Trayecto A 4 Jornada Nivel Secundario

FORMACIÓN DOCENTE
PERMANENTE Y EN SERVICIO
TRAYECTO A
2019
Nivel Secundario
4ª Jornada
Formación Docente Permanente y en Servicio – Nivel Secundario - 2019
RECURSOS PARA LA EXPOSICIÓN ORAL

PRESENTACIÓN
Durante el desarrollo de esta jornada, se retomará la enseñanza de la exposición oral, con foco en dos
cuestiones.
Por un lado, se trabajará con recursos clásicos: las láminas y las presentaciones (por ejemplo, con
programas como Power Point o Prezi). Por el otro, se hará zoom en las imágenes: revisaremos su
carácter polisémico y sus distintas funciones.
Para concluir, se espera llegar a acuerdos sobre las cuestiones que serán relevantes para implementar
en el aula.
Por tanto, esta jornada propone como objetivos:
• Reflexionar acerca de la relevancia de los recursos materiales en la oralidad secundaria

(planificada);
• Considerar que, dentro de la planificación de una exposición, es necesario incluir la selección
de recursos para fortalecer las exposiciones orales;
• Establecer acuerdos didácticos generales acerca de en qué y cómo guiar y enseñar a construir
y seleccionar recursos para las exposiciones orales.
CONTENIDOS Y CAPACIDADES
CONTENIDOS
• La diversidad de recursos en la exposición oral y sus funciones.

• El trabajo en las aulas a fin de andamiar la construcción de materiales de apoyo para la
exposición y para la selección de recursos, en particular, de imágenes.
CAPACIDADES
• Cognitivas
o Resolución de problemas.
o Pensamiento crítico.
• Intrapersonales
o Aprender a aprender.
• Interpersonales
o Trabajar con otros.
o Comunicación.
1
AGENDA DE TRABAJO
PRIMER MOMENTO DE 08:00 A 10:30 HS.

Para ser trabajado por el Equipo de Conducción de la institución y Docentes.
ACTIVIDAD N° 1
Presentación del material de la Jornada (objetivos, agenda y documentos), a cargo del equipo de
conducción.
ACTIVIDAD N° 2
En grupos de profesores los invitamos a leer la propuesta bibliográfica de esta Jornada de Formación
e ir relacionando con sus prácticas de enseñanza. En caso de una escuela FARO les proponemos una
relectura de los fundamentos de las Proyectos Escolar de Aprendizajes Prioritarios.
SEGUNDO MOMENTO DE 10:30 A 13:00 HS.

Para ser trabajado por docentes de la misma área
ACTIVIDAD N° 3
Lectura grupal del documento delimitado por área de estudio, elaboración de las actividades
correspondientes y registro de las producciones solicitadas.
TERCER MOMENTO DE 13:00 A 14:00 HS.

Para ser trabajado por el Equipo de Conducción de la institución y Docentes de la Institución. Actividad
N° 4
Socializar y reflexionar grupalmente de los acuerdos concretados y abordados en el primer y segundo
momento.
2
Educación Inclusiva
La educación inclusiva busca dar respuesta a las necesidades educativas de todos y cada uno de los niños, niñas
y adolescentes, tengan o no discapacidad, de forma que todos accedan al aprendizaje y participen en igualdad
de condiciones con los demás, con los ajustes razonables que se requieran.
Para garantizar ello, existen diferentes herramientas pedagógicas que facilitan la accesibilidad a los contenidos
de enseñanza.
Entre ellas, destacamos:

Las estrategias propuestas por el diseño universal para el aprendizaje (DUA), que sugieren materiales didácticos
flexibles, técnicas y estrategias para atender la diversidad en el aula:
• Pautas para la introducción del DUA en el currículo. Disponible en:

http://www.educadua.es/doc/dua/dua_pautas_intro_cv.pdf
Materiales que facilitan la accesibilidad para estudiantes con discapacidad sensorial y motora, en vistas a que
todos/as puedan acceder a las propuestas de enseñanza.
Entre otros:
• Videolibros en Lengua de Señas Argentina (LSA) – Asociación Civil Canales. Disponible en:
http://videolibros.org/
• Biblioteca Tiflolibros para personas ciegas – Asociación Civil Tiflonexos. Disponible en:
https://www.tiflonexos.org/biblioteca-digital-tiflolibros
• Audiolibros. Lecturas grabadas en el Portal Educ.ar, Ministerio de Educación. Disponible en:
https://www.educ.ar/sitios/educar/seccion/?ir=audiolibros
• Recursos accesibles, software libre con sus tutoriales y secuencias didácticas – Conectar Igualdad, Ministerio de
Educación. Disponible en:
http://conectareducacion.educ.ar/educacionespecial/mod/page/view.php?id=550
• Audiolibros. Lecturas grabadas en el Portal Educ.ar, Ministerio de Educación. Disponible en:
https://www.educ.ar/sitios/educar/seccion/?ir=audiolibros
• Videos tutoriales de tecnología asistiva – Educar, Ministerio de Educación. Disponible en:
https://www.argentina.gob.ar/educacion/aprender-conectados/educacion-
inclusiva/videotutoriales
• Educación digital inclusiva para alumnos con discapacidad auditiva - Educar, Ministerio de Educación.
Disponible en: https://www.educ.ar/recursos/132296/educacion-digital-inclusiva-discapacidad-
auditiva
Herramientas metodológicas para la adecuada atención educativa de estudiantes con Dificultades Específicas
de Aprendizaje (DEA). Son aquellos que tienen alteraciones de base neurobiológica por la cual ven afectados
los procesos cognitivos relacionados con el lenguaje, la lectura, la escritura y/o el cálculo matemático, con
implicaciones en el ámbito escolar:
Ley 27306 (2016) sobre Dificultades Específicas del Aprendizaje y su Decreto reglamentario Nº 289 (2018)
3
Curso virtual sobre dislexia- Samsung y Ministerio de educación de la Nación. Disponible en:
http://www.dislexiacampus.com.ar/?fbclid=IwAR3utnv5UhHhKlw60FxEP8s-NdhmGEwqBpWddt-8BRGCvdUGCMtQ-
bCEHK74
Adaptaciones generales para el alumnado con dislexia – Asociación Dislexia y Familia (DISFAM). Disponible en:
https://www.disfam.org/adaptaciones/
Adaptaciones generales para exámenes – Asociación Dislexia y Familia (DISFAM). Disponible en:
https://www.disfam.org/adaptaciones-examenes/
Cuadernillos de la Coordinación de Educación Inclusiva sobre Dificultades Específicas del Aprendizaje. Ministerio de
Educación de la Nación/UNICEF. Disponible a partir de marzo 2019 en https://www.argentina.gob.ar/educacion-
inclusiva-iniciativas-y-programas/materiales-educativos
ACTIVIDAD 1
PREPARACIÓN DE UNA EXPOSICIÓN Y DISEÑO DE UNA LÁMINA
Les solicitamos preparar una exposición, de no más de 5 minutos, en que les presente a sus colegas de
otras áreas la importancia de la asignatura en la que se desempeña como docente, los temas
principales que suele abordar u otras cuestiones que quiera compartir.
Asimismo, les sugerimos construir una “lámina en pequeño” (en una hoja de papel) y mostrarla a sus
colegas durante la exposición.
Les recomendamos practicar dicha exposición, de manera que, efectivamente, no insuma más de 5
minutos.
actividad 2
la relación entre las láminas (o presentaciones digitales) y la exposición oral
1. En pequeños grupos de no más de seis integrantes, les proponemos realizar las presentaciones
que se mencionaron en la primera actividad: ningún participante debe exceder los 5 minutos.
2. Los invitamos a reflexionar sobre la forma de las láminas que prepararon y su vínculo con las
presentaciones orales realizadas. Pueden emplear los siguientes interrogantes como
disparadores:
Sobre la forma de la lámina: ¿la lámina se asemejó a un texto continuo (redactado por completo) o a
un texto discontinuo? ¿Alguno solo incluyó el título de la asignatura y unas pocas palabras más?
¿Alguna lámina incluyó flechas o cuadros o gráficos para mostrar las relaciones entre conceptos?
¿Alguna incluyó dibujos o esbozos de imágenes u otros símbolos para ilustrar o presentar una
metáfora sobre la asignatura?
Sobre su uso durante la exposición: ¿la lámina les sirvió para recordar qué decir o tuvo otra función?
En tal caso, ¿cuál? ¿En la exposición siguieron el orden de lo plasmado en el papel o resultó una base,
un disparador? ¿Intervinieron la lámina durante la exposición), en otras palabras: escribieron,
tacharon o trazaron flechas sobre lo ya preparado?
4
1. En la confección de láminas (o de presentaciones de Power Point/Prezi) hay, sin lugar a dudas,

estilos personales. Seguramente, algunos miembros del grupo (en el escaso tiempo disponible
para la preparación) optaron por usarla como “ayudamemoria”, como “soporte” (incluso
siguiendo el mismo orden de la exposición), en tanto que otros prefirieron no vincular tan
estrechamente el material con lo que iban a decir.
Les proponemos rememorar lo que sucede cuando los estudiantes preparan exposiciones: ¿emplean
láminas o presentaciones digitales? ¿Cómo son esas láminas o presentaciones? ¿Utilizan otros
recursos? ¿Cuáles? ¿Consideran que necesitan mayor nivel de explicitación para el diseño de estos
recursos y/o para emplearlos en sus exposiciones?
2. En general, enfrentados a preparar una exposición oral, alumnas y alumnos pierden de vista
que los recursos pueden ser de diferente tipo y tener distintas finalidades. De acuerdo con sus
conclusiones de la consigna 3, les pedimos seleccionar una de las siguientes cuatro ideas, a fin
de trabajarla con los estudiantes en el momento de preparación de exposiciones orales;
también pueden optar por construir otra idea diferente, si lo consideran más pertinente para
sus grupos de alumnos.
La cantidad de información
En la comunicación oral planificada, las láminas o presentaciones digitales muchas veces se emplean para
organizarse como expositor: en efecto, sirven para “no perderse” y sobrellevar la para nada fácil tarea de
hablar frente a otros. Además, proporcionan seguridad al expositor frente al temor de olvidar algún dato o
de “irse por las ramas”. Sin embargo, es necesario seleccionar con cuidado qué escribir y qué no escribir:
una lámina o presentación abarrotada de texto no permite al auditorio deslindar lo principal de lo
secundario.
A la vez, el expositor debe mostrar solvencia respecto de lo que está comunicando: una lámina o una
presentación Power Point leída (y con mucho texto) no favorece que sea percibido como un experto en el
tema.
Por último, si un material de apoyo tiene excesiva información, pasa a ser el protagonista y pierde su función
original.
La diversidad de recursos a incluir en una exposición

Es interesante abrir el abanico de posibilidades para la selección de recursos, que pueden o no insertarse
en las láminas o presentaciones multimodales. Algunos ejemplos: mapas, esquemas, maquetas, dibujos,
gráficos de diferente tipo, fotografías, cuadros, pinturas, infografía, cita de un autor, objetos específicos,
narración breve, fragmentos audiovisuales (por ejemplo, de un documental o película de ficción) o sonoros
(un discurso, entrevista, fragmento musical, etc.). Seleccionar y/o diseñar cualquiera de estos recursos
requiere algo de investigación previa, para dar con los más apropiados al tema, a lo que se desea comunicar
sobre él y al auditorio frente al que se realizará la exposición.
Actuar con el material

Los recursos no son ni “ayudamemoria”, ni simples “adornos” o demostraciones del trabajo que se hizo.
Es importante que durante la exposición se muestren, se explique por qué se los seleccionó o incluso se
5
hagan anotaciones a la vista del auditorio, para dar énfasis a ciertos datos o ideas o para establecer
relaciones, por ejemplo.
El pizarrón: una lámina “en vivo”

El pizarrón o una hoja grande de papel en blanco son grandes aliados de un expositor: sobre él se pueden
ir anotando ideas clave, realizar gráficos e incluso recoger ideas del auditorio en momentos en que se lo
convoca a dar su parecer. Sin embargo, su uso no es tan sencillo como parece. Cuando se va a usar el
pizarrón, es conveniente planificar qué se va a anotar. Se puede tomar una hoja en blanco y practicar la
exposición usándola como si fuera el pizarrón. Seguramente en el momento mismo de la exposición algo
será diferente, pero la práctica colabora para no tomar todas las decisiones en el momento y para
asegurarnos de la ortografía de las palabras que van a escribirse a la vista de otros.
Orientaciones para la actividad

La propuesta de que profesores y profesoras compartan sus breves exposiciones en el grupo tiene como
finalidad experimentar los desafíos que implica preparar una lámina. Puede resultar oportuno recordar el
tema de la jornada (los recursos de la exposición oral), es decir, no hace falta que se preocupen si su
exposición no está completa: se trata simplemente, de pasar por el desafío que supone la consigna. Luego
de haber tramitado la experiencia, se propone una actividad de análisis del recurso en sí y del uso que le
dieron. A partir de esta reflexión, se espera que hagan un contraste con lo que sucede cuando alumnas y
alumnos exponen en clase.
En la última parte de esta actividad se presentan cuatro ideas para la preparación de este tipo de recursos
(láminas o presentaciones multimodales, por ejemplo, con programas como Power Point o Prezi). El
objetivo es que cada grupo seleccione una de ellas, en función de sus experiencias y de aquello que
consideran relevante priorizar para trabajar con los estudiantes de la institución.
ACTIVIDAD 3
LAS IMÁGENES: FUNCIONES Y VÍNCULOS CON LA EXPOSICIÓN
En la actividad anterior, se reflexionó sobre las láminas o recursos multimodales. Ahora los invitamos
a focalizarse en las imágenes (que pueden o no formar parte de las presentaciones).
1. Observen las siguientes imágenes. Seleccionen una: debe poder ser útil para iniciar, desarrollar
o concluir una clase sobre un tema del área de cada uno de los miembros del grupo. Por
ejemplo, la primera imagen puede ser útil para iniciar el problema de la temporalidad en la
narración (en el área de Lengua); la imagen del tornero habilita a introducir el trabajo con series
numéricas, considerando un razonamiento inductivo (en el área de Matemática); con relación
a la última imagen en la que aparece un campo muy seco, se puede trabajar a partir del análisis
de esta imagen los procesos de desertización de ambientes, erosión de suelos, cambio
climático, etc., realizando exploraciones sobre las ideas que tienen los alumnos sobre estos
procesos (en el área de Cs. Naturales), también la última imagen puede ser de utilidad para
abordar la temática de las etapas económicas de nuestro país (en el área de Cs. Sociales). La
tarea, sin embargo, es elegir una única imagen que les sea útil a todos: deben compartir para
qué tema.
6
7
1. Lean los dos textos que siguen a continuación. A partir de esas informaciones, les solicitamos
proponer una idea que podría ser importante para orientar a los estudiantes en la selección de
imágenes. Escríbanla sintéticamente, tomando la estructura de las ideas leídas en la consigna
4 de la actividad 2.
Polisemia, anclaje y relevo

Según el semiólogo Roland Barthes, toda imagen es polisémica, tal como han puesto a prueba en el trabajo
grupal. Frente a una imagen, entonces, el observador se hace la pregunta por su sentido, en otras palabras, por
el motivo por el que fue “puesta allí”. Una primera conclusión de esta afirmación es que, en una exposición
oral, una imagen bien seleccionada puede resultar muy útil para captar el interés del auditorio, puesto que su
sola presencia genera suspenso.
Por otra parte, Barthes plantea dos tipos de vínculo entre imagen y palabras: el anclaje y el relevo. En la función
de anclaje, el texto verbal selecciona uno de los sentidos posibles de una imagen y lo ofrece a los destinatarios.
Esto es lo que suele suceder en las exposiciones orales: luego de mostrar una imagen, el orador “aclara” los
motivos de su selección. En la función de relevo, por su parte, el orador no explica la relación, sino que lo que
dice con las palabras se complementa con la imagen; en este sentido, para los destinatarios queda la tarea de
construir el mensaje total, que supone la combinación de la imagen y las palabras. Ambas estrategias son
posibles en una exposición oral, y deben planificarse con antelación, es decir requieren una previsión respecto
de si se dirá algo o no, y qué se dirá.
Funciones de la imagen
El investigador español Rodríguez Diéguez (1977), dedicado al estudio de la imagen como recurso didáctico,
publicó en los años setenta un trabajo para establecer las funciones de la imagen y su poder comunicativo.
Concluía con siete funciones:
• Motivadora: acompaña al texto, pero no interactúa.
• Vicarial: la imagen sustituye a los contenidos verbales porque son largos y dificultosos de detallar. Por ejemplo,
para hacer un árbol genealógico, en lugar de detallar primos, hermanos y padres, el árbol muestra de una vez
la relación de todos los miembros de una familia.
• Catalizadora: hay una intención de abarcar muchos acontecimientos que generalmente no se dan juntos. Como
cuando se presenta en un dibujo el proceso de producción, distribución y uso de la energía eléctrica, y se ve el
pantano de día, las redes eléctricas van a un pueblo –donde es de noche– y ahí están encendidas las luces.
8
• Informativa: explicita el mensaje del texto. Por ejemplo, el dibujo de un bosque. Comparado con la vicarial,
esta sustituye un objeto (un pórtico, o un cuadro) mientras que la informativa engloba una categoría o clase de
objetos.
• Explicativa: se superponen códigos. Imágenes realistas con flechas que explican la dirección del viento, o la
evaporación del agua.
• Facilitadora o redundante: generalmente sobra y se encuentra cada vez menos, pues el texto lo dice todo de
manera clara y explícita.
Una imagen también necesita ser mirada e interpretada: hay alguien que la mira desde su experiencia para
darle significado. La manera de recibirlas será tan variada como lo son sus lectores. De igual manera, la
selección de imágenes […] revelará la intención de quiénes lo han hecho. El historiador de arte Ernst Gombrich
(2000) nos recuerda que, si bien la imagen tiene capacidad “activadora”, su uso con fines expresivos es
problemático pues “carece en general de la posibilidad de ponerse a la altura de la función enunciativa del
lenguaje”. De ahí que “el apoyo mutuo del lenguaje y la imagen facilita la memorización. El uso de dos canales
independientes, por así decir, garantiza la facilidad de la reconstrucción”. (Garralón, 2013, p. 130)
La actividad de seleccionar una imagen que se relaciona con algún tema de todas las asignaturas deja en
evidencia la polisemia de las imágenes. A partir de esta experiencia, se ofrecen dos breves textos que
profundizan, el vínculo del texto verbal con la imagen, por un lado, y las diferentes funciones de las imágenes
por otro.
En ambos casos, pero sobre todo en el segundo texto, la información no tiene conclusiones en términos de
consejo para un orador, o, dicho en otras palabras, ideas que puede ser interesante transmitir a los
estudiantes a la hora de que seleccionen imágenes: se solicita a los docentes realizar ese paso.
Algunas ideas que podrían surgir:
Las imágenes que se muestran en una exposición deben seleccionarse cuidadosamente.
El expositor puede o no explayarse sobre las razones por las que eligió una imagen.
La relación entre una imagen y el tema de la exposición puede ser evidente para el auditorio o estar más
oculta y generar intriga.
Las imágenes pueden utilizarse en cualquier momento de la exposición: al comienzo para llamar la atención
del auditorio, en el desarrollo con diversas funciones y en la conclusión con otras.
Las imágenes que se seleccionan pueden intervenirse con otros elementos como flechas, colores, tachados,
etcétera.
Cuando las imágenes están bien seleccionadas, resultan un “ayudamemoria” para el expositor y colaboran en
el recuerdo del auditorio.
ACTIVIDAD 4
ACUERDOS
En esta jornada se reflexionó sobre la importancia y diversidad de recursos en la exposición oral. Por
esta razón, se remarca la importancia de destinar tiempo y decisiones didácticas para andamiar y
trabajar este tema con los estudiantes.
1. Les proponemos organizar una ronda para compartir la idea seleccionada por cada grupo
durante la actividad 2 y la producida durante la actividad 3. Tomen notas de esas ideas a la vista
de todos, en la primera columna de un cuadro como el siguiente:
9
Ideas sobre las láminas y las presentaciones PowerPoint
Síntesis de la idea ¿Cómo trabajarla en clase?
Una lámina o presentación abarrotada de texto no A partir de un tema que se está trabajando,
permite al auditorio deslindar lo principal de lo diseñar diferentes láminas. Ponerlas en
secundario y puede hacer pensar que el expositor común y decidir cuál resulta completa sin
no domina el tema suficientemente. ser excesiva en cantidad de palabras.
Ideas sobre las imágenes
Síntesis de la idea ¿Cómo trabajarla en clase?
El docente presenta 4 imágenes diferentes. Señala

Es interesante mostrar una imagen
que están vinculadas con el tema que se está
vinculada de modo indirecto con el
trabajando. Propone a los estudiantes que escojan
contenido de la exposición para generar
una y escriban una suerte de epígrafe que ancle
intriga en el auditorio.
esa información.
2. Entre todos, completen la segunda columna, esto es, a través de qué tipo de actividades o
situaciones didácticas trabajarían esa idea.

Esta última actividad permite sintetizar las reflexiones realizadas en los grupos y dar un paso más:
diseñar alguna actividad para llevar adelante en las aulas de cualquier área. El resultado final de este
cuadro funciona como una lista de acuerdos institucionales, para un tiempo determinado, acerca de
qué sería necesario enseñar
y cómo podría enseñárselo.
10
Cabe señalar que el cuadro para volcar el trabajo realizado (primera columna) y diseñar actividades (segunda
columna), solo cuenta con dos filas para cada tema, porque es un ejemplo. En otras palabras, es posible agregar
más ideas (es decir, más filas). De todos modos, será importante no excederse: resulta preferible llegar a pocos
acuerdos que listar innumerables. De esta manera, resultará más fácil implementar esos acuerdos y evaluar lo
realizado.
MATERIALES DE REFERENCIA
• Barthes, R. (1986). Lo obvio y lo obtuso. Barcelona: Paidós.

• Garralón, A. (2013). Leer y Saber, los libros informativos para niños. Madrid: Tarambana Libros.
Textos elaborados por el Instituto Nacional de Formación Docente y la Dirección General de Perfeccionamiento,
Capacitación y Actualización Docente del Ministerio de Educación, Ciencia y Tecnología de la Provincia del Chaco.
11
FORMACIÓN DOCENTE
TRAYECTO A
2019
Nivel Secundario - Lengua y Literatura

4ª Jornada
INTRODUCCIÓN
La presente propuesta pedagógica es la 2ª parte y consecuentemente, la profundización sobre la

enseñanza de la oralidad en el Nivel Secundario en el marco de la 4ª Jornada de Formación Permanente
y en Servicio.
En esta oportunidad, tenemos como objetivo general definir y diseñar las estrategias didácticas que se
implementarán para el andamiaje de la planificación de la oralidad por parte de los docentes en
conjunto con los estudiantes de nivel secundario. En particular, en esta 4ª instancia de formación
trabajaremos en torno a “El debate y la argumentación como prácticas de lenguaje que favorecen el
ejercicio de la ciudadanía en Democracia”. A partir de la definición de esta temática, será tarea
específica de los docentes del área establecer cuál es la metodología didáctico- pedagógica que más
favorece y facilita la implementación de las dos temáticas dentro de la dinámica de la clase.
En consecuencia, les proponemos lecturas para profundizar sobre el debate y la argumentación, pensar
juntos estrategias didácticas, compartir propuestas pedagógicas y vincularlo de manera transversal con
otras áreas/ disciplinas y/o espacios, por ejemplo: historia, filosofía, formación ética y ciudadana,
educación para la salud, entre otros.
Estimados colegas: Tener presente durante la lectura del presente material de la lectura que el eje de
trabajo general de la Capacitación y Formación en Servicio 2019 es: LA ORALIDAD COMO OBJETO DE
ENSEÑANZA EN EL AULA DE NIVEL SECUNDARIO.
PROPUESTAS DE TRABAJO
ACTIVIDAD 1
PENSEMOS SOBRE EL DEBATE Y LA ARGUMENTACIÓN DESDE LA LENGUA DENTRO DEL NIVEL
SECUNDARIO.
Las actividades propuestas a continuación, están destinadas a tomar las decisiones necesarias para
articular de la manera más armónica un proyecto con eje en la oralidad con otros contenidos de la
asignatura, en particular, con el debate y la argumentación.
En consecuencia, tomaremos como punto de partida las discusiones teóricas y conceptuales previas
para enfocarnos en el debate con los colegas del área y la construcción de consensos que favorezcan
la enseñanza- aprendizaje del contenido mencionado anteriormente.
Los docentes del área de las Letras sabemos que el debate y la capacidad de argumentar son dos
prácticas de lenguaje que tienen una larga trayectoria dentro de la cultura greco-latina y cuya
influencia, llega hasta nuestros días. Ambas prácticas del lenguaje oral constituían un parte
fundamental de la formación del ciudadano responsablemente integrado a la sociedad pues el dominio
de la palabra suponía la “llave de acceso” a la participación activa en los ámbitos sociales, económicos
y políticos más trascendentes sobre todo en la Grecia clásica y luego, en todo el mundo conocido hasta
entonces.
1
En relación a lo expuesto anteriormente, reflexionemos de manera grupal en función de los siguientes

interrogantes y tomemos nota de los aportes que surgen al respecto:
1. ¿Solemos enseñar sobre el debate y la argumentación como prácticas del lenguaje dentro de
las aulas de Nivel Secundario?
2. ¿Qué aspectos de la argumentación y consecuentemente, del debate consideran que es
fundamental enseñar en las aulas? ¿Por qué?
3. ¿En qué ciclo del Nivel Secundario estamos habituados a desarrollar a la argumentación y al
debate como contenidos? Fundamenten pedagógicamente su respuesta.
4. ¿De qué recursos didáctico-pedagógicos nos valemos para enseñar sobre debate y
argumentación en las aulas de Nivel Secundario? Especifiquen.
ACTIVIDAD 2
PENSEMOS AL DEBATE Y LA ARGUMENTACIÓN DENTRO DEL ÁREA LENGUA, PARA ELLO:
a) Revisen los programas y planificaciones anuales. Vean en qué ciclo y año están ubicados en el
debate y la argumentación como contenidos.
b) Caso contrario, si esos temas no aparecen en las planificaciones de los docentes presentes
propongan y expliquen con fundamento didáctico- pedagógico en qué año y ciclo ubicarían
dichos contenidos. Fundamente la propuesta.
DIAGRAMEMOS PROPUESTAS PEDAGÓGICAS PARA ENSEÑAR EL DEBATE Y LA ARGUMENTACIÓN

EN LAS AULAS DE NIVEL SECUNDARIO.
a) Seleccionen del universo de discurso, aquellos textos que están estrechamente vinculados a la
práctica del debate y la argumentación. Elijan por lo menos, 3 (tres) tipos de discurso/ textos.
(Preferentemente, aquellos que cuentan con base en la oralidad).
b) A partir de esa selección a priori, enuncien de 4 a 5 recursos o estrategias con las cuales podrían
ser trabajados dichos discursos/ textos. Por ejemplo: video- reseña o columna radial. (Ver
material de la 3ª jornada).
c) Elijan al menos uno de los temas propuestos a continuación, y diagramen brevemente una case
introductoria o de presentación inicial. Los temas por enseñar pueden ser: 1) ¿Qué es la
argumentación?, 2) El debate como práctica argumentativa o 3) Siempre que debatimos,
¿necesariamente argumentamos?
En relación a la propuesta del punto E, será necesario que en cualquiera sea la elección de los temas
se cumplan las siguientes condiciones:
1. Los aportes deben reflejar la intervención de la mayor cantidad posible de docentes del área
Lengua.
2. Es necesario e importante que todos los aportes se expresen por escrito en el formato que
consideren más conveniente. (Pueden armar un cuadro, esquematizar bajo el formato que
prefieran).
2
3. De ser posible, digitalicen los aportes y acuerdos alcanzados y consérvenlos como insumos para
la implementación de dichos temas en el aula de Nivel Secundario.
4. En la medida que la agenda de trabajo lo permita, es importante que la propuestas didácticos-
pedagógicas y los consensos alcanzados se difundan al resto de las áreas/ espacios/ materias.
ACTIVIDAD 3
Diseñemos actividades de aplicación directo dentro del aula de Nivel Secundario
1. Seleccionen por los menos 2 (dos) de los siguientes temas controversiales/ polémicos:
a) Despenalización del aborto.
b) Penalización a los grupos de padres anti-vacunas.
c) Despenalización del consumo de cannabis.
d) Baja en la edad de imputabilidad.
e) Penalización/ Despenalización del “gatillo fácil”.
f) Despenalización de la eutanasia / suicidio asistido.
g) Adopción por parte de parejas del mismo sexo.
Recordemos que un tema de debate controversial o polémico es aquel suscita opiniones encontradas,
posicionamientos a favor y en contra de una idea o tesis.
En relación a los temas controversiales seleccionados en el punto 1, organicemos:
1. Propongamos actividades que en principio tengan como base la oralidad y escriban cómo
expresarían cada una de ellas en forma de consignas para trabajar con los alumnos. Por los
menos redacten 3 o 4 consigna a modo de referencia general.
Incluir aquí la lectura y la socialización de información sobre los temas o el tema elegido.
A modo de ejemplo: “Consulten enciclopedias y manuales disponibles en la biblioteca en los cuales
figure información sobre qué sustancia es la cannabis”.
2. Ahora, pensemos en que ejercicios podemos crear como apoyatura o base para redactar un
texto argumentativo. En este punto, es importante tener en cuenta que se introduce la
escritura por lo cual las consignas deben ser más estructuradas.
A modo de ejemplo: “Reconozcamos dentro del texto argumentativo cuál es la tesis/ hipótesis que
opera como puntapié inicial”
• Recordar que es fundamental que dentro de esas consignas consideremos a todos los
elementos prototípicos del texto argumentativo.
3. Otra alternativa para introducir la práctica argumentativa en las aulas de Nivel Secundario es
en conjunto con los alumnos organizar un debate dentro de un curso o inter cursos. En este
caso, se pueden tomar como referencia y base, los temas polémicos ya mencionados.
3
ACTIVIDAD 4
EJE INTERDISCIPLINAR: COMPARTAMOS PROPUESTAS DE TRABAJO TRANSVERSAL SOBRE EL
DEBATE Y LA ARGUMENTACIÓN EN EL AULA DE NIVEL SECUNDARIO.
Los docentes sabemos que cuándo somos capaces de vincular los contenidos de nuestra área con otras
disciplinas/ materias y /o espacios pedagógicos aumentamos el potencial de esos temas y mejoramos
el eventual aprendizaje que nuestros alumnos pueden lograr.
A continuación, les proponemos que piensen en la posibilidad de incluir la práctica argumentativa y

debate en directa vinculación con temas polémicos/ controversiales más propios de otras áreas,
materias y/ o espacios escolares.
Premisas básicas:
a) Especificar pasos para llevar a la propuesta al aula.
b) Proponer ejercicios particulares para producir textos con base en la oralidad.
c) Recordar que las situaciones de oralidad en la secundaria requieren necesariamente una
planificación previa por parte del hablante u orador.
ACTIVIDADES TRANSVERSALES:
1. Propongamos y escribamos un listado de posibles temáticas a trabajar de manera transversal.

Por ejemplo, relacionados con los referentes historia argentina, los derechos sociales, la
contaminación del ambiente y la regulación de uso de los recursos naturales no renovables.
Estos son sólo algunos ejemplos, ustedes pueden proponer muchos más.
2. Pensemos bajo qué formatos orales y escritos los presentaríamos a los alumnos dentro de la
clase.
3. Escribamos actividades concretas para propiciar el debate con base en la argumentación.
4. En el caso de organizar una clase- debate, elijan una de las siguientes propuestas:
a) Un video Reseña.
b) Un Video tutorial o audiotutorial.
c) Debate tipo parlamentario.
• Tengan en cuentas que en todos los casos será necesario que piensen las consignas y
actividades de principio a fin vinculadas a las particularidades del contexto educativo escolar
donde cada docente se desempeña.
Colegas: No se olviden de registrar por escrito todos los aportes y digitalizarlos en la medida que sea
posible.
4
FORMACIÓN DOCENTE
TRAYECTO A
2019
Nivel Secundario - Matemática

4ª Jornada
FUNDAMENTO TEÓRICO Y EXPLICACIONES DIDÁCTICAS

Fundamento teórico de las situaciones de aprendizaje
Las dos situaciones de aprendizaje que abordan el tema de las funciones en el material de las/os
estudiantes se estructuraron de manera que la actividad que deben llevar a cabo se oriente al
desarrollo de prácticas tales como medir, ordenar, establecer ordenes de comparación (quien está más
cerca de un valor especifico), etcétera, para finalmente concretar todo lo anterior en la construcción
de un gráfico a partir del cual sea posible establecer inferencias, conjeturas y predicciones.
Es decir, la orientación que estructura el diseño de las situaciones de aprendizaje es la consideración
de una ruta pragmática, que lleva de la medición de magnitudes y la localización de valores a la
comparación de medidas que caractericen comportamientos variacionales de las variables, para
finalmente establecer predicciones de un fenómeno sobre la base de lo anterior. Es dicha predicción
la que justifica y da sentido al tratamiento gráfico, lo cual favorece el reconocimiento de relaciones
funcionales.
Se eligieron los contextos situacionales de las alturas de los estudiantes de la clase y de la cantidad de
calorías que estos consumen por considerarlos parte del entorno inmediato de los/as estudiantes,
además de proveer la oportunidad para que lleven a cabo acciones concretas como medir y ordenar.
Por otra parte, dada la naturaleza de estos contextos, el vínculo con otras asignaturas como Ciencias
Naturales o Biología se vuelve un escenario ideal para que los/as estudiantes reconozcan un uso del
conocimiento matemático para el entendimiento de la realidad. Para ello, se recomienda abordar el
trabajo en forma interdisciplinaria con docentes de asignaturas afines para que las/os estudiantes
puedan alcanzar aprendizajes significativos y transversales.
En el caso de la situación de las alturas, es posible solicitar a las/os estudiantes que investiguen la altura
promedio de la población de algunos países, la altura de sus familiares, el crecimiento de la altura de
la población de la Argentina en décadas pasadas, y que analicen los posibles factores que consideren
que influyen para que la altura de una población sea más elevada. En el caso de la situación de las
kilocalorias consumidas, se les puede pedir que investiguen que son las kilocalorías, como se miden,
que tipos de dietas se recomiendan para deportistas, oficinistas u otras profesiones, y por qué se
recomienda una determina ingesta de kilocalorías en función de la actividad diaria. En ambos casos, la
investigación puede realizarse a través de diferentes sitios confiables de Internet, sugeridos o
recomendados por el/la docente.
Con respecto a la situación de aprendizaje Vos, él y ella. ¿Quién es más alto?
Para que los/as estudiantes establezcan un sentido de orden entre magnitudes se incorporó la idea de
promedio, la cual permite dar una orientación a la comparación de alturas o a los datos obtenidos. Por
ejemplo, la pregunta ¿qué tan alto soy? tiene sentido cuando se reconoce que otras personas de la
misma edad tienen diferentes alturas, y que la altura propia puede ser mayor, menor o igual que la de
los demás. No obstante, si la situación de aprendizaje se limitara a proponer calcular la altura, esto no
daría lugar a un análisis de cuál es el significado de esos valores.
Para solventar lo anterior, se introduce la pregunta ¿qué tan alta es la clase?, con el fin de reconocer
el promedio como un dato que representa el equilibrio entre las medidas y que permite comparar la
información.
En esta situación de aprendizaje se pasa de un entorno pequeño en la tarea 1, conformado por tres
estudiantes, a un entorno más abierto en el que se incorpora a toda la clase.
La idea es que las comparaciones que permiten establecer el orden de alturas entre tres
compañeras/os se repliquen para un grupo mayor, de tal manera que esa práctica de comparar se
1
reconozca como un mecanismo útil para establecer diferencias entre distintos valores de una
magnitud.
A pesar de que el establecimiento de orden de valores de una magnitud es un tema propio del nivel
primario, la intención de esta actividad es retomar aquel lenguaje que los/as estudiantes han
construido para hacerlo evolucionar hacia un lenguaje propio del tratamiento gráfico. En ese sentido,
en la parte factual, se efectúan preguntas que se replican en la fase procedimental, pero, en esta
última, las preguntas se realizan sobre un gráfico que las/os estudiantes construyen.
Si bien en ambas situaciones de aprendizaje se emplea la idea de promedio y las preguntas se orientan
a entenderlo como aquel valor representativo de una población, las situaciones de aprendizaje no se
enfocan en la constitución de este concepto, sino que se lo retoma, dado que fue trabajado en el nivel
primario, como antecedente para construir otros significados.
También se introduce la idea de colocar los datos obtenidos de las alturas en puntos del plano
cartesiano para obtener un registro gráfico y analizarlo a partir de los datos numéricos y las
comparaciones obtenidas en la etapa factual. Esto se realiza con el fin de construir un vínculo entre la
medida de la propia altura y los puntos que conforman el gráfico mediante la generación de un
argumento como “este valor es mayor o está más arriba que el anterior”.
La lectura y la interpretación del grafico se incluyen en la etapa simbólica intencionalmente, ya que el
objetivo es que las primeras dos etapas sirvan como el escenario en el cual los/as estudiantes
desarrollan las operaciones, los procedimientos y las argumentaciones necesarias para poder leer e
interpretar correctamente los gráficos de funciones.
Para ello se contempló el estudio del crecimiento y decrecimiento de las alturas a través de intervalos
específicos, el reconocimiento de secciones de un gráfico que se encuentran por encima o por debajo
de la otras para indicar que el valor de la altura de los chicos es en promedio mayor o menor que el de
las chicas, o que los puntos donde ambos gráficos se cruzan indican el periodo en el cual las alturas son
iguales.
En esta etapa simbólica la comparación se realiza no únicamente sobre medidas concretas de la altura,
sino que también se pide comparar los incrementos de las alturas para determinar en qué intervalo el
crecimiento es mayor. Asimismo, la comparación se efectúa de manera numérica y también
visualmente, al observar donde los gráficos se intersecan o donde uno se halla por encima del otro.
La práctica de seriación se introduce al pedirle a las/os estudiantes que determinen en que intervalo
el crecimiento de la altura comienza a ser cada vez menor. Para ello, las/os estudiantes necesitan
reconocer que los puntos del grafico son cada vez más cercanos en su altura vertical; es decir, que se
asemejan a una recta horizontal. Es de resaltar que la etapa procedimental no se limita a la lectura del
grafico (identificación de valores específicos), ya que esto ocasionaría que las/os estudiantes no
entiendan el grafico como un medio de argumentación ni reconozcan relaciones funciones en él. Por
el contrario, se incorporan preguntas que llevan a su interpretación; por ejemplo, ¿Durante qué
período de su vida son las mujeres más altas que los varones de su misma edad? y ¿cuál consideras
será tu altura a los 20 años? Esta última también aparece en la etapa factual, pero ahora con la
información del grafico se tienen más elementos para que las/os estudiantes construyan una respuesta
a partir de la lectura e interpretación de la variación en el gráfico.
Con respecto a la situación de aprendizaje ¿Sabes cuántas kilocalorías consumís? En la etapa factual se
establece una diferencia entre el valor más grande y el incremento más grande, para lo cual se solicita
a los/as estudiantes que reconozcan en qué hora del día hubo un mayor aumento de calorías
consumidas. Sobre la base de estas preguntas se comienza a generar un lenguaje para expresar el
reconocimiento de cantidades de cambio en una variable.
2
En la etapa procedimental se propicia la comparación entre los datos que obtuvieron en la etapa
anterior con los datos que obtuvo un/a compañero/a de curso. Al igual que en la tarea anterior, se
trata de determinar aquellas horas en las cuales hubo mayor o menor consumo, pero esta vez,
comparando con los datos de su compañero/a. La tarea no se limita al registro de datos ni al cálculo
aritmético de incrementos, sino que se solicita comparar esos incrementos para construir una relación
entre cantidades.
También se introduce la práctica de estimación en el sentido de que, sin realizar la suma total de
kilocalorías y viendo el caso de un/a compañero/a, el/la estudiante debe determinar quién de los dos
consumió más kilocalorías, logrando con ello un análisis de las magnitudes, en vez de priorizar la suma
aritmética sin un análisis de que se suma.
La etapa simbólica tiene por objetivo estudiar y representar datos de forma gráfica, asociados con
puntos en el plano cartesiano, para lo cual las preguntas se estructuran de tal modo que fomentan el
uso de los argumentos, las operaciones y los procedimientos construidos previamente. Para lograr lo
anterior, fue necesario establecer el análisis grafico a partir del promedio de kilocalorías consumidas a
lo largo de 5 horas, ya que la comparación respecto a un referente justifica el análisis del valor de una
magnitud.
La segunda pregunta de la etapa simbólica se orienta a que las/os estudiantes realicen operaciones
gráficas, en el sentido de identificar como sumar los valores de las variables a partir de la ubicación de
los puntos de su gráfico. Esto genera una visión del grafico como un medio argumentativo, en lugar de
limitar la pregunta a identificar valores específicos que no fomentan un análisis desde el grafico. Es
decir, se pide realizar el mismo tipo de comparaciones que en la etapa procedimental, pero ahora sobre
la base del lenguaje grafico que se ha ido construyendo.
Lo anterior tiene la intención de que las/os estudiantes reconozcan formas de crecimiento de la
variable y que asocien esas formas de crecimiento con una expresión algebraica. La situación de
aprendizaje no inicia preguntando por la ecuación, sino que establece una actividad previa para que
las/os estudiantes construyan formas de relacionar las variables y generen un lenguaje adecuado y las
operaciones necesarias. Es decir, el uso de la ecuación como un argumento del grafico no se reconoce
como algo funcional para las/os estudiantes sin esa construcción previa.
EXPLICACIONES DIDÁCTICAS DE LAS SITUACIONES DE APRENDIZAJE

A continuación, se realiza una descripción de la intencionalidad de las diferentes etapas de las dos
situaciones de aprendizaje propuestas, cuyo objetivo es que los/as estudiantes puedan analizar la
información de una etapa y construir argumentaciones acerca de ella a partir del reconocimiento de la
forma de variación de las variables.
Situación de Aprendizaje: vos, él y ella. ¿Quién es más alto?
Tarea 1. ¿Cómo describís la altura de tus compañeras/os de clase?
MOMENTO 1.
La intención de este primer momento es introducir la comparación de alturas mediante una medición
y una diferencia de esa medida, para lo cual es importante que los/as estudiantes reconozcan que el
hecho de que uno sea más bajo o más alto que otro se puede expresar numéricamente. Es decir, es
3
importante que se presente un tránsito del esquema visual de la diferencia de alturas (soy más alto) al
esquema numérico.
Este momento tiene la intención de que el promedio sea el argumento que justifique la comparación
de las alturas de una población. Es decir que al comparar la altura propia o la de un/a compañero/a
con el promedio, los/as estudiantes puedan obtener inferencias y argumentaciones sobre esa
población. Este aspecto indispensable para que el análisis grafico tenga sentido para las/os estudiantes,
al buscar ese tipo de relaciones en el gráfico.
¿Conoces tu estatura? ¿Sabes cuánto mide tu compañero/as de clase más alto/a? ¿Cuál es la altura de
tu compañero/as de al lado?
La estatura es una característica de las personas que se mide desde los pies hasta la cabeza, su medida
(usualmente en centímetros) puede ser muy diferente incluso entre personas de la misma edad.
¿Sabes qué tan altos/as son tus compañeros/as de clase?

1. Formen grupos de tres personas y midan su altura con ayuda de una cinta métrica.
a) Compara tu altura con la de uno/a de tus compañeros/as de grupo. ¿Cuánta diferencia hay entre tu
altura y la de tu compañera/o?
b) Comparen las alturas del grupo. ¿Cuánta diferencia hay entre el/la más alto/a y la/el más baja/o?
¿Cuánta diferencia hay con la altura de quien queda en medio?
c) Calcula el promedio de las alturas del grupo. ¿Quiénes tienen una altura mayor que el promedio del
grupo? ¿Quiénes tiene una altura menor?
d) ¿Consideras que el promedio calculado puede servir para describir la altura del grupo? Si la
respuesta es sí, explicá por qué. En caso contrario, indicá qué medida considerás adecuada para ello y
por qué.
MOMENTO 2.
Para el desarrollo de la actividad del momento 2, la conformación de la fila es un paso importante en
la situación de aprendizaje, ya que es el momento en el que los/as estudiantes reconocen visualmente
un patrón en la magnitud de la altura, que posteriormente da lugar al promedio.
Además, es a partir de este patrón visual que la comparación numérica y el promedio cobran
significado (¿qué tan alto soy en este grupo?), fomentando el análisis de los datos en lugar de limitar
su actividad a solo calcular y medir.
Los ítems a), b) y c) tienen la intención de que los/as estudiantes repliquen las comparaciones que
hicieron en el grupo pequeño, pero ahora considerando la totalidad del curso. De esta manera,
continúan construyendo los conceptos y el lenguaje necesarios para el estudio comparativo de
magnitudes.
En la pregunta de cierre se hace foco en la comparación de las medidas individuales con el promedio
para generar un sentido a la información obtenida; es decir, que comparar respecto al promedio
posibilita a las/os estudiantes obtener información y generar conjeturas sobre la población.
Esto servirá de base para la generación de procedimientos en la etapa procedimental.
2. Entre todos tus compañeros/as de clase formen una fila y ordénense desde el de menor al de mayor
altura. Midan la altura de cada uno/a y anoten ese valor y el nombre en el pizarrón.
¿En qué posición de la fila te ubicaste? ¿Hay dos o más personas con la misma altura?
4
¿Cuánta diferencia hay entre quienes quedan en los extremos de la fila? ¿Es la misma diferencia que
había entre el/la más alto/a y el/la más bajo/a del grupo que formaste previamente? Compará tu
respuesta con las/os compañeras/os de otros dos equipos y argumenten por qué la diferencia es la
misma, distinta o similar.
Obtené el promedio de altura de toda la clase. ¿Es este valor igual, menor o mayor que el promedio
del grupo que formaste previamente? ¿A qué considerás que se debe esto? Considerá las alturas de
todos tus compañeros/as de clase. ¿Pensás que el promedio calculado puede servir para describir la
altura de todo el grupo? Si la respuesta es sí, explicá por qué. En caso contrario, ¿qué medida
considerás adecuada para hacerlo? ¿Por qué?
ETAPA PROCEDIMENTAL
Tarea 2. ¿Cómo organizar información de la altura de mis compañeras/os?
MOMENTO 1
La etapa procedimental, en el ítem a) de la actividad 1, propone a las/os estudiantes la construcción
de un gráfico a partir de la experiencia que tuvieron en la etapa factual. Esto permite dotar de
significado a los puntos que conforman el grafico, lo que favorece que las/os estudiantes construyan
un sentido sobre que es el grafico.
Los ítems b) a f) tienen la intención de que las/os estudiantes reconozcan, a partir del gráfico, las
comparaciones que realizaron previamente, de manera tal que puedan construir un antecedente sobre
como comparar magnitudes a partir de la posición relativa de puntos en un gráfico. El ítem g) cierra el
momento 1 con un planteo que lleva a los/as estudiantes a hacer un análisis general de la utilidad del
grafico para describir la altura en general de todo el curso.
1. Utilizando la tabla que construiste en la tarea 1, elegí tres compañeras/os que cumplan las siguientes
condiciones: uno/a que sea más alto/a que vos, una/o que sea más baja/o, y una/o que tenga tu misma
altura (o la más cercana a la tuya).
a) Realizá un gráfico de las alturas que obtuviste de todos tus compañeros de clase. Para ello colocá
en el eje horizontal los nombres (por ejemplo, puede ser en orden alfabético) y en el eje vertical
las alturas. Observá los puntos que se generan en el gráfico y localizá los que corresponden a los
tres estudiantes que señalaste previamente.
b) ¿Cómo se expresa en el gráfico la diferencia de altura entre la de quien es más bajo que vos y la
tuya?
c) ¿Cómo se expresa en el gráfico la diferencia de altura entre la de quien es más alto que vos y la
tuya?
d) ¿Cómo se expresa en el gráfico la igualdad de altura con la de quien tiene la misma que vos?
e) ¿Cómo identificás en el gráfico a todos/as tus compañeros/as que tienen una altura menor que la
tuya?
f) ¿Cómo identificás en el gráfico a todas/os tus compañeras/os que tienen una altura mayor que la
tuya?
g) ¿De qué forma te ayuda el gráfico que construiste a describir cómo es la altura en general de la
clase?
5
MOMENTO 2.
A partir del grafico trabajado anteriormente se propone un orden alfabético para colocar los puntos.
El hecho de que los puntos no tengan un orden ascendente o descendente favorece que las
comparaciones y ordenaciones que se hicieron anteriormente se expliquen, ahora, desde el grafico.
Para ello se cambió intencionalmente al grupo inicial de tres estudiantes para que se repliquen las
preguntas hacia la totalidad del curso, pero ahora desde el grafico.
La consigna de cierre orienta la actividad de las/os estudiantes hacia la configuración de métodos y
procedimientos que les permitan asociar las comparaciones numéricas de la etapa factual con
comparaciones graficas.
Si bien la consigna está orientada a significar el promedio, su intención es mantener una justificación
funcional al desarrollo de las comparaciones gráficas y numéricas; es decir, la pregunta ¿por qué
comparar valores? tiene sentido cuando esas comparaciones proveen información acerca de algún
aspecto esencial; en este caso, sobre la altura general de la clase.
2. Continuá trabajando con el gráfico construido previamente. Sobre el eje vertical señalá el valor
correspondiente al promedio de la altura de la clase y trazá una línea perpendicular al eje vertical
que pase por ese valor.
a) La recta trazada, ¿queda por encima de todos los puntos trazados? ¿Queda por debajo de todos los
puntos trazados? ¿Queda entre los extremos de los puntos trazados? Basándote en tu respuesta,
¿por qué considerás que ocurre esto?
b) Considerá ahora tu altura y la de tus dos compañeras/os de grupo de la tarea 1. Basándote en el

promedio de altura de la clase, ¿cuáles de tus compañeras/os tienen una altura mayor que el
promedio de la clase? ¿Cuáles tienen una altura menor? ¿Son estas respuestas diferentes a las que
planteaste en la tarea 1? Si las hubiere, ¿a qué creés que se deben las diferencias?
ETAPA SIMBÓLICA
Tarea 3. ¿Cómo cambia mi altura conforme pasan los años?
MOMENTO 1
La intención de esta actividad es establecer un vínculo con las etapas anteriores, de forma tal que se
transite desde el análisis de la altura del grupo cercano de 3 compañeras/os a la del grupo total de toda
la clase y, ahora, hacia la población total de jóvenes de la Argentina. Es el sentido funcional que tiene
el grafico (la opción de interpretar información y construir conjeturas sobre algo) lo que justifica las
operaciones que sobre él se realizan.
Se provee a los/as estudiantes de tres gráficos diferentes sobre la altura de los jóvenes de la Argentina.
Los dos primeros muestran la altura, por separado, de hombres y mujeres, mientras que el tercero
presenta dicha información al mismo tiempo.
6
La altura de una persona es un indicativo de su desarrollo y varía con el tiempo (conforme va atravesando las
distintas etapas de su vida) y de acuerdo con diversos factores como la herencia genética, la alimentación y el
padecimiento de enfermedades, entre otros. El registro de la altura promedio de una población en función de la
edad es uno de los indicativos utilizados para hablar del desarrollo de un individuo. Los gráficos 1 y 2 muestran
la altura promedio que tienen los varones y las mujeres de la Argentina respectivamente, desde su nacimiento
hasta los 19 años, mientras que el gráfico 3 muestra la altura promedio de ambos grupos. En los tres gráficos la
edad se muestra en el eje horizontal mientras que la altura se indica en el eje vertical.
La intención al trabajar con estos gráficos es que los/as estudiantes reconozcan que la misma
información puede presentarse de manera diferente, en este caso en gráficos independientes o en un
mismo sistema coordenado. Asimismo, el tener los tres gráficos favorece que los/as estudiantes tengan
libertad para realizar el análisis que las preguntas demanda, pero siempre bajo la consigna de realizar
comparaciones graficas.
La intención de los ítems a), b) y c) es que los/as estudiantes comiencen el análisis grafico a partir de
preguntas similares a las ya contestadas en las etapas anteriores, pero ahora con el agregado de que
requieren identificar puntos del grafico con posiciones especificas (misma abscisa y misma ordenada).
La intención de los ítems d) y e) es propiciar un análisis variacional del gráfico. Para ello, se proponen
a los/as estudiantes ciertas frases que sugieren un tipo de comportamiento, y se les pide que describan
de qué manera el grafico refleja ese comportamiento.
De esta manera se generan argumentos visuales acerca de cómo la forma del grafico (muy acostado,
poco curvado, etcétera) se corresponde con variaciones particulares de las variables; en este caso, no
lineales con crecimiento lento o rápido.
La función de la pregunta de cierre es que las/os estudiantes establezcan una predicción a partir de la
información que obtuvieron del gráfico. Así, los/as estudiantes asocian el grafico con el
establecimiento de relaciones de funciones (la altura en función de la edad) lo cual les permite
construir conjeturas acerca de un fenómeno (¿cuál será mi altura a los 20 años?). De esta manera, el
grafico ya no es tan solo una imagen, sino que se constituye en un argumento acerca de un fenómeno.
1. Usá los gráficos anteriores según lo consideres apropiado, y responde las siguientes consignas:
a) Considerando tu estatura actual, ¿cuál es la diferencia con la altura promedio que registra el gráfico?
b) ¿En qué período de edades la altura media de los varones es igual a la altura media de las mujeres? ¿Cómo
obtuviste este dato del gráfico?
c) Explicá cómo está reflejado en el gráfico que la variación del crecimiento de la altura de las mujeres
disminuye a partir de los 13 años en adelante. ¿En qué rango de edad la variación del crecimiento de la
altura en los varones disminuye?
d) ¿Durante qué período de su vida son las mujeres más altas que los varones de su misma edad? Argumentá
tu respuesta basándote en el gráfico.
e) Considerá los siguientes rangos de edades: de 4 a 5 años y de 11 a 12 años.
I. ¿En cuál de estos rangos el crecimiento promedio de los varones fue mayor?
II. ¿En cuál de estos rangos el crecimiento promedio de las mujeres fue mayor que el crecimiento promedio
de los varones?
7
f) Considerá tu estatura actual y la variación en la altura que se infiere del gráfico. ¿Cuál considerás que será
tu estatura a los 20 años? ¿Qué aspectos tomaste en cuenta para contestar?
SITUACIÓN DE APRENDIZAJE. ¿SABES CUÁNTAS KILOCALORÍAS CONSUMÍS?

Etapa factual. Tarea 1. ¿Sabes cuántas kilocalorías ingerís durante el día?
MOMENTO 1
Solicitar a los/as estudiantes que construyan una tabla con las kilocalorías que suelen consumir durante
un dia tiene la intención de que los datos sobre los cuales se desarrolla la situación de aprendizaje
tengan un sentido y un significado y no sean concebidos como datos externos a ellos. Esto favorecerá
que las operaciones y los argumentos que se generen les sean funcionales, en el sentido de que
reconozcan la construcción de argumentos y conjeturas que les permiten tomar decisiones o reconocer
situaciones específicas.
Mediante los ítems a), b), c), d) y e) se espera que los/as estudiantes logren establecer una distinción
entre el valor más grande y el incremento más grande, ya que esto constituye un antecedente
indispensable para que la idea de pendiente, entendida como una razón de cambio de las variables,
pueda ser construida.
La pregunta f), que constituye el cierre del momento 1, está orientada a que los/as estudiantes
construyan y adquieran una forma argumentativa de diferenciar el mayor valor del mayor incremento,
a partir de las respuestas que proporcionaron en consignas resueltas anteriormente.
1. Completá la siguiente tabla con los alimentos que consumís en un día y la cantidad de kilocalorías
ingeridas en cada franja horaria. Para obtener la información sobre las kilocalorías consumidas,
podés recurrir a la etiqueta de cada producto, o bien, consultando en Internet. Si en una
determinada franja horaria no consumiste ningún alimento específico, colocá un cero en el espacio
correspondiente.
Hora Producto Cantidad de kilocalorías

6-7
7-8
9-10
11-12
12-13
13-14
14-15
15-16
16-17
17-18
a) ¿En qué momento consumiste la mayor cantidad de kilocalorías?

b) ¿En qué momento consumiste la menor cantidad de kilocalorías?
c) ¿En qué momento registraste el mayor aumento de kilocalorías de una franja horaria a otra?
d) ¿En qué momento registraste el menor aumento de kilocalorías de una franja horaria a otra?
e) ¿Fue constante la ingesta de kilocalorías por hora a lo largo del día?
8
f) ¿Cuál considerás que es la diferencia entre las frases “mayor ingesta de kilocalorías” y “mayor
aumento de kilocalorías respecto de la franja horaria anterior”?
ETAPA PROCEDIMENTAL. TAREA 2. ESTUDIANDO CON TU COMPAÑERO/A
MOMENTO 1
La intención de los ítems a), b), c) y d) de la actividad 1 es que las comparaciones que las/os estudiantes
realizaron previamente en su propia tabla sean ahora establecidas, considerando la tabla de un/a
compañero/a, ya que de este modo se establecen las operaciones necesarias para la comparación de
dos comportamientos.
Por lo tanto, estas preguntas se orientan a construir el lenguaje numérico necesario para que las
comparaciones graficas tengan un significado para los/as estudiantes (¿qué estoy comparando en el
grafico?).
La pregunta e), de cierre del momento 1, tiene la intención de que los/as estudiantes establezcan un
criterio sobre el comportamiento de la variable, en este caso de las calorías ingeridas. Es decir, no se
limita a la operación aritmética, sino que se favorece la construcción de estrategias que les permitan
conjeturar algo sobre la ingesta de calorías.
9
ETAPA SIMBÓLICA. TAREA 3. ENTRE KILOCALORÍAS QUE CONSUMIMOS Y OTRAS QUE

QUEMAMOS
MOMENTO 1.
En este momento se busca que las/os estudiantes establezcan diferencias entre la altura y el cambio
en la altura (ordenada y pendiente). Para ello, los ítems a) y b) abordan comportamientos constantes
y lineales, respectivamente, donde argumentar con relación a la posición del punto y su cambio
favorece tal distinción. En el ítem c) se busca que los estudiantes expliciten las características graficas
de ambos comportamientos.
1. Considera el siguiente gráfico para representar los siguientes sucesos. Argumenta tu respuesta en cada caso.

a) Se consumen constantemente 300 kilocalorías a lo largo del día

b) En cada hora, la cantidad de kilocalorías aumenta en 100.
c) Explicá gráficamente la diferencia de los casos anteriores. ¿Cómo es la altura de los puntos?
¿Cómo es el aumento en las alturas?

1. Para llevar a cabo todas las actividades que realizamos durante el día como caminar, correr
o bailar, e incluso otras como dormir, leer o jugar, necesitamos quemar kilocalorías, es decir,
transformarlas en una fuente de energía para la realización de dichas actividades. Sin
embargo, no todas las personas quemamos kilocalorías del mismo modo ni al mismo ritmo.
Por este motivo, la ingesta calórica diaria recomendada está directamente relacionada con
las necesidades físicas de cada persona, que resultan de la combinación entre las actividades
que realiza y su metabolismo. Observa el siguiente gráfico que muestra el consumo de
10
kilocalorías y las kilocalorías quemadas por una persona en un lapso de 5 horas, y luego
responde las consignas.
a) ¿Cuánto fue el aumento de las kilocalorías consumidas en cada lapso de hora?

b) ¿Cuánto fue el aumento de las kilocalorías quemadas en cada lapso de hora?
c) Analizá la siguiente frase: “la persona consumió más kilocalorías que las que perdió en cada
hora”.
i. ¿Es coherente con la información que brinda el gráfico?

ii. ¿Por qué se puede decir que únicamente e en la última hora la persona no “obtuvo una
ganancia neta de kilocalorías”?
a) En el mismo gráfico, determiná la gráfica que indica la cantidad de energía que queda en el
cuerpo (medida en kilocalorías) en función del tiempo. Explicá cómo la obtuviste.
b) ¿Cuántas kilocalorías por hora ingiere la persona? De seguir con este mismo
comportamiento, ¿cuál de las siguientes expresiones te permitiría calcular el número de
11
kilocalorías ingeridas tras 8 horas? Justificá tu respuesta (considerá h como el número de

horas transcurridas).
I. I) Kilocalorías = 700 h + 100 IV) Kilocalorías = 100 h + 700

II. II) Kilocalorías = -200 h + 200 V) Kilocalorías = 200 h + 200
III. III) Kilocalorías = 500 h + 100 VI) Kilocalorías = -100 h + 500
a) De las expresiones anteriores, ¿alguna representa la cantidad de kilocalorías quemadas o la

cantidad de kilocalorías netas obtenidas (kilocalorías consumidas – kilocalorías quemadas)
por la persona para cada hora? ¿Cuál? Explicá tu respuesta.
MOMENTO 2
En el momento 2 se proporciona un texto introductorio para poner en situación a los/as estudiantes
respecto al gasto de kilocalorías, lo que coloquialmente se conoce como “quema” de kilocalorías.
Asimismo, se presentan dos gráficos en un mismo sistema coordenado para que lleven a cabo
comparaciones graficas entre dos funciones distintas.
Las preguntas que se realizan tienen una estructura similar a las presentadas en la etapa
procedimental, esto responde a la intención de que el tipo de comparaciones numéricas que se
efectuaron previamente se trasladen a un entorno gráfico. Se trata entonces de realizar una resta
grafica, en el sentido de que se restan numéricamente, punto a punto, el valor de las imágenes del
gráfico, ya que cada punto de este representa una cantidad especifica de kilocalorías.
La intención de las preguntas e) y f) es que las/os estudiantes, a partir de las conjeturas que han
formulado respecto de cómo se incrementa el consumo de kilocalorías, o cómo se “queman” las
kilocalorías, asocien un significado a la pendiente como la razón de cambio de la cantidad de
kilocalorías. La razón de cambio se establece en esta situación de aprendizaje como la cantidad que
aumenta o disminuye el consumo de kilocalorías cada hora, con la intención de que esto sirva de base
para futuras reflexiones sobre la razón de cambio.
REFERENCIA BIBLIOGRÁFICA
• Buendía, G. (2012). “El uso de las gráficas cartesianas. Un estudio con profesores”. Educación
Matemática, 24 (2), 9-35. [Recuperado de: https://www.redalyc.org/pdf/405/40525862001.pdf]
• Cantoral, R. (2013a). Teoría socioepistemológica de la matemática educativa. Estudios sobre

construcción social del conocimiento. Barcelona: Gedisa.
• Cantoral, R. (2013b). Desarrollo del pensamiento y lenguaje variacional. Subsecretaria de

Educación Medio Superior: Ciudad de Mexico. [Recuperado de:
http://www.sems.gob.mx/work/models/sems/Resource/6586/1/images/desarrollo_del_pensamien
to_y_leng_v_smc_baja.pdf]
12
• Ministerio de Educación (2011). Núcleos de Aprendizajes Prioritarios. Matemática. Ciclo Básico.

Educación secundaria. 1° y 2° / 2° y 3° Años. Buenos Aires: Ministerio de Educación.
[Recuperado de: http://www.bnm.me.gov.ar/giga1/documentos/EL004315.pdf]
• Ministerio de Educación (2012). Cuadernos para el aula. Matemática 4. Buenos Aires: Ministerio
de Educacion. Ministerio de Educación (2018). Indicadores de Progresión de los Aprendizajes
Prioritarios de Matemática. Buenos Aires: Ministerio de Educación.
13
FORMACIÓN DOCENTE
TRAYECTO A
2019
Nivel Secundario - Ciencias Naturales

4ª Jornada
PRIMERA PARTE: “LOS CUESTIONARIOS EN CUESTIÓN”

INTRODUCCIÓN
Las actividades de este momento serán coordinadas por un integrante del área de Ciencias Naturales
(por ejemplo, el jefe de departamento). En caso de que la institución no cuente con dicho perfil, el
trabajo se podrá realizar de manera autogestionada por los docentes.
En esta primera parte de la jornada la propuesta se centra en los cuestionarios utilizados en clase, tanto
para guiar una lectura como para iniciar procesos de aprendizaje de diferentes características, basados
en la exposición docente o en la investigación de alumnos.
En este parte del encuentro, se retoma una perspectiva que entiende a la pregunta como la madre de
todos los procesos de aprendizaje en Ciencias Naturales. Se la concibe no solo como la estructuradora
de la búsqueda, sino también como la disparadora de otros múltiples interrogantes que den contexto
y formas de avance al aprendizaje. Es un espacio de expresión común a docentes y alumnos. Como
analizan Sanmartí y Márquez (2012):
la tradición del trabajo en el aula aplica un contrato didáctico, aceptado por profesores y estudiantes,
en función del cual al que enseña corresponde plantear preguntas, y al que aprende, responderlas. En
todo caso, las preguntas del alumnado solo tienen la función de pedir aclaraciones, y no tanto la de
dirigir el propio proceso de aprender. Pero desde distintos puntos de vista […] la actividad de aprender
exige representarse adecuadamente sus objetivos y estos se deducen de las preguntas o interrogantes
que nos hayamos podido formular. (p. 28)
Bajo esta perspectiva teórica se busca trabajar tanto en los cuestionarios implementados en clase
como en las preguntas presentadas por los docentes, con la intención de reflexionar en torno a los
aprendizajes, las actitudes e interrogantes generados en el alumnado.
OBJETIVOS
Se espera que, a partir de las reflexiones compartidas, los docentes de Ciencias Naturales
logren:
• Analizar las características de las preguntas realizadas en el aula y considerar sus
propósitos y los tipos de aprendizaje que promueven.
• Explorar estrategias para producir cuestionarios que presenten un balance entre
preguntas fácticas, preguntas de comprensión de texto y preguntas que habiliten
actitudes reflexivas e investigadoras.
• Establecer acuerdos didácticos sobre el trabajo con cuestionarios en las propias
asignaturas que fomenten la comprensión y el desarrollo de capacidades.
1
METODOLOGÍA
Para esta primera parte del encuentro, se propone un trabajo dividido en 3 actividades, que incluyen
distintas modalidades de interacción entre los participantes.
En una primera actividad, se trabajará en conjunto para darle un contexto al debate sobre las
características de las preguntas realizadas en el aula e identificar los diferentes objetivos que estas
implican.
En una segunda actividad, se formarán grupos para elaborar el marco de un juego que busca
explicitar las características que definen a estas preguntas. El juego apunta a generar un espacio
donde se experimenten las actitudes y los procesos mentales que estas preguntas producen.
En la última actividad, se realizará una recapitulación que permita resumir el debate y producir
acuerdos respecto de futuras actividades a implementar en el aula.
CONTENIDOS Y CAPACIDADES
CONTENIDOS ESPECÍFICOS
• La preparación de cuestionarios y la formulación de preguntas propias de las Ciencias

Naturales como parte del desarrollo del proceso de aprendizaje.
• El papel de las actividades como herramientas de apoyo para fomentar la reflexión y
el concatenado del aprendizaje a partir de los cuestionamientos individuales de los
alumnos.
CAPACIDADES
Cognitivas
• Identificar características particulares de las preguntas formuladas en el aula, para
poder diferenciar preguntas fácticas de preguntas que generen reflexiones o que
despierten nuevas preguntas.
• Elaborar preguntas que apunten a distintos objetivos de aprendizaje.
Intrapersonales
• Asumir el propio proceso de formación profesional de manera crítica y reflexiva.
• Contar con una mirada estratégica en torno a la planificación de sus propuestas de
enseñanza.
Interpersonales
• Trabajar en equipo y reflexionar con colegas sobre la práctica docente.
2
ACTIVIDAD 1: ¿PARA QUÉ PREGUNTAMOS?

(ENTRE TODOS - 30 MINUTOS)
Les proponemos leer el Texto Introductorio presentado en el Anexo 1.
En base al texto y a los ejemplos de cuestionarios que utilizan con sus alumnos, vamos a
analizar e intentar determinar los sentidos, (es decir el “para qué”) de las preguntas que
formulamos en clase. Puede ser para guiar la lectura de un texto, para intentar inducir a los
alumnos a encontrar las ideas principales o la línea de razonamiento seguido, para destacar
hechos específicos, para despertar reflexiones, para desafiar el razonamiento, para provocar
actitudes de investigación. Discutan en grupo e intenten producir un listado de las razones
que se enuncien.
ACTIVIDAD 2: CUESTIONANDO LOS CUESTIONARIOS: LAS CARACTERÍSTICAS DE LAS

PREGUNTAS. (EN GRUPOS - 60 MINUTOS)
A continuación se presentan una serie de consignas para realizar:
a) Una búsqueda del tesoro

(Esta actividad lúdica en grupos debería poder desarrollarse en 15 minutos)
Los invitamos a realizar la siguiente actividad, que consiste en una competencia por grupos.
Para esto nos dividiremos en grupos de no más de 3 personas cada uno. Necesitaremos
contar, cada integrante del grupo, con una copia del anexo 2, y con una copia por grupo del
anexo 3.
Una vez que todos los grupos estén preparados y cuenten con el material enunciado, cada
grupo designará un integrante para escribir las respuestas en el anexo 3. El objetivo es lograr
responder en el menor tiempo posible y entregar la hoja completada al coordinador, quien
tomará el tiempo de cada grupo.
b) Evaluación y desafío
(Se espera que esta actividad de corrección se pueda desarrollar en 15 minutos).
Por medio de la utilización de la formula expresada en el anexo 4, cada grupo determinará

su puntaje para conocer la ubicación final en la competencia.
Luego de ello, estos deben producir 2 preguntas con sus criterios de corrección y agregarlas
al cuestionario original, con al menos uno de los siguientes objetivos:
• disminuir el puntaje de los otros grupos en el primero de los 2 aspectos de la fórmula
para calcularlo. Como habrán visto al corregir la actividad anterior, la primera parte
de la fórmula tiene en cuenta el tiempo utilizado para responder. Preguntas que
requieran un análisis reflexivo del texto, y/o un debate entre integrantes para arribar
a una posición común producirán un aumento del tiempo necesario para responder,
disminuyendo el puntaje del grupo;
• no permitir que sean respondidas en base a la copia de un párrafo o un dato
específico del texto; habilitar el trabajo en conjunto y buscar el debate de todos los
miembros del grupo;
• no permitir que sean respondidas en forma individual mediante un trabajo en
paralelo de diferentes miembros, sino que requieran ese debate. Esta es la estrategia
3
que se debió tomar en la primera parte del juego para optimizar el tiempo de
respuesta.
c) Redacción de preguntas nuevas

Para completar el juego, cada grupo debe pasarle al otro las 2 preguntas extras que han
realizado e intentar responderlas. Si los grupos llegaron a producir un esquema de criterios
de corrección para estas interrogantes, pueden recalcular los puntajes, solo modificando el
uso del número 10 en la fórmula, reemplazándolo por el 2.
d) Reflexión general
¿Qué tipo de pregunta utilizamos en el juego inicialmente? ¿Qué tipo de pregunta buscamos
agregar en la segunda parte del juego?
El objetivo es reflexionar sobre el tipo de interrogantes utilizadas en el juego. ¿Qué
características tenían las preguntas iniciales? ¿Qué tipo de respuesta generaron y qué
estrategias de respuesta posibilitaron? ¿Cómo se comparan con las 2 preguntas adicionales
producidas? ¿Qué características tuvieron estas 2 preguntas? ¿Qué tipo de respuesta
alentaron?
e) Los cuestionarios docentes: un ejemplo de planificación

Se utilizará el anexo 5. Aquí cabe la posibilidad de dividirse según disciplinas para analizar
los cuestionarios. El anexo 5 está tomado de un cuestionario real pensado para el desarrollo
anual de la materia Ciencias Naturales en 7° grado. En este anexo 5 se presentan 3 hojas,
cada una con un cuestionario de un tema de Ciencias Naturales, orientado hacia la Biología
el primero (Bloque I Tema 3), a la Química el segundo (Bloque II Tema 2), y a la Física el
tercero (Bloque III Tema 1).
¿Qué diferentes tipos de preguntas se observan en la planificación?
Lean el cuestionario y produzcan un resumen de lo observado, en base a las siguientes u
otras preguntas:
• ¿Qué tipo de aprendizaje promueven en los chicos? ¿Qué actitudes hacia el
conocimiento?
• ¿Qué balance entre las diferentes preguntas observan?
• ¿Cuáles de las preguntas creen que promueven aprendizajes más complejos o
profundos? ¿Por qué?
Observen que hay preguntas que específicamente refieren a un lugar de la bibliografía y

otras que no.
Idealmente el objetivo es lograr caracterizar a las preguntas del juego en su versión inicial
como preguntas fácticas, que solo requieren la identificación de la ubicación de la
información en el texto, que proveen un dato concreto buscado por la pregunta.
Sumado a la importancia asignada al tiempo de respuesta, habilitan la estrategia de un
trabajo en paralelo, donde cada miembro del grupo responda solo alguno de las
interrogantes.
Al buscar disminuir el puntaje, las preguntas adicionales deberían requerir una reflexión
sobre el texto, implicar la necesidad de aprehender el texto para poder comprender el
4
contexto y entonces poder relacionar los conceptos y las variables descriptas. Las llamadas
“preguntas buenas”, según Isidor Rabi (1988), las preguntas para pensar que abren camino
a la imaginación e incentivan el camino del aprendizaje.
ACTIVIDAD 3: PREGUNTAS PARA PENSAR (ENTRE TODOS - 20 MINUTOS)

Les proponemos realizar las siguientes consignas:
a) registrar una síntesis de lo trabajado en esta primera parte de la jornada de no más
de un párrafo de extensión;
b) elegir un cuestionario que vayan a usar con sus alumnos en las próximas semanas, e
incluir en él preguntas “para pensar” que generen oportunidades para la
comprensión y el desarrollo de capacidades en los alumnos;
RECURSOS NECESARIOS
• Anexo 1. Texto introductorio.

• Anexo 2. “El Serengueti de nuestro cuerpo”.
• Anexo 3. Cuestionario para los grupos.
• Anexo 4. Respuestas al cuestionario.
• Anexo 5. Cuestionario de Ciencias Naturales.
• Sanmartí, N. y Márquez Bargalló, C. (2012). “Enseñar a plantear preguntas

investigables”, en: Revista Alambique. Didáctica de las Ciencias Experimentales,
número 70.
• Sheff, D. (1988). Izzy did you ask a good question today? The New York Times.
Disponible: http://www.nytimes.com/1988/01/19/opinion/l-izzy-did-you-ask-a-good-
question-today-712388.html (Último acceso: 23 de julio de 2017)
• Mujica, J. (2010). “Discurso a los intelectuales uruguayos” en: Editora Diario
Electrónico. Disponible: http://radio.uchile.cl/2010/03/08/discurso-de-pepe-mujica-a-
los-intelectuales-2 (Último acceso: 22 de julio de 2017)
• Cuesta, José y Galeano Prieto, Javier. Diario El País, España. Nota publicada el 17 de
julio de 2017. https://elpais.com/elpais/2017/07/12/ciencia/1499857884_905015.html
(Último acceso: 9 de agosto de 2017)
5
ANEXO 1
Texto introductorio
Dos hechos parecen adecuados para introducir el tema de las preguntas que se
Rabi, un físico ya fallecido. El otro involucra al ex presidente uruguayo José Mujica.
El diario cuenta lo siguiente, relatando hechos de la vida del físico:

Cuando un amigo le preguntó por qué había decidido ser un científico, él respondió:
discurso dirigido a intelectuales uruguayos.
cabezas, sino ahí afuera, disponibles para buscarlos por Internet. Ahí va a estar toda
interrogarse va a estar la cosa. En la capacidad de formular preguntas fecundas, que

disparen nuevos esfuerzos de investigación y aprendizaje.
6
ANEXO 2
EL SERENGUETI DE NUESTRO CUERPO

Las bacterias son los seres vivos más abundantes del planeta, y solo en el fondo marino hay tantas
bacterias como estrellas habría en cien millones de universos como el nuestro.
Nota publicada en el diario El País, de España, el 17 de julio de 2017, por José A. Cuesta y Javier Galeano Prieto.
https://elpais.com/elpais/2017/07/12/ciencia/1499857884_905015.html
para protegerse. La ecología también nos sugiere intervenciones medioambientales
bosques.
la publicidad no para de alentar. Por eso, la idea de que nuestro propio cuerpo no es
Porque la guerra contra las bacterias la tenemos perdida. Son los seres vivos más
abundantes del planeta. Solo en el fondo marino hay tantas bacterias como estrellas
m ilones deaños cuandoa par ecióe lpr im er an im al y s eguir án aquí m uchodes pués de
«si utilizas al enemigo para derrotar al enemigo, serás poderoso en cualquier lugar a
entre sí y ayudar a las «buenas» a mantener a raya a las «malas».

Un adulto tiene aproximadamente tantas bacterias como células propias (es decir,
cargamos durante toda nuestra vida con alrededor de dos kilos de microbios). Por
ello, algunos científicos consideran apropiado entendernos a nosotros mismos como
de genes dispersos entre nuestro genoma Homo sapiens y los genomas de nuestros
lleno de bacterias que interactúan unas con otras y con nosotros mismos (¡hasta el
punto de condicionar hasta lo que pensamos!) es lo que la ciencia ha dado en llamar
microbioma y la Medicina está empezando a tratar como un órgano más de nuestro
cuerpo.
En este microbioma estamos descubriendo un fascinante mundo de relaciones
ecológicas similares a las que encontramos entre animales o plantas. Por ejemplo, la
genética llevados a cabo en el Servicio de Microbiología del Hospital Ramón y Cajal,

en Madrid, han revelado la existencia de una proteobacteria depredadora llamada
Bdellovibrio, capaz de comerse a las Pseudomonas. En otras palabras: Bdellovibrio
son los «guepardos» de las «gacelas» Pseudomonas (unas gacelas, en este caso, muy
perjudiciales para nuestra salud).
7
Desde hace varios años España es pionera en un tipo de trasplante sumamente peculiar:
el trasplante de heces. Ciertas infecciones intestinales se tratan con antibióticos. Estos
consiguen exterminar las bacterias causantes de la infección, pero a la vez dañan a otras
bacterias que «solo estaban por allí». El resultado es como el de atacar una plaga con un
potente pesticida: extermina incluso a los insectos beneficiosos. El problema es que un
microbioma sano contiene individuos realmente malos, como el Clostridium difficile,
resistente a los antibióticos.
En condiciones normales el resto de especies bacterianas mantienen a raya al
Clostridium, pero en el campo arrasado que queda tras el tratamiento antibiótico la
bacteria prospera llegando a causar colitis pseudomembranosa, una grave enfermedad
que en algunos casos resulta mortal. En la actualidad un (relativamente) sencillo
trasplante de heces es capaz de restituir el ecosistema bacteriano y devolver al
Clostridium a su estado de marginación. Para hacernos una idea de la magnitud de
intervención ecológica que supone, pensemos que en tan solo un gramo hay más
bacterias que seres humanos en el planeta. La competición entre bacterias, base del
ecosistema intestinal, es, de hecho, la interacción ecológica más común en el mundo
microbiano.
La simbiosis con nuestro microbioma es bien conocida: deshace las membranas
liberando nutrientes. Las bacterias obtienen alimentos y sitio donde vivir y nosotros
conseguimos sustancias que de otro modo no podríamos absorber. Pero la Medicina
está descubriendo que hay mucho más tras esta relación mutualista. La obesidad, las
alergias, enfermedades autoinmunes como la enfermedad de Crohn o el famoso lupus
del doctor House y hasta la depresión (aún considerada un problema cerebral) son solo
algunos de los problemas de salud que tienen una fuerte relación con él.
¿Y qué hay de esa interacción entre especies tan difícil de explicar desde un punto de
vista evolutivo como es el altruismo? Pues también (¡cómo no!) se da entre bacterias.
Muchas de ellas crean unas placas llamadas biofilms que las hace más resistentes a
ataques de otras bacterias o de antibióticos. En estos biofilms algunas bacterias se
sacrifican en favor de sus «hermanas», quienes preservarán sus genes para transmitirlos
a las generaciones futuras. Esta gran riqueza de comportamientos nos permite predecir
que en los próximos años se dedicarán grandes esfuerzos a desentrañar la complejidad
del microbioma, en equipos interdisciplinares formados por físicos, matemáticos,
microbiólogos y médicos. Frente a los tradicionales estudios de recuperación de
especies realizados por ingenieros forestales o ecólogos, los trabajos encaminados a
entender y repoblar ecosistemas bacterianos tienen a su favor la rápida escala temporal
y su tamaño. Ensayar múltiples protocolos de repoblación masiva será una cuestión de
días o semanas, y no de décadas o siglos. Todo indica que estamos a las puertas de una
gran revolución en la Medicina.
José A. Cuesta es catedrático en el Departamento de Matemática de la Universidad Carlos III de Madrid y
miembro fundador de ComplejiMad (Asociación Madrileña de Complejidad).
Javier Galeano Prieto es profesor titular de la Escuela Técnica Superior de Ingeniería Agronómica,
Alimentaria y de Biosistemas de la Universidad Politécnica de Madrid y vicepresidente de Complejimad.
8
ANEXO 3
CUESTIONARIO PARA LOS GRUPOS

Con la utilización del anexo 2 (“El Serengueti de nuestro cuerpo”), respondan, en el menor tiempo
posible, las siguientes preguntas:
Pregunta Respuesta
¿Qué animales se pueden ver en la sabana?
de bacterias?
pueblan nuestro cuerpo?
¿Qué tipo de bacteria es la bacteria Bdellovibrio?
fenderse del ataque de otras o de los antibióticos?
9
ANEXO 4
Respuestas al cuestionario
Pregunta Respuesta
1 África
2 Guepardos, gacelas, hienas, buitres, ñus y cebras
3 2 kg
4 Microbioma
5 Fibrosis quística
6 Proteobacteria
7 Clostridium difficile
8 Biofilms
Determinen el puntaje del equipo con la siguiente fórmula:
300 - tiempo utilizado para responder (en segundos) x 5 + respuestas correctas x 5 =
L
300 10
Como pueden observar, la fórmula busca otorgar un puntaje final sobre un máximo
de 10 puntos. Supone un tiempo máximo de 5 minutos (300 segundos). Si el tiempo
utilizado por un equipo es mayor, corresponde utilizar un valor de 300 segundos, en
cuyo caso la primera parte de la fórmula no otorgará puntos y así el máximo posible será
de 5 puntos.
Ejemplo: Si un equipo responde las 10 preguntas correctamente en 2 minutos y medio
(150 segundos), su puntaje será de 7,5 puntos:
(300 - 150) x 5 + 10 x 5 = 7,5

300 10
10
ANEXO 5
Cuestionario de Ciencias Naturales
Bloque I
TEMA 3
Relación de la contaminación del aire con el calentamiento global y el cambio climático
(p. 72)
¿Qué es la atmósfera? (p. 72) . ¿Qué elementos contiene? (p. 72)
¿Cómo contribuye en nuestra vida la atmósfera al regular la temperatura y el clima? (p.
72)
¿Cómo ayuda el oxígeno? (p. 73)
¿Para qué se aprovecha la energía calórica? (p. 73)
Tema 3, subtemas 1 al 3 del nuevo programa.
¿Qué se utiliza actualmente como las principales fuentes de energía en nuestro planeta?
(p.73)
¿Qué provoca el aumento en la producción de CO2? (p. 73)
¿Qué se desprende al quemar combustibles? (p. 73)
¿Qué pasará en la medida en que sigamos produciendo más dióxido de carbono? (p. 73)
¿En forma de qué se precipitan a la Tierra los gases generados durante la
combustión?
¿Qué provoca la lluvia ácida? (p. 75) ¿Qué es el efecto invernadero? (p. 76)
¿Qué pasa con las actividades del ser humano que emiten a la atmósfera gases como el
dióxido de carbono y el metano? (p. 77)
¿Por qué todo el mundo está preocupado por el cambio climático?
¿Cuáles son los argumentos centrales en el debate sobre el calentamiento global?
¿Cómo se comparan los períodos involucrados con las glaciaciones con los cambios
experimentados en los últimos años en el planeta?
¿Cómo se podría modelar el calentamiento global en el laboratorio y comparar la acción
de diferentes gases?
Bloque II
TEMA 2
11
¿Qué tipo de cambio es éste? (p. 94)
¿Cuándo ocurre un cambio temporal? (p. 94)

El ciclo hidrológico (p. 95)
¿Qué ocurre con la presencia del agua en la Tierra? (p. 95)
¿Por qué el ciclo del agua le sirve a los seres vivos? (p. 95)
La combustión (p. 98)
Tema 2, subtema 1 del nuevo programa.
¿En qué consiste la combustión? (p. 98) ¿Qué se obtiene como productos de esa
combustión? (p. 98)
¿Para qué aprovecha el ser humano este fenómeno? (p. 98)
¿Qué ocurre con los materiales que emiten por la combustión las fábricas y los
automóviles? (p.99)
¿Cómo están formadas las sustancias por dentro?

¿Cómo puede ser que algunas sustancias desaparezcan y otra aparezcan?
¿Cómo sabemos que las cosas están hechas de átomos?
¿De qué manera podemos verificar la existencia de los átomos?
Bloque III
¿Cómo conocemos?
TEMA 1
Conocimiento de las características del Universo
¿Qué es el Universo? (p. 147)
¿Qué se encuentra entre los componentes del Universo? (p. 147)
Las galaxias (p. 147) ¿Qué son las galaxias? (p. 147)
elípticas? (p.148)
Estrellas? ¿Cómo se definen las estrellas? (p. 148)
a la Vía Láctea? (p. 148)}
El brillo que observamos en las estrellas, ¿de qué depende? (p .149)

¿De qué depende el color de las estrellas? (p. 149)
12
¿Por qué las estrellas no se pueden observar durante el día? (p. 150)
movimiento de rotación? (p. 153) ¿Y durante el movimiento de traslación? (p. 153)

¿Cuáles son los planetas rocosos? (p. 153) ¿Cuáles planetas tienen varios satélites
naturales y anillos? (p. 153)
¿Por qué en el campo podemos ver muchas más estrellas que en la ciudad?
ellas?
¿Por qué las estrellas tienen diferentes colores?
¿Por qué titilan las estrellas, y cuando miro a un planeta me dicen que lo puedo
identificar porque no titilan?
13
SEGUNDA PARTE: “LA RESOLUCION DE PROBLEMAS EN EL AULA”

INTRODUCCIÓN
Durante esta segunda parte del encuentro las actividades estarán centradas en las capacidades de
comunicación y resolución de problemas en las Ciencias Naturales.
Buscamos hoy analizar problemas abiertos para encontrar las características que los identifican como
apropiados para ser usados en el aula, para así desarrollar las capacidades de resolución de problemas
de nuestros alumnos. También vamos a resolver problemas para luego pensar en cómo modificar otros
de uso habitual en las clases y poder convertir ejercicios rutinarios en problemas abiertos.
ACTIVIDAD 1 (EN PEQUEÑOS GRUPOS, LUEGO ENTRE TODOS – 60 MINUTOS)
Nos vamos a enfocar en el análisis de una situación repetida en las clases de ciencias: la dificultad de
muchos estudiantes para resolver problemas. Se trata de una situación que seguramente todos hemos
vivido en el aula, con alumnos que dicen entender los conceptos, pero luego no pueden resolver
problemas en forma independiente.
1. Les proponemos reflexionar sobre la naturaleza de los problemas que planteamos en clase o
como parte de los trabajos prácticos. ¿Cómo son los problemas que les solemos presentar?
¿De dónde viene la dificultad para su resolución? ¿Qué estrategias podríamos usar en el aula para que
los estudiantes aprendan a resolver problemas?
Discutan entre todos y propongan dos características de los problemas en ciencias naturales, dos
razones de la dificultad que plantean y estrategias que suelen utilizar en clase.
2. Lean el siguiente texto, donde el investigador Perales Palacios (2010) se pregunta sobre esta
cuestión y se responde: ¿Cómo mejorar el proceso de resolución de problemas en el aula?
“No es fácil dar una respuesta unívoca a este interrogante, pero sí se pueden aportar algunas
propuestas que salven los defectos clásicos. Lo abordaremos en función de la variable sobre la cual se
puede actuar: la naturaleza del problema. Deberían combinarse, en una proporción adecuada,
problemas de aplicación directa (ejercicios) para la verificación de leyes, cálculos matemáticos,
unidades, etcétera; problemas cuantitativos de una mayor complejidad; y problemas cualitativos que
implican habitualmente la interpretación científica de fenómenos naturales y contemplando asimismo
la inclusión de problemas abiertos (con más de una solución y con un carácter creativo)”.
Podemos decir que estamos habituados a utilizar ejercicios en el aula. De hecho, lo que algunas veces
llamamos problemas son, en realidad, ejercicios donde los alumnos repiten y por lo tanto practican los
pasos y los algoritmos que les hemos presentado previamente. Trabajaremos luego en cómo
convertirlos en problemas de mayor complejidad o abiertos, en nuestra segunda actividad.
14
3. Ahora les proponemos ver posibles estrategias para utilizar problemas abiertos y desafiantes,
que no presenten datos listados (o no presenten todos los datos necesarios, o presenten datos
que sobren), y que por lo tanto no encaminen a los alumnos hacia una estructura de resolución
repetitiva. Para ello, en pequeños grupos, lean el texto: “Problemas abiertos y desafiantes”.
Luego elijan dos de los Problemas de Fermi planteados allí, resuélvanlos y comparen sus
resultados con los de otros grupos. Luego, propongan un problema similar a los de Fermi
relacionado con sus espacios curriculares.
PROBLEMAS ABIERTOS Y DESAFIANTES
Como arquetipo de este tipo de problemas abiertos y desafiantes podemos pensar en los llamados
Problemas de Fermi, que involucran el cálculo de cantidades que parecen imposibles de estimar dada
la limitada información disponible.
La historia comienza con Enrico Fermi, físico conocido por el desarrollo del primer reactor nuclear y ganador del Premio Nobel en
1938, que fue especialmente conocido por resolver problemas difíciles con elementos y razonamientos sencillos.
Uno de esos problemas ha pasado a la fama y con los años se ha constituido en un hito en el planteo de problemas abiertos:
“¿Cuántos afinadores de piano hay en la ciudad X?”1. Este problema fue y es una pregunta utilizada, por ejemplo, en entrevistas
de selección de personal en las que se busca evaluar cómo razonan los postulantes.
¿Cómo se puede resolver ese problema? No se trata de dar la respuesta exacta. Posiblemente nadie
sepa con precisión el número exacto de afinadores de piano que hay en una ciudad. Pero de lo que sí
se trata es de estimar esa respuesta. Este tipo de problemas abiertos apunta a estimular el
razonamiento y la búsqueda de resolución de problemas en base a conocimientos que se tengan o se
puedan averiguar, y capacidades que se necesitan y que hay que poner en juego.
Hay muchos otros Problemas de Fermi que apuntan a lo mismo. Algunas sugerencias pueden ser:
a. ¿Cuántos granos de arroz hay en un paquete de 1 kg?
b. ¿Cuál es la masa de la Tierra?
c. ¿Cuántas moléculas de caucho pierde una rueda de automóvil en cada vuelta?
d. ¿Hemos respirado o respiraremos algún día un átomo que haya estado en el cuerpo de
Albert Einstein?
e. ¿Cuántas botellas de un litro de agua hacen falta para llenar una pileta olímpica?
f. ¿Qué volumen de dióxido de carbono es producido en un día en todo el planeta?
g. ¿Qué número de células promedio tiene el cuerpo humano?
15
h. ¿Cuánto combustible consumen por día las líneas aéreas? ¿Cuánta energía representa
en función de la energía por día que recibimos del Sol?
1- Afinadores de piano (https://www.pagina12.com.ar/diario/contratapa/13-84970-2007-05-15.html )
GUÍAS PARA ALGUNAS DE LAS RESPUESTAS
a) La pregunta de afinadores de piano la podemos situar en una ciudad grande, de algunos

millones de habitantes. Por lo tanto, hay que suponer un número razonable de pianos, para lo
que puede haber diversas estrategias. Por ejemplo, se puede ir por el lado de la estadística y
ver la estimación de cada persona del grupo en base a su experiencia personal. ¿Cuál es la
proporción de gente que tiene un piano? ¿Cuántos pianos ha visto sobre un número de casas
recordadas?
Luego, el razonamiento puede continuar estimando una frecuencia de afinaciones lógicas. ¿Cada
cuánto tiempo se suele afinar un piano? ¿Una vez por año, o una cada dos? Entonces solo queda asumir
cuánto tiempo se puede tardar en cada afinación y cuántas afinaciones se podrán hacer por día, para
estimar cuántas serán las afinaciones totales por año, para terminar, calculando un número razonable
de afinadores para poder dar abasto. Para ciudades de ese tamaño (algunos millones de habitantes),
el número termina generalmente en alrededor de 100.
b) La estimación de la masa de la Tierra permite varias estrategias. A partir de una estimación de

su circunferencia (con un globo terráqueo, un mapa a escala o conociendo valores de
velocidades y tiempos de aviones para llegar de un punto del planeta a otro) podemos luego
determinar el volumen de la esfera. Para ello, debemos recordar la fórmula V = 4/3 πr^3 para
completarlo y multiplicarlo por la densidad promedio de la Tierra estimada, investigando la
densidad de piedras típicas.
c) Para la estimación de las moléculas de caucho podemos preguntarnos: ¿qué profundidad

pierde la goma en su vida útil? ¿Cuántos kilómetros dura una goma de auto? ¿Cuántas vueltas
y, por lo tanto, qué volumen? ¿Con la densidad, qué masa se pierde por vuelta? Finalmente
habrá que involucrar el número de Avogadro para conectar la respuesta con la cantidad de
moléculas que se pierden.
d) La pregunta sobre la molécula de Einstein puede ser reveladora. Aunque parece

desconcertante, podemos empezar por estimar qué masa de nuestro cuerpo pasa a la
atmósfera luego de un tiempo dado, ya sea como dióxido de carbono, agua gaseosa u otro gas.
¿Cómo se distribuirá ese gas en la atmósfera? Si utilizamos otra vez el número de Avogadro es
posible estimar un número de moléculas distribuidas en la atmósfera y con la estimación de su
altura y la superficie de la Tierra, encontrar un valor de moléculas por metro cúbico. Ahí ya
estamos muy cerca.
4. Les proponemos discutir en sus grupos:
16
¿Qué características tienen estos problemas de Fermi, que los hacen interesantes? ¿Cómo presentan
la información? ¿Es suficiente la poca información que presentan para poder resolver el problema? ¿Es
necesario acceder a otras fuentes de información? ¿Cómo utilizarían un problema de este tipo en sus
clases? ¿Han usado problemas similares? Compartan sus conclusiones.
ACTIVIDAD 2 (EN PEQUEÑOS GRUPOS, LUEGO ENTRE TODOS – 50 MINUTOS)
1. Les proponemos que lean y discutan el siguiente texto en pequeños grupos.
DE EJERCICIOS A PROBLEMAS
Muchos problemas que les presentamos a nuestros estudiantes suelen tener características comunes
que, como hemos discutido, los clasifican más apropiadamente como ejercicios de aplicación de
procedimientos. Contienen los siguientes elementos:
• información en forma de datos, que les pedimos que agrupen;
• un compendio de fórmulas y relaciones que necesitamos que conozcan;

• un algoritmo para hallar la respuesta.
Para modificar esta situación y reformular los ejercicios de aplicación como problemas abiertos
podemos reformularlos para estimular el desarrollo de capacidades de resolución. ¿Cómo asemejarlos
a problemas abiertos, reales, donde los datos deban ser buscados o supuestos, y los problemas
admitan estrategias alternativas que favorezcan la discusión en un grupo de trabajo?
Tomemos un ejercicio clásico de la clase de Física:
“Un objeto se deja caer desde una altura de 45 metros. Ignorando la resistencia del aire, ¿qué tiempo
tardará en caer?” Utilice un valor de 10 m/s2 para la aceleración de la gravedad.
Planteado de tal manera, el ejercicio se resuelve cuando se listan los datos, se encuentra la fórmula
que los relaciona (d = v0t + ½ a t2), y luego se remplazan los valores. Solo es necesario deducir que la
velocidad inicial es 0 (“se deja caer”) y la manipulación algebraica para determinar el valor de t. Como
surgirá de una ecuación cuadrática, la respuesta tendrá 2 valores, y el criterio final permitirá elegir, en
este caso, el valor positivo de t = 3s.
Una alternativa a este ejercicio clásico es un problema que se presentó hace unos años en la Olimpíada
Argentina de Ciencias Junior.
“Una persona cae desde una terraza de un edificio de 45 m de altura. Desde la misma terraza,
Superman se arroja al vacío 2 segundos más tarde para evitar el desenlace. ¿Cómo debe acelerar para
lograrlo?”
El ejercicio se transforma rápidamente en un problema semiabierto, pues es necesario ubicarse en el

contexto y suponer algunos valores. ¿Se arroja a una velocidad inicial determinada? ¿Lo encuentra en
el punto mínimo? ¿Es posible acelerar a un valor mayor que g?
17
Finalmente, podemos acercarnos a un problema abierto si planteamos el objetivo de determinar el

tiempo que un paracaidista que se arroja desde una altura de 3000 m de altura tarda en llegar al suelo.
En este caso, la complejidad puede ser acotada en función de las capacidades para desarrollar o a partir
de las hipótesis que van planteando los alumnos.
La falta de datos suele aparentar un problema insoluble. La presentación y

el trabajo en este tipo de problemas ayuda a desarrollar las capacidades
propias de reflexión y búsqueda en nuestros alumnos.
Analizamos otro ejemplo:
Determinar la masa de un isótopo en base a su abundancia relativa en la naturaleza es un ejercicio

clásico de la asignatura de Química:
“El cloro tiene 2 isótopos, 35 y 37. Sus porcentajes de abundancia son del 75% y 25% respectivamente.
Hallar la masa atómica del cloro”. La respuesta será 35,5, producto de la ecuación 35 x 0,75 + 37 x 0,25.
¿Cómo convertirlo en un problema semiabierto que estimule el pensamiento de los alumnos? Otra
manera de encararlo sería: “De los 2 isótopos del cloro, el isótopo más abundante en la naturaleza es
el 35, con un porcentaje de abundancia de 75%. ¿Cuál es el otro isótopo del cloro?”
En este caso los alumnos no solo deben razonar y buscar un algoritmo similar al anterior, sino que
también deben ver la necesidad de apelar a la tabla periódica para buscar el número másico del cloro.
¿De qué otras maneras podemos transformar el ejercicio en un problema? Una transformación más radical puede directamente apelar
a la búsqueda de toda la información por parte de los alumnos, para explicar por qué la masa atómica del cloro es de 35,5.
Otra transformación, aún más desafiante, puede surgir de preguntar sobre la naturaleza del número másico. ¿Cómo puede ser
que todos los números másicos de los elementos se expresen con decimales, cuando, acorde a lo básico enseñado al comenzar la
disciplina, el número másico representa el número de protones y neutrones en el núcleo de un elemento? En este caso no hay
algoritmo de resolución y la búsqueda de información y estrategias es completamente abierta.
PROBLEMAS AUTÉNTICOS
Pero no solo se trata de transformar ejercicios en problemas de lápiz y papel. Los problemas que
solemos utilizar en clase son resolubles en unos minutos, en el contexto de una clase. Pero también
podemos plantear problemas que vayan más allá, que en sí mismos requieran que los alumnos realicen
proyectos, ya sea de investigación o de diseño.
Planificar un viaje a Marte, por ejemplo, puede disparar múltiples estrategias en una clase para las tres
ciencias básicas. Preguntas del tipo “¿Cómo elegir el camino de la Tierra a Marte?” pueden llevar a los
alumnos a investigar y aprender sobre órbitas y movimiento relativo de los planetas. La pregunta de
“¿Es posible recrear una atmósfera?” abre el espacio para unir las disciplinas en la búsqueda de la
generación de oxígeno en la superficie marciana. “¿De dónde obtenemos combustible?” nos llevará a
la necesidad de saber si podemos contar con agua en el planeta, y cómo utilizarla. “¿Está Marte en una
zona habitable, es decir, puede haber agua líquida según su temperatura superficial?” En otras
palabras, un problema abierto y complejo de este tipo (“Cómo planificar un viaje a Marte”) puede ser
18
descompuesto en decenas de problemas secundarios que permitan desplegar diferentes estrategias

de enseñanza.
El problema del calentamiento global es otra oportunidad para trabajar las capacidades de resolución
de problemas a partir de un desafío auténtico que requiera que los alumnos trabajen grupalmente
para resolverlo. Por ejemplo: “Dejar a los perros solos en autos estacionados en un día de verano,
puede ser peligroso. La gente piensa que estacionando en la sombra puede permitir que un animal
soporte el calor. Sin embargo, cuando retornan al auto piensan enseguida en bajar las ventanillas o
utilizar el aire acondicionado. Debido al efecto invernadero, en días de verano los autos pueden ser
mortales para los perros, aun con temperaturas moderadas. La temperatura interior es mucho más
alta que la temperatura exterior. Diferentes asociaciones amigas de los animales advierten sobre esto
constantemente”. ¿Por qué sucede esto con los perros? ¿Cómo podemos explicarlo? ¿Cuánto tiempo
podría quedarse un perro en el auto en un día de verano sin que peligre su vida? ¿Qué contenido
incluirían en un folleto que advierta a los dueños de animales sobre el peligro de dejarlos en el auto
cerrado en verano? ¿Cómo se relaciona este caso con el problema del calentamiento global que
enfrenta el planeta? Resolver este problema implicará realizar diversas averiguaciones y cálculos que
permitan llegar a una explicación de lo que sucede y, de ese modo, elaborar el material de difusión que
alerte sobre los peligros de esta situación.
2. Les proponemos que trabajen en parejas con un colega que enseñe su mismo espacio curricular
o disciplina.
Elijan un problema que hayan utilizado en las últimas semanas. Busquen reformularlo para expresarlo
en forma más abierta, eliminen datos y agreguen información redundante a ser evaluada y descartada
por los alumnos. Presenten una situación auténtica que permita a los estudiantes elaborar hipótesis y
caminos alternativos ¿cambia la forma de presentación de acuerdo al tipo de discapacidad de los
estudiantes? Comenten situaciones concretas donde hayan elaborado adaptaciones para hacer
accesible lo propuesto a los estudiantes.
3. Compartan las reflexiones producidas en las parejas en un plenario.
ACTIVIDAD 3 (ENTRE TODOS – 20 MINUTOS)

Para el cierre, los invitamos a realizar la última actividad del encuentro.
a. Entre todos, intercambien reflexiones sobre el trabajo realizado a lo largo del encuentro
con el objetivo de consensuar una idea central que permita puntualizar acuerdos
pedagógicos en torno al proceso de selección y transformación de problemas para
trabajar con los alumnos. Para realizar esta tarea, utilicen como insumo las
producciones parciales realizadas en cada actividad.
19
b. Elaboren una propuesta concreta a ser implementada en sus aulas o instituciones en las
próximas semanas que apunte a fortalecer el trabajo con problemas por parte de los
alumnos.
• Perales Palacios, F. J. (2010). La resolución de problemas en la didáctica de las ciencias

naturales. Departamento de Didáctica de las Ciencias Experimentales, Facultad de Ciencias de
la Educación, Universidad de Granada: España.
• Paenza, A. (2017). Afinadores de Piano. En Página 12
https://www.pagina12.com.ar/diario/contratapa/13-84970-2007-05-15.html , último acceso 29 de
octubre de 2017.
20
FORMACIÓN DOCENTE
TRAYECTO A
2019
Nivel Secundario- Ciencias Sociales

4ª Jornada
PARTICIPACIÓN CIUDADANA DE LOS JÓVENES
Desarrollo de temas:
Los materiales aportados y las actividades planteadas en esta propuesta pueden ser trabajadas en el
aula, adaptándolas al grupo de estudiantes. Pueden sumar otros materiales (textos, videos, imágenes)
con los que cuente el docente referidos al tema.
PRIMERA PARTE
PRIMER MOMENTO: se abordarán los ejes conceptuales del eje de enseñanza
propuesto.
ACTIVIDAD Nº 1
a) Reconocer el material de trabajo. Revisión de lectura. Para ser trabajado en forma Individual y
pequeños grupos.
b) Circular la palabra sobre lo que entienden por Participación, Ciudadanía y Construcción de
Ciudadanía. Para ser trabajado en pequeños grupos y entre todos.
c) Registrar las intervenciones. Seleccionar un portavoz
SEGUNDO MOMENTO
LECTURA DEL TEXTO ¿POR QUÉ “CONSTRUCCIÓN DE CIUDADANÍA”?

¿POR QUÉ “CONSTRUCCIÓN DE CIUDADANÍA”?
Ser ciudadano significa actualmente tener derecho de pertenecer a un país y gozar de los beneficios
que esto otorga, existiendo como contrapartida el deber de cumplir con las obligaciones que fijan las
leyes. Por ejemplo, la asignación universal por hijo (AUH) otorgada a quienes se encuentran en
situación vulnerable, se pierde si no se cumple con la escolaridad y con los planes de vacunación.
Hablamos de ciudadanía legal cuando nos referimos a los derechos civiles que tenemos como
personas; por ejemplo, los mencionados en el Art. 14 de la Constitución Nacional, que garantiza a todo
habitante el derecho de publicar sus ideas por la prensa sin censura previa; de usar y disponer de su
propiedad; de asociarse con fines útiles; de profesar libremente su culto, de enseñar y aprender.
Con el concepto de ciudadanía política nos referimos al ejercicio de los derechos políticos, como el
derecho a la participación política como elector, militante, candidato o dirigente.
El concepto de ciudadanía social tiene que ver con el goce de los derechos sociales: salud, educación,
trabajo, vivienda y seguridad social (jubilaciones, pensiones, cobertura ante accidentes de trabajo,
licencia por maternidad, etc.)
Ser ciudadano consiste en participar de los asuntos de una comunidad local, regional, nacional, con el
propósito de conocer y decidir qué es lo que necesitamos, y cuál es la manera más conveniente para
conseguirlo. Construir ciudadanía es lograr que los habitantes se comprometan con la realidad en que
viven, e intenten mejorarla, se conviertan en ciudadanos; construyendo lazos por los cuales se supere
1
la individualidad que aísla, aunque nunca “todos” o ni siquiera “la mayoría” estén en el proyecto en
que estamos, se crea una trama para superar las dificultades. La sociedad se empodera, el pueblo
adquiere poder, voz y acción para lograr su objetivo (aunque sea en parte). Formar para la ciudadanía
es ayudar a que las personas desarrollen su capacidad de autonomía, es decir, que sean capaces de
tener iniciativa propia y de hacerse responsables de los cursos de acción que eligen. También es formar
personas capaces de cooperar con los demás, capaces de colaborar y entender las necesidades de
compartir el trabajo con otros (Eggers Brass, Teresa; Carabetta, Silvia; Barroso, Juan C; Prá, Marina ,
2016, pp 17 y 18).
ACTIVIDAD 2 IDENTIFICAR Y COMPARTIR LAS APRECIACIONES SOBRE

a) ¿Qué es la participación?
b) ¿Qué es ciudadanía?
c) ¿Cómo se construye ciudadanía?
d) Reflexionar sobre la historieta de Mafalda y elaborar preguntas para trabajar la misma en el
aula.
Sugerencias para trabajar en el aula

“Ser ciudadano consiste en participar de los asuntos de una comunidad local, regional, nacional, con el
propósito de conocer y decidir qué es lo que necesitamos, y cuál es la manera más conveniente para
conseguirlo. Construir ciudadanía es lograr que los habitantes se comprometan con la realidad en que
viven, e intenten mejorarla, se conviertan en ciudadanos(...)” ( Eggers-Brass et al; 2016 p. 18)
Reflexionar sobre este fragmento del texto “CONSTRUCCIÓN DE CIUDADANÍA”

1. ¿Se sienten ciudadanos?
2. ¿Qué acciones de participación ciudadana conocen?
3. ¿Cuál es el rol de la escuela en cuanto a la participación?
2
TERCER MOMENTO
LECTURA DEL TEXTO “LA NUEVA CIUDADANÍA POLÍTICA DE LOS JÓVENES”
LA NUEVA CIUDADANÍA POLÍTICA DE LOS JÓVENES

Desde el año 2012, los jóvenes argentinos gozan de los derechos políticos a partir de los 16 años de
edad. De acuerdo a lo establecido por la Ley de Ciudadanía Argentina (denominada Ley de Voto Joven)
aquellos que tengan la edad de 16 hasta los 18 años tienen derecho a votar, pero no la obligación de
hacerlo.
Esta ley se sancionó después de que durante las últimas décadas miles de jóvenes se sumarán a la
militancia política, y reclamarán su derecho a ejercer su voluntad de elección. Constituye la mayor
ampliación democrática con relación al voto desde que se sancionara la Ley del Voto Femenino en
1947. Por supuesto que la participación no debe reducirse solo al acto eleccionario, sino que existe
mayor democracia cuanto más se extienda la intervención de la población, que de este modo se
convierte en ciudadanía activa: ya sea atendiendo a las necesidades barriales, participando en política,
en sindicatos, centros de estudiantes, cooperadoras escolares, entre tantas otras actividades. La
participación tiene distintos grados: formar parte de una institución por ejemplo, tener parte en
acciones que se realicen y tomar parte en forma resuelta en la elaboración y decisión de las acciones
a seguir, es decir, estar comprometido con un objetivo y luchar para lograrlo (Teresa Eggers-Bras, Javier
Gullo, Juan P. Nardulli, Cecilia Salim, Silvia M. Carabetta. 2016, pp 20 y 21)
ACTIVIDAD Nº 3
a) En la escuela en la cual te desempeñas como docente: ¿Se realizan charlas informativas sobre
el denominado “voto joven”? ¿realizaron alguna actividad de concientización sobre el tema?
b) En el caso de qué si lo hayan hecho, especificar: ¿los estudiantes mostraron interés por el tema?
¿concurrieron a votar?
3
Sugerencias para el docente: elaborar una encuesta entre los estudiantes para averiguar
cuántos de ellos están en edad de votar por primera vez en las próximas elecciones, si
saben qué se elige (gobernador/a, intendente, presidente…), cuáles son los partidos o
alianzas que se presentan. Ampliar el cuestionario de acuerdo a cada escuela.
4
FORMACIÓN DOCENTE
TRAYECTO A
2019
Nivel Secundario - Educación Artística

4ª Jornada
INTRODUCCIÓN
• Revisar el sentido de los ejes estructuradores (espacio, tiempo, relato, subjetividad /

intersubjetividad) en el contexto de los diseños curriculares.
• Incorporar conceptual y prácticamente los ejes estructuradores en la planificación de la
enseñanza como organizadores de las propuestas didácticas.
Para aproximarnos al desarrollo de la temática se propone el análisis y reflexión en torno a los ejes
estructuradores, entendiendo que el enfoque del área Educación Artística los concibe vinculados a la
enseñanza de los lenguajes artísticos y a las trayectorias escolares:
La Ley de Educación Provincial Nº 1887-E (antes Ley N° 6691), en su artículo 70, establece entre los
objetivos y funciones de la Educación Artística “Alentar las capacidades estético-expresivas y la
identidad cultural, a través de los procesos sensoriales, intelectuales y emocionales, para un desarrollo
armonioso e integral de la persona; fortalecer el valor ético para el uso responsable de la libertad y la
adopción de comportamientos solidarios; estimular el conocimiento técnico y el desarrollo de las
capacidades intelectuales para la percepción, asociación, imaginación, comunicación y razonamiento;
reivindicar las manifestaciones del arte; facilitar la creación de espacios que contribuyan al desarrollo
de las competencias y saberes artísticos; rescatar, desarrollar, enriquecer y valorar las expresiones
artísticas de las diversas culturas locales y regionales; democratizar la cultura, a través de la
participación comunitaria en la práctica y el conocimiento de las artes; posibilitar el desempeño
simultáneo de actividades artísticas, profesionales o de especialización para la realización de
actividades de extensión cultural..”
ACTIVIDAD N° 1.
• ¿Es qué prácticas institucionales estamos incorporando los ejes estructuradores? ¿Cómo los
hemos plasmado en las planificaciones y el diseño de propuestas en clave institucional?
• ¿Cómo favorece el abordaje de los ejes la emergencia de la multidisciplina e interdisciplina?
¿En qué puntos logramos vincular los lenguajes artísticos con los ejes estructuradores?
Los ejes estructuradores se proponen como instancias que permiten el desarrollo de propuestas de
enseñanza que promuevan la problematización y el abordaje de los contenidos específicos a través de
temáticas que favorezcan la generación de saberes. La organización de la enseñanza a partir de estos
recortes temáticos y/o de problemas, permite el despliegue de múltiples estrategias. El diseño
curricular propone ejes estructuradores que atraviesan a todos los lenguajes/disciplinas:
ESPACIO
Es una dimensión de la existencia humana. Parte necesaria del estar en el mundo del hombre. Una de
las necesidades de conocimiento del sujeto es la relativa a su relación con el espacio. Esta categoría
puede abordarse desde múltiples ángulos, desde las cuestiones espaciales perceptuales hasta los
factores relacionales que intervienen en la interacción con el mismo. Espacios reales, espacios
virtuales, espacios sociales, creación de espacios imaginarios, con diferentes características
1
(llenos/vacíos), con indicadores (adelante/ atrás), posibles de intervención, con modos de

habitabilidad, entre otros, son conceptos que pueden construirse desde cualquiera de los
lenguajes/disciplinas artísticas, así como también desde todo tipo de cruzamientos que surjan entre
estos.
TIEMPO
De manera análoga, podemos hablar del vínculo del sujeto con lo temporal. En este eje, lo que se
buscará problematizar son cuestiones relacionadas a temas como: tiempo real, tiempo relativo,
temporalidades subjetivas, pasado, presente y futuro, mediciones del tiempo: años, horas, minutos,
segundos, duración, tiempo mítico, etc.
RELATO
Este apartado se focaliza en los modos particulares de la construcción discursiva de sentidos
(representativo, metafórico, poético, ficcional, entre otros). Relacionándolo con la categoría anterior,
se trata aquí de indagar en la impronta subjetiva de las narrativas que elabora el sujeto hacedor. La
clave en esta categoría es poner la atención en el contexto/entorno, pues es imposible analizar o
producir una obra aislada del mismo. Obra y contexto/entorno operan el uno sobre el otro,
estableciendo un lazo circular que se retroalimenta en este vínculo dialógico. Lo social, lo comunitario,
la situacionalidad, los rasgos identitarios culturales, el discurso, la opinión, lo diverso, son algunos de
los temas que aquí podríamos tratar.
SUBJETIVIDAD/INTERSUBJETIVIDAD
Bajo esta categoría, entendida desde lo subjetivo/intersubjetivo en vínculo permanente, recaen los
abordajes orientados a la exploración del concepto general de cuerpo/persona. Podemos incluir aquí
temas relacionados a la identidad, lo subjetivo, la(s) historia(s) (con minúscula), los vínculos, las
relaciones, el gesto, el comportamiento, lo vivencial, el Otro, los roles, la alteridad, entre otros.
A partir de los ejes presentes en el diseño curricular, les proponemos organizar un torbellino de ideas,
delimitando aspectos vinculados a cada uno de los ejes.
ACTIVIDAD N° 2.
• Les proponemos registrar ideas y que organice las relaciones entre ellas
A partir de los conceptos que emergieron se propone seleccionar recursos para el abordaje de los ejes
Espacio-Tiempo- Relato-Subjetividad. Esta selección de producciones artísticas de autores que abordan
la temática (imágenes, canciones, poemas, videos, etc.) permitirán vincular los ejes estructuradores
con las propuestas de enseñanza. Las instancias de interpretación, producción y entorno para el
abordaje de los contenidos del lenguaje/ disciplina se vuelve mucho más significativas en vinculación
con un eje.
La continuidad y el sostenimiento de estas acciones, permitirá, progresivamente, generar un banco de
recursos institucional que permitirá enriquecer las propuestas de enseñanza, posibilitando el acceso a
diversos repertorios en el marco de propuestas con sentido enmarcadas en los ejes estructuradores.
2
ANÁLISIS DE PLANIFICACIONES Y ACTUALIZACIÓN DE LAS PROPUESTAS EN VINCULACIÓN

CON LOS EJES ESTRUCTURADORES.
Resulta necesario generar un momento análisis y reflexión en torno a las planificaciones. Es por ello
que se vuelve la mirada sobre las planificaciones y propuestas en desarrollo en la institución.
Para seguir planificando y mejorando las prácticas de enseñanza les sugerimos tener en cuenta estos
aspectos:
• Analizar y volver sobre las secuencias/unidades/proyectos identificando cómo los ejes

estructuradores posibilitan, en las actividades que focalizan la producción, un hacer con
sentido, generador de saberes (procedimientos, objetos/acontecimientos que se conforman,
producir con sentido).
• Identificar qué vinculación tienen los recursos seleccionados en las actividades que han
diseñado intencionalmente para trabajar la interpretación, con los ejes estructuradores. Si
hemos desarrollado una indagación sobre alguna dimensión del eje, cómo se vinculan los
recursos seleccionados para profundizar preguntas sobre la temática, abrir nuevos
interrogantes, visibilizar diferentes abordajes de los artistas en función de un mismo
tema/problema.
Establecer vínculos entre el entorno, entendido desde el enfoque del diseño curricular. Diseñar y sumar
a las secuencias/unidades/proyectos actividades que promuevan la resignificación y la construcción de
sentido desde una perspectiva situacional histórica y social. Observar que es posible vincular
producciones de una misma época, de diferentes épocas, identificar apropiaciones de artistas que
están dialogando con las obras de otros tiempos, referencias y recursos de un lenguaje en la producción
en
3
FORMACIÓN DOCENTE
TRAYECTO A
2019
Nivel Secundario - Educación Física

4ª Jornada
INTRODUCCIÓN
El paradigma del derecho a la educación cambió con la Ley de Educación Nacional N° 26206/06. En la
Argentina, la educación pasó de ser considerada un derecho individual a ser considerada un derecho
social. “(…) a lo largo del tiempo la concepción de la educación como un derecho pasó de un simple
“permiso” individual a una compleja red de garantías y facultades sociales y colectivas que asociadas a
la creación de mundos más justos.” (Pablo Pinau, 2008)
El cambio de paradigma tiene implicancias significativas para la práctica educativa, en especial, para
los vínculos que se establecen en ella, ya que un sujeto de derecho es un sujeto al que se le debe cuidar,
confiar y amparar. Pensar la educación como un derecho, es pensar en otros vínculos y otra práctica
educativa.
Pensar la educación como derecho es sobre todo esperar, enseñar con esperanza. La misma esperanza
que proclamaba Freire en su pedagogía. La esperanza de soñar un futuro mejor.
ACTIVIDAD 1. LOS INVITAMOS A VER EL VÍDEO QUE PROMOCIONÓ LOS JUEGOS PARAOLÍMPICOS
DE RÍO DE JANEIRO EN EL AÑO 2016:
https://www.youtube.com/watch?v=wKsiK9iIVqI
Después de ver el vídeo, respondan las siguientes preguntas:

1. Respecto de los deportistas:
• ¿Qué expectativas tendrían sus profesores de educación física y de arte de la escuela?
• ¿Qué obstáculos habrán encontrado en su tarea?
• ¿Qué facilitadores habrán encontrado?
2. Respecto de la práctica escolar de educación física:

• ¿Hay posibilidades de tener en las aulas chaqueñas algún estudiante con posibilidades de
competir en los juegos paraolímpicos?
• ¿Podría la escuela chaqueña promover espacios de aprendizaje de la educación física
(deportivos, lúdicos, competitivos o colaborativos, entre otros) para personas con
discapacidades?
• ¿Promueve la escuela en la que Usted trabaja espacios de promoción de aprendizajes de
educación física (deportivos, lúdicos, competitivos o colaborativos, entre otros)?
• ¿Qué condiciones institucionales se presentan para promover la educación física, en sentido
amplio e integral, para todos los estudiantes?
´
ACTIVIDAD 2.
Los aspectos organizativos institucionales y las acciones pedagógicas al interior de cada grupo otorgan
sentido y sostienen el trabajo cotidiano destinado a mejorar los aprendizajes de nuestras y nuestros
estudiantes.
1
En estas jornadas de formación se genera un espacio para pensar en conjunto qué tenemos, qué
queremos y cuáles son las acciones que nos posibilitarán promover el fortalecimiento de la Educación
Física en las instituciones educativas.
La propuesta es que el departamento de educación física pueda preparar esta segunda parte del ciclo
escolar. A partir del análisis del Proyecto Institucional les proponemos completar los siguientes cuadros
para plasmar el trabajo conjunto.
Desde el Proyecto Institucional
Acciones proyectadas durante

Preguntas para reflexionar
Conclusiones esta segunda parte del año
(Elaborar preguntas que
(Acuerdos arribados en torno a (Acciones concretas,
consideren pertinentes para
lo reflexionado) temporalizadas, que fortalezcan
repensar el PI)
y enriquezcan el PI)
•
•
•
•
Propuestas Pedagógicas Regulares

esta segunda parte del año
Conclusiones
(Acciones concretas,
consideren pertinentes para (Acuerdos arribados en torno a
temporalizadas, que fortalezcan
repensar las propuestas lo reflexionado)
y enriquezcan las propuestas
pedagógicas regulares)
pedagógicas)
•
•
•
•
2
Situaciones Especiales

esta segunda parte del año
Conclusiones
(Acciones concretas,
consideren pertinentes para (Acuerdos arribados en torno a
temporalizadas, que fortalezcan
repensar las Situaciones lo reflexionado)
y enriquezcan las Situaciones
Especiales)
Especiales)
•
•
•
•
3
FORMACIÓN DOCENTE
TRAYECTO A
2019
Nivel Secundario - EducaciónTecnológica

4ª Jornada
Formación Docente Permanente y en Servicio – Nivel Secundario- - 2019
INTRODUCCIÓN
HACIA LA CONSTRUCCIÓN DE LA DIDÁCTICA DE LA EDUCACIÓN TECNOLÓGICA
En la jornada anterior, vinimos abordando temáticas referidas a la enseñanza de la educación

tecnológica, analizamos y reflexionamos sobre fundamentos didácticos.
Para seguir revisando y profundizando estas cuestiones, queremos presentarles para esta jornada,
abordajes que tomen como punto de partida, fundamentos epistemológicos de la disciplina, para
poder comprender, la construcción del propio saber didáctico, y de las metodologías que se utilizan
para el logro de los aprendizajes.
En este sentido, le presentamos un texto, que toma como marco explicativo y a modo de referencia,
lo que sucede dentro del sistema educativo chileno, en relación a la enseñanza de la educación
tecnológica, lo cual puede trasladarse para el análisis o revisión, de nuestro propio sistema, referido a
la enseñanza de la disciplina.
Le proponemos la siguiente hoja de ruta para le realización de la tarea.
HOJA DE RUTA
a) Presentación general de la jornada
b) Leer el material que se presenta, antes de realizar las actividades
c) Realizar las actividades, tratando de respetar los tiempos y lineamientos que se estipulan.
d) Exponer lo realizado durante el cierre de la jornada
e) Elevar el informe correspondiente.
ACTIVIDAD N° 1 (DURACIÓN 60’)

PARTIENDO DESDE UN ENFOQUE EPISTEMOLÓGICO DE LA DISCIPLINA, Y EN RELACIÓN AL USO DE
LA TECNOLOGÍA
a) ¿Cuál es la concepción de mayor predominio en la sociedad actual?
b) ¿Cuál de las concepciones que se presenta tienen mayor predominancia dentro del diseño
curricular jurisdiccional?

EN RELACIÓN A LA DIDÁCTICA Y LA FORMACIÓN DEL ESTUDIANTE CON RESPECTO A LA
TECNOLOGÍA
a) ¿Cómo ayudamos para asumir estos nuevos desafíos desde la escuela?
b) ¿Qué importancia, le otorgan desde la disciplina, a la cuestión de la ética, en el uso de la
tecnología?
1
Formación Docente Permanente y en Servicio – Nivel Secundario- - 2019

REFERIDO A LA CONCEPTUALIZACIÓN DE LA DIDÁCTICA DE LA EDUCACIÓN TECNOLÓGICA QUE SE
EXPLICITA EN EL TEXTO
a) Elaborar en grupo, una definición teniendo en cuenta los aspectos, que aparecen en el diseño
curricular jurisdiccional.
b) Circular la palabra, en relación al siguiente interrogante: ¿Encuentran diferencias con la
definición que se presenta en el texto y la que pudieron elaborar?

OBSERVAR LA FIGURA N° 1 QUE APARECE EN EL TEXTO, REFERIDA AL MODELO DIDÁCTICO Y
RESPONDER
a) ¿Se trabajan todas las habilidades tecnológicas que se presentan?
b) ¿Existen otras que no se encuentran dentro del modelo?
c) ¿Son sólo esas metodologías las que se aplican en la actualidad?
d) ¿Qué entienden por proyecto tecnológico?

EN RELACIÓN A LAS METODOLOGÍAS QUE SE PRESENTAN:
a) ¿Cuál consideran que es la más apropiada para el aprendizaje de los estudiantes?
b) ¿Qué criterios utiliza para seleccionarla?
BIBLIOGRAFIA
• Romero Jeldres, M. (2009) Didáctica de la Educación Tecnológica: hacia un modelo explicativo-

cultural para el aprendizaje de la tecnología. Rev. TEA N ° 26 – 2do semestre (pp.43- 49)
2
ANEXO 1
EDUCACIÓN TECNOLÓGICA
Material de lectura
4ª Jornada
Didáctica de la Educación Tecnológica:
hacia un modelo explicativo-cultural
para el aprendizaje de la tecnología*
Marcela Romero Jeldres **
Artículo recibido: 26-04-2009 y aprobado: 12-11-2009
Didactics of Technology Education: toward a descriptive-explanatory

model for learning technology
Resumen: El propósito de este Abstract: The primary purpose of

trabajo es caracterizar y promover nuevos modelos de this study is to characterize and promote new models
formación inicial y continua de profesores de educación of initial and continuing training of teachers in primary
primaria y secundaria, cuyo foco sea el aprendizaje de and secondary education, whose focus is learning
la tecnología y la promoción de una cultura ciudada- the technology and the promotion of a civic culture
na basada en el desarrollo humano diverso, plural e based on human development diverse, pluralistic and
innovativo. Para ello, se presenta un breve panorama innovative. To this end, a brief historical overview of
histórico del escenario chileno e internacional que the Chilean and international scene that precedes the
precede a la incorporación de la tecnología en el incorporation of technology into the curriculum and
curriculum y su devenir en la enseñanza, luego, a la their future in teaching, then in light of the “Project
luz del “Proyecto FONIDE No.:FIE -2006 FIE_0000218- FONIDE No: FIE-MINEDUC -2006 FIE_0000218: Innova-
MINEDUC: Innovación y desarrollo en la enseñanza de tion and development in the teaching of Technology
la Educación Tecnológica: Escenarios para una nueva Education: Scenarios for a new educational culture “, an
cultura docente”, se propone un modelo didáctico explicative-cultural teaching model for teaching tech-
explicativo-cultural para el aprendizaje de la tecnología nology in primary and secondary levels, developed on
en los niveles primarios y secundarios, desarrollado the basis of knowledge is manifest in pedagogical Plans
sobre la base de los saberes pedagógicos manifiestos and Programs of study for the Chilean state subsector
en los Planes y Programas de estudio del estado chileno Technological Education.
para el subsector de Educación Tecnológica.
Key words: Teaching of technology education,

Palabras clave: Didáctica de la educación tecnológica, technology education, teacher training, technology
educación tecnológica, formación de profesores, literacy.
alfabetización tecnológica.
*
Este artículo forma parte del capítulo teórico de la tesis doctoral “Educación Tecnológica en el curriculum
chileno: Implementación, prácticas docentes, sentido y cambio en el hacer”, de esta autora.
**
Universidad de Santiago de Chile. Departamento de Educación. marcela.romero@usach.cl
36 No. 26 • Segundo semestre de 2009 • pp. 36-52

Didáctica de la Educación Tecnológica: hacia un modelo explicativo cultural para el aprendizaje de la tecnología
Introducción informadas sobre ella, en su beneficio y

Al igual que en Chile, el común deno- en el de la sociedad”.
minador con el resto de los países que Aguayo, et al. (1998, pp. 4-8) sostienen
incorporan la educación tecnológica que las principales influencias de todas
“tiene una especie de antecedente his- las incorporaciones, de los países que
tórico -generalmente en educación de han incluido esta teoría, son: en primer
manualidades-; los cambios hacia la lugar, las que parten de la educación
Educación Tecnológica actual son tan técnica, planteada por el filósofo White-
fundamentales que, fácilmente, uno po- head, luego, aquellas que parten de los
dría justificar que se habla de un nuevo trabajos del grupo Villa Falconieri Fras-
tema” (De Vries, 2001:19), por lo tanto la cati (Italia), que la introduce de manera
enseñanza de la Educación tecnológica fundamental en la enseñanza secundaria
“comienza a significar una preocupación como un instrumento operativo y de
prioritaria en numerosos países […] Po- comunicación esencial de la sociedad
demos constatar que ésta no se trata de moderna; en tercer lugar están las que se
la misma manera, pudiendo variar de organizan desde la reunión de Sevres del
un país a otro […] en una perspectiva Consejo de Europa a finales de 1965, que
internacional, sobresale como parte de la hace consideraciones a los contenidos,
cultura general” (Ginestié, 2001:31). metodologías didácticas y orientaciones
El escenario del siglo XXI enfrentado de la tecnología; la cuarta influencia,
al fenómeno económico y financiero, lla- el informe Porter del Reino Unido en
mado globalización, nos obliga a convivir 1967, refuerza el informe Crowther de
con diversidad de procesos científicos y 1959 extendiendo las enseñanzas a los
tecnológicos, enlazados planetariamente centros de educación general en tres
por las tecnologías de la información y niveles: de 11 a 13 años, de 14 a 16 años
la comunicación, (en adelante Tics), en y de 16 a 18 años.
donde “La enseñanza científica no puede La quinta influencia es el Simposio
dar cuenta por sí sola de los hechos tec- de Nottingham de 1972, sus conclu-
nológicos y, por otro lado, la educación siones hicieron difícil diferenciar entre
técnico manual circunscrita al espacio la cultura tecnológica y la tecnología
doméstico no permite dar un sentido o necesaria en la formación profesional;
significado a la tecnología” (La Porte, la sexta se refiere a las experiencias en
2001:91). Sevres sintetizadas por Capelle, quien
Es desde estas falencias como se jus- sostiene que la tecnología es un lengua-
tifica la incorporación de este subsector je, un medio cultural, y una disciplina
en los diferentes currículos, La Porte en construcción; la séptima se refiere a
(2001:91) señala que “la teoría para la la introducción, obligatoria en la escuela
adopción de la Educación Tecnológica elemental y opcional en la Enseñanza
generalmente está basada en la noción Secundaria de los Estados Unidos, de
de que vivimos en un mundo tecnológico. las artes industriales con un significado
Todo ciudadano necesita saber de tecno- de tipo experimental; finalmente, las
logía, de manera que pueda utilizarla jornadas internacionales de Educación
apropiadamente y tomar decisiones Tecnológica celebradas en Barcelona en
37
Tec n é, E pi s t e m e y Di d a x i s N o . 2 6 , 2 0 0 9
1997, hacen hincapié en la enseñanza los países que la han adoptado. Estados
del diseño y la tecnología, en los valores Unidos, por ejemplo, ha realizado una
y juicios como el motor del diseño y la transición desde las artes industriales
tecnología sobre las carencias, intereses hacia los propósitos que una educación
y preferencias de las personas. general puede dar, desarrollada a través
En este sentido, las sociedades model “Proyecto de tecnología para todos
dernas vienen incorporado modifica- los Estadounidenses” (TFAAP), en un
ciones en sus currículos que permitan esfuerzo curricular que incluye desde
reemplazar las técnicas manuales por preescolar hasta secundaria (K-12). El
“nuevos campos de saberes, de activi- documento final entregado en el año
dades, de campos de dominio de refe- 2000, se tituló “Estándares para la alfa-
rencia y posturas” (Ginestié, 1998 (a)). betización tecnológica” (Dugger, 2000),
Hörner (1987), no sin largas discusiones y su finalidad era proporcionar orienta-
y enfoques internacionales, “propone ciones para la Educación Tecnológica,
una descripción de currículos” que fue considerada como proceso y contenido
complementada por la Fundación Pupils (La Porte, 2001, p. 93); del mismo modo
Attitude Towards Technology a nivel se realizan dos definiciones referidas
mundial (Raat, 1985, De Klerk-Wolter, a la tecnología, la primera la como
1987, De Vries, 1989). Al respecto, De “innovación humana en la acción que
Vries (1995): “propone una metodo- involucra la generación de conocimientos
logía según diversos enfoques para la y procesos para desarrollar sistemas que
educación tecnológica en la escuela solucionan problemas y amplían las ca-
primaria”. pacidades humanas” y la segunda como
Otros enfoques son desarrollados “innovación, cambio, o modificación del
por WOCATE (World Council Associa- medio ambiente natural para percibir
tions for Technology Education), quienes y querer satisfacer las necesidades hu-
sugieren “una extensión […] desde la pri- manas”.
maria hasta las formaciones profesiona- En el mismo texto se define la ‘Edu-
les universitarias” (Blandow, Dyrenfurth, cación Tecnológica’ como “el estudio de
1992); con ello muestran que la idea de la tecnología, que ofrece una oportuni-
continuidad entre educación inicial y dad para que los estudiantes aprendan
formación profesional, está largamente acerca de los procesos y el conocimiento
presente y explícitamente aceptada (Gi- relacionados con la tecnología necesarios
nestié, 2001, p. 32). Por lo tanto, y sobre para resolver los problemas y ampliar la
la base de la experiencia de los países capacidades humanas”. En Standards
que la han incorporado, plantea que la for Technological Literacy: Content
posición de adoptar la educación tecno- for the Study of Technology © ITEA,
lógica, no está en discusión, “lo discutible 2000/2002/2007 (p. 242). Igualmente
todavía es definir cuál es la mejor forma se explicita que la tecnología es un pro-
de Educación Tecnológica para cada ducto y un proceso que implica tanto a
país” (La Porte, 2001, p. 91). la ciencia como a la ingeniería, lo que
La incorporación curricular de la Edu- significa aceptar que se necesita mucho
cación Tecnológica no es igual en todos más que la ciencia aplicada para crear o
38
mejorar la tecnología, aun cuando mu- gún el informe de 2005 del International
chas personas siguen atribuyéndole los Institute for Management Development
avances tecnológicos exclusivamente a (IMD), Taiwán ocupa el segundo lugar en
la ciencia, confundiendo y despreciando el mundo en tecnología competitiva (Lee,
la combinación del papel de la ciencia, 2004) “esta clasificación hace necesaria
la ingeniería y la tecnología en la confi- la incorporación de la Educación Tecno-
guración de la vida moderna. lógica si se quiere seguir siendo compe-
La National Academy of Engineering, titivos para una variedad de razones,
en adelante NAE, sostiene que la Educa- facilitar la adaptación social, la mejora
ción Tecnológica en EEUU, es un tema del desarrollo económico, incluyendo el
académico nuevo que está implemen- desarrollo de talentos tecnológicos y la
tado sólo en 14 estados, generalmente solución de problemas tecnológicos. El
asociados con la preparación técnica, mismo autor plantea que los problemas
sin embargo, ellos son consientes del críticos que enfrentan en Taiwán son
contraste que presentan en relación similares a los de otros países, estos
con otros países como República Che- problemas se resumen a continuación:
ca, Francia, Italia, Japón, Países Bajos, a) El público de Taiwán confunde a
Taiwán y el Reino Unido, donde la menudo tecnología con técnica, o con
educación tecnológica se incorpora en ciencia aplicada; la mayoría de las per-
la escuela intermedia y/o secundaria. sonas la ven como artefactos eléctricos
o productos informáticos.
Sumado a lo anterior, una encuesta rea-
b) Los educadores de educación tecnoló-
lizada por la Asociación Internacional
gica han sostenido que el cuerpo de co-
de Educación Tecnológica, en adelante nocimientos de la disciplina es la praxis,
ITEA, sugiere que la escasez de profeso- una combinación de mente y manos,
res de la enseñanza de la tecnología es sin embargo los exámenes académicos
mayor que el déficit general en la fuerza nacionales para la enseñanza superior
laboral docente, añadiendo que las es- no han incluido estudios, manteniéndola
cuelas de educación tampoco preparan como una asignatura subordinada.
maestros capacitados para el desarrollo c) Apenas se apoyan programas de
de la alfabetización tecnológica, esto educación tecnológica, tales como el
financiamiento de investigaciones y
implica un vacío en la integración del
desarrollo de proyectos.
contenido con otras materias, como
d) Las escuelas primarias carecen de
ciencias, matemáticas, estudios sociales,
profesores competentes y las escuelas
inglés y arte, sumado a la escasez de secundarias hacen caso omiso debido a
estudios en la disciplina, reflejada en la escasez de docentes.
las pruebas estandarizadas. e) El sistema de prestación de servicios
En el caso de Taiwán, los cambios de instrucción de la educación tecnológi-
tecnológicos juegan un factor clave en ca presenta una falta de coordinación.
la vida social y económica, dado que el Frente a países con mayor trayec-
conocimiento, las habilidades y las ac- toria de implementación, se cuentan
titudes sobre la tecnología influyen en los casos de Reino Unido y Francia; en
el desarrollo nacional (Zhang, 1999 en el primero, la Educación Tecnológica
Fang, Teng, & Chih-chia, 2007, p. 7). Se- presenta una historia en el curriculum
que “arranca con las enseñanzas del
39
arte y artesanía que se hacía a principios problemas y, hacia el final del ciclo, en
de siglo, pasa por la enseñanza de las la realización de proyectos que puedan
habilidades manuales para los alumnos realizarse en los centros focalizados
menos dotados durante la década de los en: mecánica-automática, electricidad-
40, incorporando estudios técnicos y de electrónica con informática industrial y
economía doméstica para los alumnos economía-gestión, incluyendo informáti-
medios, en la década de los 50 y 60, ca y conocimiento del mundo laboral.
establece la enseñanza general de CDT Respecto a los docentes franceses, la
(Craft, Design and Technology) y de la inclusión de este curriculum, hizo nece-
economía doméstica a partir de los 70, saria la reconversión del profesorado,
culmina con la implantación del National “se tomó el profesorado que obligatoria-
Curriculum de 1990, que establece la mente se tenía que reconvertir y el que
Technology como asignatura obligatoria quiso hacer voluntariamente la nueva
en primaria y secundaria para todos los materia y se le formó fuera del centro
alumnos” (Font, 1996, p. 20). durante un curso académico de 900
Para Cruz, A., y R. McCormick (1986) horas (…) el contingente de enseñantes
el desarrollo de la educación tecnológica que se tuvo que reciclar obligatoriamen-
en el Reino Unido es un ejemplo de un te estaba formado por el profesorado
enfoque fructífero para ayudar a los es- de las antiguas enseñanzas del hogar,
tudiantes en la comprensión. El diseño de las antiguas actividades técnicas y
es una parte esencial de la tecnología y el manuales, por maestros sobrantes de
Reino Unido presta gran atención en ello primaria, por instructores de formación
para aprender a resolver problemas tec- profesional”.
nológicos, “los estudiantes suelen ofrecer De este modo, para ejercer docen-
soluciones tecnológicas a problemas que cia, los profesores de esta especialidad
son el fundamento para las patentes de deben poseer un título profesional más
industrias; por esa razón, la tecnología un curso de capacitación pedagógica
-en el Reino Unido- ciertamente merece (CAPET) que incluye la especialización
atención”. en tecnología para la enseñanza obli-
En el caso de Francia, la educación gatoria, “en cada distrito universitario
tecnológica se incorpora como una hay un equipo de asesores e inspectores
iniciación científica y tecnológica en la de tecnología que se ocupan exclusiva-
Educación Básica, seguida de Tecnología mente de los aspectos curriculares, de
en la Educación Media, en la franja de 12- las prescripciones de los equipos de las
16 impartida en los college desde 1984. aulas-taller, de los centros de recursos
Curricularmente, la tecnología como y del reciclaje del profesorado” (Font,
asignatura, se focaliza en una formación 1996, p. 19).
cultural y no en una formación profe- En relación con la implementación
sional. Metodológicamente se busca el de la Educación Tecnológica en el curri-
equilibrio entre módulos de contenidos culum Finlandés, Aki Rasinen, (2003, p.
y el trabajo de proyectos, centrándose, 42), analiza el plan de estudios de seis
en una primera etapa, en el análisis de países en que los programas de educa-
objetos tecnológicos y la resolución de ción tecnológica se han desarrollado
40
rápidamente en los últimos diez años, La historia del caso chileno también si-
llevando a cabo adelantos en materiales gue el mismo origen, las manualidades,
de aprendizaje, investigación y progra- desde la época republicana “todo el siste-
mas experimentales, a saber: Alemania, ma de aprendizajes de artesanías, fuente
Australia, Inglaterra, Francia, Países de riquezas de los pueblos europeos y
Bajos, Suecia y los Estados Unidos. Los base de su industria, faltaba por com-
resultados globales de este análisis de pleto en nuestra educación” (Labarca,
similitud en los documentos curricula- 1939, p. 73), por lo tanto el surgimiento
res, dan cuenta que estos seis países se en Chile de la Escuela de Artes y Oficios
encuentran en diferentes fases de desa- en 1846, viene a suplir la carencia de
rrollo de sus programas de educación conocimientos y prácticas en torno al
tecnológica; sin embargo, el punto de estudio de la química y la mecánica en
partida es la planificación del currículo, los ramos de manufacturas e industrias
el proceso de planificación, aun cuando agrícolas, como una forma de superar los
la estructura del currículo difiere de problemas que impedían al país entrar
un país a otro. Los planes de estudios en la ruta del progreso. En ese camino,
programan características similares en la Ley de Enseñanza de 1860 estableció
sus objetivos curriculares, métodos y materias de estudio elementales para
contenidos, siendo la alfabetización hombres y mujeres en torno al dibujo
tecnológica un objetivo universal. lineal y la economía doméstica, costura
El núcleo de los objetivos de estudio bordado y labores de aguja.
está en la comprensión del papel de la En 1881 se incorpora la asignatura
ciencia y la tecnología en la sociedad, de trabajo manual a todo el sistema
el equilibrio entre la tecnología y el educacional, cuando el gobierno de la
medio ambiente, el desarrollo de la al- época contrata a profesores suecos para
fabetización tecnológica y el desarrollo introducir el método educativo slöyd:
de capacidades como la planificación, sistema de preparación manual basado
elaboración, evaluación, social y moral- en la enseñanza de trabajos con made-
ética de pensamiento, la innovación, el ra. En 1888 el Consejo de Enseñanza
conocimiento, la flexibilidad y el espíritu Agrícola e Industrial, propone la crea-
empresarial. Acerca de los métodos, es- ción de una escuela de artes y oficios
tos países se centran en las experiencias para mujeres, abriendo un espacio de
de los estudiantes y promueven planifi- enseñanza práctica cuya especialidad
car, analizar, inventar, innovar, hacer y se diferenciaba por lo que se estipulaba
evaluar. En relación con los contenidos, como “femenino” y referido mayor-
éstos abordan los sistemas y estructu- mente a trabajos manuales tales como:
ras de la tecnología, las profesiones, la comercial, modistas, lencería y costura
industria, las prácticas de seguridad, corriente, bordados, guantería, cartona-
la ergonomía, el diseño, las técnicas de je y marroquinería, cocinería, lavado y
construcción, las prácticas de evalua- planchado, también dibujo.
ción, el papel y la historia del desarrollo La edad de ingreso se estipula en
tecnológico, estrategias de resolución de doce años cumplidos y con los conoci-
problemas y evaluar y valorar la relación mientos previos otorgados por la escuela
entre la sociedad y la naturaleza.
41
primaria, siendo obligatoria las materia Ciento treinta y dos años después el De-
de dibujo. En el caso de los hombres, la creto No. 40 de 1996, elimina “Técnico-
edad mínima de ingreso era de 14 años manual” y crea, con el mismo estatuto
con un máximo de 17, se les solicitaba jurídico que la enseñanza de las mate-
una prueba de conocimientos en varias máticas, la lengua y las ciencias, además
materias, tales como castellano, matemá- de un nuevo Subsector de aprendizaje
ticas (aritmética y geometría) e historia; llamado Tecnología y dentro de éste, el
durante los tres primeros años podían Subsector de Educación Tecnológica,
optar a un título de “Operario” fundidor, obligatoria para los estudiantes desde
herrero, calderero, hojalatero, carpinte- primero básico a segundo año medio (1°
ro, modelista, mecánico o electricista y a 10 ° grado) y opcional para III y IV año
al cabo de cinco años podían obtener el de Educación Media, (11° y 12°grado). El
título de Técnico mecánico, electricista fin ministerial es que los estudiantes
o químico (Reglamento para la Escuela adquieran conocimientos tecnológicos
de Artes y Oficios, 1864, p. 22). para ser usuarios y consumidores crí-
Con la reforma de 1907 se incluye la ticos e informados de tecnología; pre-
enseñanza del trabajo manual en todos tende desarrollar en los estudiantes, la
los niveles de la escuela primaria, se- capacidad de comprender la tecnología
parados por género y haciendo énfasis como cultura, distinguiendo la inten-
en los trabajos en madera, tejidos y ali- cionalidad humana que está detrás de
mentación. La reforma de 1966 mantiene un producto tecnológico o un servicio;
la línea de trabajo, pero incorpora dos además busca que se comprenda como
asignaturas, Educación Técnico Manual éstos, intervienen el mundo social y
para Educación General Básica y Técni- medio ambiental. La incorporación de
cas Especiales, para la Educación Media. este subsector de aprendizaje obliga a
Esta asignatura tenía como objetivo definir algunos conceptos de tecnología,
que los estudiantes pudiesen adquirir en tanto que ésta se configura como su
conocimientos y destrezas manuales objeto de estudio.
para fabricar objetos utilitarios. De esa Una rápida y escueta mirada hoy, a
manera, el centro del contenido estaba trece años de su puesta en marcha en
en aprender técnicas y procedimientos Chile, da cuenta de que esta implemen-
para manipular herramientas y trans- tación corre una suerte similar a la de
formar materiales. Estas transforma- otros países que la han incorporado
ciones se realizaban centrándose en el como conocimiento tecnológico en tanto
desarrollo individual de la motricidad saberes conceptuales, metodológicos,
fina y gruesa de los estudiantes, además actitudinales y axiológicos, decodifica-
de la precisión, rapidez y la fuerza. Del dos sobre una base común de saberes
mismo modo, mantiene la diferenciación estructurados progresivamente. Sumado
histórica del trabajo manual por géne- a lo anterior, las investigaciones que
ro vigente desde 1864; las formas de dan cuenta de esta implementación
evaluar se organizaban en función del no son más favorables, al demostrar
producto terminado y de lo utilitario del la dificultad a la hora de consensuar el
objeto fabricado. conocimiento que se ha de aprender, el
42
cómo se ha de enseñar, qué recursos identitario en la cultura planetaria,

pedagógicos se deben movilizar, quié- vista así, no se la puede desvincular
nes deberán ayudar a esa formación, del currículo, como tampoco se la
dónde y cómo se han de medir, dado puede asociar sólo con la formación
profesional, con la adquisición de
que no son requeridos en pruebas in-
destrezas manuales, con prácticas
ternacionales tales como PISA, TIMSS
experimentales o con la historia de la
y PIRLS, ni nacionales como SIMCE en ciencia y de la tecnología” (Romero et
(Abraham, 2000; Romero, 2006; Romero al, 2007, p. 21).
et al, 2007), de modo tal que, sumado al
desconocimiento que tiene la sociedad Por tanto, para darle un sustento episte-
civil, resultaría muy probable que si mológico al aprendizaje de la Tecnolo-
“mañana” la tecnología fuese eliminada gía, se hace importante incorporar en la
del curriculum, la opinión pública y los Didáctica de la especialidad, elementos
medios de comunicación, poco dirían teóricos que se relacionen con la incor-
de esta asignatura, que de ser un ramo poración de aproximaciones filosóficas
pendiente, muchas veces pasa a ser una de la tecnología, dado que ellas permi-
asignatura olvidada. ten “interpretar y/o construir el mundo
artificial desde concepciones que ven al
Hacia la construcción de la didáctica ser humano como un ser dominante que
de la Educación Tecnológica realiza acciones tecnológicas centradas
en él y sus necesidades, o bien desde
Conceptualizaciones para la didáctica conceptualizaciones que cuestionan la
Como la tecnología no es una materia tecnología y les interesa conocer la real
académica transmisible como un conoci- relación que hay entre ésta, lo humano,
miento homogéneo invariable, hace que y el manejo tecnológico” (Mitcham, 1989,
integremos la actividad humana como pp. 21-49).
elemento inseparable de la historia, del Sumado a lo anterior, se hace nece-
lenguaje, de la cultura y de los efectos sario dilucidar si la tecnología tiene un
que la tecnología genera en la sociedad. estatus cognoscitivo de ciencia o si se le
Esta mirada nos obliga no sólo a poner seguirá considerando como una ciencia
el acento en transmitir aquellos aspectos prolongada, inhibiendo el desarrollo de
concretos y humanos en que la tecno- la filosofía de la tecnología, en la que su
logía nos ha afectado o beneficiado, relación con las ideas no es tan explícita
dándonos una identidad como sociedad, como la relación entre ciencia e ideas; no
sino también en propiciar el aprendi- obstante, Mitcham (1989, p. 100) señala
zaje de la tecnología, situado desde la que “existen ideas distintamente tecno-
cultura tecnológica local o global, pero lógicas como se revela en las ciencias
con una actitud crítica frente a ella. De tecnológicas. El concepto de máquina
este modo. (…), las ideas de conmutador, invención,
“al darle a la tecnología la condición eficiencia, optimización, la teoría aerodi-
de conocimiento humano, es posible námica, la cinemática y la cibernética, las
reconocer en ella, objetivos, conteni-
teorías de autómatas, de la información,
dos, procedimientos, actitudes y hace-
de los sistemas lineales, del control, etc.,
res, y como tal, reconocerle un aporte
son esencialmente tecnológicas”.
43
Por otro lado, y dado el carácter práctico ser abordadas desde un pensamiento
de las ideas tecnológicas, no es posible complejo y donde la colaboración en la
interrogar a las teorías tecnológicas resolución de problemas no tenga una
como verdaderas o falsas, sino si ellas mirada centrada sólo en la eficiencia
funcionan o si son buenas o útiles, y eficacia de la gestión de recursos
“cuando se plantean dudas sobre ello para producir una solución, sino en la
o sobre la talla moral de las acciones búsqueda de las cuestiones éticas de
tecnológicas y sus resultados así como la tecnológica moderna y de la respon-
de las ideas en las cuales ellas se basan, sabilidad social que tiene la decisión
entonces, se comienzan a desarrollar colaborativa, hacia allá apunta el método
ideas en vez de simples teorías de la de proyectos y su aplicación al campo
tecnología” (Mitcham, 1989, p. 101), de la educación escolar.
estas ideas y cuestionamientos, señala De este modo estos focos y sus
el autor, van desde lo conceptual hasta sustentos históricos-filosóficos, sin
lo metafísico. duda serán capaces de dar relevancia
Del contexto anterior se nutre la a la construcción de una didáctica de
Didáctica de la Educación Tecnológica, la disciplina y de darle, por añadidura,
recogiendo además las nuevas pro- una responsabilidad social. Eso implica
blemáticas que este siglo demanda en que las opciones que se tomen para dar
materia de tecnología; ellas nos llevan a intención al aprendizaje-enseñanza,
reconsiderar el acto didáctico desde los ya sea desde el enfoque ingenieril o el
intereses de los niños, niñas y jóvenes humanista, señalarán un lineamiento y
que deben alfabetizarse en estas ma- una mirada del mundo para comprender
terias para ser ciudadanos, que toman e interpretar el impacto social, cultural
decisiones tecnológicas, informados y y medio ambiental que han tenido los
éticos. Encarnar estas problemáticas, últimos desarrollos científico- tecnológi-
es un cuestionamiento que la didáctica cos. Es en este escenario en el que surge,
de esta especialidad no puede eludir. a modo de metodologías, el Modelo
¿Cómo ayudamos para asumir estos explicativo-cultural para la enseñanza
nuevos desafíos desde la escuela? ¿Qué de la educación tecnológica, explicitado
metodologías seguimos para implemen- en el marco del “Proyecto FONIDE No.
tar estos procesos? FIE-2006 FIE_0000218-MINEDUC: Inno-
Al reconocer a la tecnología su es- vación y desarrollo en la enseñanza de la
tatuto cognoscitivo, es posible afirmar Educación Tecnológica: escenarios para
que así como el método científico es a una nueva cultura docente” (Romero et
la ciencia, el método de proyecto es a la al, 2007).
tecnología, entonces se hace necesario
Modelo explicativo-cultural para la enseñanza
enriquecer este proceso de búsqueda de la Educación Tecnológica
teniendo presente la incorporación de En este apartado, sumándose a las
estrategias abiertas, flexibles, movidas metas y concepciones de las ciencias
por ideas-fuerza, que caractericen las tecnológicas mencionadas y a modo de
situaciones complejas que son el punto síntesis de la investigación, hablaremos
central de la tecnología, posibles de de “modelo” para referirnos a la manera
44
de enlazar los elementos abstractos de hacer, que mediante el uso racional,

la tecnología con lo concreto y funcional organizado, planificado y creativo del
que hay en ella; hablaremos de lo “ex- conjunto de los recursos materiales y de
plicativo” para referiremos a las repre- la información, propios de un grupo hu-
sentaciones conceptuales, esquemáticas mano, en cierta época, brinda respuestas
y/o simbólicas de mediación entre la a las necesidades y /o demandas sociales
experiencia de investigación llevada a en lo que respecta a la producción, dis-
cabo en el campo de aplicación escolar, tribución y uso de los bienes, procesos y
y la interpretación final de esa realidad servicios”.(CBCEGB, 1995).
vivenciada; del mismo modo hablare- Conceptualizamos la Didáctica de la
mos de lo “cultural” para dar cuenta Educación Tecnológica como “un área
de la secuencia que fue tomando cada cognoscitiva que estudia los procesos de
método propuesto desde los lenguajes construcción del conocimiento tecnoló-
de los docentes que lo aplicaron y desde gico del modo más eficiente bajo todos
las modificaciones que solicitaron los sus determinantes y niveles educativos,
estudiantes que lo vivieron. Es impor- así como todas las tareas derivadas de
tante mencionar que dado el carácter la práctica docente de la construcción
cualitativo de la investigación de base, del conocimiento tecnológico” (Junyent,
estas elaboraciones son propuestas que 1997, 2001)1.
se deben implementar y validar. De esta manera se entiende que para
Conceptualizamos la Educación Tec- lograr los OFV, OFT y CMO del marco
nológica como ”un proceso educativo que curricular, propuestos por el MINEDUC
permite a los estudiantes, el desarrollo y en el Subsector de tecnología, la Didác-
la aplicación de competencias para com- tica de la Educación Tecnológica debe
prender el mundo artificial y analizar situarse en consonancia curricular con
sus impactos sobre el medio ambiente, los principios mínimos propuestos por
la vida humana y los cambios sociales el ministerio, es así como se han esta-
y para la proposición y elaboración de blecido una serie de aspectos propios
soluciones tecnológicas como respuestas del subsector que fueron motivados
creativas a necesidades detectadas”. por otras experiencias en la enseñanza
Sostenemos que la tecnología es y aprendizaje de la tecnología, inician-
el objeto de estudio de la Educación do así una apropiación auténtica en
Tecnológica y por tanto nos sumamos la realidad escolar chilena: El modelo
a las tesis que la entienden como “Una didáctico.
actividad social centrada en el saber
1 Estas conceptualizaciones se elaboraron en el

Equipo de Educación Tecnológica de la Facultad
de Educación de la Pontificia Universidad Católica
de Chile, dirigido por la Dra. Junyent para apoyar
la implementación curricular del decreto No. 40.
45
Ejes temáticos
Productos tecnológicos
Educación
Tecnológica
Habilidades tecnológicas Metodologías
Figura 1. Modelo didáctico para la enseñanza de la educación tecnológica.
Para desarrollar el trabajo en el subsec- Para facilitar el tránsito hacia la me-

tor, se propone un modelo didáctico todología de proyectos, entendida como
que permite establecer estrategias de el método propio de la tecnología, con-
aprendizaje-enseñanza y se apoya en ceptualizamos el proyecto tecnológico
una estructura didáctica que facilitará como “el trabajo educativo desarrollado
abordar los contenidos de Educación por niños, niñas y jóvenes, en dos, cuatro
Tecnológica de forma progresiva y or- o más semanas de duración con gran
denada en cada sesión de clases. Este participación de éstos, en su plantea-
proceder didáctico favorecerá la planifi- miento, diseño, realización y su posterior
cación de actividades y podrá adaptarse evaluación, propiciando la indagación
a los diversos tipos de desafíos a los que infantil y juvenil que permita evaluar
queremos enfrentar a nuestros estudian- procesos, productos y servicios tecnoló-
tes. La secuencia formativa se organiza gicos, con el fin de obtener resultados
en torno a cinco grandes directrices (ejes que les permitan encontrar soluciones
temáticos, productos tecnológicos, me- creativas tanto para inventar o innovar
todologías y habilidades tecnológicas) elementos del entorno tecnológico donde
que se ven iluminados por la lógica de se desenvuelve” (Romero et al, 2007). En
la metodología de proyectos en su base principio, estos proyectos se organizan
y el sustrato epistemológico que otorga desde problemáticas cerradas condu-
la filosofía de la tecnología. cidas para potenciar las habilidades
necesarias respecto de la investigación,
46
diseño, construcción y comunicación, técnicas y procedimientos nuevos o in-

para luego abrirse a una participación geniosos para que los estudiantes repli-
acompañada que se sitúa en un ámbi- quen ciertos pasos y se sientan seguros
to tecnológico y que les enfrenta a la al manipular materiales y herramientas,
planeación y resolución de sus propias para luego aplicar y transferir estos
problemáticas. procedimientos y conocimientos en la
Finalmente y para facilitar la apro- construcción de un objeto que solucione
piación del conocimiento tecnológico, un problema planteado. Ver figura 2.
el desarrollo y fortalecimiento de habi-
lidades tecnológicas, se han configurado Metodología centrada en la exploración
las siguientes metodologías que serán Se entiende como un examen colectivo,
seleccionadas por el docente según los planificado y organizado de un objeto,
desafíos de aprendizaje que demanden sistema, proceso, producto o servicio
los estudiantes: perteneciente al contexto próximo del
estudiante, con el fin de promover los
Metodología centrada en la experimentación aprendizajes previstos, sobre el medio
Permite promover el vínculo científico ambiente. Ver figura 3.
de la tecnología con la sociedad, modelar
Hipótesis Exploramos para Experimentamos Probamos para

saber para comprobar concluir
Figura 2. Metodología centrada en la experimentación.
Investigamos
lugares de visita
Comunicamos y Seguimos el plan

evaluamos de trabajo
Figura 3. Metodología centrada en la exploración.
47
Metodología centrada en el análisis Metodología centrada en el diseño

Busca estudiar o examinar productos Se entiende de esta manera cuando se
tecnológicos y/o servicios para emitir hace énfasis en la invención y creación
opiniones fundamentadas. Se apoya en de objetos y servicios que mejoran la
el método de análisis y contempla la re- realidad, haciendo que el diseño ad-
visión bibliográfica de documentos para quiera el carácter de configuración o
obtener información que permita tener representación gráfica y conceptual.
una visión más acabada del análisis. Ver figura 5.
Ver figura 4.
Investigamos para saber
Analizamos y describimos Morfológico, funcional,

con criterios técnico ,... otros
Comunicamos y
evaluamos
Figura 4. Metodología centrada en el análisis.
Figura 5. Metodología centrada en el diseño.
Metodología centrada en la realización

Se denomina así a la tarea centrada en sabilidad social y medioambiental de las
la elaboración de un producto tecnoló- decisiones industriales. Ver figura 6.
gico, sea éste un objeto o un servicio. Es importante mencionar que este
Se apoya fuertemente en todas las fases modelo surge de una investigación
de la metodología de proyectos y busca a 10 docentes activos de educación
familiarizar al estudiante con los proce- tecnológica, con diferentes realidades
sos productivos, sus fases y la responde vulnerabilidad social y en distintas
48
Analizamos y describimos Morfológico, funcional, técnico,

Investigamos para saber
con criterios socio histórico, económico,
ambiental, otros
Diseñamos
Comunicamos y
evaluamos
Figura 6. Metodología centrada en la realización.
zonas de Santiago de Chile. Con gran estudiantes, por ello se ha dado a ésta
disposición implementaron y evaluaron un estatuto jurídico en el marco cu-
en sala la metodología centrada en la rricular. Estos nuevos saberes revelan
experimentación, más la metodología de no sólo transformaciones industriales,
proyectos en sus fases tradicionales, a urbanas y sociales, también evidencian
850 estudiantes cautivos que pusieron que la falta de desarrollo tecnológico, en
a prueba cada acción docente dado que el adelanto productivo de las naciones,
no siempre contaban con los recursos nos sitúa como naciones con un “grado
materiales, tecnológicos y culturales de cobertura tecnológica” mediano, esto
que suponía la investigación. Los resul- debido a que la tecnología hoy se anexa
tados y los informes preliminares de no sólo a la ciencia, sino a la economía
esta experiencia en particular pueden y la producción industrial, pudiendo
ser vistos en http://w3app.mineduc.cl/ hipotecar el crecimiento económico de
DedPublico/que_es_el_fonide, del mis- las naciones ya que ellas determinan
mo modo este diseño no habría tenido no sólo la concepción de la producción
el éxito esperado si no hubiese estado industrial, sino también las pautas de
respaldado por una web solidaria: www. gestión. De este modo, para naciones
tecnociencia.cl, también desarrollada en como las nuestras, es imperativo poten-
este proyecto y que permite tomar libre- ciar el desarrollo científico y técnico; no
mente el material multimedia elaborado obstante, la noción de progreso prome-
y adaptarlo a la realidad escolar que se tido por esta vía no puede desvincularse
requiera. de la problemática ética ni dejarse en
manos de sólo las comunidades que
Reflexiones finales producen estos desarrollos o de los
Chile no es distinto a otras socieda- cuerpos administrativos y legislativos,
des democráticas y plurales que han debemos avanzar en la alfabetización
considerado importante la tecnología de un público democrático educado en
como conocimiento de base para los ciencia y tecnología.
49
En esta idea es que se han realizado ministeriales desde el aprendizaje de un

esfuerzos por mejorar la formación de otro diverso, manteniendo un equilibrio
profesores y la propia actualización do- entre el hacer y el reflexionar sobre
cente, motor de estos cambios. Creemos el hacer, organizando un proceso de
que el trabajo colaborativo que la tecno- aprendizaje-enseñanza que respete las
logía proporciona a los estudiantes no características del aprendizaje en educa-
sólo les ayuda a integrar los conocimien- ción tecnológica, concebido como hecho
tos en las materias más demandadas significativo, contextualizado, reflexivo,
hoy por en las pruebas internacionales, activo, autónomo y cooperativo; también
sino que facilita la apropiación, de los nos interesa generar mediaciones meto-
niños, niñas y jóvenes, en el desarrollo dológicas que posibiliten la interdiscipli-
de habilidades específicas para el nuevo nariedad de temáticas desde situaciones
orden de este siglo. Por otra parte, consi- problemas “tecno-sociales” de “verdad”,
derando que la formación de profesores para resolver problemas tecnológicos
en tecnología pasa por la misma dificul- a nivel escolar, apoyados en recursos
tad en los países más desarrollados, se digitales, para favorecer los distintos
hace necesario plantear nuevos estudios estilos de aprendizaje.
que fortalezcan el hacer docente sobre Finalmente, resulta importante decir
todo de profesores que no han tenido que para potenciar el desarrollo de la
la preparación y apoyo suficiente para innovación en tecnología, se requieren
abordar la implementación de este sub- voluntades políticas que consideran
sector de aprendizaje. prioritario este saber, entendiendo que
Es por esta razón que nuestra pro- esta sincronía no puede estar desvincu-
puesta se centra en responder al cómo lada de la investigación e innovación en
enseñar a estudiantes en el contexto centros tecnológicos relacionados con
cultural chileno, con la cultura tecnoló- las profesiones ligadas a la tecnología
gica que les toca vivir para afrontar los y sobre todo, de la creación de una
nuevos desafíos ciudadanos; responder formación docente armada curricular-
a las propuestas necesarias para permi- mente desde una concepción agregativa
tir la transferencia de los aprendizajes al y multidisciplinaria que no es propia de
resto de las disciplinas y sumarlos como la formación profesional en las carreras
inputs al mundo productivo adulto que universitarias que hoy se imparten. Se-
tendrán que diseñar y vivir. Nos interesa guramente esos apoyos, permitirán a la
responder al cómo empoderar al docente sociedad civil afectar a la tecnología y no
para que pueda afrontar las demandas seguir dejando que ella nos impacte.
Bibliografía
Abraham Nazif, Mirtha. (2000). Encuentro Aguayo, Francisco. y Lama Juan Ramón
Internacional de Educación Tecnoló- (1998). Didáctica de la Educación
gica “Sentido e implementación de la Tecnológica: Fundamentos del diseño
Educación Tecnológica”. La Serena: y desarrollo del Currículum Tecnoló-
Chile. gico. España: Editorial Tébar.
50
Australian Education Council. (1994). A gica. Santiago Chile: LOM ediciones,

statement on technology for australian 19-31.
schools, A joint project of the States, Ginestié, J. (2001c). ¿Qué metodología,
Territories and the Commonwealth of para qué educación tecnológica? En
Australia initiated by the Australian Benson C., De Vries, M., Ginestié, J.,
Education Council. Carlton, Victoria: et al. Educación tecnológica, Santiago
Curriculum Corporation. Chile: LOM ediciones, 55-82
Cruz, A. y R. McCormick. (Eds.). (1986). Hörner W. (1987). Ecole et culture techni-
Technology in schools. (1986). Milton que, Expériences européennes. París:
Keynes: Open Uni- University Press, INRP.
pp. 352.
Junyent, Ana María. (2001). Aspectos
De Vries, M. (1995). L´enseignement tech- didácticos a considerar en la planifi-
nologique aux Pays Bas et autres pays cación para la educación tecnológica.
européens; Skholê, IUFM Aix-Marseille, Trabajo presentado en el I Congreso
No. 3, 63-83. Internacional de Educación Tecnológi-
Dugger, W. (2000). Standards for techno- ca. PUC de Chile, Julio, Santiago.
logical literacy: Content for the stady Junyent, Ana María. (1997). Educación y
of technology, Technology Teacher, tecnología. Pensamiento Educativo.
No. 58, vol. 5, 8-13. Vol. 20. PUC de Chile.
Escuela de Artes y Oficios para Mujeres. Labarca, A. (1939). Historia de la enseñan-
(1884). Boletín de la Sociedad de za en Chile. Santiago Chile: Editorial
Fomento Fabril. La Sociedad, 1884- Universitaria 1939.
1935. V.51, año 5, No. 1, (ene. 1888).
La Porte, James E. (2001). Educación
Santiago: Colección Biblioteca Nacio-
Tecnológica: de la teoría a la práctica
nal, 43-44.
educación tecnológica. Fernando Mena
Escuela de Artes y Oficios. (1864). Regla- (Ed.). Santiago Chile: LOM ediciones,
mento para la Escuela de Artes y Ofi- 91-102.
cios dictado por el Supremo Gobierno
Lee, Lung-Sheng. (2004). The challenge
el 22 de enero de 1864. Santiago de
and perspectives of technology edu-
Chile: Imprenta Nacional.
cation in Taiwan. Paper presented
Font Jordi. (1996). La enseñanza de la at the International Conference on
Tecnología en la ESO. Barcelona: Industrial and Technology Education,
Eumo-Octaedro. September, Chonan, Korea, 15-18.
Ginestié, J. y Brandt-Pomares, P. (1998). International Technology Education Asso-
Distanced resources access in Te- ciation (2003). Advancing excellence
chnology Education. In Kananoja in technological literacy: student as-
T., Kantola, J. y Issakainen, M. The sessment, professional development,
principles and practices of teaching and program standards. Obtenido
Technology. Jyväskylä: University of desde http://www.iteaconnect.org/
Jyväskylä editors, 150-159. International Institute for Manage-
Ginestié, J. (2001b). Interés y perspectivas ment Development (IMD), en http://
para una educación tecnológica para www.imd.ch/research/publications/
todos. In Benson C., De Vries, M., working-papers.cfm
Ginestié J., et al. Educación tecnoló-
51
International Technology Education Romero Jeldres, Marcela. (2006). La Edu-

Association. (2000). Standards for cación en Medios y su relación con el
technological literacy: content for the subsector de Educación Tecnológica
study of technology, technology for all en NB1 y NB2 de EGB. Tesis de Maes-
Americans. Obtenido desde http:// tría no publicada, Facultad de Comu-
www.iteaconnect.org/ International nicaciones, Pontificia Universidad
Technology Education Association Católica de Chile.
(1996). Technology for all Americans: Romero, M., Jiménez A., Baeza, C., y Pon-
a Rationale and structure for the stu- ce, R. (2007). Innovación y desarrollo
dy of technology. ITEA. http://www. en la enseñanza de la Educación
iteaconnect.org/ Tecnológica: escenarios para una
Ministerio de Cultura y Educación de la nueva cultura docente. Informe fi-
Nación y Consejo Federal de Edu- nal Proyecto FONIDE, No. FIE-2006
cación. Contenidos básicos comunes FIE_0000218-MINEDUC. Obtenido
para la educación general básica. desde http://w3app.mineduc.cl/De-
(1995). Citado por la sigla CBCEGB. dPublico/que_es_el_fonide
Buenos Aires. Rasinen, Aki. (2003). An Analysis of the
Ministerio de Educación, Programas de technology education curriculo of six
Estudio. Obtenido desde http://www. countries. Journal of Technological
mineduc.cl/ Education. Obtenido el 01 de septiem-
Ministère de l’éducation Nationale. (2005). bre de 2006, desde www.scholar.lib.
La rénovation des programmes du vt.edu.com
collège: Technologie au cycle central. Rong-jyue, Fang., Chia-chien, Teng., &
France. Chih-chia, Chen. (Spring 2007). ¿How
Mitcham, Carl. (1988) ¿Qué es la filosofía Taiwanese and Americans think about
de la tecnología? España: Editorial technology. Journal of Technology
Antrohopos. Education. Vol. 18 No. 2.
National Education Technology Standards Zhang, Y. H. (1999). The survey of tea-
(NETS), desde http://cnets.iste.org/ chers college students’ technological
attitude - Take national hualien tea-
Qualification and Curriculum Develop-
chers college as an example. NHLTC.
ment Agency. The National Curri-
Magazine, 8, 297-31.
culum for England. Obtenido desde
www.qca.org.uk/nc
52
FORMACIÓN DOCENTE
TRAYECTO A
2019
Nivel Secundario - Lengua Extranjera

4ª Jornada
INTRODUCCIÓN
Son objetivos de esta Jornada
• Reflexionar sobre el proceso de planificación en el aula a partir del Diseño Curricular.

• Revisar y re – elaborar planificaciones y secuencias didácticas desde la estructura que plantea
el Diseño.
Las jornadas institucionales son un momento de reunión de todos los y las docentes, para pensar juntos
en los distintos procesos que se dan en la vida de la escuela. En esta ocasión reflexionaremos y
tendremos en cuenta las previsiones didácticas en relación a la Planificación
de aula.
Para ello es necesario que los recorridos previos de los sujetos, las realidades en las que desarrollan
sus historias de vida, los modelos inscriptos en sus biografías, las posibles situaciones de vulnerabilidad
que transitan y los recursos y soportes existentes en el territorio se constituyan en insumo para
construir estrategias didácticas contextualizadas.
PROPUESTA DE TRABAJO PARA LA JORNADA INSTITUCIONAL
Les proponemos trabajar sobre las planificaciones de secuencias y/o proyectos de aula ya elaborados
por los docentes, tratando de reflexionar sobre ellas desde la dinámica del diseño curricular.
Para favorecer este proceso de “revisitar” las propias planificaciones compartiremos con ustedes el
recorte de una secuencia de actividades y las decisiones didácticas tomadas. Además, compartiremos
sus fundamentos con la finalidad de compartir algunos parámetros y criterios en su elaboración y que
estos sirvan luego para considerar los propios.
ACTIVIDAD.
La idea es que los docentes puedan acercarse a una secuencia concreta e intercambiar sobre los
recursos propuestos.
Les proponemos abrir un plenario y considerar los propios planes de aula, reflexionando sobre sus
propias decisiones didácticas.
Un modo posible de organizar este intercambio es proponer una serie de preguntas que orienten la
revisión de sus propios planes teniendo en cuenta los criterios y previsiones de la propuesta didáctica
compartida.
A modo de ejemplo acercamos este cuadro a completar:
Contexto problematizador
¿En tu planificación de una secuencia

didáctica, o proyecto pudiste tener en
cuenta el Contexto Problematizador que
plantea el diseño?
1
Situación problemática
¿La situación problemática seleccionada del

diseño tiene relación con los problemas de
realidad de los estudiantes, sus trayectorias
educativas y el territorio?
Núcleos conceptuales
¿Pudiste seleccionar aquellos núcleos

conceptuales que expliquen el por qué y
para qué del problema seleccionado?
Contenidos
¿Pudiste integrar contenidos de distintos

campos? (por ejemplo: contenidos de
ciencias sociales, de práctica del lenguaje,
etc.)
Capacidades
En relación a las capacidades del diseño ¿Se

corresponden con las actividades que
propusiste?
Actividades
¿Responden a la promoción de las

capacidades previstas en el diseño?
¿Guardan coherencia con los núcleos
conceptuales, contenidos y capacidades que
te planteaste en tu plan? ¿Los tiempos
previstos para tu secuencia y/o proyectos
tuvieron en cuenta los tiempos pedagógicos
de la realidad de tus estudiantes?
A modo de breve cierre, le sugerimos que cada docente mencione al menos tres aspecto, tema,
criterio, etc. que a partir del trabajo de la jornada pueda colaborar en el desarrollo de su propuesta
pedagógica a futuro.

Trayecto A 4 Jornada Nivel Secundario

Cargado por

Información del documento

Título original

Derechos de autor

Formatos disponibles

Compartir este documento

Compartir o incrustar documentos

Opciones para compartir

¿Le pareció útil este documento?

¿Este contenido es inapropiado?

Copyright:

Formatos disponibles

Trayecto A 4 Jornada Nivel Secundario

Cargado por

Copyright:

Formatos disponibles

FORMACIÓN DOCENTE

RECURSOS PARA LA EXPOSICIÓN ORAL

Por tanto, esta jornada propone como objetivos:

• Reflexionar acerca de la relevancia de los recursos materiales en la oralidad secundaria

• La diversidad de recursos en la exposición oral y sus funciones.

PRIMER MOMENTO DE 08:00 A 10:30 HS.

SEGUNDO MOMENTO DE 10:30 A 13:00 HS.

TERCER MOMENTO DE 13:00 A 14:00 HS.

Entre ellas, destacamos:

• Pautas para la introducción del DUA en el currículo. Disponible en:

1. En la confección de láminas (o de presentaciones de Power Point/Prezi) hay, sin lugar a dudas,

La diversidad de recursos a incluir en una exposición

Actuar con el material

El pizarrón: una lámina “en vivo”

Orientaciones para la actividad

Polisemia, anclaje y relevo

Orientaciones para la actividad

Ideas sobre las láminas y las presentaciones PowerPoint

Síntesis de la idea ¿Cómo trabajarla en clase?

Ideas sobre las imágenes

Síntesis de la idea ¿Cómo trabajarla en clase?

El docente presenta 4 imágenes diferentes. Señala

Orientaciones para la actividad

• Barthes, R. (1986). Lo obvio y lo obtuso. Barcelona: Paidós.

Nivel Secundario - Lengua y Literatura

La presente propuesta pedagógica es la 2ª parte y consecuentemente, la profundización sobre la

En relación a lo expuesto anteriormente, reflexionemos de manera grupal en función de los siguientes

DIAGRAMEMOS PROPUESTAS PEDAGÓGICAS PARA ENSEÑAR EL DEBATE Y LA ARGUMENTACIÓN

A continuación, les proponemos que piensen en la posibilidad de incluir la práctica argumentativa y

1. Propongamos y escribamos un listado de posibles temáticas a trabajar de manera transversal.

Nivel Secundario - Matemática

FUNDAMENTO TEÓRICO Y EXPLICACIONES DIDÁCTICAS

EXPLICACIONES DIDÁCTICAS DE LAS SITUACIONES DE APRENDIZAJE

Situación de Aprendizaje: vos, él y ella. ¿Quién es más alto?

Tarea 1. ¿Cómo describís la altura de tus compañeras/os de clase?

¿Sabes qué tan altos/as son tus compañeros/as de clase?

Tarea 2. ¿Cómo organizar información de la altura de mis compañeras/os?

b) Considerá ahora tu altura y la de tus dos compañeras/os de grupo de la tarea 1. Basándote en el

Tarea 3. ¿Cómo cambia mi altura conforme pasan los años?

SITUACIÓN DE APRENDIZAJE. ¿SABES CUÁNTAS KILOCALORÍAS CONSUMÍS?

Hora Producto Cantidad de kilocalorías

a) ¿En qué momento consumiste la mayor cantidad de kilocalorías?

ETAPA PROCEDIMENTAL. TAREA 2. ESTUDIANDO CON TU COMPAÑERO/A

ETAPA SIMBÓLICA. TAREA 3. ENTRE KILOCALORÍAS QUE CONSUMIMOS Y OTRAS QUE

a) Se consumen constantemente 300 kilocalorías a lo largo del día

a) ¿Cuánto fue el aumento de las kilocalorías consumidas en cada lapso de hora?

i. ¿Es coherente con la información que brinda el gráfico?

kilocalorías ingeridas tras 8 horas? Justificá tu respuesta (considerá h como el número de

I. I) Kilocalorías = 700 h + 100 IV) Kilocalorías = 100 h + 700

a) De las expresiones anteriores, ¿alguna representa la cantidad de kilocalorías quemadas o la

• Cantoral, R. (2013a). Teoría socioepistemológica de la matemática educativa. Estudios sobre

• Cantoral, R. (2013b). Desarrollo del pensamiento y lenguaje variacional. Subsecretaria de

• Ministerio de Educación (2011). Núcleos de Aprendizajes Prioritarios. Matemática. Ciclo Básico.

Nivel Secundario - Ciencias Naturales

PRIMERA PARTE: “LOS CUESTIONARIOS EN CUESTIÓN”

• La preparación de cuestionarios y la formulación de preguntas propias de las Ciencias

ACTIVIDAD 1: ¿PARA QUÉ PREGUNTAMOS?

ACTIVIDAD 2: CUESTIONANDO LOS CUESTIONARIOS: LAS CARACTERÍSTICAS DE LAS

a) Una búsqueda del tesoro

Por medio de la utilización de la formula expresada en el anexo 4, cada grupo determinará

c) Redacción de preguntas nuevas

e) Los cuestionarios docentes: un ejemplo de planificación

Observen que hay preguntas que específicamente refieren a un lugar de la bibliografía y