Fundamentos de la parentalidad positiva

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Edición nº 46 octubre-diciembre 2021
FUNDAMENTOS DE
PARENTALIDAD POSITIVA
ARRANZ, E.; OLABARRIETA, F.; ACHA, J.; BARRETO,
F.B.; ETXANIZ, A; MANZANO, A. Y RONCALLO, C.P.
Grupo HAEZI-ETXADI
Universidad del País Vasco/Euskal Herriko
Unibertsitatea
Curso válido como mérito formativo que puntuará para la obtención

de las Acreditaciones Nacionales del Consejo General de la Psicología
ISSN 1989-3906
Contenido
DOCUMENTO BASE ........................................................................................... 3

Fundamentos de parentalidad positiva
FICHA 1 ........................................................................................................... 38
Entrevista sobre el fomento de la autorregulación en el contexto familiar
FICHA 2 ................................................................................................................................. 40
Conocimiento de buenas prácticas para el diseño de programas
de parentalidad positiva
Consejo General de la Psicología de España
Documento base.
Fundamentos de parentalidad positiva
A MODO DE PRÓLOGO…
El Sapiens-Sapiens, fruto de una peripecia evolutiva que condujo a la aparición de una criatura inmadura y altamente
plástica, se consolidó como especie debido a la emergencia de un grupo de congéneres exigido biológicamente para
hacerla viable. Sólo a través del contacto social se explica su supervivencia como especie y el desarrollo de sus funcio-
nes psicológicas superiores. Cada niña y cada niño nacido en el siglo XXI sigue teniendo la misma necesidad de crecer
en una familia, microestructura social estable y promotora del desarrollo, que permitió la evolución de la especie. Si
sus necesidades son cubiertas, todo bebé se humanizará en función de las experiencias que viva en el crisol de su fa-
milia.
Fundar una familia es un derecho a compartir un proyecto vital en libertad. Cuando la familia genera descendencia,
su responsabilidad ética última es atender a las necesidades de una criatura inmadura y con un grandísimo potencial
para el desarrollo de su ser a través del contacto social humano. Aunque la estructura familiar haya cambiado a lo lar-
go de la historia, las necesidades de las personas que la componen persisten. Vivir en una familia es un derecho a ser
humanizado, recibiendo un buen trato que permita el despliegue sin límites de los potenciales de cada persona.
Buen trato significa proveer afecto incondicional, practicar la frustración óptima que educa en el afrontamiento de la
adversidad, abrir grandes ventanas a todos los mundos posibles, facilitar las relaciones sociales estables, preservar a las
criaturas de la vivencia del conflicto destructivo, liberarlas de los abusos y ayudarles a desarrollar un sentimiento de
identidad que dé sentido a cada una de sus vidas.
Una mirada crítica a la situación de la infancia en nuestro azul planeta nos muestra que la crianza de esta especie
paradójica, amante de la belleza y autora de monstruosidades cotidianas, dista mucho de la necesaria práctica univer-
sal del buen trato familiar. La promoción política de las familias bien tratantes es una responsabilidad de la sociedad
para la construcción de una especie liberada de las múltiples alienaciones que hoy la amenazan.
Texto elaborado por el grupo HAEZI-ETXADI,

sobre el artículo 16 de La Declaración Universal de los Derechos Humanos.
(Arranz et al., 2018)
FOCAD
Formación Continuada a Distancia
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ÍNDICE
Tema 1. Parentalidad positiva: Legislación y parámetros definitorios de la acción política
1.1. Iniciativas legislativas en el ámbito de la parentalidad positiva.
1.2. Parámetros definitorios de la acción política en parentalidad positiva.
Tema 2. Justificación científica de las políticas de parentalidad positiva
2.1. Datos de investigación en el ámbito de contexto familiar y desarrollo psicológico.
2.2. Datos sociodemográficos de las poblaciones diana.
2.3. Datos empíricos sobre la eficacia y retorno económico de los programas.
Tema 3. Contexto familiar y desarrollo psicológico desde la etapa prenatal hasta la adolescencia I (Currículo
Óptimo de Parentalidad Positiva / COPP)
3.1. COPP: variables transversales.
3.2. COPP: variables promotoras del desarrollo cognitivo y lingüístico.
3.3. COPP: variables promotoras del desarrollo socioemocional.
3.4. COOP: variables de la organización del contexto físico y social.
Tema 4. Evaluación familiar desde la perspectiva de la parentalidad positiva
4.1. Estrategias de evaluación de competencias parentales.
4.2. Modelo de evaluación.
4.3. Instrumentos de evaluación.
TEMA 1. PARENTALIDAD POSITIVA: LEGISLACIÓN Y PARÁMETROS DEFINITORIOS DE LA ACCIÓN POLÍTICA

El primer objetivo de este tema es ofrecer una panorámica general del apoyo legislativo que reciben las acciones de
parentalidad positiva en diversos países del mundo. Si se define la parentalidad positiva como el conjunto de prácti-
cas parentales que promueven un desarrollo psicológico saludable, se requiere una distinción conceptual previa entre
las medidas de apoyo familiar, dirigidas al macro y exosistema, y que proveen apoyo económico o material a las fa-
milias, y las medidas de apoyo parental, dirigidas preferentemente al microsistema y centradas en la promoción de
competencias parentales que generan interacciones intrafamiliares de calidad, entendiendo calidad como estimula-
ción socio emocional y cognitiva del desarrollo psicológico. Tanto el apoyo familiar como el apoyo parental serían
incluidos en el concepto más amplio de empoderamiento familiar, orientado a una protección integral de las familias.
Las diversas legislaciones contienen políticas concretas que se centran en medidas de apoyo familiar y/o parental.
El segundo objetivo consiste en ofrecer unos parámetros característicos del enfoque de la parentalidad positiva y en
analizar cuáles son sus puntos críticos y los problemas que plantea la implementación de políticas y programas dentro
de este enfoque; se trata, en definitiva, de identificar cuál es el estatus definitorio de esta corriente y explicitar qué
comparte con los enfoques tradicionales de intervención familiar y qué aporta de innovador en relación con ellos. En-
tre los documentos a consultar por los estudiantes para profundizar en su conocimiento del estatus definidor de la pa-
rentalidad positiva, cabe mencionar los 4 documentos elaborados en el marco del convenio de colaboración entre el
Ministerio español de Sanidad Políticas Sociales e igualdad y la Federación Española de Municipios y Provincias -
FEMP- (Rodrigo et al., 2010ª, 2010b, 2012 y 2015). En el ámbito internacional sería deseable la consulta del relevante
documento publicado por Daly, Bray, Bruckauf, Byrne, Margaria y Pecnik (2015) bajo los auspicios de UNICEF, que
ofrece una panorámica detallada de las políticas internacionales de apoyo familiar y apoyo parental.
1.1 Iniciativas legislativas en el ámbito de la parentalidad positiva

En un primer acercamiento al análisis de las iniciativas legislativas en parentalidad positiva se puede afirmar que se
interconectan con otros dominios de acción política, como los servicios sociales y familiares, la protección infantil, la
educación en la infancia temprana, la atención en salud y educación. También, en términos generales, cabe resaltar
que las iniciativas legislativas y sus correspondientes programas son patrimonio casi exclusivo de países con rentas al-
tas. En los países con rentas bajas la implicación del Estado en apoyo familiar y apoyo parental sólo es posible con la
ayuda de organizaciones internacionales, como la de UNICEF y la OMS. Igualmente, contribuyen a la implementa-
ción de acciones de parentalidad positiva las organizaciones religiosas. También el Banco Mundial y el Fondo Mone-
tario Internacional contribuyen al desarrollo de políticas en el campo del apoyo familiar y parental. La calidad
científico-metodológica de todas estas iniciativas es muy variada y dependiente de sus respectivos presupuestos.
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4 Formación Continuada a Distancia
En Europa la identificación oficial de la necesidad de la implementación de políticas de parentalidad positiva proce-

de de la Recomendación 19 del Consejo de Europa a los estados miembros (2006) que son invitados al desarrollo e
implementación de estas políticas. Rodrigo (2010) destaca una síntesis de los contenidos de la citada recomendación:
(…) los estados deben crear “las condiciones necesarias para el fomento del ejercicio de la parentalidad, garanti-
zando que todas aquellas personas que hayan de educar niños tengan acceso a los recursos adecuados (materia-
les, psicológicos, sociales y culturales) y que las actitudes y patrones sociales más extendidos se adapten a las
necesidades de las familias con hijos y a las necesidades de las madres y padres”; los mismos autores recogen otra
síntesis de la citada recomendación: “La parentalidad positiva se refiere al comportamiento de los padres funda-
mentado en el interés superior del niño, que cuida, desarrolla sus capacidades, no es violento y ofrece reconoci-
miento y orientación que incluyen el establecimiento de límites que permitan el pleno desarrollo del niño”
(Rodrigo, Maiquez y Martín, 2010, p. 11).
En el año 2007 se constituye la Alianza europea para las familias, que fue acordada en el Consejo Europeo en marzo
de 2007; la alianza, con la coordinación de la Comisión Europea, provee un espacio para la discusión y el intercam-
bio de información e iniciativas protectoras de la institución familiar entre los estados miembros. También en Europa
merece una mención la red Eurochild, agrupación de ONG con el interés común de incrementar la calidad de vida de
la infancia. A lo largo de los últimos años se ha apreciado un claro incremento de políticas que amparan el desarrollo
de acciones universales, a las cuales las familias pueden acceder de manera no estigmatizada. Incluso se plantea, no
sólo la universalidad en la oferta de acciones preventivas de apoyo parental/parentalidad positiva, sino la obligatorie-
dad de recibir un entrenamiento mínimo en competencias parentales, caso de Suecia, o la obtención de un beneficio
económico en forma de rebaja de impuestos, caso de Malta (Abela y Grench, 2014).
En el año 2011 se lleva a cabo una coordinación y un intento de diseñar una estrategia coordinada a nivel europeo
en materia de parentalidad positiva, auspiciada por la Comisión Europea de Asuntos Sociales e Inclusión, y plasmada
en el informe de Daly (2011). En la reunión de revisión por iguales de las diferentes iniciativas de parentalidad positi-
va participaron Bélgica, Bulgaria, Croacia, República Checa, Dinamarca, Alemania, Estonia, Italia, Francia -que alber-
gó la reunión en París- e Inglaterra.
El grupo de conclusiones más significativas de la reunión anteriormente mencionada se centra en la contribución de
la iniciativa a los objetivos de la estrategia Europa 2020. Como señala Daly (2011), esta iniciativa posee dos líneas de
acción que, directa o indirectamente, se vinculan con las acciones de parentalidad positiva; dos de ellas son la 9, cen-
trada en la prevención del abandono escolar, y la 10, centrada en la reducción del número de personas dentro de los
umbrales de pobreza y exclusión social. Además, el apoyo parental aparece de manera transversal en las siete iniciati-
vas centrales de la estrategia europea, aportando un enfoque innovador al afrontamiento de los problemas sociales.
Desde el punto de vista legislativo el apoyo más intenso a la parentalidad positiva se ha producido en el Reino Uni-
do. Según señalan Daly et al. (2015), Inglaterra es un ejemplo de país en el que ha habido una gran innovación políti-
ca en el campo del apoyo familiar y del apoyo parental. El Gobierno laborista, entre 1997 y 2000, supervisó el
despliegue de una amplísima red de apoyos y servicios para las familias, pero los actuales tiempos de austeridad han
dejado muchas de esas medidas sin cumplir; los recortes de aproximadamente un 20 por ciento en las arcas públicas
han afectado significativamente al apoyo a los niños y a las familias. A pesar de todo, algunas de las medidas diseña-
das se han llevado a cabo manteniendo y aumentando incluso el énfasis en la intervención temprana y en las visitas
de salud. Dado el interés que ha levantado, es de suponer que se mantenga en el panorama político del país, aunque
cambie en forma, énfasis y extensión (Daly et al., 2015).
En España, el Ministerio de Sanidad, Servicios Sociales e Igualdad, en colaboración con la FEMP (Federación Espa-
ñola de Municipios y Provincias), ha desarrollado en los últimos años la recomendación 19 del Comité de Ministros
del Consejo de Europa, llevando a cabo diversas iniciativas dentro del ámbito de la parentalidad positiva. Entre ellas,
cabe mencionar la elaboración de los documentos Parentalidad positiva y políticas locales de apoyo a las familias (Ro-
drigo, Maiquez y Martín, 2010a), La educación parental como recurso psicoeducativo para promover la parentalidad
positiva (Rodrigo, Maiquez y Martín, 2010b) y Buenas prácticas profesionales de apoyo a la parentalidad positiva (Ro-
drigo, Maiquez y Martín, 2011). Recientemente, el equipo de expertos de las universidades españolas de La Laguna,
Gran Canaria, Sevilla, Madrid, Barcelona, Oviedo y País Vasco, coordinados por el ya citado Ministerio y la FEMP,
acaban de presentar un nuevo documento denominado Guía de buenas prácticas en parentalidad positiva (Rodrigo et
al., 2015), que ofrece unas directrices para garantizar la calidad de los servicios y programas de parentalidad positiva
en los ámbitos educativo, sanitario, judicial y de servicios sociales. El sitio Web “Familias en Positivo” ofrece una pla-
taforma “en línea” para la autoevaluación de servicios, programas y trabajo con familias.
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En España, diversas Comunidades Autónomas poseen ya un cierto recorrido en el reconocimiento legislativo e im-
plementación de políticas y programas de parentalidad positiva; entre ellas, cabe mencionar Canarias, Castilla León,
Cataluña, Madrid, Asturias, Andalucía, País Vasco y otras. A modo de resumen, se puede concluir que las acciones de
promoción de la parentalidad positiva dirigidas a poblaciones de familias se están extendiendo y están encontrando
apoyo en legislaciones que las promueven en diversas partes del mundo.
1.2. Parámetros definitorios de la acción política en parentalidad positiva

El objetivo general del apartado consiste en la clarificación del estatus de las políticas y acciones de parentalidad po-
sitiva, cuyos parámetros definitorios se exponen a continuación:
4 Amparada en el reconocimiento de los derechos del niño (ONU): esto supone el reconocimiento explícito de las
obligaciones de madres, padres y tutores con respecto a los menores. Supone también un enfoque claramente pai-
docéntrico y ligado al empoderamiento parental para promocionar adecuadamente el desarrollo psicológico infantil
y adolescente. Este enfoque incluye la protección infantil frente a los factores de riesgo que dificultan su desarrollo,
tales como los conflictos destructivos, guerras, infecciones, maltrato, abandono, abusos, etc. Las legislaciones loca-
les deben reconocer y apoyar explícitamente el cumplimiento de la declaración de los derechos infantiles básicos,
como alimentación, protección, educación, etc.
4 Justificada científicamente: la justificación científica que avala la pertinencia de las buenas prácticas parentales
procede de evidencia neurocientífica, que muestra el significativo impacto en el desarrollo infantil de la experien-
cias tempranas, dada la altísima plasticidad cerebral característica del ser humano, que se concreta en un largo pe-
ríodo de inmadurez, y que debe ser protegida y adecuadamente estimulada. Igualmente, procede de la evidencia
acumulada por la Psicología del Desarrollo, que ha investigado a lo largo de las últimas décadas las variables del
contexto familiar que promueven un desarrollo psicológico saludable (COPP: Currículo Óptimo de Parentalidad Po-
sitiva). El análisis del retorno económico que produce la acción preventiva de la parentalidad positiva también
constituye un potente argumento a favor de su evidencia científica (Yates y Marra, 2016). Finalmente, la justifica-
ción también procede de la alta prevalencia de problemas mundiales relacionados con el comportamiento humano
antisocial, patológico, violento, etc.
4 Con carácter preferentemente de prevención primaria universal e indicada y ligada conceptualmente a un enfo-
que de salud pública: como enfoque de prevención primaria debe recoger acciones dirigidas a la población gene-
ral, pero buscando la compatibilidad con acciones individualizadas en familias en situación de riesgo, pre riesgo o
en situación de afrontar casuísticas específicas de crianza (por ejemplo, familias con niños con necesidades educa-
tivas especiales, familias susceptibles de un potencial rechazo social, etc.). Las acciones políticas de promoción de
la parentalidad positiva también deben ser preservadas en situaciones de crisis y emergencia, como catástrofes,
campos de refugiados, etc. (por ejemplo, paquete interactivo parental de UNICEF en situaciones de emergencia).
4 Con carácter proactivo en la potenciación de competencias parentales válidas universalmente: las acciones pre-
ventivas de tipo universal en el ámbito de la parentalidad positiva deben promover las competencias parentales
identificadas como imprescindibles por la investigación científica en crianza humana; estas competencias están
orientadas al establecimiento de rutinas interactivas intrafamiliares que construyan vínculos seguros, que activen la
construcción infantil de recursos y estrategias adaptativas autónomas, que estimulen de manera rica y variada el de-
sarrollo integral del niño y que construyan unas condiciones contextuales favorecedoras de la práctica de una
crianza de calidad/parentalidad positiva.
4 Con carácter reactivo: las acciones de parentalidad positiva deben responder a las necesidades manifestadas por
las familias, detectadas por los agentes sociales que trabajan con ellas, y por medio de procedimientos rigurosos. La
respuesta a las demandas de las familias debe ir acompañada de la promoción de empoderamiento integral en
competencias parentales válidas universalmente.
4 Contextualizada: la puesta en práctica de las acciones proactivas y reactivas debe estar contextualizada cultural-
mente y en la diversas estructuras y necesidades específicas de cada grupo de familias.
4 Basada en la coeducación y apoyada de manera transversal en diferentes entornos interactivos extra familiares,
preferentemente en la escuela: las prácticas parentales que promueven logros evolutivos en niñas y niños deben ser
apoyadas con interacciones adecuadas que ocurran en otros contextos interactivos y orientados al desarrollo pleno
de logros evolutivos motores, lingüísticos, cognitivos y de autorregulación cognitiva, emocional y conductual. Estas
actuaciones deben ser conjuntas y coherentes por parte de todos los agentes educativos del contexto del/la niño/a,
formando una comunidad educativa.
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4 Centrada preferentemente en los períodos prenatal, perinatal y de primera infancia: la alta plasticidad humana en
estos períodos y la alta inversión y motivación de los/as cuidadores/as en la crianza hacen que en estas etapas la ac-
ción preventiva-educativa sea especialmente eficaz. No se deben descuidar las acciones en parentalidad positiva en
periodos críticos con alta demanda de adecuadas competencias parentales, como la adolescencia y el periodo de
apoyo al desarrollo de un proyecto de vida personal, denominado adultez emergente.
4 Modelo “no de déficit”: la acción política en parentalidad positiva no debe estigmatizar ni culpabilizar a las fami-
lias, se centra preferentemente en las fortalezas identificadas en cada familia, que son utilizadas como recursos para
la intervención familiar. No utiliza necesariamente criterios de psicopatología y aconseja la intervención a nivel
subclínico.
4 Metodología constructivista y preferentemente grupal en la adquisición de competencias parentales: también
adopta un enfoque ecléctico con el objetivo de potenciar las competencias parentales y se muestra abierta al uso de
enfoques neo conductuales, sistémicos, de aprendizaje social, etc.
4 Implementación coordinada: campañas apoyadas por diversos departamentos intra e interinstitucionales, atendien-
do especialmente a la no duplicación.
4 Difundida, potenciada e incentivada en los contextos de la gestión del apoyo familiar proveído por los servicios
sociales y los de atención educativa y sanitaria: se deben utilizar esos contextos para difundir, en diversos formatos,
mensajes que empoderen a las familias en la adquisición de competencias parentales. Se puede premiar o condi-
cionar de manera no impositiva la utilización de recursos de parentalidad positiva, a través de incentivos fiscales u
otras estrategias apoyadas por recursos públicos.
4 De libre acceso: las familias pueden acceder a los recursos de parentalidad positiva de manera no estigmatizada, li-
bre y fluida desde los ámbitos educativo, social y sanitario.
4 Modelo de I+D+I: es un modelo que ofrece un servicio público de empoderamiento parental y que recoge datos de
investigación que retroalimentan y mejoran de manera constante el propio servicio.
4 Con implementación rigurosa y basada en la evidencia: la práctica del enfoque basado en la evidencia debe preser-
var el acceso a la complejidad de las diversas situaciones familiares. El concepto de evidencia debe ser flexible, in-
cluyente de la ponderación de la subjetividad, utilizando criterios cualitativos y clínicos y no deformando la
realidad a constructos metodológicos preconcebidos.
TEMA 2. JUSTIFICACIÓN CIENTÍFICA DE LAS POLÍTICAS DE PARENTALIDAD POSITIVA

En este apartado se presentan los fundamentos de investigación que prestan apoyo empírico a la implementación de
políticas y programas de parentalidad positiva, Igualmente, se muestran los datos sociodemográficos relativos a la pre-
valencia de problemas de salud mental y otros datos que aconsejan la puesta en marcha de acciones preventivas cen-
tradas en la familia. Finalmente se comentan diversos estudios que avalan el retorno económico financiero que
generan a medio y largo plazo las acciones preventivas de parentalidad positiva.
2.1. Datos de investigación en el ámbito del contexto familiar y desarrollo psicológico: el Currículo Óptimo de
Parentalidad Positiva (COPP) y las dimensiones de la parentalidad
Los fundamentos científicos de las políticas de parentalidad positiva se hallan en toda la investigación sistemática lleva-
da a cabo en las últimas décadas que ha identificado la influencia de diferentes variables del contexto familiar en el pro-
ceso de desarrollo psicológico infantil. Desde un enfoque de transferencia de conocimiento, esas variables se convierten
en competencias parentales que promueven un desarrollo saludable y que son agrupadas bajo el marco conceptual del
Currículo Óptimo de Parentalidad Positiva que, a su vez, es englobado dentro del marco de referencia teórico y metodo-
lógico de las dimensiones de la parentalidad que constituyen una nueva elaboración procedente de los fundamentos teó-
ricos expuestos en los trabajos de Arranz y Oliva (2010), Velasco et al. (2014) y Arranz et al. (2017).
El modelo de las dimensiones de la parentalidad, que organiza todos los contenidos de este curso, está compuesto
por todas aquellas competencias parentales que promueven el desarrollo psicológico y se muestra en la tabla 1.
La primera dimensión es denominada Buen Trato: el concepto de buen trato se entiende de forma mucho más com-
pleta y compleja que la mera ausencia de maltrato; se refiere a la existencia en el contexto familiar de condiciones
que conduzcan a la cristalización de vínculos de apego seguro con la madre, el padre y/o otros cuidadores; se refiere,
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también, a una adecuada gestión de la expresividad y regulación emocional e, igualmente, a la existencia de prácticas
parentales que potencien el desarrollo de la autonomía, la autoestima y la resiliencia (Anaut y Cyrulnik, 2014; Barudy
y Dantagan, 2005; DeHart, Pelham, y Tennen, 2006).
La segunda dimensión es la Promoción del Desarrollo: esta dimensión incluye el potencial de estimulación del de-
sarrollo que se encuentra en un contexto familiar y se concreta en la presencia en el hogar de materiales de estimula-
ción del aprendizaje, en la práctica del juego en familia (Milteer, Gisnburg y Mulligan, 2012), en la presencia de
estimulación apropiada del desarrollo cognitivo y lingüístico (Lugo-Gil y Tamis-Lemonda, 2008), también en la diver-
sidad de experiencias que la familia ofrece a los niños y niñas y en la calidad del entorno físico (Galende, Sánchez de
Miguél y Arranz, 2011) en el que convive cada unidad familiar. Estas variables están identificadas como potenciado-
ras del desarrollo en diversos estudios a lo largo de los últimos años, y su presencia en el contexto familiar es evalua-
da a través de la escala HOME (Caldwell y Bradley, 1984).
La tercera dimensión es denominada Ecología Potenciadora de la Parentalidad: incluye el apoyo social que dispone
una familia en sus tareas de crianza, que se concreta en factores como la implicación del padre (Huerta et al., 2013),
la calidad de las relaciones con la familia extensa (Jaeger, 2012) y la calidad de las relaciones entre la familia y la es-
cuela (Crosnoe, 2015). La ecología familiar está también constituida por la tensión existente en el sistema familiar,
que se manifiesta a través de los niveles de conflicto y estrés que viven las familias, como elementos que facilitan o no
la práctica de una parentalidad positiva (Bloomfield y Kendall, 2012; Hanington, Heron, Stein, y Ramchandani,
2012). Dentro del apoyo social, también se identifica la influencia del capital social (McPherson, Kerr, McGee, Chea-
ter y Morgan, 2013) que una familia recibe para la práctica de sus tareas de crianza y que se concreta en la disponibi-
lidad de medidas políticas de apoyo a la función parental, tales como medidas de conciliación laboral, el apoyo
económico y fiscal, la posibilidad de recurrir a programas específicos de capacitación parental, etc.
La cuarta dimensión, también calificable como dimensión transversal, dado que afecta a las tres anteriores, es la Es-
tructura, definida por Pourtois y Desmet (2006) como la necesidad más básica del ser humano en el marco del para-
digma de las doce necesidades. Un contexto familiar estructurado provee a niños y niñas un entorno predecible que
genera seguridad y que, fundamentalmente, se concreta en la existencia de rutinas de interacción en todos los ámbi-
tos de la vida familiar, desde los hábitos de alimentación a la presencia constante del juego u otras actividades de in-
teracción positivas. A las rutinas se le añaden los rituales asociados a las mismas que incluyen un significado
emocional y cultural que las enriquece y las hace más potentes e influyentes en el desarrollo infantil. La transcenden-
cia evolutiva de las rutinas y rituales queda reflejada en el trabajo de Spagnola y Fiesse (2007). En la tabla número 1
se puede observar la representación de la propuesta teórica de las dimensiones de la parentalidad.
En el tema 2 de estos apuntes se expondrá con detalle cuáles son las competencias que construyen el Currículo Óp-
timo de Parentalidad Positiva y se mostrará su integración en las diversas dimensiones de la parentalidad a lo largo del
ciclo evolutivo prenatal, infantil y adolescente.
2.2. Datos sociodemográficos de las

TABLA 1
poblaciones diana
DIMENSIONES DE LA PARENTALIDAD
Diversas características de las poblaciones
que van a ser receptoras de los programas de
parentalidad positiva justifican la implementa-
ción de dichos programas, que aborden conte-
nidos universales de parentalidad como
contenidos específicos adaptados a las casuísti-
cas específicas de diferentes grupos de familias.
En este sentido, y tal como se señala en el estu-
dio sobre actividades de parentalidad del Go-
bierno Vasco (2012), cabe mencionar algunos
datos relativos al incremento de los problemas
de conducta, comportamiento antisocial y pa-
tologías de salud mental que se ha producido
en el mundo occidental durante los últimos
años. Siguiendo la revisión efectuada por As-
FOCAD
mussen (2011), se constata que en los países industrializados de habla inglesa muchos niños y jóvenes no están evo-
lucionando adecuadamente; por ejemplo, en el Reino Unido cada año se diagnostica un problema de salud mental a
un niño de cada 10 (Green et al., 2005).
Esta frecuencia es más alta en Australia, Canadá y los Estados Unidos, donde entre un 12 y catorce por ciento de to-
da la población infantil padecen en algún momento un problema diagnosticable de salud mental. Los problemas de
salud mental en la infancia incluyen alteraciones emocionales, tales como depresión y ansiedad y problemas de com-
portamiento, como desordenes de conducta e hiperactividad. Asmussen (2011) concluye, apoyándose en los trabajos
de Costello et al. (2003) y de Jafee et al. (2005), que entre el 35 y el 40 por ciento de todos los niños en las sociedades
anglosajonas habrán sido diagnosticados con un problema de salud mental para cuando alcancen los 18 años (Mc
Gorry et al., 2007; Waddell et al., 2005). Otros datos significativos para apoyar la necesidad del desarrollo de políti-
cas de parentalidad positiva proceden de los indicadores sobre fracaso escolar y de otros tan dramáticos como el in-
cremento de la violencia filio–parental que se ha producido recientemente (Ibabe, Jaureguizar y Díaz, 2007).
Según señala Asmussen (2011), cuando los problemas de salud mental se dejan sin tratar, aparecen consecuencias a
largo plazo en ámbitos como el logro de empleo o las relaciones con la pareja; el coste para la comunidad de un niño
de 10 años con un problema de salud mental es hasta diez veces mayor que el coste que genera un niño sano, debido
a los costes paralelos que los problemas de salud mental generan en asistencia especializada y en los sistemas judicial
y escolar. En la medida en que los problemas de salud mental están claramente asociados a una crianza disfuncional
en contextos familiares inadecuados, se hace evidente la pertinencia de la implementación de políticas preventivas,
como los son las de parentalidad positiva, objeto de este estudio.
Otras circunstancias demográficas y relacionales aconsejan la intervención social a través de las prácticas de paren-
talidad positiva, entre ellas cabe mencionar el alto porcentaje de familias monoparentales con prole dependiente que
presentan mayores índices de riesgo y exclusión y que deben ser objeto de diversas medidas de apoyo, incluidas las
de parentalidad positiva. La diversidad familiar, presente ya en muchas de las sociedades desarrolladas, requiere que
las familias reciban información y formación para ejercer una crianza de calidad y que estas se adapten a las circuns-
tancias específicas de cada familia. Entre las estructuras familiares con casuísticas muy específicas, en las que se debe
preservar una interacción intrafamiliar de calidad, cabe mencionar a las familias adoptivas, que deben gestionar situa-
ciones complejas, como el ajuste inicial a las características del adoptado y de éste al sistema familiar, así como el
proceso de revelación de los orígenes y la entrada dificultosa a la adolescencia de muchos casos.
En el marco de la diversidad familiar, también es muy particular la situación de crianza de las familias reconstitui-
das, debido a la reorganización sistémica que deben afrontar y al adecuado manejo del impacto que el conflicto inter-
parental previo a la reconstitución haya podido tener en el niño. En este contexto la práctica de la parentalidad
positiva debe ser compatible con las medidas de custodia adoptadas en cada caso (Ramírez, 2016). En general, la
práctica de la parentalidad positiva ha de ser preservada en los procesos de divorcio, especialmente cuando suponen
una exposición al conflicto de los menores. Otra situación especial es el afrontamiento del estrés que deben llevar a
cabo las familias que recurren a las técnicas de reproducción asistida, particularmente cuando el proceso de lograr un
embarazo viable se dilata durante mucho tiempo. El estrés en la crianza es también característico de las familias de
partos múltiples y familias numerosas. También las familias formadas por gays y lesbianas afrontan una situación es-
pecífica de crianza, que debe atender a la gestión adecuada de los comportamientos de homofobia de los que pueden
ser objeto. Las familias separadas por motivos de inserción laboral, las familias interculturales, las madres y padres re-
cluidas/os en centros penitenciarios también deben intentar preservar la práctica de la parentalidad positiva. Para ob-
tener una información suplementaria actualizada en el ámbito de la diversidad familiar y su influencia en el proceso
de desarrollo psicológico infantil se pueden consultar los trabajos de Golombok (2015) y Golombok, Scott, Appleby,
Richards y Wilkinson (2016).
Otros indicadores sociales, tales como los casos crecientes de agresión filio–parental, los de victimización a menores
en el entorno familiar, las altas tasas de consumo de alcohol y drogas, los embarazos adolescentes, etc., deben ser
afrontados de manera preventiva a través de la implementación eficaz de políticas y programas que potencien la prác-
tica de la parentalidad positiva.
2.3. Datos empíricos sobre la eficacia y retorno económico de los programas

Como ya se señaló en el documento del Gobierno Vasco (2012), una fuente esencial para apoyar el desarrollo de
políticas de parentalidad positiva procede de la constatación de los efectos positivos que produce su aplicación. Los
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9
datos de investigación disponibles sugieren que los programas que enseñan a los padres y madres a interactuar ade-
cuadamente con sus hijos e hijas y a neutralizar los comportamientos negativos de los mismos son especialmente efi-
caces en la reducción de la tendencia a padecer problemas de comportamiento durante la adolescencia y la adultez
(Pritz y Jones, 2003). Los datos también sugieren que, cuando estos programas están disponibles para la población ge-
neral, se obtienen beneficios globales para la población en términos de reducción de delitos juveniles, consumos ina-
decuados, reducción de maltrato infantil y aumento del rendimiento escolar (Asmussen, 2011).
La aplicación de programas basados en la evidencia ha sido analizada desde el punto de vista de su rentabilidad
económica; por ejemplo, la aplicación del programa Perry Preschool en los Estados Unidos de América supuso un
ahorro de tasas de 7 dólares por cada dólar invertido en el mismo (Aos et. al., 2004). En los Estados Unidos, se creó la
Coalición para la Política Basada en la Evidencia para garantizar que el gobierno sólo implementara programas con un
amplio apoyo de investigación empírica sobre su eficacia; siguiendo la recomendaciones de la coalición, la adminis-
tración Obama destinó un presupuesto superior a
TABLA 2
los 8 millones de dólares para programas de visita
CURRÍCULO ÓPTIMO DE PARENTALIDAD POSITIVA (COPP) familiar basados en la evidencia, a desarrollar a lo
largo de diez años.
1. VARIABLES TRANSVERSALES
En el reciente trabajo de Yates y Marra (2016) se
101 Estatus Socio-Económico (ES)
presenta un modelo exhaustivo para la evaluación
102 Competencias Interactivas (CI)
103 Autoeficacia Parental (AP) del impacto que la aplicación de programas de pa-
104 Teorías Implícitas Ambientalistas (TIA) rentalidad positiva supone, no solamente desde la
105 Conocimiento del Des. Psicológico (CDP)
106 Rutinas Interactivas Estables (RIE) perspectiva del retorno económico, sino desde la
107 Coherencia Educativa Parental (CEP) perspectiva del impacto social, de su balance cos-
108 Lactancia Materna (LM)
109 Exposición a Neurotóxicos (EN) tos-beneficios, coste-efectividad, etc. El lector inte-
resado puede consultar las bases de datos
2. VARIABLES PROMOTORAS DEL DESARROLLO COGNITIVO Y LINGÜÍSTICO
internacionales que recogen de manera sistemática
201 Materiales de Aprendizaje (MA) los estudios empíricos que evalúan la eficacia de
202 Imitación (I)
los programas de parentalidad positiva. Entre ellas,
203 Juego (J)
204 Andamiaje: Simbolización (ADS) cabe mencionar la base Cochrane de revisiones sis-
205 Andamiaje: Teoría de la Mente (ATM) temáticas (Higgins y Green, 2011).
206 Andamiaje: Funciones Ejecutivas (AFE)
207 Andamiaje Lingüístico (AL)
208 Madurez Académica (MA) TEMA 3. CONTEXTO FAMILIAR Y DESARROLLO
3. VARIABLES PROMOTORAS DEL DESARROLLO SOCIOEMOCIONAL PSICOLÓGICO DESDE LA ETAPA PRENATAL
HASTA LA ADOLESCENCIA I (Currículo Óptimo
301 Vínculo prenatal (VP)
302 Apego Seguro (AS)
de Parentalidad Positiva / COPP)
303 Socialización Infantil (SI) En el presente tema se presentan de manera siste-
304 Frustración Óptima (FO)
mática aquellas variables del contexto familiar que
305 Autonomía (Au)
306 Autoestima (Ae) potencian un desarrollo psicológico saludable. Estas
307 Expresividad y Regulación Emocional (ERE) variables forman parte del Currículo Óptimo de Pa-
308 Relaciones entre Hermanos (RH)
309 Estilo Educativo Democrático (EED) rentalidad Positiva y constituyen finalmente el mode-
310 Desarrollo Moral (DM) lo de las dimensiones de la parentalidad, el modelo
311 Educación Afectivo- Sexual (EAS)
que inspira la evaluación familiar y las estrategias de
4. VARIABLES DE LA ORGANIZACIÓN DEL CONTEXTO FÍSICO Y SOCIAL intervención familiar desde el enfoque de la parenta-
401 Implicación del Padre o Segunda Figura de Crianza (IPSFC)
lidad positiva. En la tabla número 1 se presentan, or-
402 Calidad del Cuidado Sustituto (CCS) denadas en bloques de evaluación de contextos
403 Relaciones con la Familia Extensa (RFE)
familiares, las variables del Currículo Óptimo de Pa-
404 Redes Sociales de Apoyo (RSA)
405 Recursos Institucionales de Apoyo a la Parentalidad (RIAP) rentalidad Positiva (COPP) (Tabla número1).
406 Relaciones con la Escuela (RE) Las variables están estructuradas gráficamente de
407 Exposición a las TICS (ET)
408 Diversidad de Experiencias (DE) izquierda a derecha de la siguiente manera: en pri-
409 Educación para la Salud (ESAL) mer lugar se presenta la definición de la variable,
410 Educación en Consumo Responsable (ECR)
411 Estrés Parental (EP) seguidamente se expone la competencia parental
412 Conflicto Parental (CP) ligada a cada variable y explicitada en términos de
413 Calidad del entorno físico (CEF)
competencia de conocimiento y ejecutiva, a conti-
FOCAD
nuación se identifica la etapa o etapas del desarrollo en las que esa variable/competencia tiene especial relevancia y,
finalmente se resalta la cualidad de cada variable ubicándola en el marco de los anillos de la teoría ecológica de
Bronfenbrenner (2005).
Cada variable va seguida de un conjunto de explicaciones y evidencias científicas sobre su relevancia y su im-
pacto en el desarrollo psicológico cuando son puestas en acción por madres y padres en términos de competen-
cias parentales.
3.1. Currículo Óptimo de Parentalidad Positiva (COPP): Variables Transversales
VARIABLE COMPETENCIA ETAPA EVOLUTIVA UBICACIÓN
Estatus Conocimiento de la relevancia de la Perinatal, primera infancia, Exosistema

socioeconómico disponibilidad de los recursos económicos y niñez y adolescencia Microsistema
(ES) culturales para obtener recursos educativos.
Ejecutiva: capacidad de transformar los
recursos económicos en recursos educativos
adecuados; capacidad de utilizar el propio
bagaje cultural para responder con solvencia
a las demandas infantiles de formación e
información.
4 Está compuesto por la combinación del nivel educativo, el nivel profesional y el nivel de ingresos.
4 El estatus socio económico adecuado facilita las oportunidades y los recursos educativos.
4 La literatura científica describe una asociación entre la pobreza y un desarrollo cognitivo inferior.
4 El nivel cultural de la madre es un factor protector del desarrollo cognitivo.
4 Las políticas familiares deben garantizar una adecuada estimulación infantil en los entornos más desfavorecidos y
en situaciones de emergencia.
Competencias Conocimiento: la relevancia adaptativa de las Infancia, niñez y adolescencia Microsistema

interactivas (CI) habilidades sociales y de los distintos estilos Mesosistema
comunicativos: asertivo, agresivo y pasivo.
Ejecutiva: capacidad de practicar, la escucha
activa, la empatía, la toma de perspectiva, la
asertividad y la eficacia comunicativa.
4 Las competencias interactivas son especialmente importantes en la adolescencia y en situaciones de conflicto fami-
liar.
4 La revelación es la variable que mejor predice el ajuste adolescente es la Revelación que indica que el control se ha
ido sustituyendo por una relación basada en la confianza y en la comunicación abierta.
4 Conviene evitar la infravaloración de lo que preocupa a los adolescentes.
4 Conviene comentar con ellos alguna preocupación personal, dando muestras de que se confía en su madurez.
4 Conviene evitar la comunicación unidireccional tipo interrogatorio.
4 Conviene evitar las desvalorizaciones, críticas constantes y la inducción de culpa: esta actitud puede afectar a la
construcción de la identidad del adolescente.
4 Conviene facilitar la comunicación con atención en exclusiva, mirando a los ojos, etc.
FOCAD
11
Autoeficacia Conocimiento: ser consciente de la Perinatal, infancia, niñez y Micro y

Parental (AP) importancia de poseer una percepción adolescencia Macrosistema
positiva de las propias competencias como
madres y/o padres.
Ejecutiva: llevar a cabo la crianza y
educación con criterio informado y
estabilidad.
4 La autoeficacia parental puede ser fomentada en madres y padres a través de la formación en parentalidad positiva.
Teorías Conocimiento: la influencia que ejercen Perinatal, infancia, niñez y Micro y

Implícitas padres, madres y contexto físico y social en adolescencia Macrosistema
Ambientalistas el desarrollo psicológico.
(TIA) Ejecutiva: proactividad en la estimulación y
en la construcción de un contexto familiar
promotor del desarrollo psicológico.
4 Las teorías ambientalistas sobre el desarrollo psicológico están ligadas a una posición más proactiva de madres y
padres en lo que se refiere a la estimulación del desarrollo psicológico en sus diversas áreas y a la construcción de
contextos potenciadores del mismo.
Conocimiento Conocimiento: el ritmo del desarrollo infantil Perinatal, infancia, niñez y Macrosistema
de las Fases del y sus necesidades en cada etapa (calendario adolescencia
Desarrollo evolutivo).
Psicológico Ejecutiva: capacidad de detectar diferencias
(CDP) significativas del curso normal del desarrollo.
4 El conocimiento parental de los hitos fundamentales del desarrollo psicológico facilita la detección precoz de retra-
sos evolutivos y la intervención adecuada sobre los mismos.
Rutinas Conocimiento: el efecto de seguridad interna Infancia, niñez y Microsistema

Interactivas que produce un entorno predecible. adolescencia
Estables (RIE) Ejecutiva: capacidad de crear pautas estables
de interacción en todos los ámbitos.
4 El diagnóstico básico de un sistema familiar se refiere a la estructura del mismo.

4 La estructura está compuesta por la existencia de rutinas interactivas estables que afectan al desarrollo socioemocio-
nal y cognitivo.
4 Las rutinas interactivas estables y positivas están ligadas al desarrollo de un modelo interno activo de seguridad, que
es la base de un apego seguro.
4 Las rutinas interactivas estables negativas se encuentran en la base de diversos problemas de salud mental.
4 Las rutinas interactivas inestables constituyen un factor de riesgo para la cristalización de un apego desorganizado.
4 El andamiaje cognitivo y emocional estable y rutinario tiene un efecto potenciador del desarrollo psicológico.
4 Los programas de parentalidad positiva basados en la introducción de rutinas en familias de riesgo han demostrado
ser especialmente eficaces.
FOCAD
Coherencia Conocimiento: la importancia de mantener la Infancia, niñez y Microsistema

Educativa congruencia durante todo el proceso adolescencia
Parental (CEP) educativo.
Ejecutiva: capacidad de madres y padres de
establecer criterios y normas educativas
similares, congruentes con la acción y
estables en el tiempo.
4 Alto impacto de la variable en el desarrollo emocional.

4 Es importante que madres y padres y, en general, todas las personas en contacto con la niña o niño mantengan unos
criterios comunes en su educación.
4 Esta circunstancia debe ser compatible con las diferencias de personalidad entre padres y educadores, que son na-
turales y enriquecedoras.
Lactancia Conocimiento: las ventajas interactivas y Prenatal y Perinatal Microsistema

Materna (LM) nutrientes de la leche materna. Exosistema
Ejecutiva: capacidad de tomar una decisión
informada respecto a la alimentación con
lactancia materna, apoyada por el entorno
familiar.
4 La leche materna aporta anticuerpos.

4 Aporta nutrientes que mejoran la receptividad interactiva de la infraestructura neurológica.
4 El amamantamiento garantiza una interacción privilegiada bebe-madre.
4 Hay evidencia de mayor desarrollo cognitivo en niños/as que han tenido lactancia materna exclusiva hasta los 4
meses.
Exposición a Conocimiento: ser consciente del efecto Prenatal y perinatal Microsistema

Neurotóxicos negativo de diversos neurotóxicos (alcohol, Exosistema
(EN) tabaco, contaminantes, etc.) sobre el
desarrollo neuropsicológico prenatal y
postnatal.
Ejecutiva: capacidad de aplicar eficazmente
pautas preventivas de contacto con
neurotóxicos.
4 Hay evidencia de retrasos cognitivos cuando se produce exposición a neurotóxicos, tanto químicos (tabaco, alco-
hol, metales pesados, etc.), físicos (rayos X, ondas electromagnéticas), o biológicos (virus o bacterias patógenas).
3.2. Currículo Óptimo de Parentalidad Positiva (COPP): Variables promotoras del Desarrollo Cognitivo y Lingüístico
Materiales de Conocimiento: ser consciente de la Infancia temprana, infancia y Microsistema

Aprendizaje importancia de la presencia en el hogar de adolescencia Exosistema
(MA) materiales estimuladores del aprendizaje.
Ejecutiva: capacidad de utilizar de manera
adecuada los materiales de aprendizaje.
FOCAD
13
4 Disponibilidad en el hogar de materiales que facilitan los procesos de aprendizaje. El uso apropiado de esos mate-
riales tiene que ver con la práctica de rutinas intrafamiliares asociadas a ellos.
Imitación (I) Conocimiento: ser consciente de la Infancia temprana e infancia Microsistema

predisposición de los bebés a la imitación y Exosistema
de su efecto estimulador del desarrollo.
Ejecutiva: capacidad de proveer modelos de
imitación nuevos y adaptados al bebé y al
niño/a.
4 El uso correcto en el hogar del motor del desarrollo psicológico: Piaget y Vigotsky dan soporte teórico a la actividad
imitatoria a través del concepto de Zona de Desarrollo Próximo y de Invariantes Funcionales (acomodación).
4 Es un criterio muy sólido para evaluar la inteligencia precoz.
4 Los nuevos modelos de imitación pueden ser proveídos en diferentes áreas interactivas: motora, lingüística, etc.
Juego (J) Conocimiento: el impacto positivo de la Infancia temprana e Infancia Microsistema

actividad lúdica en el desarrollo.
Ejecutiva: capacidad para promover el juego
simbólico, el juego con hermanos y el juego
en familia.
4 La calidad y sincronía de las interacciones precoces con la madre predice la competencia infantil en juego
simbólico a los dos años (comprensión Vigotskyana).
4 Comprensión del juego como un proceso homeostático, como el sueño.
4 El juego como método de diagnóstico psicológico en ámbitos clínicos y educativos.
Andamiaje del Conocimiento: la importancia del desarrollo Infancia temprana e infancia Microsistema
Desarrollo de la simbólico en el desarrollo cognitivo precoz. Mesosistema
Simbolización Ejecutiva: capacidad de proveer
(ADS) interacciones facilitadoras del desarrollo
simbólico.
4 El concepto de ANDAMIAJE es acuñado por J. Bruner. Se puede considerar una aportación al contenido interno de
la Zona de Desarrollo Próximo de Vigotsky.
4 La calidad del andamiaje está asociada a la habilidad verbal materna y al desarrollo cognitivo del niño: el andamia-
je es co-construido entre los padres y el niño en un proceso interactivo.
4 Investigaciones recientes han puesto de manifiesto la intensa influencia que el nivel cultural materno y la disponibi-
lidad interactiva de la madre poseen en el desarrollo cognitivo infantil.
4 Las conductas de andamiaje permiten la comprensión del marco comunicativo, la asociación entre un referente y
un contexto y el desarrollo de la doble representación.
4 De ahí su relación con el desarrollo de la capacidad simbólica y del lenguaje.
Andamiaje de la Conocimiento: la importancia de la habilidad Infancia temprana y niñez y Microsistema

Teoría de la de ponerse en el punto de vista de otro. adolescencia
Mente (ATM) Ejecutiva: capacidad de hacer referencia y de
apoyar la toma de perspectiva de los deseos,
estados emocionales e intenciones de otros.
FOCAD
4 Habilita al niño para ser socialmente competente.

4 Constituye el trasfondo cognitivo del desarrollo moral.
4 Nos permite convivir de manera pacífica.
4 Posee una base neurológica en las neuronas espejo, al menos desde el punto de vista funcional.
4 Existe una hipótesis cognitiva que liga la carencia de TOM con el trastorno del espectro autista.
4 Se ha descubierto que la TOM está profundamente influida por la calidad del apego.
4 Un buen apego se asocia a un desarrollo más temprano de la TOM.
4 Se ha encontrado una relación entre el uso de estrategias de descontextualización y el desarrollo de la TOM.
4 Se ha constatado un papel directo del mentalismo materno en el desarrollo temprano y óptimo de la TOM.
Andamiaje de Conocimiento: la influencia de las FE en el Infancia temprana, niñez y Microsistema

las Funciones desarrollo cognitivo. adolescencia
Ejecutivas (AFE) Ejecutiva: capacidad para estimular
adecuadamente el desarrollo de funciones
cognitivas auto reguladoras, de planificación
y de meta cognición.
4 Las conductas de andamiaje contribuyen a dirigir la atención: la sincronía entre mirada, gesto y objetos del contex-
to favorece el desarrollo de la atención endógena y la orientación de la atención.
4 Favorecen la puesta en marcha de procesos superiores (cambio de foco atencional, memoria y control).
4 Permiten la transición al lenguaje internalizado y favorecen la autorregulación.
Andamiaje del Conocimiento: el proceso de adquisición del Infancia temprana, niñez y Microsistema
Desarrollo lenguaje y sus formas de estimulación. adolescencia
Lingüístico (AL) Ejecutiva: capacidad de estimular el
desarrollo lingüístico: práctica de la
corrección contingente, lectura de historias,
apoyo al desarrollo narrativo.
4 Sincronía y adecuación interactiva: La descripción de objetos y eventos, y la activación de la participación de los

bebés en interacciones de lectura compartida se relacionan con conductas proactivas hacia el lenguaje y a un ma-
yor desarrollo lingüístico.
4 Variabilidad y diversidad de actividades diarias compartidas: favorecen la cantidad de exposición a lenguaje, la com-
prensión de distintos contextos comunicativos, la descontextualización del lenguaje, y el recuerdo de los mismos.
4 El tipo de lenguaje utilizado (elaborado vs. repetitivo; expresivo vs. referencial) y los hábitos lectores de los padres
funcionan como elementos del contexto que proveen de contextos lingüísticos variados y posibilidades imitativas.
4 Algunos factores intra-subsistémicos como la depresión materna o el ajuste parental pueden afectar a las experien-
cias y la intensidad del andamiaje.
Madurez Conocimiento: la significación del apoyo en Infancia temprana, niñez y Microsistema

Académica las tareas académicas. adolescencia
(MA) Ejecutiva: capacidad para resolver dudas,
prestar ayuda y dedicar tiempo.
4 La monitorización de las tareas escolares del niño es un factor protector de su rendimiento académico.
FOCAD
15
3.3. Currículo Óptimo de Parentalidad Positiva (COPP): Variables promotoras del Desarrollo Socioemocional
Vínculo Prenatal Conocimiento: el impacto positivo del Período prenatal Microsistema

(VP) desarrollo gradual del vínculo durante la
gestación.
Ejecutiva: capacidad de implicación afectiva
en el bebé no nacido, fomentando una
relación positiva y una mejor adaptación
psicosocial al embarazo.
4 La investigación ha mostrado la existencia de variabilidad en el vínculo prenatal de madres y padres y de la repre-

sentación que elaboran de la futura interacción con el bebé.
4 Algunos datos muestran la coherencia entre la calidad del vínculo prenatal y el postnatal.
4 La intervención preventiva sobre el vínculo ha mostrado tener efectos positivos en el desarrollo infantil precoz: áre-
as emocional y cognitiva.
4 La valoración e intervención sobre el vínculo prenatal resulta especialmente importante en los procesos de repro-
ducción asistida.
4 También es una cuestión a analizar en los procesos de subrogación.
Apego Seguro Conocimiento: el significado del vínculo de Infancia Microsistema

(AS) apego para el desarrollo infantil.
Ejecutiva: capacidad de responder a las
demandas del bebé de manera sensible y
estable.
4 La calidad interactiva entre el bebé y su figura de apego cristaliza en los diferentes tipos de apego descritos.
4 El apego seguro es producto de una alta sincronía entre las necesidades biológicas y sociales del bebé y la respuesta
eficaz y estable de la madre.
4 Supone una sensación interna de seguridad y una activación del comportamiento exploratorio.
4 Apego seguro asociado a ajuste psicológico.
4 Algunos estudios muestran asociaciones entre la pertenencia al tipo de Apego D (Desorganizado) y las altas con-
centraciones de cortisol.
4 Relaciones entre la calidad del apego y el estado emocional de la madre y de sus relaciones con el otro miembro de
la pareja (Relaciones intra/inter/intra-subsistemas)
4 Resulta muy importante disponer de instrumentos para determinar si el contexto familiar es facilitador o no del de-
sarrollo de vínculos de apego seguros.
4 Relación entre la calidad del apego seguro y una mayor internalización de la normativa parental.
4 Relación entre el apego seguro y el razonamiento moral tipo B durante la adolescencia. Es un razonamiento madu-
ro, autónomo y post convencional en la terminología de Kohlberg.
4 También se han identificado relaciones entre el apego seguro y la representación que tienen las madres de la rela-
ción antes del parto de las futuras interacciones con su bebé, hallándose una gran coherencia entre las representa-
ciones y la interacción real.
4 Este hecho identifica otra posible área de intervención en aquellas madres que representan de manera ansiosa o te-
merosa la futura interacción con su bebé.
4 El apego seguro es predictor de ajuste social, buena autoestima y unas buenas relaciones con la pareja en la ado-
lescencia, caracterizadas por su estabilidad y compromiso emocional. Los sujetos con apego inseguro ambiva-
lente desarrollan relaciones más ansiosas y celosas. Los de tipo evitativo manifiestan frialdad y tendencia a rehuir
el compromiso emocional: ejemplo de transferencia transcontextual de las relaciones desde la familia hacia los
iguales.
FOCAD
4 El apego inseguro aparece asociado con la necesidad de asistencia psicológica durante la infancia. El ambivalente
con trastornos de tipo ansioso, el evitativo con problemas de conducta y el desorganizado con trastornos de tipo di-
sociativo.
4 La consolidación del apego seguro tiene una ecología que debe ser potenciada por medio de intervenciones políti-
cas: medidas de conciliación, bajas maternales y paternales, permisos especiales en las empresas.
Socialización Conocimiento: la importancia de las Infancia y niñez y Exosistema

Infantil (SI) relaciones sociales en el proceso de adolescencia Microsistema
desarrollo y de las formas compartidas de
relación social en cada cultura.
Ejecutiva: capacidad para promover las
relaciones sociales infantiles, enseñando y
practicando las formas de interacción social.
4 Importancia de “hacer plaza” por parte de madres y padres para fomentar la creación de relaciones sociales estables
por parte de sus hijos e hijas.
4 La calidad de las relaciones sociales es influida directamente por la calidad de las relaciones familiares.
4 Resulta fundamental- desde la infancia hasta la adolescencia- que las relaciones familiares sean de calidad ya que
así se favorecerá el ajuste socioemocional y psicosocial y, por lo tanto, unas buenas relaciones con el grupo.
4 Es más probable que los hijos se muestren receptivos a los intentos socializadores por parte de sus padres y no se
rebelen ante sus estrategias de control cuando existe un clima emocional favorable
4 Las normas de interacción social suponen un reconocimiento de sí mismo – cuando el niño o niña es presentado a
otras personas- y de los otros – cuando se hace un esfuerzo por atender a otros: saludar, besar, etc. Es un indicador
evaluado a través de una de las sub escalas de la HOME.
Frustración Conocimiento: las ventajas de las pequeñas Infancia y niñez Microsistema

Óptima (FO) frustraciones para facilitar el desarrollo
psicológico.
Ejecutiva: capacidad de limitar el
comportamiento infantil, generando un
conflicto que facilite la evolución; capacidad
de establecer unas reglas de comportamiento
claras y estables, de manera firme y objetiva.
4 El concepto es un puente entre múltiples enfoques teóricos para explicar el desarrollo psicológico humano: el papel
de la frustración en la teoría psicoanalítica, la tensión en la Zona de Desarrollo Próximo en la teoría vigotskyana y
la resistencia desequilibradora de la realidad en el marco de la epistemología genética piagetiana.
4 Se debe ligar al concepto de exigencia de un cierto nivel de desafío, formulado en los presupuestos antropológicos.
También al concepto de resiliencia y a la metáfora del sistema inmunológico psicológico, que se desarrolla al poner
al niño en contacto con situaciones difíciles, que le hacen desarrollar nuevos recursos y habilidades adaptativas: va-
cuna psicológica.
4 Desde el punto de vista educativo supone practicar el buen trato de evitar la sobre protección y no hurtar al niño si-
tuaciones de cierta dificultad que le hagan crecer, supone el aprendizaje de la tolerancia a la frustración.
4 La frustración óptima está también ligada a la exigencia normativa característica del estilo democrático.
4 Esta variable está asociada a la práctica del estilo democrático y a la variable transversal rutinas de interacción.
4 La frustración óptima supone la presencia de una serie de normas y límites para regular la convivencia familiar y
otros aspectos de las relaciones sociales de niños y adolescentes.
4 Las normas deben ser vividas como un acuerdo comunitario compartido.
4 Las normas siempre deben ser explicadas de manera adaptada al desarrollo cognitivo infantil para facilitar su inte-
riorización.
FOCAD
17
4 Durante la adolescencia se constata una relación curvilínea entre el control parental y el ajuste psicológico del ado-
lescente: el punto crítico está en hallar el balance adecuado entre el exceso y la carencia de control.
4 A lo largo de toda la adolescencia es conveniente la práctica de una monitorización de las actividades de las y los
adolescentes.
4 El desarrollo normal supone la interiorización de normas que son libremente asumidas.
Autonomía (Au) Conocimiento: la significación del desarrollo Infancia, niñez y Microsistema

de comportamientos autónomos. adolescencia
Ejecutiva: capacidad de promover la
autonomía funcional y emocional.
4 Los padres y madres que promueven la autonomía – intelectual y conductual – van a tener hijos más individualiza-
dos y con mejor ajuste y competencia social.
4 Los padres que no aceptan la individualidad de sus hijos y suelen reaccionar de manera negativa ante sus muestras
de pensamiento independiente, limitando y constriñendo su desarrollo personal, van a tener hijos con más síntomas
de ansiedad y depresión.
4 Estos padres usan estrategias de control psicológico, como descalificaciones, inducción de culpa y aprobando solo
lo que consideran adecuado.
4 El control conductual basado en el establecimiento de límites y en la monitorización está asociado a menos proble-
mas de ajuste y el control psicológico está más relacionado con problemas emocionales.
Autoestima (Ae) Conocimiento: la importancia de tener un Niñez, infancia y Microsistema

autoconcepto positivo para un buen adolescencia
desarrollo personal.
Ejecutiva: capacidad de crear en los hijos/as
un sentimiento de aceptación incondicional.
Capacidad de fomentar la autoestima basada
en el reconocimiento del cumplimiento de
una responsabilidad comunitaria.
4 Durante la infancia y la adolescencia la autoestima es un profundo motivador del comportamiento humano y es ex-
tremadamente dependiente de la calidad de las relaciones que se establezcan dentro de la familia.
4 La idea clave es que el fomento de la autoestima debe estar ligado al desempeño positivo de una responsabilidad
con la comunidad.
4 Durante la adolescencia la idea clave es que la autoestima del adolescente sigue siendo más dependiente de lo que
parece del espejo que sus padres le facilitan.
4 Recordar el consejo educativo de procurar decir algo positivo cada día y el planteamiento vigotskyano de que el
aprecio por uno mismo procede de la interiorización del afecto expresado por los demás.
Expresividad y Conocimiento: la importancia del desarrollo Infancia, niñez y Microsistema

Regulación emocional infanto-juvenil. adolescencia
Emocional (ERE) Ejecutiva: capacidad de crear un clima que
facilite la expresión, identificación y
regulación de las emociones con naturalidad.
FOCAD
4 Importancia de las conversaciones sobre las emociones en el entorno familiar.

4 Aumento con la edad de las conversaciones sobre las emociones en el hogar.
4 La expresividad emocional y el lenguaje acerca de las emociones se asocia al desarrollo socio emocional de niños
preescolares influenciando la expresividad emocional de sus hijos, la comprensión de las emociones observadas en
otros, las respuestas pro sociales a las emociones de otros.
4 Las madres habitualmente enfadadas van a tener hijos con problemas de regulación emocional y menos competen-
tes socialmente.
4 Las madres que explican las causas de sus emociones tendrán hijos con alto conocimiento sobre las emociones.
4 La expresividad emocional también afecta al estatus sociométrico y la capacidad de empatía.
4 Es muy importante la educación en la autorregulación de las emociones y deseos.
Relaciones entre Conocimiento: la relevancia de crear Infancia, niñez y Microsistema

Hermanos/as relaciones positivas entre hermanos/as. adolescencia
(RH) Ejecutiva: capacidad de promover la
interacción lingüística y la imitación entre
hermanos/as; de manejar adecuadamente los
celos y promover la cooperación; de
proporcionar un espacio propio de identidad
personal para cada hijo/a.
4 Teoría estructural: hallazgos relativos al orden de nacimiento; conservadurismo de los primogénitos y desarrollos
más creativos, no convencionales y rebeldes de los pequeños y no primogénitos (enfoque un tanto reduccionista).
4 Es más complejo utilizar el concepto de estatus fraterno –definido por el ON (orden de nacimiento), TF (tamaño de
la familia), DE (diferencia de edad) y G (género)- que aporta un elemento definidor de los parámetros de los am-
bientes no compartidos definidos por la orientación de la genética de la conducta. Análisis vigotskyano: el indivi-
duo es producto de sus historias definidas por su propio ambiente interactivo.
4 Perspectiva evolucionista de las relaciones: celos y rivalidad: fenómeno natural que se manifiesta a lo largo de todo
el ciclo vital (cuidado de mayores/ herencia). Concepto de territorialidad psicológica.
4 Acontecimiento del destronamiento. En la isla de Bali se pide un niño prestado a otra familia para destronar a los hi-
jos únicos.
4 Transcendencia educativa de la creación de un espacio de auto identificación.
4 El hermano/a se constituye en figura de apego subsidiaria.
4 En la adolescencia se constata una asociación entre la calidad de las relaciones entre hermanos y el ajuste psicoló-
gico, especialmente en las chicas.
4 Existe una asociación entre la capacidad de actuar como figura de apego subsidiaria y la capacidad de toma de
perspectiva. Recordar las relaciones entre el apego seguro y el desarrollo de la Teoría de la mente.
4 Las relaciones entre hermanos aportan interacciones significativas que estimulan el desarrollo cognitivo: conversa-
ciones sobre las emociones; modelos de imitación: oportunidad de enseñar a otros, rol de interlocutor entre los pa-
dres y los hermanos, etc.
4 Varios estudios identifican la asociación entre el hecho de tener hermanos y el desarrollo en TOM; especialmente
los hermanos pequeños que no pueden usar la fuerza física como recurso para competir con sus hermanos.
Estilo Educativo Conocimiento: los distintos estilos Niñez y adolescencia Microsistema

Democrático educativos: autoritario, permisivo,
(EED) democrático y negligente.Ejecutiva:
capacidad de combinar la inducción, el uso
de límites y el afecto, ejerciendo una
disciplina no punitiva.
FOCAD
19
4 El estilo democrático lleva asociada las variables de comunicación eficaz, control y monitorización descritas ante-
riormente.
4 El estilo democrático supone la práctica de un estilo de resolución de conflictos autorizado –basado en la clarifica-
ción conjunta, planificación contingente y toma de perspectiva- frente al estilo autoritario –basado en las soluciones
coercitivas, la falta de comunicación, la restricción excesiva, la ausencia de libre expresión y el castigo físico.
4 El estilo educativo no es puro; la mayoría de los padres y madres practican una mezcla de todos los estilos. Ade-
más, padre y madre pueden no practicar el mismo estilo.
4 La evaluación de los estilos educativos no debe ser nunca el único criterio evaluador de la calidad de un contexto
familiar.
4 Desde el punto de vista metodológico, la evaluación de los estilos debe buscar la validez convergente, buscando di-
ferentes perspectivas de las partes implicadas.
4 El modelo actual de estilos educativos es más complejo y contextualizado e incluye dimensiones de afecto, comu-
nicación, promoción de autonomía, control conductual, control psicológico, revelación y humor.
4 Las características del niño y el contexto cultural también influyen en el estilo educativo que los padres van a prac-
ticar. Concepto de bondad de ajuste.
4 Es necesario difundir entre la población de madres y padres mensajes relativos a la práctica de los diferentes estilos
educativos.
Educación Conocimiento: concienciar la importancia de Infancia, niñez y Macrosistema

Moral (EM) la transmisión de valores humanos adolescencia Microsistema
universales.
Ejecutiva: capacidad de transmitir criterios
éticos de regulación de la convivencia.
4 Desde una perspectiva integral del Desarrollo Psicológico Humano el mejor “caldo de cultivo” para la construcción
de valores por parte del niño es aquel que cubre las necesidades/derechos de los niños. Los aspectos fundamentales
del mismo son:
4 Los padres son coherentes.
4 Ofrecen referencias claras.
4 Ofrecen afecto.
4 Son críticos.
4 Plantean conflictos.
4 Son flexibles.
4 Facilitan la autoestima.
4 Son conscientes y no delegan sus responsabilidades educativas.
4 Toleran la oposición.
4 Síntesis: AFECTO/OPOSICIÓN/AUTOESTIMA/CONTINUIDAD.
Educación Conocimiento: las etapas del desarrollo Infancia, niñez y Macrosistema

Afectivo-Sexual sexual humano. adolescencia Microsistema
(EAS) Ejecutiva: capacidad de transmitir
información sobre la sexualidad con
naturalidad y adecuándola a los diferentes
periodos evolutivos.
La familia es un entorno natural para la formación de los niños en temas de sexualidad, pero la unificación y
coordinación de criterios, entre familia, escuela y comunidad para llevarla a cabo es una asignatura pendiente.
FOCAD
3.4. Currículo Óptimo de Parentalidad Positiva (COPP): Variables de la organización del contexto físico y social
Implicación del Conocimiento: la importancia del papel del Infancia, niñez y Microsistema
Padre o padre en el desarrollo infantil. adolescencia Exosistema
Segunda Figura Ejecutiva: capacidad de implicación activa
Implicada en la del padre en la crianza.
Crianza(IPSFC)
4 Coparentalidad: el padre y la madre cumplen funciones de autoridad estableciendo normas y límites, realizando
funciones de cuidado, de estimulación del desarrollo y proveyendo medios económicos y diversos recursos para
atender a sus hijos e hijas.
4 La incorporación de la mujer al mundo del trabajo ha hecho que ya no se dedique en exclusiva a la crianza de los
hijos e hijas y a las labores domésticas. La situación actual se puede calificar de:
4 No se ha producido en la mayoría de los casos una incorporación recíproca del hombre a las labores de crianza y a
las tareas domésticas.
4 Existe una estrecha relación entre la variable “Implicación del padre”, la de “Calidad del cuidado sustituto” y la
adecuada implementación de medidas de conciliación familia y trabajo dirigidas a hombre y mujeres. Todas estas
variables están también relacionadas con variables clave como la “Calidad del apego” y otras.
4 Los padres implicados en las labores domésticas actúan como modelos de igualdad para sus hijos e hijas.
4 Los padres implicados en la crianza contribuyen a potenciar el desarrollo psicológico de sus hijos/as igual que lo
hacen las madres.
4 Lo importante e influyente son unas relaciones de calidad independientemente de que sean dispensadas por el pa-
dre, la madre o ambos.
4 La ausencia del padre no parece tener mucha influencia en el desarrollo del rol sexual tanto en los niños como en
las niñas (hay otros modelos de rol sexual en el ambiente circundante).
4 La implicación del padre supone un mejor desarrollo intelectual y socio emocional de los niños y niñas.
4 La implicación temprana del padre se suele mantener a lo largo de toda la infancia y la adolescencia y facilita unas
buenas relaciones con los hijos a lo largo de toda la vida.
4 Asociada a logro de niveles educativos altos por parte de los hijos.
4 Asociada a una mejor salud prenatal de la madre que, a su vez está ligada a bajas tasas de mortalidad infantil des-
pués del nacimiento.
4 El mantenimiento de la relación con el padre – especialmente en los casos de custodia materna después del divor-
cio- es un factor que protege de los efectos adversos que la exposición al conflicto entre los padres tiene en los hi-
jos/as. Requiere mucho más que la simple organización de turnos de visita y de convivencia en fines de semana.
4 La implicación real del padre o segunda figura de referencia supone establecimiento de una serie de rutinas y ritua-
les de interacción estables y significativas, llevadas a cabo en la vida cotidiana: recogida del colegio, baño, juego,
transporte a actividades, etc.
Calidad del Conocimiento: la influencia que el cuidado Infancia y niñez Mesosistema

Cuidado sustituto ejerce en el desarrollo infantil. Exosistema
Sustituto (CCS) Ejecutiva: capacidad de organizar un cuidado
sustituto estable y estimulante.
4 Actualmente la mayoría de madres y padres trabajan fuera del hogar y tienen que delegar el cuidado de sus hijos/as
a otras personas bien en sus propias casas o bien en alguna institución: guardería, jardín de infancia, aula de educa-
ción infantil, etc.: este cuidado no proporcionado por los padres se llama cuidado sustituto.
4 La incorporación progresiva de la mujer al mundo del trabajo ha tenido como consecuencia que cada vez un nú-
mero mayor de niños/as a edades cada vez más tempranas experimenten de forma continuada un cuidado sustituto
no proporcionado por sus madres. Como resumen de los hallazgos obtenidos hasta la fecha en este campo se pue-
de comentar que un cuidado sustituto de calidad de tipo institucional predice un mayor desarrollo intelectual y lin-
güístico con respecto a los/as niños/as cuidados por sus padres. Igualmente, se constata que a mayor tiempo de
FOCAD
21
utilización del cuidado sustituto (independientemente de su calidad, unido a una mayor cantidad de cuidado susti-
tuto institucional) aparecen niveles elevados, aunque no patológicos, de problemas de comportamiento del tipo ex-
terno: agresión, desobediencia y desafío. En general, se muestra que el cuidado sustituto está asociado a riesgos y a
beneficios.
4 Es muy importante distinguir varios aspectos del cuidado sustituto, como la cantidad y la calidad del mismo, así co-
mo su interacción con otros factores del contexto familiar, para poder evaluar su impacto en el desarrollo psicoló-
gico infantil.
Relaciones con Conocimiento: la necesidad de contar con el Infancia, niñez y Mesosistema

la Familia apoyo de la familia extensa durante la adolescencia Exosistema
Extensa (RFE) crianza.
Ejecutiva: capacidad de mantener relaciones
estables y significativas con tíos, abuelos,
primos, etc.
4 Desde la familia extensa puede llegar una apoyo emocional e instrumental muy significativo para apoyar el proceso
de crianza. Es importante mantener unas relaciones estables y significativas con abuelos, primos, etc. El apoyo de la
familia extensa está resultando crucial en el afrontamiento de la crisis por parte de las familias.
Redes Sociales Conocimiento: la necesidad de contar con Infancia, niñez y Mesosistema

de Apoyo (RSA) apoyo social durante el proceso de crianza. adolescencia Exosistema
Ejecutiva: capacidad de mantener relaciones
sociales estables y eficaces (familia extensa y
amistades).
4 La red social de amistades también puede proveer un apoyo significativo a la crianza. El hecho de compartir expe-
riencias y desarrollar iniciativas comunes para obtener recursos, etc. Afrontar la crianza en una situación de exclu-
sión social, hace que el proceso sea mucho más duro y difícil.
Recursos Conocimiento: los recursos institucionales de Infancia, niñez y Exosistema

Institucionales apoyo familiar. adolescencia Macrosistema
de Apoyo a la Ejecutiva: capacidad de utilizar y contactar
Parentalidad con los recursos institucionales adecuados.
(RIAP)
4 Es importante que las familias dispongan de una red de servicios proveídos por las instituciones para poyar el proce-
so de crianza: servicios médicos, servicios de capacitación parental, etc.
Exposición a las Conocimiento: la influencia que ejerce en los Infancia, niñez y Exosistema
TRYCS (ET) menores los medios de difusión de adolescencia Microsistema
información.
Ejecutiva: capacidad de supervisar la
exposición de los menores a las pantallas
fomentando una actitud crítica y
autorregulada.
4 La presencia de las nuevas pantallas en el hogar supone una disminución del tiempo de relación directa entre los
miembros de la familia.
FOCAD
4 Las nuevas pantallas se utilizan en exceso para mantener a los/as niños/as entretenidos/as.
4 Los padres y madres tienden a subestimar el tiempo que sus hijos/as pasan en contacto con la Tv, Internet y Video-
juegos.
4 Las madres y padres se preocupan por la tendencia de los niños/as al uso de nuevas pantallas, pero, en general, no
toman medidas eficaces para evitarlo.
4 La ocupación laboral de los padres y madres facilita el incremento de horas de exposición infantil a las nuevas pan-
tallas.
4 Las academias de pediatría recomiendan un uso muy limitado de las pantallas por debajo de los dos años de edad.
Diversidad de Conocimiento: cómo las vivencias nuevas Infancia, niñez y Exosistema

Experiencias favorecen el desarrollo infantil. adolescencia
(DE) Ejecutiva: capacidad para planear nuevas
experiencias en la vida cotidiana, visitar
museos, espectáculos o hacer viajes.
4 El ocio de la familia puede servir para enriquecer el desarrollo infantil con nuevas experiencias.
4 El tiempo libre en familia compartido es la infraestructura necesaria para la práctica de actividades esenciales como
el juego, la práctica de la frustración óptima y del estilo democrático.
Educación para Conocimiento: la importancia de cuidar la Infancia, niñez y Macrosistema

la Salud(ES) salud desde la infancia. adolescencia Microsistema
Ejecutiva: capacidad de inculcar unos hábitos
de alimentación y cuidado adecuados y
saludables.
4 Es importante explicar a niños y niñas conceptos básicos relativos a los hábitos saludables en lo que se refiere as hi-
giene personal y alimentación.
Educación en Conocimiento: cómo llevar a cabo un Infancia, niñez y Macrosistema

Consumo consumo controlado y ajustado a las adolescencia Microsistema
Responsable necesidades reales.
(ECR) Ejecutiva: capacidad de regular y controlar
los impulsos hacia el consumo excesivo.
4 Es imprescindible liberar a los niños y niñas de la manipulación comercial de identificar el SER con el TENER y evi-
tar las comparaciones con otros niños en función de sus posesiones o las de sus familias.
4 La obtención de un bien de consumo debe estar siempre ligada a un esfuerzo o al desempeño de un a responsabili-
dad con la comunidad.
Estrés Parental Conocimiento: el efecto nocivo del estrés Infancia, niñez y Microsistema
(EP) continuado sobre el desarrollo adolescencia Exosistema
infantil.Ejecutiva: afrontamiento positivo del
estés producido por la crianza y capacidad
de reducir la exposición infantil a situaciones
estresantes.
FOCAD
23
4 El estrés familiar puede ser definido como un catalizador sistémico del efecto de diversas variables en la familia: si-
tuación económica, conflictos entre la pareja, etc.
4 Cabe distinguir entre estrés percibido por diversos miembros de la familia y el estrés producido por la presencia de
acontecimientos vitales estresantes que ocurran en un tiempo determinado y que afecten a una familia: fallecimien-
tos, operaciones, separaciones, etc.
4 El nivel de estrés puede proceder de una circunstancia externa, pero puede afectar directamente a la calidad de al-
gunas interacciones familiares fundamentales; puede afectar a la cristalización del vínculo de apego.
4 El estrés vivido por la pareja y por la madre puede transmitirse al bebé (aparición de cortisol en los niños con apego
desorganizado)
4 Las familias mono parentales con un perfil de experiencia de conflicto, bajo estatus socio económico y apoyo deficita-
rio del entorno social y las familias de partos múltiples afrontan situaciones de crianza especialmente estresantes.
4 Existen diversos instrumentos para evaluar la existencia de estrés y la manera de afrontarlo en una familia.
Conflicto Conocimiento: los efectos perjudiciales de la Infancia, niñez y Microsistema

Parental (CP) exposición infantil a los conflictos familiares. adolescencia Exosistema
Ejecutiva: capacidad de evitar la exposición
infantil a las manifestaciones perjudiciales
del conflicto entre los miembros de la
familia.
4 Divorcio es un acontecimiento frecuente: circunstancia vital por la cual cada vez más familias van a pasar. Dismi-
nución de la tasa en la actual crisis.
4 Produce estrés y sufrimiento para todos los miembros de la familia (sistema familiar).
4 Implica una reorganización sistémica: disminución de los recursos familiares, los cambios de residencia, la asun-
ción de papeles y responsabilidades nuevos, el establecimiento de nuevos patrones de interacción familiar, la reor-
ganización de las rutinas cotidianas y la introducción de nuevas relaciones con padrastros, madrastras y
hermanastros y hermanastras.
4 Sentimientos de amenaza e inseguridad: presenciar un conflicto permanente entre sus padres se traduce en un senti-
miento interior de ruptura que le priva de la confianza necesaria para expandirse en la realidad.
4 En los casos más graves la respuesta ante el sentimiento de ruptura puede ser la disociación de la personalidad y la
huida de la realidad.
Calidad del Conocimiento: la influencia del entorno Infancia, niñez y Exosistema

Entorno Físico físico en el desarrollo infantil y la adolescencia
(CEF) importancia de que la vivienda satisfaga las
necesidades infantiles.
Ejecutiva: capacidad de seleccionar un
vecindario seguro, agradable y que facilite
las relaciones sociales; capacidad de
mantener la vivienda suficientemente limpia,
ordenada y con espacios concretos para
distintas actividades.
4 El entorno físico inmediato del niño debe ofrecer espacios adecuados para la interacción social y lúdica con otros
niños y niñas.
4 En la vivienda es muy importante que cada persona pueda disponer de espacios comunes y de espacios reservados
que garanticen la privacidad e intimidad.
4 Los metros cuadrados por persona y la limpieza y orden de la vivienda son indicadores físicos de la calidad del
contexto familiar.
FOCAD
TEMA 4. EVALUACIÓN FAMILIAR DESDE LA PERSPECTIVA DE LA PARENTALIDAD POSITIVA

4.1. Estrategias de evaluación de competencias parentales
Partiendo del modelo teórico expuesto, que pretende una comprensión profunda de la influencia del contexto fami-
liar en el proceso de desarrollo psicológico, se debe deducir que la evaluación de contextos familiares, debe incluir
variables pertenecientes a todos los niveles del modelo ecológico de Bronfenbrenner (2005). Igualmente, cualquier in-
tervención con familias debe tener como objetivo el desarrollo pleno de las variables potenciadoras del desarrollo psi-
cológico, la cuales deben convertirse en competencias parentales potenciadoras de las interacciones intrafamiliares
que promuevan un desarrollo psicológico saludable. A modo de ejemplo se puede decir que una familia debe cono-
cer y compartir los derechos de los menores (macrosistema) debe intentar proveer un entorno familiar con un buen ni-
vel socio económico y educativo que facilite interacciones familiares positivas (exosistema) también debe ser un
sistema familiar bien conectado socialmente con las instituciones políticas, educativas y sanitarias (meso sistema) y, fi-
nalmente debe ser un sistema que ofrezca a los menores unas interacciones intrafamiliares que potencien su desarro-
llo emocional, cognitivo y social (microsistema).
Desde este enfoque, se propone que una familia que practica la parentalidad positiva está ejerciendo de manera es-
tructurada y continuada el buen trato y la promoción del desarrollo en el marco de una ecología potenciadora de la
parentalidad. Este criterio permite a los profesionales e investigadores evaluar a una familia, o población de familias,
desde la perspectiva de la parentalidad positiva y diseñar intervenciones con familias concretas o definir ejes de inter-
vención que llenen de contenido concreto acciones dirigidas a poblaciones de familias
Siguiendo el criterio de Rodrigo, Maiquez y Martín (2011) se exponen a continuación los criterios de buenas prácti-
cas a tener en cuenta en la evaluación familiar (op. cit. pag. 25):
4 Procurar una mirada compleja y consensuada del funcionamiento familiar siendo conscientes de que siempre será
una aproximación a la verdadera vivencia familiar.
4 Valorar los aspectos positivos y negativos de ese funcionamiento y su impacto en el desarrollo del menor, teniendo
en cuenta sus necesidades evolutivo-educativas y también los factores de vulnerabilidad y resiliencia que éste o és-
ta presente.
4 Tener en cuenta la presencia de acontecimientos vitales negativos, cronicidad o crisis familiar aguda que pueden
agravar la situación familiar.
4 Ser conscientes de la posible interferencia de los propios perjuicios y de las concepciones implícitas sobre la familia.
4 Hablar con las personas, no con los problemas.
4 Recabar la información no solo mediante preguntas sino mediante la narración y el dialogo en un contexto de res-
peto y confianza.
4 Conocer de las familias su visión de la realidad familiar, que puedes ser en sí misma bastante plural, dependiendo
de los miembros y tener en cuenta las posibles discrepancias entre esas visiones.
4 Usar muchas fuentes de información: informes previos, entrevistas, visitas domiciliarias, cuestionarios, etc. para no
basarse en primeras impresiones.
4 Promover relaciones de colaboración con la familia desde el primer momento.
4 Concebir la valoración de la familia como parte de un proceso circular y no lineal ya que se interviene desde la pri-
mera visita.
4 No centrarse en encontrar las causas de la situación actual en el pasado, buscar culpables o reprochar actitudes y
comportamientos.
4 Saber que la valoración está dirigida a determinar los objetivos de la intervención, así como su priorización en fun-
ción de los recursos que están a su alcance.
4.2. Modelo de evaluación

El modelo de evaluación que se presenta es el elaborado por Rodrigo, Amorós, Arranz, Hidalgo, Maiquez, Martín,
Martínez y Ochaita (2015) en el documento “Guía de buenas prácticas en parentalidad positiva, un recurso para apo-
yar la práctica profesional con familias” y que se concreta en las buenas prácticas, número 11, 12, 13 y 14, tomadas
respectivamente del documento citado en sus páginas 59, 60,61 y 62. El documento se halla a disposición pública en
la página web “Familias en Positivo” elaborada por el Ministerio de Sanidad Servicios Sociales e Igualdad y la Federa-
ción Española de Municipios y Provincias. Este documento se basa en la evidencia acerca de las variables a tener en
cuenta para examinar la eficacia de los programas de parentalidad positiva, así como la labor realizada por los profe-
FOCAD
25
sionales que aplican esos programas. Este modelo permite valorar distintos aspectos en torno a cuatro dimensiones
que se explicitan en el siguiente cuadro:
4 Se tiene en cuenta el sistema familiar sobre el que se trabaja: en qué medida se valoran y trabajan las necesidades y
fortalezas de las familias
4 Se evalúan las competencias de las familias en parentalidad positiva
4 Se tienen en cuenta las necesidades y competencias de los niños/as de las familias objeto de intervención
4 Se tienen en cuenta aspectos del mismo proceso de evaluación
TABLA 3
EVALUACIÓN DE LAS NECESIDADES DE APOYO Y FORTALEZAS A
NIVEL PERSONAL Y FAMILIAR
Recuperado de: Rodrigo, M.J., Amorós, P., Arranz, E., Hidalgo, M.V., Maiquez, M., Martín, J., Martínez, R. y Ochaita, E. (2015). Guía de buenas prácticas en paren-
talidad positiva. Madrid: Ministerio de Sanidad y Política Social. Federación Española de Municipios y Provincias (FEMP).
FOCAD
TABLA 4
EVALUACIÓN DE LAS COMPETENCIAS PARENTALES IMPLICADAS
EN EL DESEMPEÑO DE LA P +
Recuperado de: Rodrigo, M.J., Amorós, P., Arranz, E., Hidalgo, M.V., Maiquez, M., Martín, J., Martínez, R. y Ochaita, E. (2015). Guía de buenas prácticas en paren-
talidad positiva. Madrid: Ministerio de Sanidad y Política Social. Federación Española de Municipios y Provincias (FEMP).
FOCAD
27
TABLA 5
EVALUACIÓN DE LAS NECESIDADES DE DESARROLLO Y LAS COMPETENCIAS
DE LOS NIÑOS, NIÑAS Y ADOLESCENTES
Recuperado de: Rodrigo, M.J., Amorós, P., Arranz, E., Hidalgo, M.V., Maiquez, M., Martín, J., Martínez, R. y Ochaita, E. (2015). Guía de buenas prácticas en parentalidad posi-
tiva. Madrid: Ministerio de Sanidad y Política Social. Federación Española de Municipios y Provincias (FEMP).
FOCAD
TABLA 6
EVALUACIÓN DE LAS CONDICIONES EN LAS QUE SE EJERCE LA
PARENTALIDAD EN LAS FAMILIAS
Recuperado de: Rodrigo, M.J., Amorós, P., Arranz, E., Hidalgo, M.V., Maiquez, M., Martín, J., Martínez, R. y Ochaita, E. (2015). Guía de buenas prácticas en parentalidad posi-
tiva. Madrid: Ministerio de Sanidad y Política Social. Federación Española de Municipios y Provincias (FEMP).
4.3. Instrumentos de evaluación

Existen múltiples instrumentos validados para llevar a cabo una evaluación rigurosa del contexto familiar siguiendo
los criterios e indicadores expuestos anteriormente; muchos de ellos se pueden encontrar en la página web Gurasota-
suna, puesta a disposición de los profesionales que trabajan en el ámbito familiar por la Dirección de Política Familiar
y Diversidad de la Consejería de Empleo y asuntos Sociales del Gobierno Vasco. Igualmente, los profesionales pueden
encontrar múltiples recursos para el trabajo con familias desde la perspectiva de la parentalidad positiva en el espacio
web familias en positivo, gestionado en el marco del convenio de colaboración entre el Ministerio de Sanidad y Políti-
cas Sociales del Gobierno de España y la Federación Española de Municipios y Provincias.
FOCAD
29
El grupo HAEZI-ETXADI pone a disposición de los profesionales que lo soliciten, instrumentos para la evaluación ex-
haustiva de contextos familiares en diversas edades. Las escalas HES (Haezi-Etxadi-Scale), en sus diferentes versiones,
ofrecen la posibilidad de ubicar el desempeño y la situación familiar dentro de un continuo de cumplimiento de las
dimensiones de la parentalidad expuestas en el tema 2 de este documento. Los manuales para la aplicación de las es-
calas HES, se puede solicitar directamente a sus autores a través del espacio web www.haezi.org o en las direcciones
de correo: e.arranzfreijo@ehu.eus o fernando.olabarrieta@ehu.eus
Los instrumentos disponibles son los siguientes:
4 HES Prenatal
4 HES 8m (8 meses)
4 HES-2 original (2 años)
4 HES-2 factorizada
4 HES-2 auto cumplimentada
4 HES-4 (4 años)
4 HES-6-DA (6 años, para niños con dificultades de aprendizaje)
4 HES 7-11 (7-11 años)
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Ficha 1.
Entrevista sobre el fomento de la autorregulación en el
contexto familiar
Familia y educación de personas libres, educar en la autorregulación
Entrevista publicada en la página “Educar y Crecer en Familia” del Ayuntamiento de Bilbao
“Uno es dueño de sus silencios y esclavo de sus palabras” (Aristóteles)
1. ¿A qué nos referimos cuando hablamos de educar a nuestros hijos e hijas en libertad?
La respuesta requiere una distinción previa entre la libertad entendida como derecho de las personas a ser libres y lo
que es el ejercicio de la libertad como proceso psicológico. Aquí nos vamos a referir al proceso psicológico de ser li-
bre, este proceso se concreta en la capacidad individual de auto controlarse, de auto regularse, de ser dueño de uno
mismo, de actuar con conciencia de que se realizan opciones libres en cada ámbito de la vida.
Otra manera de definir este proceso es hacer ver que ser libre es estar liberado de las muchas presiones externas
contra la libertad. Un ejemplo lo podemos hallar en la presión que recibimos para comprar cosas que realmente no
necesitamos; la compra compulsiva supone un mal funcionamiento de los mecanismos psico-neurológicos de inhibi-
ción que todas las personas tenemos desarrollados en mayor o menor medida.
En síntesis, ser libre significa ser capaz de decirnos “no” a nosotros mismos en diversas situaciones.
2. ¿Es posible educar a nuestras hijas e hijos en Libertad?

Por supuesto que es posible. Educar en libertad significa ofrecer oportunidades diarias a nuestros hijos e hijas para
que tomen decisiones, para que elijan una opción y rechacen otras; todo ello después de un proceso reflexivo. Por lo
tanto, el primer consejo que se deriva de lo dicho anteriormente será el no decidir por ellas y ellos; todo ello dentro
de los límites de su madurez y de su conocimiento. Cada vez que les ofrecemos la oportunidad de decidir estamos
ejercitando que, al asumir las consecuencias que toda decisión tiene, se pongan en marcha procesos de auto regula-
ción de auto control, de inhibición. Por ejemplo, si una madre o un padre ha acordado con su hija que no tome “chu-
ches” más que una vez a la semana, esa niña o niño estará entrenándose en su capacidad de inhibir el
comportamiento concreto de comer. Si no hay entrenamiento en la inhibición es imposible que esta se desarrolle.
La pregunta que surge a la vista del ejemplo anterior es hasta qué punto se puede acordar algo con una niña o niño
que es muy pequeño. La respuesta -base de la práctica del estilo educativo democrático- es que todo acuerdo debe
ser previamente comprendido por las partes. Se piensa erróneamente muchas veces que los niños no son capaces de
entender y, equivocadamente, se les niegan explicaciones que podrían entender. Hoy sabemos que, desde los 3 años
y medio, niñas y niños son capaces de ponerse en el punto de vista de otra persona y esta capacidad facilita mucho
la comprensión de reglas sencillas.
Cuando niñas y niños son muy pequeños hay que practicar la inhibición sin acuerdos previos, de manera respetuo-
sa; pero la regla de oro es ponerles lo antes posible en la situación de realizar opciones voluntarias y supervisar su
cumplimiento.
3. ¿Cuáles son las vías para educar en Libertad?

La primera vía para facilitar el desarrollo de la libertad es el establecimiento de límites. En la medida en la que los
niños crecen irá siendo progresivamente más fácil que comprendan el sentido de los límites; cuanto mayor sea la
FOCAD
comprensión, mayor será la interiorización de los mismos. Un límite comprendido e interiorizado constituye la moti-
vación necesaria para la inhibición del comportamiento que es, en última instancia, el ejercicio de la libertad.
Muy ligado al establecimiento de límites se encuentra una clave esencial de la educación para la libertad; se trata de
la práctica parental de la frustración óptima, que también se ha denominado como “vacuna psicológica”. El contacto
de niñas y niños con la adversidad no traumática pone a prueba su estructura psicológica que es estimulada a desa-
rrollar “defensas” psicológicas, tales como la práctica de la inhibición, la tolerancia a la frustración y la capacidad de
retardar la obtención de la recompensa posterior al esfuerzo. Un consejo educativo clave es no hurtar a niñas y niños
las oportunidades que la vida diaria les ofrece de afrontar pequeñas dificultades y pequeñas responsabilidades.
Es muy importante hacer ver a las familias que sus hijos e hijas pueden asumir de manera muy precoz pequeñas res-
ponsabilidades en la vida cotidiana; por ejemplo, llevar y quitar el pan de la mesa. De esa manera, además de ejercer
una responsabilidad se fomentará en ellas y ellos el desarrollo de una saludable autoestima basada, en el hecho de
contribuir con su trabajo a su comunidad más cercana, su familia.
4. ¿La capacidad de ejercer la libertad basada en el autocontrol, es innata o es adquirida?

La respuesta es que es ambas cosas, el ser humano posee un capital innato excelente, que es su altísima plasticidad
para el aprendizaje. Sobre esa base innata de plasticidad y sobre las bases genéticas actúan las experiencias interacti-
vas y otros factores contextuales, en lo que se denomina un proceso epigenético, que está basado en la interiorización
de la interacción social. Solo es posible que un adolescente se niegue al consumo de drogas, si previamente y de ma-
nera estable a lo largo de su infancia se le ha puesto en contacto con situaciones que exigían auto control y autorregu-
lación. Alguien, su madre, su padre, un educador, ha tenido que decirle no, ponerle límites, para que esté habilitado
para decirse que no a sí mismo en un acto de libertad.
Igualmente, en el ámbito de la auto regulación emocional, un niño aprenderá a calmarse y a controlar sus emocio-
nes si a lo largo de su infancia ha recibido apoyo externo para entrenarse en el control emocional. La síntesis de estos
ejemplos es que la construcción de las competencias individuales de auto regulación –llamadas funciones ejecutivas-
tiene un origen social, es decir, proceden de la interiorización de la interacción social.
Este proceso constructivo tiene una base neurológica subyacente, que se concreta en el en el desarrollo de la corteza
prefrontal, el tercio delantero del cerebro, la cual se conecta a través de las interacciones de neuronas, con el resto de
áreas cerebrales para controlar el comportamiento. Lo importante es saber que los seres humanos no nacemos con es-
tas habilidades, aunque sí traemos las condiciones biológicas y el potencial para desarrollarlas. Esto se consigue a par-
tir de las interacciones sociales las interacciones sociales naturales y educativas repetidas a lo largo del tiempo. Por
ejemplo, los turnos interactivos de contacto del bebé con su cuidador principal suponen el entrenamiento precoz de
las primeras inhibiciones motoras; hoy sabemos que la carencia de esas interacciones sincrónicas precoces bebé –
cuidador/a constituye un factor de riesgo para la aparición posterior de problemas de hiperactividad y de falta de
atención. Se puede decir que el ejercicio de la libertad tiene una base neurológica.
5. Entonces ¿La libertad es solo capacidad de auto-controlarse?

No exactamente, la capacidad de autocontrol es una condición necesaria pero no suficiente para el ejercicio de la li-
bertad. El elemento más complejo es el criterio ético a cuya disposición se pone la herramienta del autocontrol.
Otro aspecto importante del ejercicio de la libertad es que nos habilita para protegernos de los intentos manipulati-
vos que procedan de otras personas o del sistema. Vivimos tiempos en que los intentos de manipulación / alienación
de las personas con fines de obtención de retorno económico son preocupantes: oferta de consumo de drogas, de
consumo desmesurado, oferta de apuestas y de otros comportamientos adictivos. Es obvio que es importante educar a
nuestras hijas e hijos en el ejercicio de la libertad.
6. ¿Cuál es la razón última que da sentido al fomento educativo de la libertad basada en el autocontrol?
La razón última, que da auténtica transcendencia a lo expuesto hasta ahora, es que todos aquellos problemas que
preocupan a nuestra sociedad: Violencia contra las mujeres, violencia filio parental, acoso escolar, consumos de dro-
gas, adicciones diversas etc. etc., poseen una base común transversal a todos ellos; y esa base es una construcción de-
ficiente de las competencias de autocontrol. Parece obvio que la intervención primaria más urgente a llevar a cabo
como un objetivo transversal y universal es la educación de niños y niñas en sus competencias de autocontrol en el
seno de la familia.
FOCAD
39
Ficha 2.
Conocimiento de buenas prácticas para el diseño de
programas de parentalidad positiva
Las buenas prácticas están extraídas del documento: Rodrigo, M.J., Amorós, P., Arranz, E., Hidalgo, M.V., Maiquez,
M., Martín, J., Martínez, R. y Ochaita, E. (2015). Guía de buenas prácticas en parentalidad positiva. Madrid: Ministerio
de sanidad y política social. Federación española de municipios y provincias. Al documento se puede acceder a tra-
vés del enlace: “familias en positivo”.
BUENA PRÁCTICA PREGUNTAS INDICADORES D N P B S
BP21. FUNDAMENTAR EL PROGRAMA ¿Se parte de alguna perspectiva teórica, metodológica o 1. Se parte de estudios previos en la población para
EN UNA BASE CIENTÍFICA Y normativa en la formulación del programa? detectar necesidades formativas en las familias.
FORMULAR OBJETIVOS CLAROS Y 2. Se explicita la base teórica y metodológica en la que
SUSCEPTIBLES DE SER MEDIDOS ¿Se parte de una identificación de necesidades formativas de se asienta el programa con referencias científicas o
las familias que facilite ajustar los objetivos del programa experiencias profesionales.
para responder a las mismas? 3. El propio servicio aporta contenidos a tratar en el
programa basándose en su propio sistema de recogida
¿Se explicitan convenientemente los objetivos del programa? de información sobre las familias.
4. En el diseño del programa se formulan con claridad
los objetivos a alcanzar en función de las necesidades
y fortalezas detectadas.
5. Se asocian los objetivos a dimensiones de cambio que
pueden medirse y valorarse adecuadamente mediante
cuestionarios, observación, auto-informes, entrevistas
u otro tipo de procedimientos tanto cuantitativos
BP22. DESARROLLAR EL PROGRAMA ¿Se tienen en cuenta los aspectos espaciales, organizativos y 1. Se busca el espacio apropiado para llevar a cabo el
CON UNA METODOLOGÍA BIEN didácticos necesarios para desarrollar con eficacia el programa con tranquilidad y concentración, ya sea en
DISEÑADA PARA LA ATENCIÓN programa? el domicilio, en el servicio, en centros escolares,
INDIVIDUAL, GRUPAL O centros de salud, o en otro lugar que reúna las
COMUNITARIA ¿Se adaptan las estrategias didácticas a las necesidades del o condiciones.
de los y las participantes? 2. Se adapta la complejidad de los contenidos y la
idoneidad de las actividades en función del respeto a
¿Se facilita la construcción activa de competencias parentales la diversidad familiar.
por parte de las familias? 3. Al comenzar el programa se establece un clima de
confianza, se ajustan las expectativas sobre el
contenido y la metodología a seguir.
4. Se cambian impresiones al inicio para identificar las
principales preocupaciones de la persona o personas
participantes
5. Al comenzar cada sesión se dedica un tiempo breve a
repasar los contenidos y estrategias de la sesión
anterior y a analizar y registrar los progresos y
dificultades al ponerlas en práctica.
6. Entre las actividades a desarrollar se incluyen técnicas
como el role-playing, la simulación de interacciones
familiares, observación de vídeos, estudio de casos,
entre otras, que impliquen un acercamiento de la
persona o personas a situaciones de la vida cotidiana
de las familias.
7. Se resumen, al finalizar cada sesión, las conclusiones
obtenidas, y se adoptan compromisos de cambio para
la siguiente sesión.
8. En todo el proceso se tienen muy en cuenta las
competencias parentales que se quieren promover
con el programa.
9. Se incorporan y utilizan las TRICS (Tecnologías de
Relación, Información y Comunicación)
FOCAD
BP23. COORDINAR Y DINAMIZAR EL ¿Se analiza la importancia de la comunicación y de las 1. Se procura que sean los mismos profesionales que han
GRUPO DE FORMA EFICAZ habilidades sociales en el desarrollo de dinámicas grupales recibido formación sobre el programa quienes
FOMENTANDO UN CLIMA DE con las familias? dinamicen todas las sesiones.
RELACIÓN POSITIVO EN EL 2. Se cuida que los y las profesionales mantengan ante el
PROGRAMA GRUPAL grupo una actitud asertiva, cordial, de implicación y
respeto hacia los y las participantes.
3. Se explica con claridad el procedimiento y la
metodología a seguir fomentando la participación y el
respeto a las normas del grupo.
4. Se fomenta la reflexión personal así como el contraste
de opiniones, de experiencias y de estrategias
parentales entre los y las participantes, evitando
centrar en el coordinador las respuestas a dudas y
preguntas.
5. Se distribuye el tiempo de intervención entre los y las
participantes, evitando intervenciones largas,
registrando el grado de implicación para fomentar la
participación y la motivación de los y las
participantes.
6. Se fomenta la intervención de los y las profesionales y
miembros del grupo sin juicios de valor que
condicionen la participación.
7. Se respetan con flexibilidad los tiempos y actividades
programadas pero sin crear tensiones en el grupo.
8. Se evita entrar en situaciones de gran carga emocional
en el grupo para derivarlas a entrevistas individuales
donde se pueda ofrecer ayuda más personalizada.
BP24 . EVALUAR EL PROGAMA CON ¿Se cuenta con herramientas y protocolos detallados que 1. Se incluye grupo de control y grupo de intervención
CRITERIOS CIENTÍFICOS guíen el proceso de evaluación? en el diseño de evaluación del programa
2. Se contempla el contraste pre-test y post-test en el
diseño de evaluación del programa, utilizando en lo
posible instrumentos estandarizados de evaluación
3. Se incluyen metodologías cuantitativas y/o cualitativas
aplicables tanto a los y las participantes como a los y
las profesionales para efectuar la evaluación.
4. Durante el desarrollo del programa se registra el
índice de asistencia a las sesiones de cada
participante y las razones de las posibles ausencias.
5. Durante el desarrollo del programa se recoge
información sobre las actuaciones del profesional en
cada sesión.
6. Se recoge, durante el desarrollo del programa,
información sobre la calidad de la implementación
del programa para comprobar en qué medida se
ajusta al diseño previsto.
7. Transcurrido un período de tiempo desde la
finalización del programa, se efectúa un seguimiento
con los y las participantes para valorar el grado de
adquisición de las competencias parentales adquiridas
y su impacto en otros miembros del núcleo familiar.
8. Se analiza/evalúa el impacto del programa con
indicadores de cambio que señalan mejoras en el
bienestar de las familias atendidas o, cuando proceda,
indicios de superación de la problemática que ha
dado lugar a dicho programa.
9. Se analiza la repercusión del programa en el
desarrollo profesional y en la coordinación del
servicio, entre otros aspectos.
10. Se incluyen procedimientos y recursos para valorar el
grado de eficacia de la gestión institucional en la
aplicación del programa.
11. Se cuenta con una evaluación externa y rigurosa del
programa, además de las propias evaluaciones que
desarrolla el servicio.
12. Se dispone de procedimientos para valorar el grado
de satisfacción de las personas participantes en el
programa.
FOCAD
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BP25. INCORPORAR EL PROGRAMA A ¿Se promueven redes sociales y comunitarias que faciliten el 1. Los y las participantes se mantienen conectados entre
LA COMUNIDAD Y CONTRIBUIR A SU apoyo mutuo entre las familias una vez finalizado el sí una vez finalizado el programa, ya sea
DESARROLLO desarrollo del programa? presencialmente o con el apoyo de las tecnologías de
la comunicación.
2. Se cuida que los y las participantes tomen parte en
actividades organizadas por entidades comunitarias
relacionadas con el programa.
3. Se difunden los resultados globales de la evaluación
en el servicio y en la comunidad.
4. Se ha promovido que el programa “lo haya hecho
suyo” la comunidad y está incorporado a la red de
recursos de apoyo para las familias.
5. Se cuenta con el apoyo de entidades comunitarias
para la difusión y desarrollo del programa: centros
escolares, centros de salud, centros sociales,
asociaciones, etc.
6. Se plantea la realización de actividades culturales y
sociales complementarias al programa para reforzar la
integración de los y las participantes en la comunidad.
7. Se favorece con el programa un mejor conocimiento y
mejor coordinación de los recursos de la comunidad.
8. Se ha detectado gracias al programa la necesidad de
nuevos programas o recursos para las familias.
FOCAD
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Fundamentos de la parentalidad positiva

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2

Edición nº 46 octubre-diciembre 2021

Curso válido como mérito formativo que puntuará para la obtención

DOCUMENTO BASE ........................................................................................... 3

Texto elaborado por el grupo HAEZI-ETXADI,

TEMA 1. PARENTALIDAD POSITIVA: LEGISLACIÓN Y PARÁMETROS DEFINITORIOS DE LA ACCIÓN POLÍTICA

1.1 Iniciativas legislativas en el ámbito de la parentalidad positiva

En Europa la identificación oficial de la necesidad de la implementación de políticas de parentalidad positiva proce-

1.2. Parámetros definitorios de la acción política en parentalidad positiva

TEMA 2. JUSTIFICACIÓN CIENTÍFICA DE LAS POLÍTICAS DE PARENTALIDAD POSITIVA

2.2. Datos sociodemográficos de las

2.3. Datos empíricos sobre la eficacia y retorno económico de los programas

3.1. Currículo Óptimo de Parentalidad Positiva (COPP): Variables Transversales

VARIABLE COMPETENCIA ETAPA EVOLUTIVA UBICACIÓN

Estatus Conocimiento de la relevancia de la Perinatal, primera infancia, Exosistema

Competencias Conocimiento: la relevancia adaptativa de las Infancia, niñez y adolescencia Microsistema

Autoeficacia Conocimiento: ser consciente de la Perinatal, infancia, niñez y Micro y

Teorías Conocimiento: la influencia que ejercen Perinatal, infancia, niñez y Micro y

Rutinas Conocimiento: el efecto de seguridad interna Infancia, niñez y Microsistema

4 El diagnóstico básico de un sistema familiar se refiere a la estructura del mismo.

Coherencia Conocimiento: la importancia de mantener la Infancia, niñez y Microsistema

4 Alto impacto de la variable en el desarrollo emocional.

Lactancia Conocimiento: las ventajas interactivas y Prenatal y Perinatal Microsistema

4 La leche materna aporta anticuerpos.

Exposición a Conocimiento: ser consciente del efecto Prenatal y perinatal Microsistema

Materiales de Conocimiento: ser consciente de la Infancia temprana, infancia y Microsistema

Imitación (I) Conocimiento: ser consciente de la Infancia temprana e infancia Microsistema

Juego (J) Conocimiento: el impacto positivo de la Infancia temprana e Infancia Microsistema

Andamiaje de la Conocimiento: la importancia de la habilidad Infancia temprana y niñez y Microsistema

4 Habilita al niño para ser socialmente competente.

Andamiaje de Conocimiento: la influencia de las FE en el Infancia temprana, niñez y Microsistema

4 Sincronía y adecuación interactiva: La descripción de objetos y eventos, y la activación de la participación de los

Madurez Conocimiento: la significación del apoyo en Infancia temprana, niñez y Microsistema

Vínculo Prenatal Conocimiento: el impacto positivo del Período prenatal Microsistema

4 La investigación ha mostrado la existencia de variabilidad en el vínculo prenatal de madres y padres y de la repre-

Apego Seguro Conocimiento: el significado del vínculo de Infancia Microsistema

Socialización Conocimiento: la importancia de las Infancia y niñez y Exosistema

Frustración Conocimiento: las ventajas de las pequeñas Infancia y niñez Microsistema

Autonomía (Au) Conocimiento: la significación del desarrollo Infancia, niñez y Microsistema

Autoestima (Ae) Conocimiento: la importancia de tener un Niñez, infancia y Microsistema

Expresividad y Conocimiento: la importancia del desarrollo Infancia, niñez y Microsistema

4 Importancia de las conversaciones sobre las emociones en el entorno familiar.

Relaciones entre Conocimiento: la relevancia de crear Infancia, niñez y Microsistema

Estilo Educativo Conocimiento: los distintos estilos Niñez y adolescencia Microsistema

Educación Conocimiento: concienciar la importancia de Infancia, niñez y Macrosistema

Educación Conocimiento: las etapas del desarrollo Infancia, niñez y Macrosistema

Calidad del Conocimiento: la influencia que el cuidado Infancia y niñez Mesosistema

Relaciones con Conocimiento: la necesidad de contar con el Infancia, niñez y Mesosistema

Redes Sociales Conocimiento: la necesidad de contar con Infancia, niñez y Mesosistema

Recursos Conocimiento: los recursos institucionales de Infancia, niñez y Exosistema

Diversidad de Conocimiento: cómo las vivencias nuevas Infancia, niñez y Exosistema

Educación para Conocimiento: la importancia de cuidar la Infancia, niñez y Macrosistema

Educación en Conocimiento: cómo llevar a cabo un Infancia, niñez y Macrosistema

Conflicto Conocimiento: los efectos perjudiciales de la Infancia, niñez y Microsistema

Calidad del Conocimiento: la influencia del entorno Infancia, niñez y Exosistema

TEMA 4. EVALUACIÓN FAMILIAR DESDE LA PERSPECTIVA DE LA PARENTALIDAD POSITIVA

4.2. Modelo de evaluación

4.3. Instrumentos de evaluación

Entrevista publicada en la página “Educar y Crecer en Familia” del Ayuntamiento de Bilbao

“Uno es dueño de sus silencios y esclavo de sus palabras” (Aristóteles)

2. ¿Es posible educar a nuestras hijas e hijos en Libertad?

3. ¿Cuáles son las vías para educar en Libertad?

4. ¿La capacidad de ejercer la libertad basada en el autocontrol, es innata o es adquirida?