que un primer paso para


mejorar la inteligencia personal de los hijos
es conocerse a sí mismos, saber cómo somos
y qué sentimos, seguido de ello se invita a
los padres a responder el “cuestionario de las
emociones”. Posteriormente, en plenaria, se
comparten experiencias.
(20 minutos).
Recursos Materiales

Equipo de cómputo, proyector, pintarrón,


marcadores, borrador, hojas blancas y de
colores, lapiceras, impresiones.
Sesión 11

“Cierre del Curso y Retroalimentación de los Temas Abordados”


Objetivo de la sesión: Repasar los contenidos abordados a lo largo del curso, identificando
aprendizajes significativos, así como limitantes o necesidades a tratar en un futuro.

Actividad 1: “Deshojando la Lechuga”

Objetivo Procedimiento

Repasar los
contenidos abordados
durante el curso. Se solicita a los padres realizar un círculo al centro del aula,
posteriormente se le proporciona a uno de los integrantes una
lechuga elaborada con hojas de papel a quien se indicará debe quitar
la primer hoja, la cual contendrá en su interior una pregunta o frase
abordada durante el curso para que sea respondida o explicada,
posteriormente se pasa la lechuga a otro de los integrantes,
repitiendo el procedimiento hasta haber participado todos.
(30 minutos)

Actividad 2: “Presentación de Portafolio de Evidencias”

Objetivo Procedimiento

Presentar a los padres Se proyectará el “Portafolio de evidencias”, el cual concentrará las


sus evidencias de experiencias y productos realizados por los padres a lo largo del
trabajo. curso.
(10 minutos).
Actividad 3: “Evaluación Final”

Objetivo Procedimiento

Valorar las Se solicita a los padres responder la evaluación final por medio del
competencias “Cuestionario de Competencias Parentales”.
adquiridas por los (10 minutos).
padres al finalizar la
intervención.

Actividad 4: “Convivencia”

Objetivo Procedimiento

Fomentar la Previamente se invita a los padres asistentes a llevar a la reunión


convivencia entre los algún tipo de alimento para convivir.
padres asistentes. (70 minutos).

Recursos Materiales Proyector, equipo de cómputo, hojas de color verde, impresiones.


Capítulo 8

Mecanismos de Evaluación

A partir de las temáticas desarrolladas se diseñó un cuestionario ad hoc denominado

“Cuestionario de Conocimientos Parentales” (CCP), mismo que fue implementado como

pretest y postest para valorar los efectos del programa (consultar anexo 7). Este se conforma

por veinte reactivos, de los cuales diecisiete son de opción múltiple (que van de bueno a

deficiente) y tres de carácter abierto, mismos que se agrupan en cuatro bloques temáticos,

estos son: generalidades de las altas capacidades, dinámica familiar, apoyo educativo, y

características y comportamiento, por lo que permite obtener resultados en cuatro áreas. Se

detallan a continuación:

i. Generalidades de las altas capacidades. En esta área se abordan aspectos

como su definición, características intelectuales, sociales y emocionales del

niño con altas capacidades, así como las etapas de desarrollo intelectual y la

doble excepcionalidad (7 reactivos).

ii. Dinámica familiar. Constructo compuesto por las variables de comunicación,

convivencia y cuidados (3 reactivos).

iii. Apoyo educativo. Incluye el empleo de recursos y actividades de

enriquecimiento (4 reactivos).
iv. Conducta y aplicación de técnicas. Comprende las conductas y respuestas

emocionales propias de la niñez y técnicas disciplinarias (3 reactivos).

Además, el cuestionario de competencias parentales está conformado por tres

reactivos de carácter abierto que indagan respecto a la satisfacción de los progenitores en

relación a los aprendizajes adquiridos, así como que fue lo que más y menos les gustó del

curso.

Respecto a sus normas de aplicación, el cuestionario ha sido diseñado para ser

aplicado en padres de niños con altas capacidades de entre seis y ocho años de edad, su

aplicación puede ser individual o colectiva. El tiempo no es cronometrado, sin embargo se

estima un tiempo aproximado de entre diez y quince minutos para ser contestado. Para

evaluar los resultados basta con contabilizar las puntuaciones directas de las áreas que lo

comprenden e identificar la categoría a la que corresponden: bueno, muy bueno, regular o

deficiente.

Capítulo 9

Resultados y conclusiones

El programa fue desarrollado simultáneamente en el Centro Educativo para Altas

Capacidades (CEPAC) de la Secretaría de Educación Jalisco y el Laboratorio de Psicología

y Educación Especial (LAPSIEE) de la Universidad de Guadalajara. Se detallan las

características sociodemográficas de los padres participantes en ambos escenarios:

CEPAC. Participaron 26 padres de niños con altas capacidades de primer y cuarto

grado de educación primaria. El 73% de los asistentes estuvo conformado por mujeres con
una edad media de 32 años, oscilando entre 26 y 41 años, y el 27% por hombres con una

edad promedio de 35 años, oscilando entre 28 y 45 años, pertenecientes todos al Área

Metropolitana de Guadalajara. Cabe agregar que el programa aún se encuentra en curso,

mostrando un porcentaje de avance del 60%.

Ilustración 1. Grupo de padres asistentes a CEPAC

LAPSIEE. Participaron 25 padres de hijos con altas capacidades de entre 6 y 8 años

de edad. El 75% de los participantes fue representado por mujeres, con una edad media de

30 años, oscilando entre 21 y 56 años, y el 25% de hombres con una edad promedio de 38

años, oscilando entre 23 y 69 años, pertenecientes al Área Metropolitana de Guadalajara y


municipios como Santos Degollado, Jalostotitlán, así como del estado de Michoacán. El

programa se desarrolló de febrero a abril del año en curso.

Ilustración 2. Grupo de padres asistentes a LAPSIEE

En ambos escenarios la mayoría de los padres cuentan con estudios a nivel

licenciatura, pertenecen a un nivel socioeconómico medio o medio alto y forman parte de

una familia biparental.

Para analizar los resultados se calcularon las medias de las puntuaciones obtenidas en

cada una de las áreas valoradas, mismas que fueron comparadas al iniciar y finalizar el
programa de intervención. A continuación se reportan los resultados obtenidos tras la

implementación del programa PROPHAC en el Laboratorio de Psicología y Educación

Especial.

Tabla 1. Generalidades de las altas capacidades

En relación al área “Generalidades de las altas capacidades”, al inicio del curso el

7.69% de los progenitores consideró contar con “buenos” conocimientos, el 46% con

conocimientos “Regulares” y otro 46% con “Deficientes” conocimientos. En cambio, al

finalizar el programa el 38.46% de los padres los reconoció como “Buenos” y el 61.53%

como “Muy buenos”, demostrando así habilidades sobre temas generales en torno a las altas

capacidades, como conocer qué significa que sus hijos posean dicho diagnóstico, identificar

sus aptitudes, reconocer la mejor respuesta educativa ante sus necesidades especiales, así
como conocer y diferenciar los terminos comúnmente usados. Lo que permite constatar el

cumplimiento del primer objetivo específico. .

Tabla 2. Dinámica familiar

Respecto a la “Dinámica familiar”, al comienzo del curso el 7.69% de los padres se

atribuyó la categoría “Deficiente”, el 53.84% “Regular” y el 38.46% “Bueno”. En tanto que,

al concluir, el 38.46% de los progenitores se consideró con “Buenos” y el 61.53% con “Muy

buenos” conocimientos y habilidades en relación a la dinámica familiar. Lo que refiere el

predominio de un ambiente familiar abierto y relajado, dedicación de tiempo para el convivio

y realización de actividades recreativas, comunicación fluida y positiva, al igual que brindar

interés y atención por lo que le sucede al hijo con altas capacidades o superdotación.
Tabla 3. Apoyo educativo

De acuerdo al “Apoyo educativo” brindado por los padres a sus hijos, al finalizar el

curso el 46.15% se atribuyó “Buenas” y el 53.84% “Muy buenas” habilidades o competencias

para ello, siendo que al inicio del curso el 30.76% se reconoció con “Deficiencias” y el

69.23% con “Buenas” habilidades para conocer y brindar los apoyos educativos demandados

por los menores. Estos resultados refieren un incremento en la estimulación de aprendizajes

de los escolares a través de actividades de enriquecimiento, involucramiento en proyectos

educativos, proporcionar recursos de interés, así como una relación fluida y de colaboración

con la escuela.
Tabla 4. Conducta y aplicación de técnicas

Como se puede apreciar en la tabla 4, el conocimiento sobre la conducta presentada

por los infantes y la aplicación de técnicas presentó un aumento significativo, pues el 53.84%

refirió contar con “Muy buenos” conocimientos, el 38.46% con “Buenos” conocimientos y

el 7.69% con conocimientos “Regulares” tras finalizar el programa. Conocimientos que

fueron referidos al inicio de la intervención en un 7.69% como “Buenos”, 76.92%

“Regulares” y en un 15.33% como “Deficientes”, lo que permite afirmar mayores

competencias en los padres para reconocer y diferenciar entre comportamientos apropiados

y no apropiados, actuar asertivamente, reforzar conductas positivas, al igual que implementar

estrategias para modificar comportamientos no deseados.

En las últimas tres áreas descritas se puede notar un incremento en conocimientos y

herramientas para el abordaje de problemáticas específicas derivadas de las altas


capacidades, por lo que se puede llegar a constatar el cumplimiento del segundo objetivo

específico planteado.

Respecto a las preguntas indagatorias en relación a la satisfacción de los progenitores

sobre el programa, los padres de familia reconocieron que durante el curso adquirieron

distintos conocimientos, tales como las principales características de los niños con altas

capacidades, las diversas etapas de su desarrollo, sus conductas y respuestas emocionales, así

como las dificultades a las que se pueden llegar a enfrentar y los trastornos asociados:

“Lo que más aprendí fue sobre cómo identificar otros trastornos que pueden acompañar a

las altas capacidades y también cómo responder a las conductas de nuestros hijos”.

“Logré conocer mejor a mi hijo, sus necesidades afectivas, manejar y entender mejor su

comportamiento”. Commented [6]:


Bien por las viñetas

Además, los participantes consideraron haber mejorado respecto a la atención

brindada a sus hijos, al igual que su nivel de comunicación y escucha. De igual forma,

pudieron abordar la conducta presentada por los menores desde una perspectiva diferente y

notar mejoría en ello:

“Ahora reconozco que mi hijo no es el único que tiene conductas que me parecían

anormales comparado con otros niños, que tiene una explicación y sobre todo que existen

más niños iguales”.


“He logrado saber que como mi hijo hay muchos, que sólo es cuestión de aprender el

manejo y que hay técnicas que lo facilitan”.

Los asistentes manifestaron interés porque el programa PROPHAC se ofertara como

un servicio permanente, para poder orientarles y guiarles a lo largo de todo el proceso escolar

de los niños. Respecto a las limitantes identificadas, se comentó por la mayoría de los padres

asistentes la necesidad de ampliar el tiempo de las sesiones, debido a que los temas que giran

alrededor de las altas capacidades por lo general son extensos, generan dudas y les incitan a

compartir sus experiencias.

Así pues, los padres se mostraron satisfechos respecto a la planeación del pro- grama

y las técnicas desarrolladas durante éste, además les resultó de gran beneficio el poder

compartir sus experiencias con otros padres que atraviesan situaciones similares:

“Ha sido de mucha ayuda para mi familia; gracias a su guía hemos podido salir airosos

con los contratiempos escolares y familiares que representa un niño con altas

capacidades”.

“Me sirvió de mucho interactuar con otros padres que presentan mi situación”

Los logros adquiridos se atribuyen al elevado interés mostrado por los padres

asistentes, al igual que su disposición y consistencia para trabajar durante las sesiones, con

base en ello se puede llegar a establecer que los resultados fueron muy positivos, ya que la Commented [7]:
no seas modesto, algo tuviste que ver
evaluación del curso lo describe de máximo interés y calidad.
“Estas horas que nos dedican para mi valen oro y no hay día que no vea un crecimiento al

asistir al curso. Es una mezcla de sentimientos encontrados: crecimiento, asombro, orgullo

y susto al ver que hay tanto camino por recorrer con nuestros pequeños con altas

capacidades”

Así, al desarrollar y fortalecer habilidades para comprender mejor el proceso de

desarrollo del hijo con altas capacidades, y dotar a los progenitores de recursos

psicoeducativos, se puede llegar a establecer el cumplimiento del propósito general del

Programa de Orientación a Padres. Commented [8]:


Es un excelente trabajo, Francisco. Una vez más
expreso mi reconocimiento a tu responsabilidad.
Capítulo 9

Referencias

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Weber, C., & Stanley, L. (2012). Educating Parents of Gifted Children: Designing

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128-136. Commented [9]:


Reitero mi reconocimiento a tu responsabilidad.
Capítulo 10

Anexos

Anexo 1

Características y posibles problemas asociados al niño con altas capacidades


Anexo 2

SIEMPRE ALGUNAS POCAS NUNCA


VECES VECES
1.¿Respondo a las preguntas de mi hijo
(a) con paciencia y buen humor?

2. ¿Fomento el desarrollo de sus


habilidades, básicas, sociales e
intelectuales?

3. ¿Evito comparar a mi hijo (a) con sus


hermanos y compañeros?

4. ¿Establezco una disciplina firme y


consistente que no es demasiado dura ni
permisiva?

5. ¿Participo en algunas de las


actividades de mi hijo (a)?

6. ¿Le permito ser independiente al


mismo tiempo que le incremento sus
responsabilidades?

7. ¿Le he enseñado a organizar su


tiempo tanto en el hogar como en la
escuela?

8. ¿Resisto el impulso de exhibir a mi


hijo (a) ante parientes y amigos?

Anexo 3
Los temas que el monitor irá nombrando en voz alta y uno por uno son los siguientes (si se

considera oportuno se pueden incluir más temas):

· Decidir con qué amigos y amigas se relaciona


· Ir a la iglesia
· Que elija sus actividades de ocio y tiempo libre (idiomas, instrumentos musicales,
práctica de deportes…).
· Colaboración en tareas del hogar.
· Que elija como vestir y como peinarse.
· Elegir la música que escucha.
· Navegar por internet.
· Correspondencia.
· Llamadas de teléfono.
· Faltar a clase

Anexo 4

Evaluemos la eficacia de nuestras estrategias disciplinarias:


i. ¿Tengo que repetir muchas veces la indicación para que mi hijo me haga caso?

ii. ¿Tengo que gritarle para que me obedezca?

iii. ¿Parece que mi hijo tiene más poder que yo?

iv. ¿Cedo demasiado?

v. ¿Ya intenté de todo y sigue haciendo lo indebido?

vi. ¿Mi hijo manifiesta una conducta inhibida o tímida?

vii. ¿Molesta mucho a los demás o incluso muestra indicios de crueldad con seres más

débiles que él?

viii. ¿Estoy teniendo incluso problemas con mi pareja o con algunos familiares por la

conducta de mi hijo?

ix. ¿Mi hijo miente mucho?

x. ¿Me tiene miedo?

xi. ¿Tengo que ayudarle en cosas que se supone ya debería hacer solo?

xii. ¿Hace reiteradamente cosas que me sacan de mis cabales?

xiii. ¿Hace berrinches?

Anexo 5
Anexo 6

De forma individual elige dos o tres emociones de las que has escrito en el póster y contesta

este cuestionario de cada una de ellas:


i. Describe una situación en la que sentiste esa emoción:

ii. Piensa en dos o tres personas que te provocan esa emoción:

iii. Señala que cosas buenas obtienes al sentir esa emoción y también que cosas malas:

iv. Imagina cómo pueden sentirse los demás cuando tú sientes la emoción que has

elegido:

Anexo 7

Instrucciones. Marque con una X la casilla con la que se sienta más identificado

CUESTIONARIO DE COMPETENCIAS PARENTALES (CCP)

Generalidades: Altas Capacidades


1. El conocimiento que tengo sobre las altas capacidades Muy Bueno Regular Deficiente
es… bueno

2. El conocimiento que tengo sobre el desarrollo de mi Muy Bueno Regular Deficiente


hijo es… bueno

3. El conocimiento que tengo sobre las etapas del Muy Bueno Regular Deficiente
desarrollo intelectual es… bueno

4. Conocimiento que tengo sobre la doble Muy Bueno Regular Deficiente


excepcionalidad es… bueno

5. El conocimientos que tengo sobre las características Muy Bueno Regular Deficiente
sociales del niño sobresaliente es... bueno

6. El conocimiento que tengo sobre las características Muy Bueno Regular Deficiente
emocionales del niño sobresaliente es… bueno

7. Conozco las necesidades intelectuales de mi hijo... Muy Bueno Regular Deficiente


bueno

Dinámica familiar

8. La atención brindada a mi hijo es… Muy Bueno Regular Deficiente


bueno

9. La comunicación con mi hijo es… Muy Bueno Regular Deficiente


bueno

10. Mi desempeño como padre es… Muy Bueno Regular Deficiente


bueno

Área académica o educativa

11. La escuela cubre las necesidades educativas de mi Muy Bueno Regular Deficiente
hijo de manera… bueno

12. Contribuyo al desarrollo del talento de mi hijo de Muy Bueno Regular Deficiente
manera… bueno
13. Brindo actividades de enriquecimiento de manera… Muy Bueno Regular Deficiente
bueno

14. Facilito un contexto facilitador para el aprendizaje Muy Bueno Regular Deficiente
bueno

Conducta y aplicación de técnicas

15. Identifico las conductas inapropiadas en mi hijo de Muy Bueno Regular Deficiente
manera… bueno

16. El conocimiento y aplicación de técnicas que tengo Muy Bueno Regular Deficiente
es… bueno

17. Cuando mi hijo presenta comportamientos no Muy Bueno Regular Deficiente


deseados, reacciono ante ello de forma… bueno

18. Describa algo importante que aprendió.

19. ¿Qué le gustó más del curso?

20. ¿Qué le gustó menos del curso?