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Desarrollo de contenidos
Área de Capacitación y Contenidos. Programa Nacional Primeros Años de la
Secretaría Nacional de Niñez, Adolescencia y Familia (SENAF)

Diseño
Área de Diseño y Comunicación. Programa Nacional Primeros Años (SENAF)

Revisión editorial
Área de Comunicación. Jefatura de Gabinete de Asesores/as. SENAF.

Julio 2023

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Autoridades nacionales

Presidente de la Nación
Alberto Fernández

Vicepresidenta de la Nación
Cristina Fernández de Kirchner

Ministra de Desarrollo Social de la Nación

Victoria Tolosa Paz

Secretario Nacional de Niñez,

Adolescencia y Familia
Gabriel Lerner

Subsecretario de Derechos para la Niñez,

Adolescencia y Familia
Mariano Luongo

Directora de Promoción de la Crianza Familiar

en Ámbitos Comunitarios
Diana Olguín

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Índice
Introducción

1. Fundamentación .......................................................................... 9

2. Marco Normativo .......................................................................... 9

3. Infancias, familias, derechos. Aproximaciones desde una mirada
integral ........................................................................................... 14
3.1. La infancia como construcción social. Evolución de la concepción
de infancia
3.2. Infancias y familias. Contextos y diversidad

4. Desarrollo infantil integral. Prácticas de crianza ....................... 18

4.1. ¿A qué llamamos desarrollo infantil? ¿Por qué decimos que es
integral?
4.2. Crecimiento y desarrollo
4.3. Señales del buen desarrollo
4.4. Vínculo entre las personas adultas, las niñas y los niños. Rol de las
personas adultas en la construcción de la subjetividad
4.5. La realidad, las personas adultas, los niños y las niñas. Asimetrías
necesarias
4.6. Prácticas de crianza
4.7. Cuidados en la primera infancia
4.8. Acerca de los límites
4.9. Buenos tratos en la crianza

5. Para seguir pensando ................................................................. 38

6. Bibliografía ................................................................................ 41

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Introducción
Desde el Programa Nacional Primeros Años de la Subsecretaría de Derechos
para la Niñez, Adolescencia y Familia, dependiente de la Secretaría Nacional
de Niñez, Adolescencia y Familia, se desarrollaron una serie de documentos
conceptuales que dan marco al desarrollo infantil integral y a las acciones de
acompañamiento a las familias en sus prácticas de crianza.

Estas publicaciones trazan perspectivas teóricas desde una mirada integral

con enfoque de derechos, géneros e interculturalidad recuperando los
aprendizajes colectivos y la experiencia comunitaria transitada a lo largo de la
implementación del Programa a partir del año 2006. Han sido elaborados por
cada área de contenido con el propósito de ampliar miradas en relación a la
primera infancia y enriquecer estrategias de abordaje a nivel territorial.

Desde Primeros Años se acompaña a familias en situación de vulnerabilidad

social, con niñas y niños de 0 a 4 años y personas gestantes bajo la modalidad
de abordaje comunitario y familiar y espacios grupales de sostén. Con este
propósito, se brindan actividades de capacitación a facilitadoras y facilitadores
del Programa y a otros actores comunitarios.

El objetivo principal con esta serie de documentos es generar material de

apoyo para las y los agentes territoriales a fin de acercar información y
propuestas de reflexión a la comunidad, en pos de garantizar el desarrollo
integral de las niñas y los niños, y el efectivo ejercicio de sus derechos y el de
las mujeres embarazadas y personas gestantes.

Este documento técnico delinea el marco conceptual del desarrollo infantil

integral y las prácticas de crianza de las familias desde una perspectiva
comunitaria, con un enfoque de derechos, poniendo en el centro la función de
las personas adultas en la constitución de la subjetividad y el acompañamiento
de las y los bebés, las niñas y los niños en la construcción de su desarrollo y
autonomía, la diversidad de infancias y familias, cuidado y crianza, la cuestión
de los límites y los buenos tratos en la primera infancia.

Esperamos que esta publicación permita repensar prácticas, promover nuevas

reflexiones y abrir preguntas que acompañen la construcción colectiva de
saberes en los diversos espacios de capacitación y promoción de derechos,
así como en el ámbito familiar.

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1. Fundamentación
Los primeros años de vida brindan oportunidades únicas para acompañar y fortalecer el
curso del desarrollo integral de las niñas y niños. Las políticas públicas deben ser pensadas
atendiendo a todos los aspectos que hacen al desarrollo, sin priorizar unos sobre otros.
Durante los primeros años se construyen los cimientos de la subjetividad de las niñas y los
niños a través de la relación con las personas adultas, quienes tienen un lugar significativo
para ellos y ellas.

La primera infancia es el tiempo durante el cual se sientan las bases del desarrollo integral:
físico, psicológico y social. Se trata de una etapa colmada de posibilidades y al mismo tiempo
de alta vulnerabilidad frente a los desafíos que les plantea el entorno, motivo por el cual el
acompañamiento de las personas adultas es fundamental.

En ninguna otra etapa de la vida, como durante la primera infancia, el desarrollo y los
aprendizajes son tan vertiginosos y significativos. Es necesario que todas las niñas y los niños
cuenten con oportunidades para su pleno desarrollo y para el ejercicio de sus derechos.

A través del Programa Nacional Primeros Años se efectiviza una política pública que fortalece
los procesos de crianza familiar comunitaria dando visibilidad al rol estratégico de las
instituciones y organizaciones sociales. Su abordaje se funda en el enfoque de derechos y la
perspectiva de géneros desplegada de manera comunitaria y enfocados en la promoción del
desarrollo infantil integral.

2. Marco normativo
El proceso de consenso internacional en torno a derechos básicos y universales se inició en
1948 con la Declaración de los Derechos Humanos, luego de la finalización de la Segunda
Guerra Mundial tras las experiencias trágicas del horror del holocausto y las masacres de las
bombas atómicas. En la segunda mitad del siglo XX, cobró centralidad, en las democracias
occidentales, la condición de ciudadanía y el acceso a derechos sociales. El enfoque de
derechos plantea a éstos como inalienables para la vida humana y de carácter universal.
Todas las personas, por el sólo hecho de serlo, de existir, tienen la misma condición y los
mismos derechos.

En este devenir histórico, la Asamblea General de las Naciones Unidas aprueba la Convención
sobre los Derechos del Niño (CDN) en 1989, la cual se enmarca en un proceso más amplio
de expansión de los derechos de la ciudadanía y de universalización de los derechos
humanos. La Convención es un tratado específico que, en el marco de la Organización de las
Naciones Unidas, plasma un consenso internacional entre los diferentes sistemas jurídicos
y las diversas culturas con relación a los principios y criterios esenciales que deben regir en
la protección de la niñez. En su preámbulo se enuncian como antecedentes los derechos
humanos consagrados por: la Declaración Universal de Derechos Humanos (1948), las
Declaraciones sobre los Derechos del Niño (1923 y 1959) y los Pactos Internacionales sobre
los Derechos Civiles y Políticos y sobre los Derechos Económicos, Sociales y Políticos (1966).

Asimismo, ofrece una visión del mundo en la cual las niñas y los niños viven y desarrollan su
potencial pleno sin discriminación y son protegidos, respetados y alentados a participar en
las decisiones que afectan sus vidas, buscando siempre respetar su interés superior. También

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 les reconoce los mismos derechos que a las personas adultas: derechos civiles, políticos,
económicos y culturales; más un plus de protección especial debido a su condición de
personas en desarrollo y crecimiento. Al mismo tiempo, establece la obligación de los Estados
de adoptar todas las medidas administrativas, legislativas y de otra índole para dar efectividad
a los derechos reconocidos en dicho tratado internacional (art. 4 y 6).

Los cuatro principios generales de la Convención incluyen: a) el principio

de igualdad y no discriminación (art.2), b) el principio de observar siempre
el interés superior del niño (art. 3), c) el principio del derecho a la vida, la
supervivencia y desarrollo (art.6) y d) el principio de la participación (art.12).

La Convención sobre los Derechos del Niño es el tratado de derechos humanos más
ampliamente ratificado en la historia; constituyó un cambio de paradigma desde el punto de
vista jurídico y cultural en la manera de tratar y entender a la niñez e implicó una redefinición
de la relación entre el Estado, la familia y la infancia. La concepción de las niñas y los niños se
estructura sobre la cancelación de la imagen del “menor” como objeto de asistencia (modelo
tutelar), convirtiéndolo en un sujeto pleno de derechos (modelo de protección integral).
Bajo estos principios, las niñas y los niños son reconocidos como personas en proceso
de desarrollo y sujetos de derecho, la familia es la principal responsable de su cuidado y el
Estado es el garante para hacer cumplir y generar las condiciones de ejercicio pleno de los
mismos.

La Argentina la adoptó en 1990 y la incorporó a la Constitución Nacional en la reforma de 1994

(art. 75, inc. 22). Sin embargo, recién en octubre del 2005 el país sancionó la Ley nº 26061
de Protección Integral de los Derechos de las Niñas, Niños y Adolescentes, acorde a los
lineamientos de protección integral de la Convención. Esta normativa protege de manera
integral los derechos de las niñas, niños y adolescentes que se encuentren en el territorio de
nuestro país, para garantizar el ejercicio y disfrute pleno, efectivo y permanente de aquellos
derechos reconocidos en el ordenamiento jurídico nacional y en los tratados internacionales.

Es necesario mencionar que esta Ley nº26061 deroga la Ley nº10903/19, denominada Ley de
Patronato. De esta manera se buscó adecuar la legislación interna del país a los parámetros
establecidos en la CDN y los demás instrumentos internacionales.

La ley de Protección Integral de Derechos también implicó el diseño de una adecuación

institucional a nivel nacional, provincial y municipal. En su artículo 43 crea la Secretaría
Nacional de Niñez, Adolescencia y Familia (SENAF), como organismo de aplicación a nivel
nacional encargado de diseñar, elaborar e implementar políticas públicas de carácter federal
e inclusivas destinadas a promover los derechos de niñas, niños, adolescentes y personas
mayores. Su creación implicó cambios institucionales y políticos importantes. Asimismo,
crea el Consejo Federal de Niñez, Adolescencia y Familia, que es presidido por quien
ejerce la titularidad de la SENAF, e integrado además por los representantes de los órganos
de protección de derechos de niñez, adolescencia y familia existentes en cada una de las
provincias y en la Ciudad Autónoma de Buenos Aires. El mismo tiene entre otras funciones,
concertar y efectivizar políticas de protección integral de los derechos de las niñas, niños,
adolescentes y sus familias.

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Dicha adecuación institucional implicó la creación de un Sistema de
protección integral de los derechos de las niñas, niños y adolescentes,
conformado “por todos aquellos organismos, entidades y servicios que
diseñan, planifican, coordinan, orientan, ejecutan y supervisan las políticas
públicas, de gestión estatal o privada, en el ámbito nacional, provincial y
municipal, destinadas a la promoción, prevención, asistencia, protección,
resguardo y restablecimiento de los derechos de las niñas, niños y
adolescentes, y establece los medios a través de los cuales se asegura el
efectivo goce de los derechos y garantías reconocidos en la Constitución
Nacional, la CDN, demás tratados de derechos humanos ratificados por el
Estado argentino y el ordenamiento jurídico nacional”, (artículo 32 de la
Ley nº26061).

La incorporación de la perspectiva de derechos en las políticas públicas de infancia considera

como punto de partida que las personas con necesidades no deben ser asistidas, sino que
son sujetos con derechos que deben ser promovidos y protegidos. Las acciones de estas
políticas ya no son entendidas sólo como el cumplimiento de mandatos morales o políticos,
sino como la vía para hacer efectivas las obligaciones jurídicas, imperativas y exigibles,
impuestas por los tratados internacionales y nacionales de derechos humanos. Los derechos
demandan obligaciones y las obligaciones requieren mecanismos para hacerlas exigibles y
darles cumplimiento (Abramovich, 2006).

En este contexto, en el 2006 se crea el Programa Primeros Años, de alcance nacional, con el
objetivo de dar respuesta a lo propuesto por la mencionada ley. La coordinación del mismo
se encontraba en la órbita del Consejo Nacional de Coordinación de Políticas Sociales y lo
integraban tres Ministerios: Educación, Desarrollo Social y Salud de Nación. En los años
sucesivos se sumaron los ministerios de: Trabajo, Empleo y Seguridad Social; Justicia y
Derechos Humanos y por último el Ministerio de Interior, Obras Públicas y Vivienda. En el 2016
se inicia la tercera etapa del Programa bajo el nombre “Primera Infancia - Acompañamos la
crianza”. Actualmente se denomina Programa Nacional Primeros Años y desde julio del 2021
depende de SENAF, la cual es la responsable de implementar, articular, evaluar y financiarlo en
su carácter de organismo especializado en primera infancia.

El Programa se plantea como objetivo principal fortalecer en sus prácticas de crianza a las
familias con bebés, niñas y niños de 0 a 4 años, mujeres embarazadas y otras personas
gestantes en situación de vulnerabilidad social a través de la capacitación de personas,
instituciones provinciales, locales y redes comunitarias para acompañarlas en su rol y en sus
prácticas.

Cabe destacar que el Programa se inicia y desarrolla en el marco de un proceso político y

social de ampliación de derechos, por tal motivo es relevante mencionar una serie de leyes
que potencian y complementan los derechos de las y los integrantes de las familias que este
acompaña.

Ley nº25673/02 crea el Programa Nacional de Salud Sexual y

Procreación Responsable
Establece su creación con el propósito de garantizar los derechos sexuales y reproductivos
de toda la población y disminuir las desigualdades que afectan la salud sexual y la salud
reproductiva, desde una perspectiva de derechos y de género.

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 Ley nº26724/03 crea el Programa Nacional de Nutrición y Alimentación
Se enmarca en el derecho de todas las personas a la satisfacción de las necesidades básicas,
entre ellas la alimentación, como una condición de la calidad de vida.

Ley nº25929/04 de Derechos de los padres y de la persona recién nacida

Establece que las obras sociales regidas por leyes nacionales y las entidades de medicina
prepaga deberán brindar obligatoriamente determinadas prestaciones relacionadas con los
derechos de la mujer en relación con el embarazo, el trabajo de parto, el parto y el postparto;
derechos de la persona recién nacida y derechos del padre y la madre de la persona recién
nacida en situación de riesgo.

Ley nº26150/2006 de Educación Sexual Integral

Establece que todos los educandos tienen derecho a recibir educación sexual integral en
los establecimientos educativos públicos, de gestión estatal y privada de las jurisdicciones
nacional, provincial, de CABA y municipal y crea el Programa Nacional de Educación Sexual
Integral en el ámbito del Ministerio de Educación, Ciencia y Tecnología. Sus objetivos son:
incorporar la educación sexual integral dentro de las propuestas educativas, asegurar
la transmisión de conocimientos pertinentes, precisos, confiables y actualizados sobre
los distintos aspectos involucrados en la educación sexual integral, promover actitudes
responsables ante la sexualidad, prevenir los problemas relacionados con la salud en general
y la salud sexual y reproductiva en particular y procurar igualdad de trato y oportunidades
para varones y mujeres.

Ley nº26233/2007 de Promoción y Regulación de Centros de Desarrollo

Infantil
Los define como espacios de atención integral de niños y niñas de hasta cuatro años de
edad, que además realizan acciones para instalar, en los ámbitos familiar y comunitario,
capacidades que favorezcan la promoción y protección de los derechos de niños y niñas.

Ley nº26485/2009 de Protección integral para prevenir, sancionar

y erradicar la violencia contra las mujeres en los ámbitos en que
desarrollen sus relaciones interpersonales
Tiene por objeto promover y garantizar: la eliminación de la discriminación entre mujeres
y varones en todos los órdenes de la vida, el derecho de las mujeres a vivir una vida
sin violencia, las condiciones aptas para sensibilizar y prevenir, sancionar y erradicar la
discriminación y la violencia contra las mujeres en cualquiera de sus manifestaciones y
ámbitos, el desarrollo de políticas públicas de carácter interinstitucional sobre violencia
contra las mujeres, la remoción de patrones socioculturales que promueven y sostienen la
desigualdad de género y las relaciones de poder sobre las mujeres, el acceso a la justicia de
las mujeres que padecen violencia y la asistencia integral a las mujeres que padecen violencia
en las áreas estatales y privadas que realicen actividades programáticas destinadas a las
mujeres y/o en los servicios especializados de violencia.

Ley nº26618/2010 sobre Matrimonio Igualitario

Establece que el matrimonio tendrá los mismos requisitos y efectos, con independencia de
que los contrayentes sean del mismo o de diferente sexo. Asimismo, la nueva ley introduce
modificaciones sustanciales para establecer las normas que regirán para los miembros del
matrimonio, heterosexuales u homosexuales, en los casos de adopción y también cuando
llegue, si es que llega, el momento de la separación legal.

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Ley nº26743/2012 de Identidad de Género
Reconoce el derecho humano fundamental de toda persona al reconocimiento de su identidad
de género, a ser tratada de acuerdo con ella y al libre desarrollo de su persona conforme dicha
identidad y, en particular, a ser identificada de ese modo en los instrumentos que acreditan su
identidad respecto de el/los nombre/s de pila, imagen y sexo con los que allí es registrada.

Nuevo Código Civil y Comercial aprobado por la Ley Nacional nº26994/20141

Reconoce a las niñas, niños y adolescentes como sujetos de derechos, incorporando las ideas
y principios consagrados en la Convención sobre los derechos del Niño (1989) y en la Ley
26061/2005 de Protección Integral de los Derechos de Niñas, Niños y Adolescentes.
El Nuevo Código Civil y Comercial reafirma y refuerza el respeto de los derechos y garantías
de las niñas, niños y adolescentes y pone en sintonía el contenido del derecho civil con los
principios introducidos por el paradigma de protección integral.
A su vez, retoma los siguientes principios rectores: interés superior del niño, derecho a ser
escuchado y que su opinión sea tenida en cuenta, capacidad progresiva (en función de la edad
y madurez), derecho a la participación en todas las cuestiones que lo afecten.
Plantea que si bien las niñas, niños y adolescentes ejercen sus derechos a través de sus
representantes legales (padres, madres, tutores), pueden ejercerlos por sí mismos, si tienen
la edad y madurez suficiente para hacerlo. Por otra parte, la representación legal por parte de
las personas adultas debe ser gradual, flexible, en función de los deseos de las personas que
representan y de su interés superior. A mayor autonomía menor será la representación por
parte de las personas adultas.
Son muy importantes los cambios que trae esta normativa Código, sin embargo, su sanción
no es suficiente para la modificación de concepciones profundamente arraigadas en la
sociedad. Es preciso seguir fortaleciendo la protección efectiva de derechos, los espacios
de participación y articulación de acciones y recursos entre instituciones, organizaciones
sociales y comunidad.

Ley N° 27.610/ 2021 de Interrupción voluntaria del embarazo (IVE)

regula el acceso a la interrupción voluntaria y legal del embarazo y a la
atención postaborto de todas las personas con capacidad de gestar. Es
de aplicación obligatoria en todo el país
A partir de esta reglamentación, las mujeres y personas con otras identidades de género
tienen derecho a interrumpir su embarazo hasta la semana catorce (14) inclusive, sin tener
que explicar los motivos de su decisión, y cuando el embarazo es resultado de una violación o
si está en peligro su vida o su salud.

Asimismo, todas las personas tienen derecho a la atención después de un aborto más allá
de si el mismo se produjo o no en las situaciones previstas por la ley, y al acceso a métodos
anticonceptivos.

Ley 27611/2021 de Atención y Cuidado Integral de la Salud durante el

Embarazo y la Primera Infancia
Reconocida como ley de los 1000 días, tiene por objeto fortalecer el cuidado integral de la
salud y la vida de las mujeres y otras personas gestantes, y de los niños y las niñas en la
primera infancia, con el fin de reducir la mortalidad, la mal nutrición y la desnutrición, proteger
y estimular los vínculos tempranos, el desarrollo físico y emocional y la salud de manera
integral, y prevenir la violencia.

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La presente ley entró en vigencia el 1° de agosto de 2015.

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 La presente ley se encuentra vinculada al cumplimiento de los compromisos asumidos por el
Estado en materia de salud pública y derechos humanos de las mujeres y personas con otras
identidades de género con capacidad de gestar, y de sus hijos e hijas.

En este sentido, los contenidos del Programa Primeros Años abordan la integralidad del
desarrollo infantil considerando a las niñas y a los niños y demás integrantes de las familias,
en consonancia con los marcos normativos vigentes. De este modo las acciones de
promoción que desarrolla se entrelazan al Sistema de protección integral de derechos.

3. Infancias, familias, derechos. Aproximaciones desde

una mirada integral
“Las distintas maneras en que cada uno se relaciona con su propia infancia, el
modo en que la repara y reconstruye día a día, esforzada y afanosamente, termina
por dibujar una historia personal. Del mismo modo, las distintas maneras en que
se han relacionado los padres con sus hijos en distintos momentos de la historia
de las culturas, la manera en que se plantan los adultos frente a los niños en una
determinada sociedad, las variadas formas que ha ido adoptando esa relación
fundamental, terminan por dibujar una historia de la infancia”.
(Montes, 1999)

3.1. La infancia como construcción social. Evolución de la concepción de

infancia
Las representaciones, prácticas y experiencias referidas a la infancia cambian histórica, social
y culturalmente. Ser niña o niño varía según los contextos culturales, sociales e históricos.
En palabras del psicólogo argentino, José Calarco: “Cada sociedad construye una serie de
prácticas y conocimientos referidos al cuidado y crianza de los niños; sobre la alimentación, la
salud, el abrigo (…) estas prácticas van a dar las pautas de lo que cada sociedad entiende por
ser un niño. Estos conocimientos, estas acciones se reúnen en una construcción social a la
que llamamos infancia”. (Calarco, 2006)

Un poco de historia
Los distintos momentos históricos evidenciaron formas muy diversas respecto a la educación
y a la crianza de las niñas y de los niños, situación que muestra que el concepto de infancia es
una construcción sociohistórica.

Comenzaremos entonces haciendo un breve recorrido por las concepciones de la infancia

que estuvieron vigentes en distintos momentos históricos, para aproximarnos a la concepción
actual y su impacto en las representaciones sociales de la infancia y por ende en los cuidados
y protección que se les brinda a las niñas y los niños.

Antiguamente las sociedades no podían representarse al niño (ni al adolescente) más que
como un adulto en miniatura, como dice Phillipe Aries, la concepción de infancia surge
tardíamente en la modernidad.

Diversidad de autores coinciden en situar a la modernidad como la etapa en la cual se

configura un especial sentimiento hacia la infancia: el niño moderno es un ser inocente,

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frágil, indefenso y por tanto debe ser protegido, cuidado y educado. La modernidad piensa la
infancia como un tiempo lineal, una etapa en la que se educa para el futuro, se crea un mundo
infantil dividido del de los adultos, se percibe al niño como incapaz. No consideraba a las
niñas y a los niños portadores de derechos, con intereses y modos de ver diferentes.

Estas ideas y prácticas se ven conmovidas profundamente en el Siglo XX por los cambios
científicos tecnológicos, la mundialización de la cultura y el desarrollo de una sociedad de
consumo (capitalismo).

Ese siglo produjo un importantísimo desarrollo teórico acerca de la infancia. Las niñas y los
niños cobran una nueva visibilidad, a partir del psicoanálisis y el concepto de sexualidad
infantil introducido por Sigmund Freud, como así también a partir de las investigaciones de
Jean Piaget que ponen de manifiesto que niños y niñas construyen conocimientos y de ese
modo se apropian del mundo.

En este sentido el aporte de la psicología pone en relevancia la importancia que tienen las
experiencias en los primeros años para el desarrollo emocional de las niñas y de los niños
y la centralidad de la función de las personas adultas como garantes de su cuidado, para
establecer relaciones de contención y comunicación y crear entornos protectores.

En relación con lo anterior es necesario considerar la contribución de las investigaciones de

los psicólogos y epistemólogos Jean Piaget y Lev Vygotsky. El primero destaca que las niñas
y los niños construyen activamente el conocimiento, reconociendo la influencia decisiva de las
personas adultas en este proceso. A su vez Vygotsky postula que el desarrollo cognitivo de la
niña o del niño depende en gran medida de su interacción con las personas de su entorno y de
las herramientas que la cultura le ofrece para complejizar su pensamiento.

Cabe destacar que la psicología aportó diversas conceptualizaciones acerca del desarrollo
tanto cognitivo, como emocional y social, enfatizando la influencia de las interacciones con
otros y con el contexto sociocultural.

A este importante desarrollo teórico, se suma, un vasto marco normativo a nivel internacional
y nacional, con un fuerte compromiso con la ampliación de derechos de niñas, niños y
adolescentes a partir del cual son reconocidos como sujetos de pleno derecho.

Argentina a partir de la ratificación de la Convención sobre los Derechos del Niño y su

incorporación a la Constitución Nacional se compromete a adoptar todas las medidas
legislativas, administrativas y de toda índole necesarias para su cumplimiento dando lugar a
que el Estado procure garantizar a través de sus políticas públicas, el efectivo cumplimiento
de los derechos. Como se mencionó anteriormente con la Ley nº26061 queda inaugurada
una nueva etapa en la historia de la Infancia que pone fin a casi cien años de patronato. Se
inicia así un cambio de paradigma que genera profundas transformaciones en los objetivos y
características de las políticas públicas orientadas al acompañamiento del desarrollo infantil.
Se promueve la participación del Estado en el ejercicio, promoción y defensa de los derechos
de niñas, niños y adolescentes en conjunto con las familias, la comunidad y sus instituciones.
La sanción de estas leyes en el marco de un proceso político cultural de ampliación de
derechos plantea pensar en la diversidad de familias, en la necesidad de profundizar acciones
contra las violencias de género, en renovar miradas acerca de maternidades y paternidades
no hegemónicas y visibilizar la pluralidad de infancias. Particularmente focalizar en los
derechos específicos del recién nacido y sus familias, los referidos a la educación sexual
integral, a la calidad de las instituciones que proveen cuidados, entre otras conquistas de
derechos que ponen al interés superior de niñas y niños en el centro, como así también los
contextos y posibilidades de las personas adultas en la crianza.

15
 El desarrollo infantil integral es una responsabilidad del Estado, las
instituciones, las organizaciones de la comunidad y las familias.

Las familias son consideradas la base del desarrollo humano sustentable y como espacio
afectivo fundamental para el desarrollo de niñas y niños. El principal objetivo de las políticas
públicas será fortalecerlas para desempeñar su rol en la crianza y protección.

Hablamos de familia donde hay al menos una persona adulta responsable,

cumpliendo funciones de protección y cuidado respecto de una niña o niño.

El Estado a través de las políticas públicas ocupa un lugar protagónico en la implementación

de nuevas formas de abordar y promover el desarrollo infantil integral. Para el logro de estos
objetivos es necesario generar espacios de trabajo conjunto con organizaciones comunitarias,
actores locales, provinciales y nacionales.

La comunidad es el entorno inmediato de las familias. A través de organizaciones y referentes

se entreteje una red donde se crean y sostienen espacios para acompañarlas. En este sentido
la crianza comunitaria entrelaza la responsabilidad entre la comunidad y las familias y se
robustecen las capacidades de crianza, considerándolas en su perspectiva social y cultural
y no solo como una práctica familiar. A través de facilitadoras y facilitadores, agentes
territoriales que son referentes comunitarios en temas de primera infancia, se las acompaña
en diversos espacios comunitarios y zonas de crianza para dar sostén a las prácticas de criar
niñas y niños, compartiendo saberes, experiencias, e inquietudes vinculadas con el desarrollo
infantil integral.

Desde el 2020 se incorporan al Programa las zonas de crianza como territorios de referencia
para familias con bebés, niñas y niños de 0 a 4 años, mujeres embarazadas y otras personas
gestantes. Estos espacios, no son solo físicos sino también simbólicos donde se desplieguen
acciones en el marco de los derechos teniendo en cuenta el contexto social y familiar y la
diversidad cultural y local. Cuentan además con insumos y bienes materiales y culturales para
ofrecer a las familias experiencias simbólicas que fortalezcan vínculos significativos entre
bebés, niñas, niños y las personas adultas. También en cada provincia o localidad donde se
implementa el Programa Primeros Años se cuenta con equipos técnicos interdisciplinarios
que acompañan la tarea de las y los facilitadores a través de procesos de capacitación
continua y asistencias técnicas. Estos espacios de acompañamiento a las familias dejan
de concebir a la crianza como una tarea individual y nacen de valorar la importancia de
contar con lugares para compartir experiencias, miedos, dudas respecto a la maternidad y
enriquecerse de otras miradas. En definitiva, las zonas de crianza buscan generar condiciones
institucionales materiales y simbólicas para conformar equipos de trabajo que favorezcan la
participación institucional, la escucha y el diálogo y el acompañamiento a las familias.

3.2. Infancias y familias. Contextos y diversidad

La antropóloga María Adelaida Colángelo, en su ponencia La mirada antropológica sobre
la infancia. Reflexiones y perspectivas de abordaje enfatiza, a propósito de la diversidad, la
necesidad de mirar la infancia por lo que es, en cada contexto, en cada cultura, por fuera de
categorías que buscan homogeneizarla.

16
A continuación, se presentan algunos fragmentos de ese trabajo: “Una mirada puesta en
la diversidad nos lleva a ver, en primer lugar, que eso que nosotros llamamos infancia no
representa lo mismo ni es vivido de la misma manera en todos los grupos humanos…En
definitiva: ¿de qué hablamos cuando hablamos de niño o de infancia? (…) La perspectiva de
la diversidad en este sentido amplio nos lleva a ver en la infancia una categoría socialmente
construida en la que se conjugan, por lo menos, estas tres dimensiones de lo social:
variabilidad cultural, desigualdad social y género. Las identidades tienen que ver con estas
tres dimensiones conjugadas simultáneamente en diferentes grupos sociales. (…) Desde esta
perspectiva las identidades no pueden ser pensadas en términos de alguna esencia inmutable
o cristalizada, sino como construcciones relacionales, contrastantes…situadas en la historia
y, por lo tanto, en constante transformación...los aportes de los estudios de género a las
ciencias sociales han puesto de relieve… que no se vive de la misma manera la vida como niño
que como niña. (…) comencemos a hablar de “infancias”, plurales, múltiples, en el contexto de
nuestra sociedad compleja” (2003).

Diversidad de familias
Hablar de familias implica hablar de un concepto dinámico que representa una relación
social indispensable e irrenunciable para la protección, el crecimiento y desarrollo de niñas y
niños. Al igual que las concepciones sobre infancia y niñez, tiene un anclaje social, histórico,
económico, político y cultural. Por esta razón hay perspectivas, miradas y debates en tensión.

En la actualidad, por la lucha de distintos sectores que trabajan por la diversidad y los
derechos, por el avance en legislaciones como el matrimonio igualitario y la identidad de
géneros, se da visibilidad a la diversidad de familias que van más allá del modelo nuclear.
Esto implicó también una revisión de los modelos tradicionales de familia reproducidos en las
políticas públicas.

Desde esta perspectiva, nos referimos a familias en plural entendiendo que no hay un modelo
único de familia y menos una forma “natural” de ser familia. Las formas son muy variadas y
todas valen.

Cada familia construye una red amorosa que protege y cuida a las niñas y los
niños desde que nacen.

Las familias no pueden ser reducidas a un hecho biológico, sus funciones exceden al
parentesco sanguíneo. En este sentido, vemos que se presentan organizaciones familiares
diversas con pluralidad de situaciones, de contextos, de particularidades, que no responden a
un modelo único y que ponen en cuestión los modelos hegemónicos. Todo este movimiento
también implica el reposicionamiento de las personas adultas, la comunidad, las políticas
públicas además de transformaciones en las prácticas de crianza, los modos de transmisión
y la concepción de filiación, entendiendo que conviven formas de vida y crianza diversas. Una
crianza con enfoque de derechos implica tener como horizonte que se garanticen condiciones
de igualdad para la diversidad de configuraciones familiares.

En este marco, podemos pensar a las familias como un espacio que configura una red de
cuidados y protección, con particularidades y diferencias. Todas y todos formamos parte de
un grupo familiar desde que nacemos.

La doctora en psicoanálisis y socióloga Silvia Bleichmar sostiene que es necesario redefinir

el concepto de familia entendiéndose fundamentalmente en términos de una “asimetría” que

17
 determina la responsabilidad de la persona adulta con respecto al niño o la niña. Más allá
de quienes integren el grupo familiar y el género de los mismos, el acento debe estar en la
transmisión de la ley y la asunción de los roles esperados de protección y asimetría (basada
en una diferencia de saber, no de poder). La función central de la familia sería entonces “la
protección y el cuidado de los más débiles para garantizarles un lugar en el mundo y un
desarrollo que no los deja librados a la muerte física o simbólica”. De igual modo afirma “que
la familia es la alianza entre dos generaciones y que una es responsable de la otra. Mientras
haya un sistema en el que una persona se hace cargo de otra, mientras en ese sistema
existan formas de protección y reciprocidad, hay una familia” (2008). Cada adulto debe velar
por el bienestar de las y los más pequeños y es la sociedad en su conjunto a través de sus
instituciones la encargada de proteger y brindar oportunidades a todos y todas, garantizando
sus derechos.

Por su parte, Unicef plantea: “En la actualidad, no existe un modelo único e inmutable de
familia (…) Reconocer la multiplicidad de formas familiares no significa negar la centralidad
de las familias en la vida de niñas y niños. Vivir y crecer en familia es un derecho de todas las
niñas y los niños, garantizado en la Convención sobre los Derechos del Niño y en las leyes
nacionales (…) Estas nuevas configuraciones familiares dan cuenta de que no existe una única
forma de generar lazos de afecto y que la biología no es lo determinante para que las niñas y
los niños puedan crecer sanos y desarrollar integralmente su potencial. Lo que define a una
familia (…) es que sea un grupo estable de personas que proteja, cuide y ayude a desarrollarse
a las niñas y los niños respetando su dignidad como personas. Aunque ha cambiado su
estructura, la familia conserva sus funciones: cuidado y protección, independientemente del
género, sexo o consanguinidad de los adultos que ejerzan esos roles. La familia, cualquiera
sea su forma, es el ámbito en que niñas, niños y adolescentes deben encontrar afecto,
cuidados y protección” (2018).

4. Desarrollo infantil integral. Prácticas de crianza

4.1. ¿A qué llamamos desarrollo infantil? ¿Por qué decimos que es
integral?
El desarrollo infantil es un proceso progresivo, multidimensional y dinámico de transformación
y cambios por el cual los bebés, las niñas y los niños transitan desde un estado de
dependencia de las personas adultas referentes de crianza, hacia una progresiva autonomía.
Es integral porque se producen importantes cambios en diferentes aspectos de su vida:
físicos, psíquicos, sociales y cognitivos que hacen al modo de ser de cada persona.
Lo que sucede durante la primera infancia construye las bases para la vida adulta, por eso la
calidad de las experiencias vividas durante este tiempo es tan importante. En este sentido,
le otorgamos un lugar trascendental a los intercambios entre las niñas y los niños y las
personas adultas referentes de crianza.

4.2. Crecimiento y desarrollo

El desarrollo infantil no es igual a crecimiento porque hacen referencia a procesos diferentes.
El crecimiento es el aumento de la masa corporal: de talla y de peso. El desarrollo se relaciona
con la conquista de nuevas capacidades: las niñas y los niños aprenden a moverse, a mostrar
sus alegrías, tristezas, enojos, a comprender y conocer el mundo, a comunicarse a través
de la palabra, a jugar y a compartir. Sin embargo, los dos procesos están vinculados, no se
producen independientemente uno del otro, se relacionan y enriquecen mutuamente.

18
La relación entre el crecimiento y el desarrollo representa la interacción entre lo biológico y
lo cultural.

A lo largo de las últimas décadas el concepto de desarrollo infantil ha sido motivo de análisis
desde diferentes disciplinas científicas, todas ellas acuerdan en la importancia fundamental
que tienen los primeros años de vida.

El desarrollo infantil integral es el proceso por el cual las niñas y los niños a
partir de sus posibilidades biológicas, las experiencias sociales y culturales
alcanzan niveles cada vez más complejos en sus movimientos, pensamientos,
sentimientos y en su interrelación con los demás.

Considerando las características del desarrollo infantil planteadas por

Robert Myers en su libro “Los doce que sobreviven” (1993) resulta
interesante subrayar que es un proceso:
Multidimensional que incluye una dimensión física o motora (capacidad
para moverse y coordinar movimientos), una dimensión intelectual
(capacidad para razonar y pensar), una dimensión emocional (capacidad de
sentir) y una dimensión social (capacidad para relacionarse con los demás).

Integral ya que las diferentes dimensiones están interrelacionadas y

deben ser consideradas en conjunto; los cambios que se producen en una
dimensión influyen en el desarrollo de las otras y viceversa.

Continuo comienza antes del nacimiento y continúa a lo largo de toda la

vida. En este sentido el desarrollo de las niñas y los niños debe verse como
parte del desarrollo humano.

De interacción: ocurre cuando la niña o niño interactúa en su ambiente

sociocultural, la interacción se produce con las personas y con las cosas. El
desarrollo exige respuestas de los adultos a sus iniciativas.

Que presenta una secuencia general no obstante es única en cada caso.

Los tiempos, las características y calidad del desarrollo varían de niño a
niño, de niña a niña.

José Amar Amar, psicólogo y docente chileno, complementa esta aproximación conceptual
acerca del desarrollo integral poniendo de manifiesto el lugar central de los contextos donde
transcurren las experiencias infantiles: “Al hablar del desarrollo del niño es imposible aislarlo
del contexto en el que se desenvuelve. […] El niño y el medio representan una unidad en la
que se concatenan múltiples elementos internos con los de la realidad exterior, de tal manera
que la estructura biológica es tan determinante en su desarrollo como lo son la realidad
socioeconómica en que vive, el medio ecológico, donde se mueve y las oportunidades que le
ofrece el sistema político” (1996).

19
 4.3. Señales del buen desarrollo
“Brindar al niño oportunidades para un desarrollo adecuado es el legado más
importante que se puede ofrecer a la humanidad. Un desarrollo infantil pleno,
principalmente durante los primeros años de vida, sienta las bases para la formación
de un sujeto con todo su potencial y con posibilidades de volverse un ciudadano con
mayor poder de resolución. Él mismo será capaz de enfrentar las adversidades que
la vida le presente, contribuyendo a reducir las disparidades sociales y económicas
dentro de la sociedad”. (OPS. 2011)

Los hitos del desarrollo integral de los bebés, las niñas y los niños, a los cuales denominamos
“señales del buen desarrollo”, hacen referencia a las capacidades que ellas y ellos van
construyendo a medida que van creciendo y desarrollándose.

Es importante que las personas adultas profundicen su conocimiento acerca de las

particularidades del desarrollo integral de los bebés, las niñas y de los niños, de las señales
del buen desarrollo, porque les posibilitará entenderlos y acompañarlos mejor, brindándoles
la confianza que necesitan para explorarse y explorar el mundo. Además, les permitirá
darse cuenta cuando algo no anda bien y es necesario realizar alguna consulta de salud, por
ejemplo, con su pediatra de referencia.

En el marco del Programa Primeros Años, conocer las señales del buen desarrollo no tiene
una finalidad diagnóstica sino brindar a las personas adultas elementos para que puedan
acompañar los logros de los bebés, las niñas y los niños, brindándoles oportunidades y
creando condiciones favorables para sus progresivas conquistas. Desde este enfoque se
enfatizan las potencialidades y se promueve el fortalecimiento de las prácticas de crianza. En
este sentido, no se pretende mostrar si alcanzan o no determinada conquista, ni comparar
logros. Por el contrario, el sentido es ver los procesos singulares y sus dinámicas, al mismo
tiempo dar pistas para enriquecer los espacios y ambientes en los cuales bebés, niñas y niños
crecen y se desarrollan.

Las niñas y los niños necesitan de la presencia de personas adultas disponibles en forma
plena para acompañar su desarrollo de manera integral y no de un modo fragmentado.

Resulta imprescindible retomar el concepto de desarrollo infantil integral como un proceso

en el que es indispensable que se respeten las particularidades y singularidades de cada
niña y niño, así como también el tiempo subjetivo que cada una y cada uno requiere para la
construcción de sus capacidades. Este posicionamiento reconoce igualmente la existencia de
rangos de edad esperables para el logro de cada nueva conquista del desarrollo.

Sin embargo, es preciso tener en cuenta los distintos contextos sociales, culturales y
económicos en los que se encuentran las familias, los cuales se ven reflejados en la
diversidad de prácticas de crianza. Teniendo en cuenta esta situación, es necesario ser
absolutamente prudentes al momento de observar alguna demora en el proceso de desarrollo
de los bebés, las niñas y los niños o eventualmente algún desajuste que se considere que
difiere de lo esperable para cada edad.

“Las adquisiciones del desarrollo que los niños presentan, no son uniformes y puede
haber desfases importantes entre un área y otra (por ejemplo, el área de la comunicación
puede estar más desarrollada para la edad que el área motora, y a la inversa). Eso implica
simplemente que las cuestiones madurativas no se dan todas simultáneamente. Es decir, la
valoración tiene que ser global y no sólo por áreas”. (Janin, B. 2011)

20
Es importante que las personas adultas sean sensibles al modo en que las niñas y los niños
se vinculan con ellas y ellos y fortalecer sus capacidades para interpretar las necesidades
de las y los más chicos. También es valioso que presten atención a sí las niñas y los niños
muestran intenciones de comunicarse con otras y otros, cómo lo hacen, si se relacionan con
las personas adultas y cómo, si juegan, de qué manera. Sus distintos modos de manifestarse
y de expresarse van diciendo de qué manera va transcurriendo el desarrollo integral de ese
niño o niña.

“El modo en que un niño se comunica, se relaciona con otros, juega, se mueve, se comporta
y manifiesta sus emociones, aporta datos imprescindibles...Es importante observar el vínculo
entre el niño y el adulto referente/cuidador, así como también la capacidad de éste para
interpretar las necesidades del niño” (Ministerio de Salud, 2017).

Es importante que los niños y las niñas manifiesten, a su modo y teniendo en cuenta el
momento del desarrollo en que se encuentren, interés en relacionarse con las personas
adultas y con otras niñas y niños, así como también muestren curiosidad y actitud
exploratoria hacia el mundo y sus objetos.

Las personas adultas son grandes observadoras de los logros y tropiezos en el proceso de
desarrollo de las y los más chicos, por eso es importante habilitar espacios grupales para
la conversación e intercambio acerca de sus inquietudes, prácticas de crianza, saberes
y experiencias. Al mismo tiempo, estos espacios son estrategias interesantes para el
acompañamiento entre las personas adultas a cargo de la crianza.

Algunos temas sobre los que se puede conversar en los espacios grupales de
acompañamiento en la crianza son: el llanto de los bebés (no siempre indica que tienen
hambre), la prevención de lesiones no intencionales, el promover la libertad de movimiento,
la ropa adecuada para el bebé, la organización de algunas rutinas para ordenar la vida de las
niñas y niños, recomendaciones para el sueño seguro de los bebés, respeto por los ritmos de
desarrollo de niñas y niños, puesta de límites.

“Es necesario cuidar a los adultos en situación de crianza, orientarlos en estas prácticas
y revalorizar los saberes de la familia que favorecen su desarrollo. Es muy importante
acompañar a quien cuida al niño teniendo en cuenta que la organización de la vida cotidiana
y la modalidad de los cuidados corporales que recibe un niño son ejes alrededor de los cuales
se constituye psíquicamente el sujeto” (Ministerio de Salud, 2017).

Myrtha Chokler, doctora en fonoaudiología y psicología, propone pensar que: “...para

garantizar el crecimiento y desarrollo de un niño hay que cuidar fundamentalmente a los
adultos que se ocupan de ese niño, porque finalmente nadie puede dar lo que no tiene. No
se puede brindar sostén, respeto, continencia, afecto, si uno no se siente querido, sostenido,
contenido, reconocido y respetado” (1988).

A continuación, se comparten algunas señales del buen desarrollo2 dentro de los primeros
años de vida, en tiempos aproximados, considerándolas capacidades que son conquistadas
por las niñas y los niños en el proceso de crianza, atravesadas por aspectos culturales,
sociales, económicos, y políticos determinados. Cada una de estas capacidades está
vinculada a un área del desarrollo: socioemocional, de la comunicación, motriz y de la
coordinación visomotora y cognitiva.

2
En la construcción de las señales del buen desarrollo se tomó como referencia el “Instrumento de Observación del Desarrollo Infantil” aprobado
por Resolución nº699/16 del Ministerio de Salud de la Nación.

21
 0 a 3 meses
Se calma cuando lo alza su cuidador o cuidadora.
Reacciona a un sonido/voz.
Demuestra gestualmente estados de placer o displacer.
Fija la mirada/muestra interés en el rostro del adulto.
Sonríe cuando lo miran -sonrisa social-.
Sigue con la mirada un objeto de un lado a otro.
Emite sonidos/gorjeo.
Muestra interés en el alimento.

3 a 6 meses
Sostiene la cabeza –cuando está en brazos de personas adultas que lo
cuidan.
Interactúa con las personas adultas que lo cuidan/muestra interés (busca
con la mirada/sonríe/grita).
Lleva las manos a la línea media. Se lleva la mano a la boca o juega con sus
manos.
Busca con la mirada la fuente de un sonido.
Intenta tomar un objeto o juguete.
Intenta ponerse de costado y comienza a hacer rodar su cuerpo.

6 a 9 meses
Agarra un objeto o juguete cercano, lo mira, lo lleva a la boca.
Participa del juego de las escondidas: “¿dónde está?”, “acá está”.
Se angustia frente a personas desconocidas (llanto, sorpresa).
Se sienta solo sin apoyo.
Expresa sus emociones: enojo, miedo, alegría, tristeza.
Emite sílabas, balbucea: ma, pa, tatata.

9 a 12 meses
Se desplaza (repta o gatea).
Se para solo, pero con apoyo.
Responde cuando lo llaman por su nombre.
Se comunica de forma verbal o no verbal.
Imita gestos (aplaude, baila, saluda).
Reacciona al “no” de las personas adultas.
Da pasos con ayuda.
Realiza gestos para pedir y mostrar.

22
1 a 2 años
Juega a poner o sacar objetos.
Juega solo o sola, por un rato.
Camina solo o sola.
Toma objetos pequeños con el índice y el pulgar.
Comprende consignas simples: “dame la mano”, “abrí la boca”.
Dice por lo menos una palabra. Emite sonidos con significado.
Manifiesta interés en vestirse y desvestirse y muchas veces colabora.
Intenta comer por su cuenta.
Patea una pelota.
Algunas veces muestra molestia si se hizo pis o caca.
Reconoce y señala partes de su cuerpo ante la pregunta.
Garabatea.

2 a 3 años
Puede decir “yo”, refiriéndose a sí mismo.
Utiliza el “no”.
Utiliza frases de dos palabras: “dame agua”, “nene cayó”.
Pide algunas veces para hacer pis o caca.
Manifiesta interés en los alimentos, puede comer solo o sola.
Manifiesta interés en jugar.
Juego paralelo: le gusta jugar al lado de otras niñas o niños, pero todavía no
interactúa completamente con ellos o ellas.
Juego simbólico: juega a dar de comer o hacer dormir a los muñecos,
reproduce escenas de la vida cotidiana con objetos o juguetes.
Dice su nombre o sobrenombre.
Se saca o se pone alguna ropa solo o sola.
Corre, sube escaleras.

3 a 5 años
Utiliza las palabras “mí”, “mío”.
Comunica sus necesidades.
Logra el control de esfínteres.
Puede hacer un relato sencillo y responder a preguntas simples.
Muestra interés y disfruta de interactuar con otras niñas o niños.
Espera su turno para jugar o hablar.
Disfruta de poner su cuerpo en movimiento y de probar sus posibilidades: de
correr, de saltar.
Se mueve de una forma coordinada.
Puede correr sin dificultad.
Dibuja al menos un círculo.

23
 Algunas señales que se observan cuando puede haber alguna dificultad en
el desarrollo de un bebé, una niña o un niño
No fija la mirada en las personas adultas a cargo de su crianza.
No sigue con la mirada a las personas adultas ni a los objetos cercanos.
No reacciona frente a un sonido próximo.
Su llanto es incontrolable, las personas adultas no logran calmarlo.
No emite ningún tipo de sonido.
Permanece muy quieto y no muestra interés por lo que lo rodea.
No se alimenta bien o tiene rechazo por los alimentos.
No juega.
Duerme mal la mayoría de las noches.
Para comunicarse emite únicamente sonidos y ruidos muy estridentes.
Cuando habiendo comenzado a hablar deja de hacerlo.
No demuestra emociones (llanto, alegría).
No responde a su nombre después del año de edad.
No demuestra interés por comunicarse y relacionarse con personas adultas
o con otras niñas o niños.
Cuando pierde logros alcanzados (control de esfínteres, lenguaje).

También, resulta necesario detenerse a reflexionar acerca de cuáles son las

actitudes y las acciones de las personas adultas a cargo de la crianza que
promueven y fortalecen el desarrollo integral de los bebés, las niñas y los
niños:
Prestar atención a la satisfacción de las necesidades e intereses.

Estar disponibles a interactuar.

Anticipar lo que sucede o pueda suceder, poniendo palabras a cada

situación.

Organizar los espacios con juguetes, libros y otros objetos que sean
diversos, seguros para la exploración, adecuados para cada edad en función
de su tamaño, textura y peso.

Vestirles con ropa cómoda que les permita moverse y explorar libremente y
con prendas que les brinden el abrigo que necesitan.

Ordenar los espacios y seleccionar los objetos con los que van a interactuar,
siempre con la mirada puesta en prevenir lesiones no intencionales.

Respetar sus tiempos e iniciativas.

Organizar sus rutinas: los tiempos dedicados a la alimentación, al sueño, al

baño, entre otras.

24
Es importante subrayar como plantea la psicomotricista Adriana García: “…sin desconocer
el peso de las condiciones con las que se nace, el desarrollo adquiere desde su inicio un
carácter social, ya que el niño necesariamente debe vincularse con un otro que, desde su
posicionamiento social y cultural, interprete sus necesidades, introduciéndolo a la cultura.
Cabe señalar que tanto la interpretación como las respuestas del adulto que se vincula
con el niño, están atravesadas por su propio contexto y referencias históricos sociales. Es
a través de ese otro, capaz de traducir sus demandas y dar las respuestas, que el niño va
construyendo su subjetividad” (Ministerio de Salud, 2017).

4.4. Vínculos entre las personas adultas, las niñas y los niños. Rol de las
personas adultas en la construcción de la subjetividad
“En esas canciones tú me nombrabas las cosas de la tierra, los cerros,
los frutos, los pueblos, las bestiecitas del campo, como para domiciliar
a tu hija en el mundo, como para enumerarle los seres de la familia,
¡tan extraña en la que la habían puesto a existir…!
Y así yo iba conociendo tu duro y suave universo: no hay palabrita
nombradora de las criaturas que no aprendiera de ti. Las maestras
sólo usaron después de los nombres hermosos que tú ya habías
entregado”.
(Mistral, 1923)

Las niñas y los niños nacen sujetos de derecho, pero para que puedan ejercerlos dependen
por completo de los cuidados de las personas adultas referentes de su crianza. En ninguna
otra fase de la vida, el ser humano se desarrolla tan intensamente, pero al mismo tiempo, en
ninguna otra etapa requiere tanto de la presencia de las personas adultas.

Cuando una niña o un niño nace se encuentra en una situación de absoluta vulnerabilidad,
su supervivencia depende del cuidado de las personas adultas. Esta situación es, al mismo
tiempo, fundante de la condición humana. Se denomina prematuración y significa que un
bebé –insuficientemente equipado en capacidad instintiva en el momento del nacimiento–,
se encuentra en una dependencia absoluta respecto de su medio. No podrá sobrevivir sin
la presencia de personas adultas capaces de empatizar e interpretar sus demandas para
ofrecer las respuestas adecuadas en cada momento de su desarrollo. Sirviéndole de sostén y
cuidado, brindándole la crianza acumulada culturalmente en su historia.

Cuando un bebé es deseado, antes de nacer es pensado, hablado, imaginado por las personas
adultas que lo esperan y también por otros miembros de su espacio familiar ya que ese bebé
viene a incorporarse en una trama familiar que lo antecede. Se trata de una trama simbólica
que se empieza a tejer mucho antes de su nacimiento.

“Antes de llegar al mundo, cada niño ya se encuentra entre palabras “de olor a antiguo” que
están ahí, antes que él, todas las que designan el mundo, todas las que dicen, u ocultan, el
destino de las generaciones que lo han precedido, así como los deseos que lo han hecho
nacer y que comprometen una buena parte de su destino. Le va a tocar encontrar su lugar en
ese lenguaje, situarse en él, volverse el sujeto” (Pétit, M .2016).

En los primeros momentos de la vida del ser humano son las personas adultas quienes
hablan al bebé, a la niña o al niño, le cuentan el mundo, lo sueñan para él o ella. Estos
intercambios son fundamentales para su desarrollo físico, emocional e intelectual. La
condición para que una persona adulta pueda desplegar esta función, de cuidado, protección

25
 y transmisión, es que ese bebé, niña o niño ocupe para él o ella un lugar significativo.

Los bebés, desde el punto de vista biológico, son portadores de algunos reflejos que se
enlazan en la trama simbólica. Podríamos imaginarlos como un organismo con posibilidades
de succionar o de respirar. En esos primeros tiempos nos encontramos frente a un cachorro
humano en absoluto estado de indefensión, por ejemplo: demanda que le den de comer
a través del llanto, estos actos que sólo puede interpretar otro humano para brindar una
respuesta. Podría entenderse que en esa respuesta la persona adulta hace una apuesta
en relación al desarrollo de ese bebé y es así como comenzarán a desplegar los cuidados
primordiales, momentos de encuentro y de interacción.

“El recién nacido dispone de las bases neurológicas que le permiten convertirse en una
persona. Pero la activación de esas posibilidades requiere de las interacciones con el adulto
que cuida de él” (Pétit, M. 2009).

En la misma línea, la psicoanalista argentina Lidia Coriat expresa: “En los tiempos iniciales
de la vida se construyen los cimientos del aparato psíquico a partir de las marcas que
quienes los reciben y los crían inscriben en su pequeño cuerpito. También sabemos que la
construcción del aparato psíquico incide directamente sobre la construcción del desarrollo y
sus transformaciones” (1996).

Un recién nacido es un sujeto de derecho, pero al mismo tiempo depende de las personas
adultas. Es en esta dualidad donde, sosteniendo un equilibrio complejo entre ambas
situaciones: la necesidad absoluta de las personas adultas y la importancia de considerarlo
un sujeto separado y distinto sucede el desarrollo infantil integral.

Los primeros intercambios con una persona adulta son primordiales en los cuidados
primarios e involucran todos los sentidos: la mirada, el tacto, el olfato, el gusto, el oído. En este
período las niñas y los niños aprenden a moverse, a mostrar sus alegrías, tristezas, enojos, a
comprender y conocer el mundo, a comunicarse a través de la palabra, a jugar y a compartir.

En este sentido, la psicóloga Mariana Karol plantea que: “...En los orígenes de la constitución
subjetiva se encuentra el otro, como condición y como posibilidad. Ese otro que asiste, arrulla,
mima, toca, abriga, habla, imagina a su bebé, acompaña el cuidado de sus necesidades
básicas como sólo otro ser humano con una subjetividad constituida puede hacerlo (…) el otro
introduce algo radicalmente distinto de lo biológico, que será el motor de la complejización
psíquica (1999).

Las personas adultas son quienes le acercan la cultura y le habilitan espacios para que
juegue, escuche historias, imagine y aprenda. Además de satisfacer las necesidades de
hambre o sueño, establecen relaciones de contención y comunicación que crean entornos
protectores para que los bebés puedan desarrollarse.

De este modo, es importante destacar que con la satisfacción de las necesidades fisiológicas
no alcanza: aquellos bebés, niñas y niños pequeños que en los primeros tiempos de vida no
tuvieron contactos significativos con otras y otros que pudiesen brindarle contención, no han
logrado sobrevivir o presentan serias dificultades en su desarrollo. Son las personas adultas,
las encargadas de ser un puente entre los bebés y el mundo.

Por su parte, enriqueciendo esta mirada Perla Zelmanovich, doctora en Ciencias Sociales y
psicóloga, sostiene que al referirnos a las niñas y los niños debemos pensar en subjetividades
en vías de constitución. Esta subjetividad necesita de personas adultas mediadoras quienes
les acercan la lengua y la cultura y quienes ofrecen espacios de protección que les posibiliten

26
aprehender. “Así como los chicos no pueden procurarse solos el alimento cuando nacen,
tampoco pueden procurarse solos los significados que, al tiempo que protegen, son un
pasaporte a la cultura” (2003). Al tratarse de subjetividades en vías de constitución –y por
esto, vulnerables– advierte sobre los recaudos que las personas adultas deben tener a la
hora de sostener la asimetría. Obviar esas distancias que existen entre niñas, niños y adultos
puede potenciar y duplicar el desamparo. “Se trata de evitar que los chicos queden librados a
su propia suerte, no haciéndoles faltar esa distancia en la que una trama de sentidos pueda
alojarse bajo la forma de palabras, de números, de relatos, de pinceles y de juegos”. (2003)

Ahora bien, así como el bebé no puede sobrevivir en soledad, tampoco es posible la
conformación de un entorno protector si las familias se encuentran aisladas de su comunidad
y desprotegidas por el Estado. Los cuidados que se les ofrece a las niñas y niños no son
naturales o instintivos, sino que responden a pautas culturales e históricas; es decir, las
representaciones sociales acerca de la infancia intervienen desde un principio en la modalidad
de cuidado y protección.

Estos cuidados consisten en alimentar, mirar, escuchar, abrigar, proteger, acunar, jugar, educar
y en todos ellos las personas adultas ofrecen palabras. Se despliegan en una relación en
la que tanto la persona referente de crianza como el bebé, niña o niño están involucrados.
En palabras de José Calarco: “Mientras se lo cría [al niño] se le van transmitiendo palabras
portadoras de una historia familiar y social y de una cultura particular que harán de ese
cuerpo biológico un sujeto social” (2006).

El psicoanalista Fernando Ulloa propuso pensar acerca de “los dispositivos de la ternura”,

fundamentando que en el vínculo primario entra a jugar una instancia inherente a lo humano,
que es la capacidad de ternura. “La ternura, siendo de hecho una instancia ética, es inicial
renuncia al apoderamiento del infantil sujeto. Para definirla en términos psicoanalíticos, diré
que la ternura es la coartación –el freno– del fin último, fin de descarga, de la pulsión. Esta
coartación del impulso de apoderamiento del hijo, este límite a la descarga no ajeno a la ética
genera dos condiciones, dos habilidades propias de la ternura: la empatía, que garantizará
el suministro adecuado (calor, alimento, arrullo, palabra) y, como segundo y fundamental
componente, el miramiento. Tener miramiento es mirar con amoroso interés a quien se
reconoce como sujeto ajeno y distinto de uno mismo” (1995).

Lo original en esta aproximación a la ternura radica en el hecho de considerarla como una

instancia ética: “...inicial renuncia de apoderamiento del infantil sujeto”. Renuncia materna a
apoderarse de su producto, sin abandonarlo en su desamparo, garantizando el suministro y
reconociendo, allí, un sujeto ajeno.

En su trabajo Subjetividad y ficción, la psicoanalista Marcela Allende plantea que uno de los
aspectos necesarios en el camino de la constitución humana, es el lazo con otros, y agrega
otro aspecto fundamental, la importancia de la construcción de un espacio de ficción para
la construcción de subjetividad humana. “Las palabras donadas por esos otros, juegan
entre sí, instituyen un juego que implica la entrada en el mundo de los símbolos. Éstas -las
palabras- no sólo nombran la ausencia, sino que generan lo que nombran, son creadoras de
mundos, esta es la función esencialmente simbólica del lenguaje y que dará lugar también a
la construcción de lo imaginario (2015).

Será entonces quien despliega la función materna quién a través de los primeros juegos,
y de su voz, su mirada y sus palabras otorgará la capacidad de ficcionalizar, de imaginar y
fantasear.

Como dice la escritora argentina Graciela Montes, ese espacio de ficción “hay que alimentarlo

27
 para que se ensanche su frontera, es un espacio potencial, un territorio en permanente
conquista, donde se instalan el juego, la literatura, las artes y la cultura… es el lugar del
hacer personal. Y serán las palabras de otros, las canciones que le cantan al bebé, las que
acunan, los versos, las coplas, los juegos verbales, las historias que le relatan (…) esos ‘libros
sin páginas’, los cuentos que le leen tempranamente y también la voz de esos otros -que
previamente a conocer el sentido de las palabras- calan el psiquismo de la pequeña y el
pequeño instituyendo un lugar”. La ficción permite la entrada en otro espacio y otro tiempo:
“en el juego, ‘el dale que ‘; en la literatura el ‘Había una vez’ nos abre la puerta a la casa
imaginada, y nos deja que la habitemos; y ‘colorín colorado’, nos la cierra, ‘este cuento se ha
acabado’ ya estamos afuera, en el mundo, ya estamos exiliados, hasta la próxima ilusión”.
“(…) Pero entre ‘había una vez y colorín colorado’ diversos mundos, historias, personajes,
aventuras, y desventuras acontecen que nos hablan, nos muerden, nos transforman (…)” y
nos permiten ampliar cada vez nuestro horizonte y universo simbólico que no hará ni más ni
menos que ofrecernos herramientas para vérnosla con los avatares de la vida, a la vez que
nos invitan a transitar el mundo de las emociones y las ilusiones” (1999).

4.6. Prácticas de crianza

La crianza es un proceso que se extiende durante largos años y comienza antes del
nacimiento: cuando las y los adultos piensan un nombre, un lugar en el hogar y maduran sus
deseos puestos en la niña o niño que va a nacer.

Las prácticas de crianza son las costumbres que cada familia tiene sobre el cuidado de las
niñas y los niños, se observan en la vida diaria y generalmente no se reflexiona sobre ellas. Se
manifiestan en acciones de cuidado y protección a través de las cuales las personas adultas
acompañan el desarrollo y el crecimiento: alimentan, miran, escuchan, abrigan, acunan. Varían
de comunidad en comunidad y de familia en familia. Son las personas adultas quienes las
transmiten a las nuevas generaciones como parte de su historia; algunas se mantienen y
otras se transforman a través del tiempo, se puede decir que forman parte constitutiva de la
identidad familiar y colectiva.

Todas las prácticas de crianza son válidas siempre y cuando no dañen ni

física ni emocionalmente a las niñas o a los niños.

Aún en un mismo tiempo y dentro de una misma cultura, conviven diversidad de prácticas
de crianza. Los modos de criar se modifican con el tiempo, son puestos en cuestión por las
nuevas generaciones y se generan tensiones, discusiones sobre cuáles son las maneras más
adecuadas para llevar adelante la crianza.

Compartir lo que las familias saben y piensan, intercambiar experiencias,

historias y creencias es de mucho valor para reflexionar sobre sus prácticas
de crianza.

Creemos que es muy importante ser adultas y adultos disponibles y abiertos a las preguntas
de las y los más chicos, generando un vínculo de confianza para que puedan preguntar lo que
necesiten o deseen saber.

28
Históricamente los procesos de crianza estuvieron inmersos en relaciones sociales y
comunitarias amplias que excedían el ámbito familiar. Producto, entre otras cuestiones, de
ciclos económicos que multiplicaron la exclusión y la disgregación del tejido social, entonces
la crianza en los primeros años de vida fue quedando relegada exclusivamente a las familias y
particularmente fueron las mujeres las depositarias de esa función. Por este motivo, el Estado
o la comunidad tenían conocimiento de esa niña o niño recién en momentos tardíos, como al
inicio de la escolaridad primaria o frente a la necesidad de acudir a una institución de salud.

El cambio en las políticas públicas motivó que se fueran ampliando los espacios y momentos
de acercamiento a las familias y sus hijas e hijos a través de: la educación inicial, la
vacunación, los controles prenatales, asignaciones familiares y sociales, entre otras políticas
públicas, que hacen a la presencia del Estado y a la comunidad en el acompañamiento a la
crianza.

La crianza es un proceso que no debe recaer únicamente sobre ningún miembro en particular
de la familia; todo el grupo familiar, las instituciones, sus referentes y profesionales y el
Estado hacen al tejido real y simbólico con el que esa niña o niño cuenta para crecer y
desarrollarse. En este sentido, cobra relevancia y se amplía la noción de corresponsabilidad
en los procesos de crianza, donde el Estado, las familias y la comunidad participan y asumen
responsabilidades en el proceso de transmisión y filiación de las nuevas generaciones.

El modelo de protección integral promueve una corresponsabilidad entre las familias, la

comunidad y el Estado en la construcción de lazos de filiación simbólica para toda la niñez.
En este modelo, el mundo adulto, en sus diferentes ámbitos o esferas, asume un lugar de
responsabilidad en los procesos de socialización y de filiación que resultan fundamentales
y fundantes para generar las condiciones necesarias para el reconocimiento de cada niña y
niño como sujeto activo y permitir el pleno desarrollo de las nuevas generaciones.

La corresponsabilidad implica una lógica de trabajo en red para garantizar ese proceso de
filiación en las nuevas generaciones y para resolver las situaciones críticas que puedan
presentarse en la vida cotidiana de los niños y las niñas.

Cabe señalar que para asumir y hacerse cargo de la crianza las familias necesitan sentirse
seguras y contenidas. Este proceso, de por sí complejo, puede tornarse particularmente
difícil en momentos en que las familias ven comprometidas sus posibilidades concretas
de garantizar, por sus propios medios, la subsistencia familiar. Cuando se encuentran
comprometidas las posibilidades de resolver el propio sustento, la percepción que tienen las
familias en relación con su capacidad de encargarse de la crianza de sus hijas e hijos, también
se encuentra amenazada. Por este motivo, cualquier acción que tenga por objetivo principal
contribuir a mejorar las circunstancias materiales y simbólicas en que se desarrollan las niñas
y los niños requiere, sin lugar a dudas, fortalecer a las familias en: sus funciones de crianza,
en lo que respecta a la educación, el cuidado y la protección de sus hijas e hijos, mediante la
generación de vínculos basados en la ternura. Las influencias más significativas, constantes y
duraderas provienen de la familia en la que hemos transitado nuestros primeros años de vida.

29
 4.7. Cuidados en la primera infancia
Cuida de mis sueños,
cuida de mi vida
Cuida a quien te quiere
Cuida a quien te cuida
(Letra: Guerra P; Drexler J - Cuídame)

Todas las personas necesitamos ser cuidadas y somos capaces de cuidar.

Los cuidados son un aspecto central del bienestar humano, son tareas esenciales para la vida que se
realizan cotidianamente y se despliegan tanto en la dimensión material como simbólica. Todas las
personas en algún momento de la vida necesitan ser cuidadas. Ninguna es totalmente autónoma o
tampoco totalmente dependiente. Todas y todos cuidamos y necesitamos ser cuidados, brindamos
y ofrecemos cuidados en una red interdependiente de sostenimiento de la vida.

Si bien todas las personas brindan cuidados, no todas lo hacen con la misma intensidad. Las
mujeres cuidan más que los varones, producto de la trama cultural patriarcal que arraiga la
feminización de los cuidados y el trabajo no remunerado a una suerte de condición natural, de
destino de las mujeres. En este sentido, una ideología maternalista y del deber moral ubica a
las mujeres y otras identidades feminizadas como portadoras de los mejores saberes para la
crianza y su contracara la culpabilización cuando no lo realizan del modo que se espera. Esta
situación genera profundas desigualdades de género y socioeconómicas. En los sectores más
vulnerables las mujeres viven el cuidado como una responsabilidad femenina, y habitualmente
son apoyadas por otras mujeres, sin demandar muchas veces sus derechos o los de sus hijas e
hijos de acceder a jardines maternales, jardines infantiles o espacios comunitarios de cuidado.

Como se plantea en el documento Igualdad en los cuidados: “(…) es necesario dimensionar

las diferentes realidades de esta desigualdad: las condiciones sociales, económicas y las
distintas geografías, culturas, arreglos familiares que existen a lo largo y ancho de nuestro
país también influyen en la forma de llevar adelante y vivir los cuidados. En este sentido,
asumimos el compromiso de trabajar con perspectiva de género y diversidad y con una
mirada interseccional que tenga en cuenta cómo afectan de manera diferenciada, no solo el
género, sino también la clase social, la etnia, y otros factores (...) El Estado, como garante de
derechos, debe velar por una distribución más igualitaria de las tareas de cuidado. Se trata de
desarrollar políticas que cuestionen pautas culturales arraigadas, estereotipos, leyes, modos
de relacionarnos en la familia y en la comunidad, entre otros, y habiliten nuevas formas de
organización menos injustas (Ministerio de las Mujeres, Géneros y Diversidad, 2021).

El cuidado como hecho social requiere ser analizado desde distintas perspectivas. La noción
de organización social del cuidado permite ampliar la mirada trascendiendo el espacio
doméstico-familiar. La complejidad del tema de los cuidados implica poder visualizar que
trascienden la vida privada y se despliegan también en el ámbito público. En este sentido,
multiplicidad de actores, instituciones y sectores participan de los procesos de cuidado.

Es necesario incorporar la noción de corresponsabilidad de las familias, la comunidad y el

Estado respecto a la organización social de los cuidados, observando que se dan de una
manera interrelacionada en la producción y distribución y están atravesados por el interjuego
de las relaciones de poder, de clase y de género, por la desigual distribución de los mismos
entre mujeres y varones.

30
Las tramas del cuidado involucran a las familias, las comunidades y el Estado

“La organización social del cuidado es la forma en la que se relacionan lxs actorxs que
producen y reciben cuidados. Este concepto se asocia a la idea de redes de cuidado
conformadas no solo por las personas que proveen y reciben cuidados sino por las
legislaciones y regulaciones, el mercado laboral y comunitario; todas dinámicas que pueden
variar y transformarse” (Ministerio de las Mujeres, Géneros y Diversidad, 2021).

•Cuidar en la primera infancia

Al mirar los cuidados es relevante tener en cuenta la perspectiva de quien cuida y de quienes
son cuidados.

Los primeros años son tiempos de crianza, de cuidados fundantes para la vida, para el
crecimiento, el desarrollo infantil integral y la constitución subjetiva de las niñas y los niños. En
la primera infancia los cuidados esenciales se brindan entrelazando alimento-atención de la
salud-afecto-vínculo-escucha-palabra-juego-intersubjetividad-experiencias, se relacionan con
la ternura, con dar abrigo, con el mirar, escuchar, ofrecer palabras a las niñas y niños pequeños.

Cuidar implica atender de manera sensible y oportuna las necesidades e intereses de niñas
y niños teniendo en cuenta sus singularidades a través de prácticas que respondan a sus
requerimientos, inquietudes, particularidades y al contexto sociocultural. A la vez, reconocer,
valorar, confiar en sus capacidades y en sus posibilidades de aprender. Las necesidades de
cuidado requieren ser atendidas de manera integral.

Los cuidados están estrechamente relacionados con los primeros vínculos significativos con
las personas adultas responsables en la crianza, los cuales como se viene planteando en este
documento, son primordiales para favorecer la concreción de los derechos de los bebés, las
niñas y los niños.

María Emilia López, especialista en primera infancia y literatura infantil, nos invita a pensar
que: “Producir comunidad alrededor de los bebés y los niños pequeños a través de los libros,
los cantos, los cuentos, los juegos, es una forma de cuidado afectivo, cultural y poético. Quien
cuida al que cría, protege a la humanidad” (2019). Esta idea de comunidad planteada por la
autora interpela a pensar en la necesaria trama comunitaria que brinde en la diversidad de
contextos culturales, encuentro, comunicación, creación, transmisión, sostén, inventando
modos de estar juntas y juntos en tiempos complejos y cambiantes.

Al mirar integralmente los cuidados, es preciso analizar que, así como al interior de las
familias, el cuidado se vuelve desigual, también lo es en cuanto al acceso a la oferta de
servicios públicos de cuidado especialmente en la primera infancia, afectando principalmente
a los sectores populares.

Al mismo tiempo es preciso sumar en este análisis la cuestión cultural de las masculinidades
en relación a los cuidados, atravesadas en lo hegemónico, por la impronta de lo que se espera
debe ser y hacer un varón, en particular; ser jefe de hogar, proveedor, responsable y autónomo.
Al varón se le ha asignado el mundo público, la creación y la producción. Mandatos y roles
de género en los que persiste la idea que el cuidado de las infancias es sólo un “asunto de
mujeres” o que los varones se encuentran “eximidos” o simplemente pueden “ayudar” ya
que el rol de proveedor involucra “tareas jerarquizadas”. Asimismo, un mercado laboral que
también los piensa sin responsabilidades de crianza.

31
 En Argentina la legislación laboral aún muestra un marcado sesgo de género en cuanto a la
cantidad de días que se les brindan a trabajadoras y trabajadores en términos de licencias por
maternidad y paternidad. De esta forma se refuerza estereotipos y no se favorece que el padre
fortalezca el vínculo con su hija o hijo desde el momento de su nacimiento.

La licencia por paternidad es de dos días pagos, inmediatamente posteriores a la fecha

de parto, para la gran mayoría de los trabajadores del sector privado regidos por la Ley de
Contrato de Trabajo (Ley n°20744). Esta es una de las licencias por paternidad más breves
de la región, lo cual constituye una barrera para la crianza compartida desde los primeros
tiempos de la vida. A los varones padres se los priva del derecho y de la obligación de las
tareas de cuidado y a las mujeres, muchas veces, se las excluye de sectores laborales por
la posibilidad de atravesar un embarazo y de requerir por ello una licencia. En tanto, los
trabajadores del sector público cuentan con mejores condiciones que aquellos vinculados al
sector privado. La licencia por paternidad de quienes pertenecen a la Administración Pública
Nacional es de 5 días hábiles posteriores al nacimiento de su hija o hijo.

Simultáneamente, a nivel federal, cada jurisdicción define sus normativas a nivel del empleo
público. La provincia de La Rioja, por ejemplo, cuenta con uno de los esquemas más amplios
en cuanto a licencias contando los padres con 30 días corridos. Por otra parte, Tierra del
Fuego ha avanzado en un esquema de responsabilidad compartida ya que los varones
cuentan con 15 días posteriores al nacimiento de la hija o hijo y también con 180 días más
a repartirse entre ambos progenitores. En la misma línea se encuentran los trabajadores
del Gobierno de la Ciudad de Buenos Aires ya que cuentan con 15 días de licencia y pueden
tomarse hasta 30 jornadas más, por el mismo motivo, en cualquier momento dentro del
primer año de vida de la nueva hija o hijo. También los trabajadores estatales de la provincia
de Buenos Aires, quienes cuentan con una licencia por paternidad de 15 días y 45 días más
que pueden utilizar, compartir o fraccionar con su corresponsal parental.

La situación de monotributistas, autónomos y trabajadoras y trabajadores informales

continúa siendo una deuda pendiente. Algunos de ellos gozan de licencia por paternidad, pero
son de corta y variada duración, de acuerdo al convenio colectivo de trabajo que regula su
actividad y a la provincia en el que desarrollan sus tareas.

Si bien existen convenios colectivos de trabajo que amplían la cantidad de días de la licencia
por paternidad, en diferentes sectores, no es una modalidad extendida en la mayoría de las
actividades.

Actualmente existen varios proyectos de ley que buscan ampliar la licencia por paternidad,
entendiendo que la falta o poca cantidad de días contribuye a reforzar mitos sobre las
masculinidades y el rol de los varones en la crianza.

•Algunos desafíos
Es preciso deconstruir los estereotipos de género en torno del cuidado, desnaturalizando
su feminización. La cuestión del cuidado de niñas y niños no es un asunto exclusivo de las
mujeres, ni un problema exclusivamente familiar y privado.

Como se menciona anteriormente resulta indispensable cuestionar la división sexual

del trabajo y buscar la mejor manera de redistribuir, reorganizar y avanzar en la
corresponsabilidad de varones y mujeres en las tareas de cuidado, asegurándolo como un
derecho para todas las familias, reconociéndolas en su diversidad. Pensar en un horizonte
donde todas las personas mujeres, varones y otras identidades de género puedan elegir
cuidar.

32
Desde el Programa Primeros Años se impulsan espacios para reflexionar acerca de la calidad
de los cuidados que se ofrecen a los bebés, las niñas y niños en relación a sus derechos, a
su autonomía, a ser considerados sujetos protagonistas de su desarrollo, al acceso a bienes
culturales y a espacios de crianza comunitarios que enriquezcan sus experiencias infantiles.
Al mismo tiempo, se propician encuentros para repensar los mandatos y construir una mirada
de corresponsabilidad hacia una crianza compartida; revalorizando el maternar y el paternar
en tanto roles esenciales en la crianza que ofrezcan a las y los niños presencia, vínculos y
calidad en los cuidados a la vez que propician experiencias significativas.

De este modo se busca visibilizar la dimensión afectiva de los cuidados junto al enfoque de
equidad de género, poniendo en el centro en la calidad en consonancia con los principios de
los derechos de niñas y niños.
En los últimos años, el cuidado ha cobrado una mayor relevancia en las políticas públicas
y en el ámbito académico. Importantes transformaciones culturales, ponen en cuestión el
modelo del varón proveedor y de la mujer a cargo de las tareas del hogar, reivindicaciones
que han cobrado impulso y visibilidad pública desde la participación y lucha principalmente
de los activos movimientos de mujeres y otros colectivos de la diversidad que han renovado
demandas y conquistas en materia de géneros.

El concepto de cuidado está vinculado a la ampliación de derechos de ciudadanía en la

agenda actual de las políticas públicas. En este sentido, se crea la Mesa interministerial de
Políticas de Cuidados (2020), integrada por 15 organismos del Poder Ejecutivo Nacional
vinculados a la organización social del cuidado que propone desde una estrategia integral,
debatir y planificar políticas que aporten a una organización social del cuidado más justa.

Asimismo, se incorpora un enfoque interseccional ya que el trabajo de cuidado no se

distribuye de manera igualitaria entre mujeres, varones y otras identidades de género y
tampoco entre distintos estratos sociales. Esta perspectiva está orientada a promover una
mejor redistribución familiar y social de la tarea, así como a una mejor redistribución entre
los géneros. Se reconoce el cuidado como una necesidad esencial para el bienestar humano,
como un trabajo y como un derecho (a cuidar y a ser cuidada o cuidado).

“La Mesa Interministerial constituye una oportunidad para enfrentar las bases de la
desigualdad social de género y acercarnos a estándares más justos y equitativos en materia
de desarrollo social (...) El trabajo interministerial, se propone en torno de pensar y orientar los
cuidados hacia la igualdad de género, se plantea en un marco de reciprocidad, promoviendo
la comunicación y el intercambio de la información, recuperando y revalorizando las
políticas, saberes, experiencias previas y actuales de cada organismo estatal para consolidar
superadoras políticas activas de cuidados en forma integrada, federal, multisectorial y desde
una perspectiva de igualdad y corresponsabilidad social” (Mesa Interministerial de Políticas de
Cuidado, 2020).

En este sentido, la intervención del Estado es crucial para la generación de espacios de

diálogo, debate y construcción de políticas públicas integrales tendientes a revertir las
profundas desigualdades existentes respecto a la organización social del cuidado.

•Acerca de los límites

Cuando se reflexiona acerca de los límites en la crianza es fundamental tener en cuenta
que se van construyendo desde muy temprana edad, en el marco de vínculos de cuidado y
protección entre las personas adultas a cargo de la crianza, los bebés, las niñas y los niños.

Daniel Calmels, psicomotricista y escritor argentino, afirma que: “Los primeros límites son

33
 corporales. Es el cuerpo del adulto que acciona sobre el cuerpo del niño para impedir que éste
haga algo no deseado ...Primero está el gesto inhibitorio, luego la palabra que explica: “Esto
no podés tocarlo, se cae y se rompe”. En el mejor de los casos el gesto es acompañado por la
palabra, aunque siempre el cuerpo intercede como límite (...)Si la maduración y el desarrollo
transcurren en condiciones normales, la palabra del adulto va a tomar un lugar hegemónico y
los límites van a instrumentarse verbalmente, a la distancia. Por más que en una segunda etapa
la palabra domine la puesta de límites, el cuerpo siempre tiene una función básica… La palabra
sola, sin la consistente encarnadura del cuerpo, no constituye un límite efectivo” (Calmels, 2001).

Las personas adultas tienen una participación activa en el proceso de construcción

e internalización de los límites, tanto a través de sus palabras como de sus actitudes
corporales. Con el tiempo se tratará no sólo de cuidar, a las niñas y a los niños, de evitar
producir o reproducir daños físicos sino también de evitar conductas que podrían causar
sufrimiento en las otras y los otros. En este sentido, los límites son una forma de aprendizaje
de las leyes de la vida y permiten relacionarse mejor con otras personas.

Desde que nacen los niños y las niñas viven en un contexto social y cultural, pero tendrán que
recorrer un largo camino hasta comprender y compartir el sentido de sus normas y valores.
En este proceso resultan fundamentales la historia familiar, las experiencias de las personas
adultas, sus conocimientos y miradas acerca de las infancias.

Los límites les permiten a las niñas y a los niños entender las pautas sociales y actuar de
acuerdo a ellas. En este sentido tienen la marca de una cultura y de una historia familiar;
cuando se ponen límites se transmite un orden social integrado por prohibiciones y permisos.

Asimismo, los límites son modos de contención, de delimitación de bordes,

de fronteras que señalan un camino, construyen un marco de referencia
que establece pautas que orientan la acción y al mismo tiempo habilitan
posibilidades, abren un espacio por el cual se puede transitar.

Retomando las palabras de la doctora Silvia Bleichmar “los límites son formas con las cuales
tratamos de que los chicos no hagan cosas que los puedan dañar a ellos o a otros. Porque en
realidad el límite no es algo que solamente tiene que ver con la convivencia, también tiene que
ver con enseñarles a proteger su propia vida…” (2009).

Los límites ayudan a construir legalidades que permiten cuidar la vida propia y
la de los otros, también posibilitan la convivencia con otras personas.

•Límites y desarrollo infantil integral

Los límites son formas de cuidar y de proteger; posibilitan que los bebés, las niñas y los niños se
sientan mirados, contenidos y seguros. Les dan la confianza necesaria para animarse a conocer,
aprender y desplegar sus capacidades. Les permiten ir abriendo poco a poco camino hacia su
autonomía, sentirse diferentes de los otros y así relacionarse con el mundo que les rodea.

Si las personas adultas cuidamos a las niñas y los niños, más adelante van a
poder cuidarse a sí mismos.

34
Para que los bebés, las niñas y los niños puedan ir construyendo su autonomía, necesitan
ciertas reglas que los organicen internamente, orienten sus acciones, les brinden seguridad,
les permitan sentirse cuidados, contenidos y protegidos. De este modo se sentirán seguros
y con la confianza necesaria para animarse a transitar por nuevas experiencias. A través de
los límites, las y los más chicos se enteran de qué esperan las personas adultas de ellas y de
ellos.

En este sentido, resulta pertinente preguntarse ¿qué sucede cuando una niña o un niño
no tiene límites? Es muy posible que vivan con temor a desbordarse, con miedo a no
poder cuidarse a sí mismos. En ciertas ocasiones, con temor a producir situaciones que
no comprendan y a sentir que están en riesgo. Una niña o niño sin límites puede sentir
desprotección, inseguridad y no saber qué hacer con sus emociones. Sin límites, el mundo
adulto los deja a la deriva.

Por otra parte, es una pregunta recurrente de las personas adultas a cargo
de la crianza ¿Cómo poner límites?
Al respecto se proponen algunas ideas.
Siempre con buenos tratos.
Con claridad y firmeza respetuosa.
De manera diferente según la edad de las niñas y los niños.
Conteniendo con el cuerpo, con palabras, abrazando.
Diciendo que no, explicando por qué y ofreciendo otras propuestas (cuentos,
cantos, juegos).
Con acciones concretas: “no toques porque quema” y retirar la pava caliente
del alcance de las niñas y de los niños.
Acordando entre los adultos a cargo de la crianza a qué y cómo ponemos
límites.

Cuando las personas adultas ponen límites están atravesadas por su historia,
sus temores y el contexto social y cultural en el que viven.

•Los límites y los buenos tratos

Cuando los límites se plantean desde un lugar de respeto por la niña o el niño le brindan
seguridad, afecto y protección. Asimismo, tienen sentido para ellas y ellos sí están
respaldados por normas que las personas adultas asumen como propias.
Es importante subrayar que los límites tienen que ser puestos con respeto. Existe una enorme
distancia entre la puesta de límites y las violencias ejercidas contra las niñas y los niños como
modos de imposición, las cuales siempre les dañan y no llevan a incorporar nunca la ley que
intentan transmitir ni el límite que proponen.

La obediencia por parte de las y los más chicos no implica que hayan construido los límites.
El autoritarismo y el disciplinamiento forman parte de una mirada adultocéntrica y fundada en
una relación de poder sobre las y los niños.

35
 Los límites son interiorizados por los niños y las niñas solo cuando se
construyen a través de buenos tratos.

Las personas adultas se relacionan con las y los niños a partir de las modalidades que han
experimentado durante sus infancias en el vínculo con las personas adultas de referencia. La
mayoría de las veces no quieren reproducir con las y los más pequeños prácticas asociadas
con los malos tratos, pero en muchos casos esto implica un importante trabajo personal y
requiere de la búsqueda de nuevas modalidades.

Para la construcción e interiorización de los límites es central la empatía, escucha y

miramiento (mirar al otro con interés amoroso y como distinto a uno mismo) por parte del
mundo adulto. Muchas veces se invisibiliza la vulnerabilidad de las y los pequeños y se
sostienen algunos supuestos: “las y los niños no entienden”, “no se dan cuenta”, “se les pasa
pronto”, “no los afecta”; ocultando de ese modo la vulnerabilidad estructural en los primeros
años.

La violencia física, los insultos y los gritos no son formas de poner

límites. Vulneran los derechos de las niñas y los niños, los dañan, generan
sentimientos de inseguridad, falta de confianza y afectan el vínculo con los
adultos.

•Buenos tratos en la crianza

En la primera infancia se construyen los primeros vínculos, aquellos que sin duda influyen en
la imagen que cada niña y cada niño tendrá acerca de sí mismo y también en los lazos que
irá estableciendo con los demás. Un entorno protector y de cuidado basado en el buen trato
da cuenta de la existencia de vínculos de respeto, de valoración y de reconocimiento que
atraviesan las prácticas de crianza en todas las dimensiones del desarrollo infantil integral.

Hablar de buenos tratos en la crianza no se refiere solo a la ausencia de situaciones de

violencia, sino que invita a focalizar la atención en los modos de relacionarse que tienen las
personas adultas con los bebés, las niñas y los niños en lo cotidiano de cada comunidad,
considerando una mirada amorosa y el acompañamiento necesario para considerarlos como
sujetos de derecho.

La conducta y las acciones de las personas adultas hacia las niñas y los niños
tienen efectos y pueden favorecer u obstaculizar su desarrollo integral.

En ocasiones los bebés, las niñas y los niños reciben malos tratos dentro de su ámbito
familiar de parte de las personas adultas que están a cargo de sus cuidados; vivencian
situaciones que, muchas veces naturalizadas, se justifican en creencias o representaciones
sobre la crianza que es importante problematizar y cuestionar. Algunas construcciones
culturales deben ser revisadas porque afectan la integridad de las niñas y los niños como así
también sus derechos.

36
A continuación, se comparten algunas de ellas:
“Mi papá me pegó y yo crecí bien”.
“Una palmada a tiempo es más efectiva que hablar”.
“Le pego por su propio bien”.
“Te pego porque te quiero”.
“Los gritos no dejan secuelas”.

“La violencia no conoce fronteras geográficas, culturales, sociales o económicas y persiste

también en contextos donde los niños deberían sentirse más seguros, en instituciones de
cuidado y de justicia, en la escuela y también dentro de sus casas” (Santos País, 2014).

La violencia o malos tratos hacia las infancias pueden manifestarse a

través de acciones u omisiones que pueden lesionar la integridad física,
psicológica, la salud, y la dignidad como sujetos de derecho. Existen
diferentes formas de violencia, entre ellas:
Violencia física: son acciones intencionales que pueden provocar daños
físicos, lesiones, se vinculan con los castigos corporales.

Violencia psicológica: es el maltrato con agresiones verbales en forma de

insultos, humillaciones, amenazas, desvalorizaciones o rechazos.

Violencia sexual: son los actos que atentan contra la integridad sexual; en
sentido amplio nos referimos al abuso sexual.

Violencia simbólica: es la violencia a través de mensajes, signos o modelos

estereotipados, transmite discriminación o desvalorización.

Además, bajo algunas circunstancias, los bebés, niñas y niños pueden transformarse en
testigos de las violencias que tienen lugar en distintos ámbitos: familiares, institucionales o
extrafamiliares.

La violencia deja severas consecuencias en quienes la padecen, en algunos casos lesiones

o correlatos emocionales o psicológicos que pueden producir retrasos o regresiones en la
adquisición de logros madurativos. Las situaciones de maltrato dejan a las niñas y a los niños
en escenarios de gran vulnerabilidad. Como ya mencionamos en este documento, tanto las
familias, como el Estado y la comunidad son responsables de la protección de niñas y niños
frente a las agresiones y en la garantía de sus derechos.

En este sentido, el Programa Primeros Años acompaña a las familias en los espacios
comunitarios, no solo para promover el buen trato en la crianza sino como sostén a las
personas adultas que, muchas veces, se sienten agobiadas y no encuentran otras estrategias
o alternativas durante el proceso de crianza.

37
 Los buenos tratos son los modos de relacionarnos con las niñas y los niños
si son reconocidos, cuidados, respetados y valorados como sujetos de
derechos. Se transmiten a través de las palabras, los gestos, tonos de voz,
acciones, postura corporal.

El buen trato hacia las niñas y los niños se expresa a través de abrazos, palabras tiernas,
arrullos, cuando se respetan sus tiempos; son valorados, son escuchados y cuando las
personas adultas muestran interés en lo que ellos o ellas dicen, reconociéndolos como
sujetos de derecho y protagonistas de su desarrollo.

Los organismos del Estado diseñan estrategias para acompañar a las familias en el
fortalecimiento de los vínculos en la crianza y, cuando sea necesario, para ayudarlas a
superar situaciones de peligro o de violencia en las que eventualmente puedan encontrarse,
garantizando la no vulneración de los derechos de bebés, niñas y niños, a través de los
organismos locales de protección de derechos.

Desde el 2009 la Secretaría Nacional de Niñez, Adolescencia y Familia

impulsa la Línea 102, un servicio de atención telefónica gratuito y confidencial
especializado en la escucha, contención, asesoramiento y derivación,
orientado a niñas, niños y adolescentes, con el objetivo de proteger y
garantizar sus derechos. Desde 2022, la Línea 102 funciona en todas las
jurisdicciones del país, con el apoyo de SENAF.

5. Para seguir pensando

En este recorrido se trazaron las perspectivas teóricas acerca del desarrollo infantil integral y
de las prácticas de crianza, deteniendo la mirada en la función de las personas adultas, como
también en la responsabilidad compartida entre familias, comunidad y Estado.

La experiencia en el Programa Primeros Años invita a seguir pensando nuevos modos de

acompañar a las familias en el marco de las crianzas comunitarias, a seguir construyendo
la integralidad tanto en las miradas de las infancias y de las familias, como también en
acciones que promuevan la articulación de las instituciones locales, provinciales y nacionales
conjuntamente con la red comunitaria para avanzar en fortalecer el Sistema de protección
integral de derechos.

Para transformar las prácticas y representaciones, no alcanza con el avance en materia

legal ni con el desarrollo de diversos aportes teóricos (necesario, pero no suficiente). La
realidad trae muchas veces discursos y prácticas que revelan una posición hegemónica del
mundo adulto (adultocéntrico) en relación a los bebés, las niñas y los niños. Esta posición
se encuentra habitada por generalizaciones que invisibilizan, de algún modo, sus voces, sus
cuerpos y sus preguntas. Es necesario deconstruir estas posiciones hegemónicas, sin perder
de vista las asimetrías necesarias y fundantes para la constitución subjetiva de las niñas y los
niños. A su vez estas asimetrías tienen que posibilitar su protagonismo, el derecho a elegir, el
ejercicio de una ciudadanía infantil y sin prejuicios.

Es por esto que desde el Programa Primeros Años se abordan diversos contenidos
entrelazándolos desde una mirada integral del desarrollo infantil, con enfoque transversal

38
de derechos, de géneros e interculturalidad. Un camino que se transita apostando a la
construcción de espacios que generen canales y construyan confianza entre personas adultas
para compartir sus prácticas de crianza.

Estos canales de intercambio tienen el objetivo de recuperar los haceres, sentidos,

sentimientos y pensamientos que dibujan los vínculos cotidianos que las personas referentes
de crianza establecen con los bebés, las niñas y los niños. De este modo, no se trata de
lo que se debe o no hacer, sino de rescatar, compartir, enriquecer e intercambiar aquellos
saberes, prácticas y representaciones de quienes ejercen las tareas de cuidado durante los
procesos de crianza. Al mismo tiempo, habilitar espacios para recuperar la dimensión lúdica
e imaginativa de la infancia abrirá nuevas disponibilidades y aperturas para cada ocasión de
encuentro con las niñas y los niños.

Al respecto, Carlos Skliar, investigador y escritor argentino, señala: “(…) fue quizás Walter
Benjamín quien mejor describió ese substrato material de infancia como alteridad. Benjamín
nos dice que los niños caminan desacompasadamente sin rumbo fijo, se desvían se distraen,
se tropiezan, ven cada cosa como si fuera única (…) para el niño cada cosa, cada juguete, cada
estampilla, cada libro, cada hormiguita que se le cruzan por el camino, guardan la posibilidad
de un mundo siempre en estado de promesa”. (2009). Estas palabras nos invitan a mirar las
infancias por lo que son y nos interpelan como personas adultas a acompañar sus andares.

Abordar la integralidad del desarrollo infantil requiere tener en cuenta, las distintas
dimensiones que lo atraviesan, profundizar y ampliar miradas hacia la primera infancia, sin
priorizar unas sobre otras.

Para finalizar, a continuación, se recuerdan los diferentes documentos

técnicos elaborados acerca de los contenidos del Programa Primeros Años
enmarcados en el desarrollo infantil integral y las prácticas de crianza.
Juego y crianza
Primerísimos lectores
Acompañamiento perinatal
Soberanía y Seguridad Alimentaria
Narración oral en la Primera Infancia
Géneros y crianza
Educación Sexual Integral

Todos los materiales se encuentran disponibles en la Biblioteca virtual de SENAF.

39
40
6. Bibliografía
• Allende M. (2015) Subjetividad y ficción -Curso de capacitación virtual en Seguridad
Alimentaria– Módulo 4 Acceso y disfrute de bienes y prácticas culturales. Leer y Jugar
-Plan Nacional de Seguridad Alimentaria Formate en Red del Ministerio de Desarrollo
Social de la Nación.

• Amar Amar, J. (1996) Calidad de Vida y Desarrollo Infantil. Fundación Bernard Van Leer.

• Aries, Phillipe. (1992). El niño y la vida familiar en el Antiguo régimen. Ed. Taurus.

• Bleichmar, S. (2008). Violencia social, violencia escolar: de la puesta de límites a la

construcción de legalidades. Buenos Aires: Noveduc.

• Calmels, D. (2001). Del sostén a la transgresión. El cuerpo en la crianza. Buenos. Aires: Ed.
Novedades Educativas.

• Calarco J. (2006). La representación social de la Infancia y el niño como construcción.

Ministerio de Educación, Ciencia y Tecnología de la Nación. Dirección Nacional de Gestión
Curricular y Formación Docente.

• Colangelo, M. A. (2003). “La mirada antropológica sobre la infancia. Reflexiones y

perspectivas de abordaje”. En: Serie Encuentros y Seminarios. Buenos Aires. Ministerio de
Educación.

• Coriat, E. (1996). Psicoanálisis en la clínica de bebés y niños pequeños. Buenos Aires:

Editorial La Campana.

• Chokler, M. (1988). Los organizadores del Desarrollo Psicomotor- Del mecanicismo a la

psicomotricidad operativa-. Buenos Aires: Ediciones Cinco.

• Faur, E. (2014). El cuidado infantil en el Siglo XXI-Mujeres malabaristas en una

sociedad desigual –Buenos Aires: Siglo Veintiuno Editores.

• Faur, E. (2017). ¿Cuidar o educar? Hacía una pedagogía del cuidado; en Redondo P, Antelo
E. (comp) Encrucijadas entre cuidar y educar. Debates y Experiencias, Rosario: Homo
Sapiens Ediciones.

• Janin, Beatriz. (2011). El sufrimiento psíquico de los niños. Buenos Aires: Ed Noveduc.

• Giberti, E. (comp). (1997). Políticas y Niñez. Buenos Aires: Editorial Losada.

• Karol, M. (1999). La constitución subjetiva del niño, en Carli, Sandra (comp), De la familia a
la escuela. Infancia, socialización y subjetividad, Buenos Aires: Santillana.

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