Boletin de Filosofia Final

La Teoría Sociocultural de Vygotsky
INTEGRANTES
Carhuas Zelaya, Melba Nilza
Huamán Curas, Luz Clarita
Osorio Muñoz, Luis Raúl
Ruiz Aponte, Marco Antonio
Carhuas + Huamán + Osorio + Ruiz 1

Tabla de contenido
Introducción 3
Bibliografía de Lev Semiónovich Vygotsky 4
Primeros años de Vygotsky 4
La carrera y las teorías de Vygotsky 5
La Zona de Desarrollo Próxima 5
Contribuciones a la psicología 5
Libros de Vygotsky 6
Pensamiento y Lenguaje 7
La teoría de Piaget sobre lenguaje y pensamiento en el niño 7
Las raíces genéticas del pensamiento y el lenguaje 8
Marco Social e Intelectual 10
El Método Experimental 11
Dominio de la memoria y el pensamiento 13
Memoria y pensamiento: 14
Problemas de Método. 16
Críticas al modelo estímulo-respuesta de Watson 16
Método funcional de doble estimulación 17
Interacción entre Aprendizaje y Desarrollo. 17
Zona de desarrollo próximo: una nueva aproximación 18
El papel del juego en el desarrollo del niño 20
Acción y Significado en el Juego 22
Separación de Acción y Significado 23
La Prehistoria Del Lenguaje Escrito 23
¿Qué es el Lenguaje Escrito? 23
Humor 25
2 Carhuas + Huaman + Osorio + Ruiz

Introducción
La Teoría sociocultural de Vygotski se ha basado en el materialismo histórico y
dialéctico, lo cual se puede verificar en su obra acerca de los procesos mentales
superiores, por lo que se puede resumir al afirmar que es “una aplicación
psicológicamente importante del materialismo histórico y dialéctico”. (pág. 25)
Eje central de los métodos y principios del materialismo dialéctico consistía en

que todos los fenómenos debían ser estudiados como procesos en constante
movimiento y cambio.
El sujeto de la psicología es estudiado en su origen y el curso del desarrollo de

su conducta y de su conciencia. Transformación de los procesos psicológicos
elementales en procesos más complejos Para Vygotski el método principal es el
método evolutivo.
Vygotski aplica la teoría del materialismo histórico y el concepto de Engels,

ampliando la diferencia entre el hombre y los demás animales con el concepto de
mediación en la interacción hombre-ambiente, mediante el uso de signos (sistemas
de signos: lenguaje, escritura), números), cuya internalización, para Vygotski,
originaba transformaciones conductuales creando un vínculo entre las formas
tempranas y tardías del desarrollo del individuo. A ello se suma el uso de utensilios o
herramientas, por tanto, para Vygotski el cambio evolutivo del individuo se origina en
la sociedad y la cultura.

Bibliografía de Lev Semiónovich Vygotsky
Lev Semiónovich Vygotsky [1896-1934], fue un
psicólogo pionero ruso, más conocido por su teoría
sociocultural del desarrollo cognitivo, defendió la idea que la
interacción social juega un papel crítico en el aprendizaje
infantil. A través de la interacción social los niños atraviesan
un proceso continuo de aprendizaje, Vygotsky que observó
cómo la cultura influye profundamente en este proceso, la
imitación, el aprendizaje guiado y el aprendizaje colaborativo
desempeñan un papel crítico en su teoría.
Primeros años de Vygotsky
Lev Vygotsky nació el 17 de noviembre de 1896 en Orsha, Bielorrusia, una

ciudad ubicada en la región occidental del antiguo Imperio Ruso.
Asistió a la Universidad Estatal de Moscú, donde se graduó como licenciado en

derecho en 1917, sin embargo, estudió una variedad de asignaturas mientras asistía
a la universidad, incluyendo sociología, lingüística, psicología y filosofía.
Su trabajo serio en psicología inició aproximadamente en 1924, cuando asistió

al Instituto de Psicología en Moscú.
En 1925 completó una disertación sobre psicología del arte, sin embargo, no
pudo recibir su licenciatura presencialmente porque sufrió de un episodio agudo de
tuberculosis el cual lo dejó incapacitado durante un año. Después de su recuperación,
Vygotsky comenzó a investigar temas como el lenguaje, la atención y la memoria con
la ayuda de estudiantes, incluidos Alexei Leontiev y Alexander Luria.

La carrera y las teorías de Vygotsky
Vygotsky fue un escritor prolífico el cual publicó un total de seis libros sobre
temas diversos de psicología durante un período de diez años. Sus intereses
igualmente eran bastante diversos, pero a menudo se centraban en temas de
desarrollo infantil y educación. También exploró temas tales como la psicología del
arte y el desarrollo del lenguaje.
La Zona de Desarrollo Próxima
Según Vygotsky, la zona de desarrollo próximo es:
«La distancia entre el nivel de desarrollo real determinado por la resolución de

problemas independiente y el nivel de desarrollo potencial determinado a través de la
resolución de problemas bajo la guía de un adulto o en colaboración con compañeros
más capaces».
Lev Vygotsky, el hombre en sociedad, 1978. Esencialmente, esta zona es la

brecha existente entre lo que un niño es capaz de realizar y aquello que aún no sabe
porque requiere de habilidades que el niño aún no posee de forma independiente,
pero sería capaz de adquirir con ayuda o acompañamiento de otro, sea un tutor o
alguien más experto.
Los padres y maestros pueden fomentar el aprendizaje al brindar

oportunidades educativas que se encuentran dentro de la zona de desarrollo próximo
del niño. Los niños también pueden aprender mucho de sus compañeros, de modo
que los maestros pueden fomentar este proceso al emparejar niños con dificultades
con compañeros que ya comprenden y dominan el tema.
Contribuciones a la psicología
Desafortunadamente la vida de Vygotsky fue trágicamente interrumpida el 11

de junio de 1934, cuando murió de tuberculosis cuando apenas tenía la edad de 37
años. Se le considera como un pensador creativo en psicología, gran parte de su
trabajo aún se está descubriendo y explorando en la actualidad.
Si bien fue contemporáneo de Skinner, Pavlov, Freud y Piaget, su trabajo nunca

llegó a alcanzar un nivel de eminencia durante su vida. Parte de esto se debió a que
el Partido Comunista a menudo fue muy crítico con su trabajo en Rusia, por lo cual
sus escritos no fueron accesibles para el mundo occidental hasta hace pocas décadas,
su muerte prematura también contribuyó a la falta divulgación.

A pesar de estas circunstancias, la influencia de su trabajo ha seguido
creciendo desde su muerte, particularmente en los campos de la psicología del
desarrollo y la educación. No fue sino hasta la década de 1970 que las teorías de
Vygotsky se empezaron a conocer en Occidente cuando se introdujeron nuevos
conceptos e ideas en los campos de la psicología educativa y del desarrollo.
Desde entonces, las obras de Vygotsky se han traducido y se han vuelto muy
influyentes, particularmente en el área de la educación. En un ranking de eminentes
psicólogos, Vygotsky fue identificado como el número 83 de los psicólogos más
frecuentemente citados durante el siglo XX.
Libros de Vygotsky
● Pensamiento y Lenguaje. Paidós.

● El desarrollo de los procesos psicológicos superiores. Paidós.
● Psicología del arte. Austral.
● Obras escogidas. Editorial Norma.
● La Imaginación y El Arte En La Infancia.
● Teoría de Las Emociones: Estudio Histórico–Psicológico.
Pensamiento y Lenguaje
La teoría de Piaget sobre lenguaje y pensamiento en el niño
Piaget y Vygotsky eran contemporáneos, sin embargo, las ideas de Vygotsky

nunca llegaron a ser difundidas hasta mucho después de su muerte. Aunque ambas
teorías compartían algunas similitudes, también existían diferencias significativas,
entre ellas: Vygotsky no dividió el desarrollo en una serie de etapas predeterminadas
tal como lo hizo Piaget.

Vygotsky hizo énfasis en la importancia del papel que desempeña la cultura,

sugiriendo que las diferencias culturales pueden tener un efecto dramático en el
desarrollo. En cambio, la teoría de Piaget sugiere que el desarrollo es en gran medida
individual y universal.
La teoría de Piaget presta una gran atención a la interacción entre pares,

mientras que la teoría de Vygotsky subraya la importancia de adultos y compañeros
más expertos.
Según Piaget el problema de la interrelación objetiva de todos los rasgos

característicos que ha observado en el pensamiento infantil y considera que estos
rasgos forman un todo organizado con una lógica propia alrededor de algún factor
central, unificador, es decir el nexo que unifica todas las características específicas de
la lógica en el niño es el egocentrismo de su pensamiento y describe el egocentrismo
como una posición intermedia entre el pensamiento autista y el dirigido.
Según Vygotsky el autismo es la forma original y primera del pensamiento; la

lógica aparece relativamente tarde, y el pensamiento egocéntrico es el vínculo
genético entre ellos, el instinto social se desarrolla tarde, el primer periodo crítico del
niño se produce ente 7 a 8 años de edad, pues antes de esta edad son egocéntricos
en todos los aspectos, después de esta edad el pensamiento de niño es más
socialista, sin embargo, el egocentrismo no desaparece, esta permanece cristalizada
en el área abstracta del pensamiento verbal.
De las experiencias vividas, según Piaget sus observaciones lo llevan a

establecer que todas las conversaciones de los niños encajan en dos grupos: el
egocéntrico y el socializado. La diferencia entre ellos radica fundamentalmente en sus
funciones. En el lenguaje egocéntrico el niño habla sólo sobre sí mismo, no toma en
cuenta a su interlocutor, no trata de comunicarse ni espera respuestas, y a menudo ni
siquiera le interesa si los otros le prestan atención. En el lenguaje socializado el niño
intenta un intercambio con los demás, ruega, ordena, amenaza, transmite información,
hace preguntas. Las experiencias según Vygotsky y sus colaboradores creen que el
lenguaje egocéntrico asume desde muy temprano un papel bien definido e importante
en la actividad de la infancia, teniendo la siguiente hipótesis: la egocéntrica es una
etapa de transición en la evolución que va del lenguaje verbal al interiorizado.
Observaron que cuando los más pequeños encontraban obstáculos su
comportamiento era muy distinto al de los mayores, para ellos existe dos formas la
comunicativa y el egocentrismo, y ambas son sociales, ellos mencionan que cuando
el pequeño comienza a conversar consigo como lo ha estado haciendo con otros,
cuando las circunstancias lo fuerzan a detenerse y pensar, él ya está listo para pensar

en voz alta. El lenguaje egocéntrico, extraído del lenguaje social general, conduce a
su debido tiempo al habla interiorizada, que sirve tanto al pensamiento autista como
al simbólico, es decir la verdadera dirección del desarrollo del pensamiento no va del
individual al socializado, sino del social al individual.
La teoría de Vygotsky destacó en gran medida el papel que desempeña el

lenguaje en el desarrollo, algo que Piaget no desarrollo
Las raíces genéticas del pensamiento y el lenguaje
A través del estudio genético del pensamiento y el lenguaje se ha descubierto

que su relación sufre muchos cambios y se ha establecido que sus progresos no son
paralelos. Ambas curvas de crecimiento se cruzan y entrecruzan, pueden aún
fusionarse por un tiempo, pero siempre vuelven a divergir. Esto se aplica tanto a la
filogenia como a la ontogenia. En los animales el habla y el pensamiento provienen
de distintas raíces genéticas y se desarrollan a lo largo de líneas diferentes. Esto ha
sido confirmado por los estudios de Koehler, Yerkes y otros más recientes sobre los
monos.
Los chimpancés son las segundas criaturas

en inteligencia del reino animal (Pinker, 1994), por lo
cual deberían ser capaces de aprender un lenguaje.
Muchos defensores de la teoría de la continuidad,
desde los años 30 hasta la actualidad, se han
empeñado en enseñar el lenguaje a chimpancés y
gorilas, algunos de cuyos estudios pioneros fueron
analizados y comentados ya por Vigotsky (1934). El
razonamiento que subyace a estos trabajos se basa
en la premisa de que el lenguaje es fruto de una
evolución o refinamiento progresivo de sistemas de
comunicación animal más primitivos. Aparte de ciertos cambios evolutivos en los
órganos vocales y en los circuitos neurales responsables de la percepción y
producción del habla, lo que nos diferencia de otras especies es un incremento en las
habilidades generales de aprendizaje o inteligencia. Desde este punto de vista los
chimpancés, que poseen una elevada inteligencia, deberían ser capaces de aprender
un lenguaje, quizás no tan complejo como el humano pero sí con las mismas
características esenciales. Por ello, son muchos los esfuerzos que se han realizado
en esta línea, entrenando intensivamente a primates en las artes del lenguaje.

Según Vygoysky las investigaciones de Koehler prueban que el chimpancé

muestra los comienzos de un comportamiento intelectual de la misma clase y tipo que
el del hombre, es la falta de habla, "esa ayuda técnica infinitamente valiosa" y la
insuficiencia de imágenes "ese importante material intelectual", lo que explica la
tremenda diferencia entre los antropoides y el hombre más primitivo y hacen
"imposibles para el chimpancé aún los comienzos rudimentarios del desarrollo cultural.
Los experimentos de Koehler, con los chimpancés, convenientemente modificados
fueron llevados a cabo con niños que todavía no habían aprendido a hablar.
El mismo Koehler efectuó, ocasionalmente, experiencias con niños, con el

propósito de establecer comparaciones, y Bühler llevó a cabo un estudio sistemático
dentro de los mismos lineamientos. Tanto en los
experimentos realizados con niños como en los
efectuados con monos los descubrimientos
fueron similares. Las acciones de los niños, nos
dice Koehler, "son exactamente iguales a las de
los chimpancés, de tal modo que esta etapa de la
vida infantil podría1 denominarse la edad del
chimpancé, y corresponde a los 10, 11 y 12 meses de edad". En la edad del chimpancé
se producen las primeras invenciones por supuesto muy primitivas, pero sumamente
importantes para su desarrollo mental.
Llegando a la conclusión, segun Vygotsky que desde hace tiempo se conocen

las raíces pre intelectuales del habla en el desarrollo infantil: el balbuceo, los gritos, y
aun sus primeras palabras son etapas claramente establecidas, que no tienen nada
que ver con el desarrollo del pensamiento, estas manifestaciones han sido
consideradas como formas predominantemente emocionales de la conducta.
Un estudio experimental de la formación del concepto
La Investigación de los conceptos estaba limitada por la falta de métodos

experimentales, que permitiera observar la dinámica de estos procesos.
Existen métodos tradicionales para el estudio y se dividen en dos grupos:
1. El primer grupo es el método de la definición: Se utiliza para investigar los

conceptos ya formados del niño, a través de la definición verbal de sus
contenidos. Existen dos importantes inconvenientes que hacen que este
método resulte inadecuado para estudiar el proceso en profundidad:

● El primero es que se maneja con el producto acabado de la formación
del concepto, descuidando la dinámica y el desarrollo del proceso
mismo. Mas descubrir las conexiones del pensamiento del niño suscita,
a menudo, una mera reproducción de conocimiento verbal, de
definiciones ya hechas y provistas desde afuera. Puede ser una prueba
del conocimiento y la experiencia del niño, o de su desarrollo lingüístico,
más que el estudio de un proceso intelectual en su verdadero sentido.
● En segundo lugar, este método concentrado en la palabra no tiene en
cuenta la percepción y la elaboración mental del material sensorio que
da nacimiento al concepto. Tanto el material sensorio como la palabra
constituyen elementos indispensables de la formación del concepto.
2. El segundo grupo es el estudio de la abstracción,
que están relacionados con el proceso psíquico
que conduce a la formación de conceptos. Se
requiere del niño que descubra algún rasgo común
en una serie de impresiones distintas,
abstrayéndose de los otros, con los que se fusiona
perceptualmente.
Cada uno de estos métodos tradicionales separa la palabra del material perceptivo y
opera con uno u otro.
Existe un nuevo método introduce en el marco experimental palabras sin sentido, que
en un primer momento no significan nada para el sujeto, introduce conceptos
artificiales o absurdos, uniendo cada palabra sin sentido a una combinación particular
de atributos del objeto para los cuales no existe ni una palabra ni un concepto
determinados con anterioridad. Este método puede ser utilizado tanto con niños como
con adultos, puesto que la solución del problema no presupone experiencia previa o
conocimiento por parte del sujeto.
Según Ach, en los adolescentes se produce un cambio fundamental en la forma como

en el contenido del pensamiento, debido a la influencia de medios de razonamiento,
concluye que a partir de los 12 años el niño ya tiene capacidad para formar conceptos.
Dimitri Uznadze demostró que el preescolar el niño aborda los problemas

exactamente igual que el adulto cuando opera conceptos, pero planea su solución de
forma diferente. La palabra es un instrumento del mutuo entendimiento humano, este
aspecto juega un papel muy importante en la formación del concepto (un grupo de
sonido adquiere un significado determinado convirtiéndose en una palabra o
concepto). Desde el primer momento el niño es educado en un entorno virtual y usa

palabras articuladas y no complejas de sonido sin sentido en el curso de su desarrollo

estas palabras adquieren significado.
Proceso de la formación de conceptos en las diferentes fases de desarrollo:
Aquí se utilizó el método de la doble estimulación, para estudiar los conceptos y su

formación, este experimento consistía en presentar al sujeto 22 trozos de madera de
color, peso, forma y tamaños diferentes (5 colores diferentes, 5 formas
diferentes, 2 alturas (alto y pequeño), 2 tamaños de la superficie
horizontal (plano y grande)), las 22 piezas tenían en un costado una
palabra sin sentido, cada palabra estaba asociada con dos atributos en
común; el uso de la palabra es una parte integral del proceso del
desarrollo cuya función es direccionar la formación de conceptos, los
indicios para la solución se introducen paso a paso con cada vuelta de
cada figura.
Los procesos que conducen a la formación del concepto se desarrollan a lo

largo de dos líneas principales:
● La primera es la formación de complejos: el niño une diversos objetos en grupos

bajo un "apellido" común, este proceso pasa a través de varias etapas.
● La segunda línea de desarrollo consiste en la formación de los "conceptos
potenciales" basada en la elección de determinados atributos comunes.
En ambas, el uso de la palabra es una parte integral del proceso de desarrollo, que
mantiene su función directriz en la formación de los conceptos genuinos, a los que
conducen estos procesos.
El desarrollo de los conceptos científicos en la infancia
Pensamiento y palabra
Marco Social e Intelectual
Vygotski profundizó al máximo la postura de Blonski, quien defendía que las

actividades tecnológicas de las personas era la clave para comprender su conjunto
psicológico.
Vygotski se influenció también por los sociólogos y antropólogos de su época,

reflejado en su trabajo titulado Estudios en la historia del comportamiento, (Vygotski y

Luria – 1930). Y por las condiciones sociopolíticas de su época donde las esperanzas
se asentaron en la ciencia para solucionar problemas económicos y sociales.
Vygotski buscaba producir una psicología que tuviera repercusiones en la

educación y en la práctica médica, ya que se encontraba en una sociedad que trataba
de eliminar el analfabetismo y crear programas educativos en busca del desarrollo
máximo del potencial humano infantil.
No conjugaba con los test de Capacidad Intelectual (CI) que se encontraban en

auge en Europa y Estados Unidos. Desarrollaba la Paidología basada en la
metodología y el desarrollo del pensamiento.
El Método Experimental
El concepto de “experimento” difería del norteamericano. El experimentador

debe controlar al máximo los materiales lo cual llevará a la cuantificación de las
respuestas, siendo la base de la comparación y la extracción de inferencias de causa-
efecto.
Vygotski estaba convencido de que el experimento hace visible aquellos

procesos que normalmente están ocultos en el comportamiento habitual, ya que se
podría crear procesos que condensarán el curso real del desarrollo de una
determinada función”, método al que llamó “genético experimental”, término
compartido con Heinz Werner.
Oportunidades para una gran variedad de actividades observables, introducía

obstáculos y dificultades en la tarea, trabajos cooperativos con sus congéneres
diferentes, proporcionar caminos alternativos para solucionar problemas, incluyendo
la variedad de materiales.
Estos experimentos ya no se reducían a un laboratorio, pueden realizarse en

el juego, en la escuela, en las clínicas y en un laboratorio psicológico.
Así mismo para Vygotski, los estudios sociológicos y antropológicos deben

realizarse con el acompañamiento de la observación y el experimento para explicar el
progreso de la conciencia y el intelecto humano.
Instrumento y Símbolo

Para Vygotski, con los aportes de los psicólogos de su época, quería resolver
la pregunta ¿qué es en realidad lo que distingue las acciones del niño que habla de
las acciones de un mono cuando están resolviendo problemas prácticos?
Lo que se observó en los experimentos es la libertad incomparable mayor de

las operaciones de los niños, y la independencia de su estructura visual.
Los niños con ayuda del lenguaje crean mayores posibilidades para resolver
problemas, incluso se sale de la línea directa de lo establecido, realizando actos
preliminares (métodos instrumentales o mediatos), incluye estímulos que no están
incluidos dentro del campo visual, planeando acciones futuras.
A diferencia del mono, el niño mediante el lenguaje, primero expresa sus ideas
y luego las ejecuta.
Así mismo, Vygotski, en sus experimentos sobre el lenguaje egocéntrico, que

ésta aumenta en los niños en relación a la dificultad que se exige una tarea. Medida
con los métodos de Piaget. Determina Vygotski, que el lenguaje egocéntrico de los
niños está vinculado al lenguaje social.
Así mismo refiere Vygotski, que la historia del proceso de internalización del
lenguaje social, es también la historia de la socialización de la inteligencia práctica del
niño.

Percepción y Atención
En los niños, nos refiere Vygotski, los movimientos no de encuentran separados

de la percepción, lo que limita al niño expresar lo que ve, es su lenguaje, por tanto, es
importante el lenguaje porque a través de ello el niño también percibe su entorno.
Dominio de la memoria y el pensamiento
Lev s. Vygotsky y sus

colaboradores elaboraron sobre
las funciones del lenguaje en la
reorganización de la percepción y
creación de nuevas relaciones
entre las funciones psicológicas,
emprendieron un amplio estudio
de otras formas de actividad con
signos en los niños en todas sus
manifestaciones (dibujo,
escritura, lectura, uso de sistemas numéricos, etc.).Estudiando también la posibilidad
de que otras operaciones no relacionadas con la inteligencia práctica se rigieran según
las mismas leyes de desarrollo que descubrimos al analizar la inteligencia práctica.

Orígenes sociales de la memoria indirecta (mediata): Una investigación

comparativa pone de manifiesto que, incluso en los estudios más tempranos del
desarrollo social, hay dos tipos de memoria esencialmente distintos. Uno de ellos, que
prevalece en el comportamiento de las personas analfabetas, se caracteriza por la
impresión inmediata de las cosas, por la retención de experiencias (memoria).
Llamamos memoria natural a este tipo, que queda perfectamente ilustrado en los
estudios de estímulo (S) y respuesta (R). Esta clase de memoria está muy cercana a
la percepción, porque surge a partir de la influencia directa de estímulos externos en
los humanos. No obstante, la memoria natural no es el único tipo existente, incluso en
el caso de hombres y mujeres analfabetas. Por el contrario, otros tipos de memoria
pertenecientes a una línea de desarrollo totalmente distinta coexisten con la memoria
natural.
Estructura de las operaciones con signos: La estructura de las operaciones

con signos requiere un vínculo intermedio entre el estímulo y la respuesta (que puede
expresarse mediante la fórmula simple de S -R). Dicho vínculo es un estímulo de
segundo orden introducido en la operación, donde cumple una función especial; crea
una nueva relación. El término “introducido” indica que el
individuo debe estar activamente comprometido a
establecer este vínculo. Este signo posee al mismo tiempo
características de invertir la acción (es decir, opera en el
individuo, no en el entorno).
Por consiguiente, el proceso simple de estímulo-

respuesta queda sustituido por un acto complejo y mediato,
que representamos del modo simbolizado en la figura 1. En este nuevo proceso, el
impulso directo para reaccionar está inhibido, mientras que se incorpora un estímulo
auxiliar que facilita la realización de la operación de modo indirecto.
Estudios cuidadosos han demostrado que este tipo de organización es básica

para todos los procesos psicológicos superiores, aunque en formas mucho más
sofisticadas que las apuntadas anteriormente. El vínculo en esta fórmula no es
simplemente un método para aumentar la operación ya existente, también puede
transferir la operación psicológica a formas superiores y cualitativamente nuevas y
permitir a los seres humanos, mediante la ayuda de estímulos extrínsecos.
Las primeras operaciones con signos en los niños: Experimentos

realizados por A. N Leontiev, muestran el papel que desempeñan los signos en la
memoria y la atención voluntaria.

Se pedía a los niños que jugaran a un juego en el que debían contestar a un
conjunto de preguntas sin utilizar ciertas palabras en sus respuestas. Así pues, se
presentaba a cada niño tres o cuatro tareas que concuerden en las restricciones
impuestas respecto a las contestaciones y en el tipo de ayudas de estímulos
potenciales que el niño podía utilizar. También experimentaron con una niña de trece
años pidiéndole que ilustra dichos puntos, ella separa los colores prohibidos, las
aparta y esparce las demás fichas en una fila delante del suyo.
De estos experimentos estas transcripciones indican tres estadios básicos en

el desarrollo de memoria mediata:
● Primer estadio: Pertenece a la edad pre escolar donde el niño es capaz de

dominar su conducta organizando estímulos especiales, se da el
reagrupamiento por ensayo y error y organiza en campo visual.
● Segundo estadio: Se caracteriza en los índices de ambas tareas principales,

en este estadio predomina el signo externo.existe pensamiento en categorías
como: categorías asociativas, colecciones, en cadena, difusas y de seudo
concepto, el verdadero pensamiento conceptual requiere que el niño que el
niño espontáneamente agrupe objetos, basándose en las características
abstractas que percibe.
● Tercer estadio: Se da en los adultos, es la diferencia entre su actuación en las
dos tareas planteadas disminuye y los coeficientes son casi similares, aunque
en una base nueva y superior, esto no significa que la conducta de los adultos
sea directa y natural, este estadio superior de desarrollo de la conducta
permanece mediata, es decir el desarrollo del pensamiento: síntesis y análisis,
que ahora convergen para hacer posible el pensamiento conceptual.
Memoria y pensamiento:
A medida que el niño crece las actividades que se realizan para memorizar las
cosas no cambian, la memoria inmediata aparece en el contexto de las operaciones
psicológicas que acompañan a la memoria inmediata, es decir lo que cambia son las
relaciones internacionales que vinculan la memoria a otras funciones. La esencia de
la memoria humana consiste en el hecho de que los seres humanos recuerdan
activamente con la ayuda de los signos.
Internalización de las funciones psicológicas superiores

Una función psicológica superior o conducta

superior sería la combinación de herramienta
y signo en actividad psicológica. Por
internalización se entiende al proceso que
implica la transformación de fenómenos
psicológicos, a través del uso de herramientas
y signos. El desarrollo de los procesos
psicológicos superiores, evidencia la forma
como los seres humanos han ido construyendo signos y señales útiles en la solución
de problemas.
Vigotsky analiza los procesos que se encuentran detrás de la creación de signos

(señalización), distingue las formas superiores de la conducta de las inferiores.
Signo y Herramienta: El concepto de internalización consiste en una serie de

transformaciones, el signo se crea y se utiliza como método auxiliar para
resolver problemas psicológicos, siendo la herramienta, la utilidad de un objeto
específico en la realización de una actividad.
En conclusión, en el marco de la teoría vigotskiana los procesos de interiorización son

creadores de la personalidad, de la conciencia individual y social. Son procesos
fundamentales para el desarrollo de los procesos psicológicos superiores en el que
participan los instrumentos de mediación, especialmente el lenguaje, el proceso de
internalización es un proceso que se evidencia en el desarrollo del ser humano, en
donde el individuo adquiere la capacidad de reconstruir internamente una operación
externa.

Problemas de Método.
Críticas al modelo estímulo-respuesta de Watson
La mayoría de los autores psicológicos como Wundt y Watson se basaron en

un esquema estímulo-respuesta, aunque esto ayudó mucho a la psicología a
acercarse a las ciencias naturales, no permite estudiar al modelo E-R con los procesos
psicológicos superiores porque la conducta del hombre es diferente al animal. El
hombre no solo reacciona, sino que es activo y crea la realidad. El esquema E-R no
funciona para explicar los procesos psicológicos superiores porque es un esquema
reactivo, no hay consciencia, no es voluntario y es unidireccional (va del estímulo a la
respuesta), esto al autor no le gusta porque para él va del estímulo al sujeto, después
habría una respuesta, pero el sujeto también puede reaccionar al estímulo (me llega
el estímulo y yo puedo hacer algo con eso, interactuar con dicho estímulo)
Nos propone también principios de análisis de los procesos psicológicos

superiores
Análisis del proceso no del objeto
Los estudios psicológicos consistían en analizar objetos compuestos y dividirlos

en componentes, pero se debe analizar la dinámica y la historia de esos procesos. (La
situación experimental, lo que yo haga con el niño debería mostrar cómo se desarrolla
la función psicológica superior que estoy estudiando, cómo se crea, lo que quiere
observar cómo se va desarrollando el proceso a través del tiempo, no el objeto porque
este es algo fijo y estable)
Explicación vs. Descripción
Prioriza la explicación porque hay cosas que se parecen descriptivamente, pero

tienen causas de origen distinto. Análisis fenotípico: expresión externa del fenotipo de
un organismo, expresión externa que se daba en contacto de ese organismo con el
medio. Apariencia externa del organismo. Descripciones del proceso. Análisis
genotípico: aquel que hace uso de la variable tiempo, tiene que ver con el proceso
porque se da en el tiempo. Historia del proceso.
El problema de la conducta fosilizada
Se refiere a los procesos y conductas que tuvieron una larga historia, pero luego
desaparecieron y su aspecto externo nada nos dice sobre su origen. Es un problema

por qué oculta el origen (me complica lo que yo quiero descubrir que es la parte
histórica)
Método funcional de doble estimulación
1. La tarea a la que se enfrenta el niño está más allá de sus posibilidades.

2. Se coloca cerca del niño un objeto neutro.
3. Se observa cómo ese objeto neutro se introduce en la situación tomando valor de
instrumento
4. El niño incorpora activamente esos objetos neutros para la resolución del problema
(Doble estimulación porque por un lado está el estímulo de la tarea y por el otro
lado el objeto neutro como segunda estimulación, y el niño activamente va a hacer
algo con esto y lo va a construir en una herramienta/instrumento)
Interacción entre Aprendizaje y Desarrollo.
Vigotsky crítica tres posturas acerca de la relación entre el desarrollo y el

aprendizaje y propone una.
Una primera postura, plantea a los procesos de desarrollo como

independientes y externos a los de aprendizaje. Esto último se considera como un
proceso puramente externo que no está complicado de modo activo en el desarrollo.
Simplemente utiliza los logros del desarrollo en lugar de proporcionar su incentivo para
modificar el curso del mismo. En las investigaciones que utilizan este tipo de teorías,
parten de procesos tales como: la deducción y la comprensión acerca de la evolución
de las nociones que conciernen al mundo, la causalidad física y el dominio de las
formas lógicas.
● Los teóricos afirman que los últimos dos procesos (causalidad física y dominio
de las formas lógicas) son autoproducidos.
● Un exponente con esta cosmovisión es Piaget.
● El desarrollo maduración se considera como una condición previa del
aprendizaje, pero nunca como resultado del mismo. El aprendizaje constituye
una superestructura por encima del desarrollo, de y inalterado.
Una segunda posición acerca de la relación desarrollo-aprendizaje, es la que

identifica los dos términos, estableciendo que el desarrollo es aprendizaje. Una de las
teorías que sustenta este punto de vista es la enmarcada en el concepto de reflejo.
Las teorías de este tipo consideran al dominio de reflejos condicionados son
inherentes al proceso de desarrollo.

● Dicha noción fue dada por James, quien redujo al aprendizaje como la
formación de hábitos para poder identificarlo con el desarrollo.
● El desarrollo, consiste en resumidos términos en la acumulación de todas las
respuestas posibles para poder superar la barrera de las respuestas innatas.
Con este punto de vista, propone que los dos procesos (desarrollo y
aprendizaje) son simultáneos.
No obstante, a pesar de la similitud que existe entre las dos primeras posiciones
teóricas, existe una diferencia sustancial en sus presupuestos acerca de la relación
temporal entre los procesos evolutivos y de aprendizaje. Los teóricos que sostienen
el primer punto de vista aseguran que los ciclos evolutivos preceden a los ciclos de
aprendizaje, qué la maduración precede al aprendizaje y que la instrucción debe ir a
remolque del crecimiento mental. Por su parte, los teóricos del segundo grupo
postulan que ambos procesos se dan simultáneamente.
Una tercera posición aparece con el fin de establecer que los dos procesos
mencionados, son distintos entre sí, pero se relacionan. Koffka *En esta tercera
posición hay tres aspectos que merecen ser destacados:
● Se combinan dos puntos de vista «opuestos entre sí».

● Las dos teorías anteriores, tienen en esencia, algo en común, la
interdependencia entre ambos procesos. Se puede decir que la maduración
posibilita el aprendizaje y que el proceso de aprendizaje, a su vez, acelera y
estimula la maduración.
● Énfasis puesto en el aprendizaje como eje de desarrollo del niño. Hay teóricos
que aseveran: El aprendizaje en un área determinada tiene poca influencia en
el desarrollo general. Thorndike propone que cualquier mejora en alguna
capacidad determinada, desemboca en una mejora general de todas las
posibilidades. La teoría de Thorndike presupone que la capacidad mental
funciona independientemente del material con el que trabaja y que el desarrollo
de una habilidad acarrea el desarrollo de otras.
Zona de desarrollo próximo: una nueva aproximación
● Vigotsky rechaza las tres propuestas discutidas, buscó una salida alternativa.
● El aprendizaje y el desarrollo del niño están relacionados entre sí desde los
primeros días de vida, de hecho, cuando llegan a la edad escolar, ya tienen
conceptos incorporados en una etapa previa. (Nuevo modelo basado en la ley
de desarrollo genética)

● Para hablar de una zona de desarrollo próximo, se deben tener en cuenta dos
niveles:
1. El nivel evolutivo real: es el nivel de desarrollo de las funciones mentales

divididas en ciertos ciclos evolutivos, para poder llevar a cabo dichas
funciones. Este nivel está relacionado con la edad mental del niño.
2. Nivel de desarrollo próximo: Se refiere a las tareas encomendadas para

las cuales los niños no tienen a su alcance la resolución por sí mismos y
necesitan de la ayuda de un compañero más experimentado.
● En otras palabras, la ZDP es la distancia entre la capacidad de resolver

problemas por sí mismos y la capacidad de resolución con ayuda de un adulto
en colaboración. Una respuesta errada de la función que cumple la ZDP sería
que define los procesos de maduración ya finiquitados, cuando en realidad la
función que cumple es dar a conocer cuáles son los procesos que todavía no
han madurado o están en proceso de maduración, es decir, comprende el curso
interno del desarrollo. Aparte esto representa un rasgo esencial del
aprendizaje.
● Según Vigotsky, el desarrollo mental de un niño, solo puede determinarse con
la clarificación del nivel real de desarrollo y la ZDP. El nivel real de desarrollo,
es en cierto modo, un resultado de la zona de desarrollo próximo, porque,
explicado de manera simple, lo que uno hace primero con ayuda (ZDP)
después lo va a poder hacer por cuenta propia (nivel real de desarrollo).
● La ZDP debe evaluar la función de la imitación en el aprendizaje, un principio
inamovible de la Psicología clásica donde solo se toman en cuenta aquellas
soluciones que el niño alcanza sin ayuda alguna.
● Para el autor del texto, el aprendizaje humano presupone una naturaleza social
específica y es el medio por el cual los niños acceden a la vida intelectual. A
través de la imitación los niños son capaces de resolver tareas en forma
colectiva.
● El «buen aprendizaje» es aquel que precede al desarrollo, según la noción de
la ZDP.
● Al adquirir el lenguaje, estamos provistos de un paradigma para poder resolver
los problemas entre el desarrollo y el aprendizaje. En un principio, el lenguaje
es un medio de comunicación con el resto de las personas, pero al convertirse
en una función interna, se contribuye a organizar el pensamiento reflexivo del
niño. En un principio, el niño tiene que aprender a subordinar su conducta a
ciertas reglas, para luego poseer un autocontrol sobre su conducta. Una vez

internalizados estos procesos, se convierten en logros evolutivos
independientes del niño. Uno de los objetivos del análisis psicológico del
desarrollo es describir las relaciones internas de los procesos intelectuales que
el aprendizaje escolar pone en marcha.
● El lenguaje surge, en un principio, como un medio de comunicación entre el
niño y las personas de su entorno. Sólo más tarde al convertirse en lenguaje
interno contribuye a organizar el pensamiento del niño. Del mismo modo que el
lenguaje interno y el pensamiento reflexivo surgen de las interacciones entre el
niño y las personas de su entorno, dichas interacciones entre el niño y las
dichas interacciones proporciona la fuente de desarrollo de la conducta
voluntaria el niño
El papel del juego en el desarrollo del niño
La definición del juego como una actividad placentera para el niño resulta
inadecuada por dos razones.
Primero, porque existen muchas actividades que proporcionan al pequeño

mayores experiencias de placer que el juego, por ejemplo, el succionar un chupete,
aunque ello no lo sacie.
Segundo, porque hay juegos en Ios que la actividad no es placentera en sí

misma, por ejemplo. juegos que únicamente producen placer si el niño encuentra
interesante el resultado; éstos suelen predominar al final de la edad preescolar y al
principio de la etapa escolar. Los juegos deportivos (no solamente los deportes
atléticos, sino también otros juegos en los que uno puede ganar o perder) a menudo
van acompañados de disgusto si el resultado es desfavorable para el niño. Al igual
que no podemos considerar el placer como una característica definitoria del juego.

Hablando del desarrollo del niño en términos generales, muchos teóricos han
desdeñado erróneamente las necesidades del pequeño (comprendidas en su sentido
más amplio para incluir todo aquello que pueda inducir a la acción). A menudo
describimos el desarrollo del niño como el desarrollo de sus funciones intelectuales;
todo niño se presenta ante nosotros como un teórico que, caracterizado por un nivel
más alto o más bajo de desarrollo intelectual, pasa de un estado a otro. Pero si
ignoramos las necesidades del niño así como los incentivos que lo mueven a actuar,
nunca podremos llegar a comprender su progreso de un estado evolutivo a otro porque
todo avance está relacionado con un profundo cambio respecto a los estímulos,
inclinaciones e incentivos. Aquello que antes constituía el mayor interés. para el bebé,
carece ahora de toda importancia para el niño que comienza a dar sus primeros pasos.
Un niño pequeño tiende a gratificar sus deseos de modo inmediato;

normalmente el intervalo que va entre el deseo y su satisfacción suele ser muy corto,
No encontraremos ningún niño por debajo de los tres años que desee hacer algo en
los días siguientes. Sin embargo, al alcanzar la edad escolar emergen numerosas
tendencias irrealizables y deseos pospuestos, Por mi parte, estoy convencido de que,
si las necesidades que no pudieron realizarse inmediatamente en su tiempo no
surgieran durante los años escolares, no existiera el juego, ya que éste parece
emerger en el momento en que el niño comienza a experimentar tendencias
irrealizables. Supongamos que un niño muy pequeño (de unos dos años y medio de
edad) desea algo, por ejemplo, ocupar el puesto de su madre. Lo desea en seguida,
inmediatamente, Si no logra obtener aquello que anhela hará una pataleta, pero
después puede desviarse su atención hacia otra cosa y calmarlo, hasta conseguir que
olvide su deseo.

Desde este punto de vista, resulta evidente que el placer derivado del juego
preescolar está regido por motivos distintos de la simple succión del chupete. No
obstante, ello no quiere decir que el juego surja siempre como resultado de todo deseo
insatisfecho (como, por ejemplo, cuando el niño quiere subirse a un coche de alquiler,
pero no puede satisfacer su deseo de modo inmediato; y se cierra en su habitación y
hace como que está conduciendo un coche) Sin embargo, raramente suceden las
cosas de esta manera. Por otra parte, la presencia de estas emociones generalizadas
en el juego no significa que el niño comprenda los motivos que facilitan la aparición
del mismo. En este aspecto el juego difiere sustancialmente del trabajo y otras formas
de actividad.
Podríamos ir incluso más lejos y asegurar que no existe juego sin reglas. La
situación imaginaria de cualquier tipo de juego contiene ya en sí ciertas reglas de
conducta, aunque éstas no se formulen explícitamente ni por adelantado, La niña
imagina ser su madre y la muñeca su hija; en consecuencia, está obligada a observar
las reglas de la conducta materna.
Sully señaló que especialmente los niños pequeños podían hacer coincidir la
situación lúdica con la realidad. Describió un caso en que dos hermanas de cinco y
siete años se decían: Vamos a jugar a ser hermanas. Estaban jugando en una
situación real. En algunos casos, me ha resultado relativamente sencillo descubrir este
tipo de juego en los niños. Es muy fácil, por ejemplo; encontrar a un niño jugando a
ser niño mientras que la madre desempeña el papel de madre, es decir, jugando a lo
que cada uno es en realidad. Sin embargo, como asegura Sully, existe una diferencia
esencial, la niña que está jugando trata de ser como ella cree que debe ser una
hermana. En la vida real la niña se comporta sin pensar que es la hermana de su
hermana. En el juego de ser hermanas ambas están enfrascadas en la representación
de sus respectivos papeles; el hecho de que decidan jugar a ser hermanas las obliga
a respetar unas reglas de conducta.
Únicamente las acciones que se ajustan a estas reglas pueden ser aceptadas
en la situación de juego se visten del mismo modo hablan igual, en resumen, llevan a
cabo todo aquello que pone de relieve; su relación de hermanas ante los adultos y
extraños. La mayor, cogiendo a la pequeña de la mano, le cuenta cosas acerca de las
demás personas: «Esto es de ellos, no nuestro. Ello significa: «Mi hermana y yo
hacemos las mismas cosas y nos tratan del mismo modo, pero a los demás los tratan
de manera distinta.» En este ejemplo vemos cómo se acentúa la idea de igualdad en
todo, que está relacionada con el concepto de hennana que posee la niña; como
resultado del juego, la niña comprende que las hermanas tienen una relación entre sí

distinta de la que mantienen con las demás personas. Aquello que en la vida real pasa
inadvertido para el niño, se convierte en una regla de conducta en el juego.
Acción y Significado en el Juego
La influencia del juego en el desarrollo del niño

es enorme. El jugar en una situación imaginaría
resulta totalmente imposible para un niño de menos
de tres años, puesto que es una nueva forma de
conducta que libera al pequeño de las coacciones a
que se ve sometido. La conducta de un niño muy
pequeño está determinada en gran medida y sobre
todo la de un bebé por las condiciones en las que se
desarrolla la actividad, tal como han demostrado los
experimentos de Lewin y otros. Por ejemplo, la
demostración de Lewín acerca de la enorme dificultad que supone para un niño
pequeño el darse cuenta de que ha de ponerse de espaldas á una piedra si quiere
sentarse en ella, ilustra hasta qué punto un niño pequeño se halla limitado en cada
una de sus acciones por obstáculos situacionales. Resulta difícil imaginar un contraste
mayor con los experimentos de Lewín poniendo de manifiesto las limitaciones
situacionales de la actividad que lo que observamos en el juego.
En éste el pequeño aprende a actuar en un terreno cognoscitivo, más que en

un mundo externamente visual, confiando en las tendencias internas e impulsos en
vez de hacerlo en los incentivos que proporcionan las cosas externas. Un estudio
realizado por Lewin acerca de la naturaleza motivadora de las cosas para los niños
pequeños concluye afirmando que las cosas mismas dictan al niño lo que éste debe
hacer una puerta le exige ser abierta y cerrada, una escalera ha de subirse y un timbre
ha de sonar. En pocas palabras, las cosas poseen una fuerza motivadora inherente
respecto a las acciones del niño pequeño y determinan su conducta de tal modo que
Lewin llegó a concebir la idea de la creación de una tipología psicológica, expresó de
modo matemático la trayectoria de los movimientos del niño en un terreno de acuerdo
con la distribución de las cosas.

Separación de Acción y Significado
Ahora, podemos decir exactamente lo mismo acerca de la actividad del niño

que lo que afirmarnos en cuanto a los objetos. Al igual que teníamos la proporción
OBJETO/SIGNIFICADO tenemos también ACCIÓN/SIGNIFICADO. Mientras la
acción domina el desarrollo temprano, esta estructura queda invertida; el significado
se convierte en el numerador y la acción ocupa el lugar del denominador.
En un niño de edad preescolar, la acción domina en un principio sobre el

significado, siendo comprendido sólo a medias. El pequeño es capaz de hacer más
cosas de las que puede comprender. Sin embargo, a esta edad la estructura de una
acción emerge en lo que el significado es determinante, aunque éste influya en la
conducta del niño dentro de los límites establecidos por los rasgos estructurales de la
acción. Los niños, cuando juegan a que están comiendo de un plato, han aprendido a
realizar acciones con sus manos, reminiscencias de la acción real de comer, mientras
que aquellas acciones que no describen el acto de comer son totalmente imposibles.
El gesto de extender las manos hacia atrás en lugar de tenderlas hacia adelante, hacia
el plato, resulta imposible, puesto que dicha acción tendría un efecto destructivo para
el juego. El niño no se comporta de modo puramente simbólico en el juego, sino que

desea y realiza sus deseos dejando que las categorías básicas de la realidad pasen
a través de su experiencia, El niño al mismo tiempo que desea, lleva a cabo sus
desees. Al pensar actúa. La acción interna y externa son inseparables: la imaginación,
interpretación y voluntad son procesos internos realizados por la acción externa. Todo
lo que se ha dicho acerca de la separación entre el significado y los objetos, es
igualmente aplicable a las acciones del niño.
La Prehistoria Del Lenguaje Escrito
¿Qué es el Lenguaje Escrito?
Vygotski no ofrece una definición explícita

del lenguaje escrito, pero sus numerosas
observaciones permiten reconstruir una
concepción muy matizada. En un primer
momento, destaca sobre todo las siguientes
particularidades:
a) El niño tiene que hacer abstracción del aspecto sensible del lenguaje, el sonido.
Esa expresión un poco desafortunada ¿acaso no es la escritura igualmente
sensible en otro registro, el de la vista? puede quedar explicitada de la siguiente
manera: al tener que pasar la adquisición del lenguaje escrito por la elaboración
de representaciones de fonemas, eso supone al menos en el sistema alfabético el
establecimiento de un sistema complejo de correspondencias entre fonemas y
grafemas. Aprender a escribir significa «el paso al lenguaje abstracto al lenguaje
que utiliza no ya las palabras sino las representaciones de las palabras», a la
«simbolización de los símbolos sonoros, es decir (a la) simbolización en segundo
grado» Hay que subrayar que Vygotski habla aquí del aprendizaje del lenguaje
escrito. En otro lugar se refiere a que la automatización del mismo, su verdadero
dominio, permite un acceso directo al sentido, sin pasar por la correspondencia
oral-escrito
b) El segundo aspecto que evoca Vygotski es la ausencia de un interlocutor; el
lenguaje escrito es por consiguiente «un discurso monólogo con un interlocutor
imaginario o sólo figurado».

c) Esta particularidad cobra toda su importancia cuando se la pone en relación con
otra, la de la motivación del escrito. En el oral, en el diálogo, «cada frase, cada
conversación está precedida por la aparición de un motivo, es decir, ¿por qué
razón yo hablo?, ¿de qué fuente de impulsos y de necesidades afectivas se nutre
esa actividad? La situación implicada por el lenguaje oral crea en todo momento la
motivación que determina el nuevo giro tomado por el discurso. La necesidad de
algo y la petición, la pregunta y la respuesta, el enunciado y la réplica, la
incomprensión y la explicación y una multitud de otras relaciones análogas entre
el motivo y el discurso determinan enteramente la situación propia del lenguaje
efectivamente sonoro. En el caso del lenguaje oral no es preciso crear la
motivación. «La situación dinámica es la que se encarga de regular su curso». En
otro lugar, dice: «El diálogo... es una cadena de reacciones».
Conclusiones
En primer lugar, que el juego no es el rasgo predominante de la infancia; sino

un factor básico en el desarrollo. En segundo término quisiera demostrar, asimismo,
la importancia del cambio. del predominio de la situación imaginaria al predominio de
las reglas en la evolución del juego. Y por último, señalaré las transformaciones
internas en el desarrollo del niño que acarrea el juego.
La perspectiva vygotskiana ofrece la ventaja de integrar en un marco coherente

preguntas muy diversas relativas tanto a la historicidad del lenguaje escrito como
función psíquica, la naturaleza del lenguaje escrito en relación con el lenguaje oral,
como a los medios sociales necesarios para la construcción del lenguaje escrito.
Permite evitar reducir el lenguaje escrito a una variable puramente cognoscitiva y
concebirlo como construcción social. Quizás sea esa la esencia de la concepción
vygotskiana.
PENSAMIENTO Y LENGUAJE

Cuando comenzamos nuestro estudio lo hicimos con la intención de descubrir las

relaciones entre pensamiento y palabra en las primeras etapas del desarrollo filo y
ontogenético, pero no hemos encontrado una interdependencia específica entre sus
raíces genéticas. Descubrimos simplemente que la íntima relación que buscábamos,
no constituía un prerrequisito para el desarrollo histórico de la conciencia humana,
sino más bien, un producto de la misma.
En los animales, incluyendo a los antropoides cuyo lenguaje es fonéticamente

semejante al humano, y cuyo intelecto es afín al del hombre, la palabra y el
pensamiento no se encuentran interrelacionados. Asimismo no cabe duda de que en
el desarrollo del niño existe un período pre-lingüístico en el pensamiento y una fase
pre-intelectual en el lenguaje. Pensamiento y palabra se encuentran conectados por
un vínculo primario. La conexión se origina, cambia y crece en el curso de su
evolución.
Sin embargo sería un error considerar el pensamiento y la palabra como dos procesos
sin conexión que pueden ser paralelos o cruzarse en ciertos puntos incluyéndose
mecánicamente.
Las antiguas escuelas de psicología consideraban que el enlace entre palabra y

significado era un vínculo de asociación que se establecía a través de percepciones
simultáneas y repetidas de determinados sonidos y objetos. Una palabra sugiere en
la mente su contenido como el sobretodo de un amigo nos hace pensar en él, a una
casa en sus moradores. La asociación entre palabra y significado puede tomarse más
fuerte o más débil, enriquecerse por conexiones con otros objetos de la misma
especie, extenderse sobre un campo más amplio o restringirse a otro más limitado,
puede sufrir cambios cuantitativos y externos, pero no puede cambiar su naturaleza
psicológica. Para que esto sucediera tendría que dejar de ser una asociación. Desde
ese punto de vista cualquier desarrollo del significado de las palabras resulta
inexplicable e imposible: ésta es una implicación que obstaculizó tanto el trabajo de
las lingüistas como el de los psicólogos. La semántica adoptó la teoría de la asociación
y continuó considerando el significado de las palabras como un enlace entre el sonido
de las mismas y su contenido. Todas las palabras, desde las más concretas a las más
abstractas, parecían estar constituidas de la misma manera en lo concerniente al
significado, sin contener nada relativo al lenguaje como tal; una palabra nos hacía
pensar en su significado, del mismo modo que un objeto cualquiera nos recuerda o

otro. No es sorprendente que la semántica ni siquiera mencionara el problema de la
evolución del significado de las palabras. El desarrollo se reducía a cambios en las
conexiones asociativas entre determinadas palabras y objetos. Un vocablo podía
denominar primero un objeto y luego asociarse con otro, en la misma forma en que un
sobretodo, habiendo cambiado de dueño, puede hacernos recordar primero a una
persona y luego a otra. La lingüística no comprendió que en la evolución histórica del
lenguaje también cambian la estructura del significado y su naturaleza psicológica. El
pensamiento verbal se eleva de las generalizaciones primitivas a los conceptos más
abstractos. No cambia sólo el contenido de la palabra, sino el modo en que se
generaliza lo realidad y se refleja a través de la palabra.
En el campo de la psicología de la Gestalt no era muy distinto el panorama que se

presentaba. Esta escuela persistió durante más tiempo que las otras en el intento de
superar el principio general de la asociación. Sus teorizadores no estaban satisfechos
con la solución parcial del problema y trataron de liberar al pensamiento y al lenguaje
de las reglas asociacionistas, comprendiendo a ambos bajo las leyes de la formación
estructural. Nos sorprende, sin embargo, que ésta, una de las más progresistas entre
las modernas escuelas de psicología, no haya realizado ningún avance con respecto
a la teoría del pensamiento y el lenguaje.
La psicología de la Gestalt se detuvo en el campo del lenguaje, y retrocedió en el del

pensamiento. La escuela de Würsburgo había reconocido al menos que el
pensamiento tiene leyes propias. La teoría gestaltista niega su existencia. Al reducir a
un común denominador estructural tanto las percepciones de las aves domésticas
como las operaciones mentales de los chimpancés, las primeras palabras
significativas del niño y el pensamiento conceptual del adulto impidió toda distinción
entre la percepción más elemental y las formas más elevadas del pensamiento.
El examen crítico puede ser

resumido como sigue: todas las
escuelas y concepciones
psicológicas pasan por alto el
hecho fundamental de que cada
pensamiento es una
generalización, y estudian la
palabra y el significado sin
referirse a su proceso evolutivo.
En tanto persistan estas dos
condiciones en las tendencias
sucesivas, no pueden existir

grandes diferencias en el enfoque del problema. El descubrimiento de que los

significados de las palabras sufren un proceso de desarrollo, permitió al estudio del
pensamiento y el lenguaje evadirse de un callejón sin salida. Se estableció que eran
dinámicos y no formaciones estáticas. Cambian al mismo tiempo que el niño se
desarrolla y de acuerdo a las diferentes formas en que funciona el pensamiento. Si el
significado de las palabras varía en su estructura interna, también lo hace la relación
entre pensamiento y palabra. Para comprender la dinámica de esa relación debemos
completar el enfoque genético de nuestro estudio principal con el análisis de las
funciones y examinar el papel del significado de la palabra en el curso del
pensamiento.
Humor


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La Teoría Sociocultural de Vygotsky

Carhuas Zelaya, Melba Nilza

Huamán Curas, Luz Clarita

Osorio Muñoz, Luis Raúl

Ruiz Aponte, Marco Antonio

Carhuas + Huamán + Osorio + Ruiz 1

2 Carhuas + Huaman + Osorio + Ruiz

Eje central de los métodos y principios del materialismo dialéctico consistía en

El sujeto de la psicología es estudiado en su origen y el curso del desarrollo de

Vygotski aplica la teoría del materialismo histórico y el concepto de Engels,

Carhuas + Huamán + Osorio + Ruiz 3

Primeros años de Vygotsky

Lev Vygotsky nació el 17 de noviembre de 1896 en Orsha, Bielorrusia, una

Asistió a la Universidad Estatal de Moscú, donde se graduó como licenciado en

Su trabajo serio en psicología inició aproximadamente en 1924, cuando asistió

4 Carhuas + Huaman + Osorio + Ruiz

La carrera y las teorías de Vygotsky

La Zona de Desarrollo Próxima

Según Vygotsky, la zona de desarrollo próximo es:

«La distancia entre el nivel de desarrollo real determinado por la resolución de

Lev Vygotsky, el hombre en sociedad, 1978. Esencialmente, esta zona es la

Los padres y maestros pueden fomentar el aprendizaje al brindar

Desafortunadamente la vida de Vygotsky fue trágicamente interrumpida el 11

Si bien fue contemporáneo de Skinner, Pavlov, Freud y Piaget, su trabajo nunca

Carhuas + Huamán + Osorio + Ruiz 5

● Pensamiento y Lenguaje. Paidós.

La teoría de Piaget sobre lenguaje y pensamiento en el niño

Piaget y Vygotsky eran contemporáneos, sin embargo, las ideas de Vygotsky

6 Carhuas + Huaman + Osorio + Ruiz

Vygotsky hizo énfasis en la importancia del papel que desempeña la cultura,

La teoría de Piaget presta una gran atención a la interacción entre pares,

Según Piaget el problema de la interrelación objetiva de todos los rasgos

Según Vygotsky el autismo es la forma original y primera del pensamiento; la

De las experiencias vividas, según Piaget sus observaciones lo llevan a

Carhuas + Huamán + Osorio + Ruiz 7

La teoría de Vygotsky destacó en gran medida el papel que desempeña el

Las raíces genéticas del pensamiento y el lenguaje

A través del estudio genético del pensamiento y el lenguaje se ha descubierto

Los chimpancés son las segundas criaturas

8 Carhuas + Huaman + Osorio + Ruiz

Según Vygoysky las investigaciones de Koehler prueban que el chimpancé

El mismo Koehler efectuó, ocasionalmente, experiencias con niños, con el

Llegando a la conclusión, segun Vygotsky que desde hace tiempo se conocen

Un estudio experimental de la formación del concepto

La Investigación de los conceptos estaba limitada por la falta de métodos

Existen métodos tradicionales para el estudio y se dividen en dos grupos:

1. El primer grupo es el método de la definición: Se utiliza para investigar los

Carhuas + Huamán + Osorio + Ruiz 9

Según Ach, en los adolescentes se produce un cambio fundamental en la forma como

Dimitri Uznadze demostró que el preescolar el niño aborda los problemas

10 Carhuas + Huaman + Osorio + Ruiz

palabras articuladas y no complejas de sonido sin sentido en el curso de su desarrollo

Proceso de la formación de conceptos en las diferentes fases de desarrollo:

Aquí se utilizó el método de la doble estimulación, para estudiar los conceptos y su

Los procesos que conducen a la formación del concepto se desarrollan a lo

● La primera es la formación de complejos: el niño une diversos objetos en grupos

El desarrollo de los conceptos científicos en la infancia

Marco Social e Intelectual

Vygotski profundizó al máximo la postura de Blonski, quien defendía que las

Vygotski se influenció también por los sociólogos y antropólogos de su época,

Carhuas + Huamán + Osorio + Ruiz 11

Vygotski buscaba producir una psicología que tuviera repercusiones en la

No conjugaba con los test de Capacidad Intelectual (CI) que se encontraban en