Universidad Nacional Del Centro de Perú

UNIVERSIDAD NACIONAL DEL CENTRO DE PERÚ
ESCUELA DE POSGRADO
UNIDAD DE POSGRADO DE LA FACULTAD EDUCACIÓN
TESIS
Competencias del área matemática en estudiantes del sexto

grado del distrito de Jauja
PRESENTADO POR:
Manyari Camarena, Adilson Alexander
PARA OPTAR EL GRADO DE:
MAESTRO EN EDUCACIÓN
MENCIÓN: RAZONAMIENTO LÓGICO Y COMPRENSIÓN
Portada
HUANCAYO – PERÚ
2 021
ii
ASESOR
López Rengifo, Carlos Fernando
iii
DEDICATORIA
A mi madre que es mi ángel, a mi

esposa Carol por ser mi respaldo en
cada proyecto emprendido, las mujeres
de mi vida.
Adilson Alexander
iv
AGRADECIMIENTO
A la Universidad Nacional del Centro del Perú por brindarme ese apoyo
en sus aulas y desarrollarme de manera profesional.
Al personal directivo, al personal administrativo de la Unidad de Posgrado

de la Facultad de Educación por potenciar y fortalecer mi vocación en la carrera de
Educación.
A los maestros (as) y doctores de la Unidad de Posgrado de la Facultad

de Educación, por sus acertadas orientaciones.
Al Dr. Carlos F. López Rengifo, por su apoyo total en el acompañamiento

en las jornadas y acciones de investigación, además de las orientaciones acertadas
y oportunas cuyo producto es la presentación de este trabajo.
Además, hago extensivo mi agradecimiento al director y directoras,

personal directivo, docentes y estudiantes de las diversas Instituciones Educativas
del distrito de Jauja, por haber dado facilidades oportunas para la aplicación del
instrumento de investigación.
Finalmente, a los docentes de los 6to grados y personas que

desinteresadamente apoyaron con su valiosa predisposición y apoyo incondicional
en la ejecución y culminación del presente.
v
Índice
Portada.....................................................................................................................I
Hoja de firmas ............................................ ERROR! BOOKMARK NOT DEFINED.
Asesor ....................................................................................................................III
Dedicatoria ............................................................................................................ IV
Agradecimiento ...................................................................................................... V
Indice.......................................................... ERROR! BOOKMARK NOT DEFINED.
Índice de tablas ................................................................................................... VIII
Índice de gráficos .................................................................................................. IX
Resumen ................................................................................................................ X
Abstract ................................................................................................................. XI
Introducción .......................................................................................................... XII
CAPITULO I
MARCO TEÓRICO.
1.1. Antecedentes: ............................................................................................ 16
1.2. Bases teóricas ........................................................................................... 17
1.2.1 Fundamento epistemológico. ................................................................. 17
1.2.2 Competencia. ......................................................................................... 18
1.2.3 Matemáticas en la vida cotidiana. Cultura matemática .......................... 19
1.2.3 Relación de las competencias con las capacidades .............................. 20
1.2.4 Competencias del Área de Matemática ................................................. 21
1.2.5 Capacidades matemáticas ..................................................................... 25
1.2.6 La evaluación Matemática ..................................................................... 29
1.2.7 Resolución de problemas ....................................................................... 31
1.2.8 Características de los problemas matemáticos ...................................... 31
1.2.9 Fases de resolución de problemas de George Polya ............................. 32
1.3. Definición de términos básicos .................................................................. 34
1.4. Sistema de Hipótesis ................................................................................. 35
1.5. Variables y operacionalización: ................................................................. 36
CAPITULO II
DISEÑO METODOLÓGICO
2.1 Tipo y Nivel de Investigación ......................................................................... 38
vi
2.2 Método de investigación................................................................................ 38
2.3 Diseño de la investigación............................................................................. 39
2.4 Población y muestra ...................................................................................... 39
2.4.1 Población ............................................................................................... 39
2.4.2 Muestra .................................................................................................. 39
2.4.3 Técnicas e de muestreo ......................................................................... 39
2.5 Técnica e instrumento de recolección de datos ............................................ 41
2.6 Técnicas de análisis de datos ....................................................................... 42
CAPÍTULO III
ANÁLISIS Y DISCUSIÓN DE RESULTADOS
3.1 Descripción de resultados ............................................................................. 43
3.2. Discusión ...................................................................................................... 55
CONCLUSIONES ..................................................................................................59
RECOMENDACIONES .........................................................................................61
REFERENCIAS BIBLIOGRÁFICAS ......................................................................62
ANEXOS ...............................................................................................................66
vii
Índice de tablas
Tabla 1 Competencias del Currículo Nacional de Educación Básica y sus capacidades ............... 20
Tabla 2 Operacionalización de la variable competencias en el área de matemática para el V ciclo.
.................................................................................................................................................... 36
Tabla 2 Distribución de la muestra: estudiantes del 6º de primaria ............................................... 41
Tabla 4 Procedencia de los estudiantes de la muestra de estudio ................................................ 43
Tabla 5 Nivel de desarrollo de las competencias del área de matemática del sexto grado de primaria.
.................................................................................................................................................... 44
Tabla 6 Nivel de desarrollo de las competencias del área de matemática del sexto grado de primaria
por Institución Educativa – Jauja – ............................................................................................... 45
Tabla 7 Nivel de desarrollo de la competencia resuelve problemas de cantidad del sexto grado de
primaria – Jauja – ........................................................................................................................ 46
Tabla 8 Nivel de desarrollo de la competencia resuelve problemas de cantidad del sexto grado de
primaria, por Institución Educativa – Jauja.................................................................................... 48
Tabla 9 Nivel de desarrollo de la competencia resuelve problemas de regularidad, equivalencia y
cambio del sexto grado de primaria – Jauja.................................................................................. 49
Tabla 10 Nivel de desarrollo de la competencia resuelve problemas de regularidad, equivalencia y
cambio del sexto grado de primaria, por Institución Educativa – Jauja – ....................................... 50
Tabla 11 Nivel de desarrollo de la competencia resuelve problemas de forma movimiento y
localización en estudiantes del sexto grado de primaria, por I.E. – Jauja ...................................... 51
Tabla 12 Nivel de desarrollo de la competencia resuelve problemas de forma movimiento y
localización en estudiantes del sexto grado de primaria, por Institución Educativa – Jauja............ 52
Tabla 13 Nivel de desarrollo de la competencia resuelve problemas de gestión de datos e
incertidumbre en estudiantes del sexto grado de primaria – Jauja. ............................................... 53
Tabla 14 Nivel de desarrollo de la competencia resuelve problemas de gestión de datos en los
estudiantes del sexto grado de primaria del distrito de Jauja según Institución Educativa. ............ 54
viii
Índice de figuras
Figura 1 Competencias del área de matemática ........................................................................... 21

Figura 2 Resuelve problemas de cantidad .................................................................................... 22
Figura 3 Resuelve problemas regularidad, equivalencia y cambio ................................................ 23
Figura 4 Resuelve problemas de forma, movimiento y localización. .............................................. 24
Figura 5 Resuelve problemas de gestión de datos e incertidumbre............................................... 25
Figura 6 Ejemplo de matematizar situaciones reales. ................................................................... 26
Figura 7 Ejemplo de matematizar situaciones reales. ................................................................... 27
Figura 8 El docente promueve la discusión en el aula, respecto al uso de la capacidad evalúa y usa
estrategias ................................................................................................................................... 28
Figura 9 El docente escucha los diversos argumentos de cada estudiante. .................................. 28
Figura 10 Procedencia de los estudiantes de la muestra de estudio ............................................. 44
Figura 11 Nivel de desarrollo de las competencias del área de matemática del sexto grado de
primaria........................................................................................................................................ 45
Figura 12 Nivel de desarrollo de las competencias del área de matemática del sexto grado de
primaria por Institución Educativa - Jauja .................................................................................... 46
Figura 13 Nivel de desarrollo de las competencia resuelve problemas de cantidad en estudiantes
del sexto grado de primaria - Jauja............................................................................................... 47
Figura 14 Nivel de desarrollo de la competencia resuelve problemas de cantidad, por Institución
Educativa - Jauja ......................................................................................................................... 48
Figura 15 Nivel de desarrollo de las competencia resuelve problemas de regularidad, equivalencia
y cambio en estudiantes del sexto grado de primaria - Jauja ........................................................ 49
Figura 16 Nivel de desarrollo de las competencia resuelve problemas de regularidad, equivalencia
y cambio del sexto grado de primaria por Institución educativa - Jauja ......................................... 50
Figura 17 Nivel de desarrollo de las competencia resuelve problemas de forma, movimiento y
localización en estudiantes del sexto grado de primaria - Jauja .................................................... 51
Figura 18 Nivel de desarrollo de las competencia resuelve problemas de forma, movimiento y
localización en estudiantes del sexto grado de primaria, por institución educativa - Jauja ............. 53
Figura 19 Nivel de desarrollo de las competencia resuelve problemas de gestión de datos e
incertidumbre del sexto grado de primaria - Jauja......................................................................... 54
Figura 20 Nivel de capacidad razona y argumenta ideas matemáticas por institución educativa ... 55
ix
UNIVERSIDAD NACIONAL DEL CENTRO DEL PERÚ
ESCUELA DE POSGRADO
UNIDAD DE POSGRADO DE LA FACULTAD DE EDUCACIÓN
Título: Competencias del área matemática en estudiantes del sexto grado del
distrito de Jauja
Bach. MANYARI CAMARENA, Adilson Alexander.
RESUMEN
La investigación tienen como propósito determinar el nivel de logro que tienen los
estudiantes en relación a las competencias del área de matemática en los
estudiantes del sexto grado de primaria del distrito de Jauja, para el cual se
desarrolló una investigación descriptiva – básica, ya que nos permitió conocer el
nivel de logro de los estudiantes del sexto grado, además conocer cómo se
encuentran en cada una de las competencias, se consideró como muestra cuatro
instituciones educativas del distrito de Jauja del ámbito urbano, el cual cuenta con
un total de 282 estudiantes.
Los resultados demostraron que el nivel de desarrollo de las competencias

del área de matemática en los estudiantes del sexto grado de primaria del distrito
de Jauja es muy bajo porque luego de aplicar los instrumentos de investigación se
tiene que el 78,4% de la muestra se ubican en el nivel bajo, el 16,8% de la muestra
se ubica en el nivel medio y finalmente el 4,8% de la muestra se ubica en el nivel
alto de desarrollo de competencias del área de matemática. Mientras por
Instituciones educativas el mayor porcentaje están en el nivel bajo. En la institución
educativa San José el 80.8%, Sagrado Corazón el 86,4%, En al I.E. N° 31555 el
86,4%. Finalmente en la I.E. N° 31512 el 76,2%.
Palabras claves: Competencias, capacidad, educación básica regular.
x
ABSTRACT
The purpose of the investigation is to determine the level of achievement that

students have in relation to the competencies of the area of mathematics in students
of the sixth grade of primary school in the district of Jauja, for which a descriptive-
basic investigation was developed, since we It allowed to know the level of
achievement of the sixth grade students, in addition to knowing how they are in each
of the competitions, four educational institutions of the Jauja district of the urban
area were considered as a sample, which has a total of 282 students.
The results showed that the level of development of competencies in the area
of mathematics in students of the sixth grade of primary school in the district of Jauja
is very low because after applying the research instruments, 78.4% of the sample is
They are located at the low level, 16.8% of the sample is located at the medium
level and finally 4.8% of the sample is located at the high level of development of
skills in the area of mathematics. While by educational institutions the highest
percentage are in the low level. In the San José educational institution 80.8%,
Sagrado Corazón 86.4%, In the I.E. No. 31555, 86.4%. Finally in the I.E. Nº°
31512 76.2%.
Keywords: Skills, ability, regular basic education.
xi
INTRODUCCIÓN
Uno de los problemas que se percibe actualmente en nuestra región y por

ende en el Perú, son los bajos resultados de las evaluaciones en el área de
matemática en la ECE y las evaluaciones regionales, lo cual se refleja que los
estudiantes no están logrando los objetivos trazados en relación al logro de los
aprendizajes. Nuestra preocupación es como los estudiantes y en qué condiciones
pasan al nivel secundario con respecto a los aprendizajes del área de matemática
en relación a la resolución de problemas en las cuatro competencias.
Es importante y trascendente que los docentes desarrollen un buen proceso

enseñanza y aprendizaje en el área de matemática, que les permita movilizar en
los estudiantes, capacidades para el logro de las competencias. En las aulas de
Educación Primaria se observa que muchos docentes presentan dificultades en el
proceso de planificación y ejecución de las sesiones de aprendizaje utilizando
diversas estrategias que movilizan las capacidades de las competencias, los cuales
se ven reflejados en los resultados de diversas pruebas estandarizadas, como las
pruebas ECE que viene aplicando todos los años el Ministerio de educación.
En ese contexto la enseñanza de la matemática se vuelve, entonces,

expositiva y verbalista por parte del docente ya que solo promueve la resolución de
ejercicios de manera heurística. Los cuales se establecen en enunciados de
conceptos, propiedades, ejercicios desarrollados por parte de los estudiantes con
poca demanda cognitiva en donde solo se trabaja utilizando métodos algorítmicos,
en una enseñanza- aprendizaje de “pizarra y tiza” el cual convierte a los estudiantes
en agentes pasivos y receptivos, con un forma de resolver los problemas
matemáticos de una manera única.
Se afirma en términos generales en base a los resultados, que en nuestra

realidad el docente a nivel nacional, no enfatiza, la movilización de las capacidades
de cada competencia del área de matemática para la enseñanza de la misma. El
Ministerio de Educación en el año 2005 en relación a una evaluación realizada por
la UNESCO mediante el Programa Internacional de evaluación de estudiantes
(PISA), en el año 2001, los niños y niñas evaluados obtuvieron resultados bajos en
xii
relación a los aprendizajes del área de matemática, demostrando un nivel bajo de
desempeños en la solución de problemas debido a que tienen carencias en la
movilización de capacidades como traducir y expresar matemáticamente los datos
propuestos en los problemas planteados, ejecutar estrategias de solución para
llegar a la respuesta y justificarla con argumentos matemáticos válidos. Además se
menciona que las evaluaciones nacionales ejecutadas por la Unidad de Medición
de la Calidad Educativa, en el año 2001, sitúa a los estudiantes evaluados en un
nivel bajo de los aprendizajes desarrollados del área de matemática, esto influye
de manera negativa en su aprendizaje en la mencionada área.
El analisis de los resultados de las evaluaciones: locales, regionales y

nacionales que se han realizado en nuestro país específicamente en la región Junín
sobre el logro de los aprendizaje de los estudiantes en el área de matemática, en
el nivel Primaria como de Secundaria, son muy básicos y nos dan un diagnóstico
de cómo nos encontramos y de la gravedad en relación al logro de los aprendizajes
establecidos en los estándares, pero ello constituye una información importante de
base para observar las fortalezas, debilidades, dificultades y necesidades de
nuestros estudiantes, ello nos permitirá establecer estrategias, métodos y diversos
proyectos de investigación que direccionen a una educación de calidad. Por lo tanto
esta situación problemática nos ha permitido dirigir nuestra atención en el proceso
de enseñanza y aprendizaje; ya que sino movilizamos las capacidades esto influirá
en los resultados de las evaluaciones estandarizadas del área de matemática.
En nuestra realidad educativa, la inadecuada aplicación de los procesos

didácticos en esta área, establece que no hay relación de la matemática con el
desarrollo de problemas por parte de los estudiantes, ello se nota en las diversas
actividades propuestas para el aprendizaje y enseñanza de la matemática. Lo que
se ha establecido en la práctica es que cuando los(as) estudiantes se enfrentan a
diversas situaciones problemáticas relacionados al área de matemática, buscan la
operación que a veces no tiene relación con lo que se va a realizar.
La práctica no actualizada que realizan muchos docentes ha establecido en

niños(as) que resolver una situación problemática es buscar a éste una o varias
operaciones que tienen que aplicar en relación a los datos del problema, en varios
casos se ha establecido un esquema de solución de problemas: Datos, operaciones
xiii
y respuesta, lo cual se observan en los cuadernos de matemáticas de los
estudiantes de algunas instituciones educativas. Por todo ello y por los resultados
mostrados en el presente trabajo de investigación, se hace necesario conocer como
están otros grados en relación a la competencia matemática y la movilización de
las capacidades de estas competencias.
El problema radica en que los estudiantes no movilizan capacidades al

resolver un problema el cual afecta en el logro de estos aprendizajes. A demás no
conocemos en qué nivel se encuentran los estudiantes en relación a los estándares
de aprendizaje y lo que deben conocer los estudiantes del V ciclo.
Claves de conocer como están avanzando nuestros estudiantes en el área

de matemática es aplicar un instrumento que considera las cuatro competencias y
como se enfrentan ante una situación problemática. Por esa razón se consideró
necesario determinar la siguiente pregunta: ¿Cuál es el nivel de desarrollo de las
competencias del área de matemática en los estudiantes del sexto grado de
primaria del distrito de Jauja?; y como objetivo central es determinar el nivel de
desarrollo de las competencias del área de matemática en los estudiantes del sexto
grado de primaria del distrito de Jauja y como específicos tenemos:
 Determinar el nivel de desarrollo respecto a la resolución de problemas de

cantidad en los estudiantes del sexto grado de primaria del distrito de Jauja.
regularidad equivalencia y cambio en los estudiantes del sexto grado de primaria
del distrito de Jauja.
forma, movimiento y localización en los estudiantes del sexto grado de primaria
gestión de datos e incertidumbre en los estudiantes del sexto grado de primaria
Es de suma importancia la presente investigación porque muestra el nivel de
desarrollo de las competencias matemáticas de los estudiantes de 6to grado en
algunas instituciones de nuestra provincia de Jauja, ello nos permitirá realizar un
análisis y reflexión de la situación actual de nuestros estudiantes en relación a los
xiv
estándares de aprendizaje del mencionado grado, además se establecerán
estrategias para el logro de aprendizajes en la mencionada área.
El autor
xv
CAPITULO I
FUNDAMENTOS TEÓRICOS.
1.1. Antecedentes:
Revisado los datos en referencia a la investigación se establecieron varios

que fortalecerán en la fundamentación y en el desarrollo del presente trabajo entre
ellos consideramos a los siguientes:
Macias (2013), en su investigación titulada “La resolución de problemas

matemáticos basada en el modelo de Polya en alumnos de 5to y 6to grado de
primaria” utilizando el modelo de Polya, mediante una investigación de tipo
experimental y diseño pre experimental, demostró la eficacia de la aplicación de
estos programas generando resultados alentadores en la resolución de ejercicios
matemáticos. El estudio tuvo tres etapas en la primera intervención se fortaleció el
trabajo en equipo y se introdujo el uso del modelo Polva, este proceso tuvo una
duración de 5 meses, en la segunda etapa se realizó las sesiones de aprendizaje
con el apoyo de las facilitadoras y maestras y finalmente se capacitó a las maestras
para dar continuidad en el proceso de aprendizaje.
Nureña y Rejas (2018) en su investigación respecto a la competencia del

área de matemática en niñas del primer grado de educación primaria, realizó una
comparación entre los resultados de instituciones educativas privadas y públicas,
mediante un estudio descriptivo cuantitativo, llegando a la conclusión de que no hay
diferencias entre ambas, finalmente en lo que respecta a niveles de logro de la
competencia matemática las instituciones públicas alcanzaron mejores resultados.
Loayza (2016) en su investigación sobre el rendimiento académico en

matemáticas y el autoestima, mediante una investigación descriptiva correlacional,
consideró como población a los estudiantes del sexto grado de educación primaria,
de acuerdo a los resultados que obtuvo concluyeron que el autoestima tiene una
16
relación moderada directa con el rendimiento académico, puesto que el coeficiente
de correlación es igual a 0,545.
Yali (2018) al investigar las incidencias de la cultura evaluativa de la docente
en el rendimiento académico de los estudiantes del nivel primaria, en la región
Junín, de manera descriptiva y diseño correlacional, llegó a la conclusión de que
existe una relación buena y significativa entre ambas variables.
Céspedes (2017) investigó la influencia de los modelos educativos de los
docentes en el rendimiento académico de estudiantes de primaria de la Institución
Educativa N° 1154 Nuestra Señora del Carmen en la ciudad de Lima, mediante una
investigación descriptiva de diseño correlacional y corte transversal, llegando a
concluir que el modelo educativo tiene una relación directa y significativa.
Laurente y Ramírez (2016) realizaron una investigación descriptiva acerca
de las competencias matemáticas en estudiantes de primer grado de una institución
educativa particular del nivel secundario, los resultados demostraron que solo el
10% de los estudiantes respondieron de manera adecuada a las preguntas de
matemáticas.
Ángeles, Aquino, y Justiniano( 2014) esta investigación tuvo como objetivo

principal evaluar el rendimiento académico respecto a la resolución de problemas
de sucesiones aritméticas de los estudiantes del cuarto grado de primaria, mediante
una investigación experimental de diseño cuasi experimental se evaluó a 61
estudiantes, los resultados demostraron que los estudiantes del grupo experimental
obtuvieron mejores notas con respecto al grupo control. Con esto conluyeron que
al aplicar el enfoque de rutas de aprendizaje permite mejorar las capacidades
resolutivas de problemas matemáticos de sucesiones aritméticas, además el
estudiante elabora diversas estrategias que permiten el desarrollo las capacidades
de comunicación matemática.
1.2. Bases teóricas
1.2.1 Fundamento epistemológico.
Los principios epistemológicos en la que se fundamenta la presente

investigación en tres corrientes epistemológicas: la euclidea, la cuasiempírica y la
constructivista. Bosch y Gascón (2009), defiende el fundamento euclideo, debido al
pensamiento racionalista del conocimiento matemático, durante muchos siglos este
17
fundamento permitió resolver proposiciones axiomáticas de manera primitiva, con
el pasar de los años este conocimiento se convirtió en un razonamiento lógico
deductivo, permitiendo validar enunciados y enunciar teoremas, las que finalmente
estableció las teorías matemáticas.
Por otro lado el fundamento cuasiempirica, desarrollado por Lakatos (1981),

sostiene que el saber matemático proviene de los principios básicos a partir de la
deducción de los resultados esperados, este fundamento dio lugar a la fiabilidad
del conocimiento matemático, permitiendo presumir hipóteis y experimentar sobre
ellas, situandose en un entorno real, el cual se organiza y sistematiza dando a lugar
la solucion de problemas. En esta misma línea (Gascón, 2007), considera que la
perspectiva cuasiempírica prmoueve estilos pedagógicos innovadores : “El
modernismo y el procedimentalismo”, esta nueva corriente considera que las
matemáticas no se aprenden por un proceso mecánico guiado exclusivamente por
el maestro, por el contrario este aprendizaje esta basado en la autonomía del pupilo
enfocado en descubrir su propio conocimiento manejando técnicas, supuestos, en
donde se propone competencias respecto al problema en estudio de manera
espontánea.
Finalmente, la teoría constructivista según Bosch y Gascón (2009) esta

corriente epistemológica da lugar a dos estilos didácticos de la matemática:
“Constructivismo psicológico y constructivismo matemático”, de esto el
constructivismo psicológico es “…la enseñanza y el aprendizaje de la matemática
como la acomodación continua de esquemas conceptuales ante conflictos
cognitivos derivados de la comunicación interactiva del aula, dando origen al
conocimiento matemático” (p.27). El segundo estilo está enfocado a la enseñanza
– aprendizaje de las matemáticas que se construye a través de problemas
utilizando modelos matemáticos ya establecidos.
1.2.2 Competencia.
La definición de competencia según el Diseño Nacional Curricular (2016) que

se encuentra vigente hasta la fecha es: “Ser competente es más que demostrar el
logro de cada capacidad por separado: es usar las capacidades combinadamente
y ante situaciones nuevas” (Ministerio de Educación, 2016, p. 29).
18
Por lo tanto la competencia es la capacidad que tiene la persona de unir una
variedad de capacidades con un fin específico en respuesta a una situación del
entorno, realizando una acción pertinente y con sentido ético. Una persona
competente es capaz de analizar, comprender, afrontar y evaluar las posibilidades
resolutivas del problema presentado. En ese sentido la comptenecia es la suma de
las habilidades y conocimientos adquiridos en la vida, utilizando herramientas que
se encuentran en el entorno, esto nos empuja a tomar decisiones y ejecutar la
acción planificada.
La labor docente implica el desarrollo de competencias en los estudiantes,

ya sea de manera deliberada o consiente, simultánea y espontánea, sostenida a lo
largo de la experiencia educativa y porque no decir marca el perfil del estudiante
para toda su vida.
1.2.3 Matemáticas en la vida cotidiana. Cultura matemática
Según Godino, Batanero y Font (2004) uno de los fines de la educación es

formar ciudadanos en forma integral es el aspecto (cognitivo, afectiva y moral), pero
la definición de cultura ha ido cambiando y se consolida en relación a los diversos
cambios que ocurren en nuestra sociedad. La función principal de la cultura de las
matemáticas y la educación matemática toman vital importancia en nuestros
tiempos el cual influye de manera directa en el desarrollo de nuestra cultura (p.27).
Además considera que el propósito central no se trata de cambiar a los

estudiantes en “matemáticos aficionados”, ni de fortalecerlos en operaciones
complejas, ya que las PCs y otros dispositivos electrónicos hoy operan los ejercicios
de manera rápida. Lo que queremos es brindar diversas herramientas que se
interrelacionen y que ayuden al estudiante a enfrentarse a una realidad
problemática en relación a la matemática de manera óptima tales como:
a. Capacidad para analizar y emitir un juicio crítico de la información y argumentos
matemáticos respaldados en diversas situaciones que las personas encuentran
en su vida personal y profesional, con apoyo de los medios de comunicación.
b. Capacidad para discutir o comunicar información matemática, cuando sea muy
importante, además el desarrollo de competencias movilizando capacidades
para resolver las situaciones matemáticas que enfrente en su diario vivir.
19
Como se observa en los componentes, el fin principal de la matemática es
resolver problemas matemáticos de la vida real de manera apropiada.
1.2.4 Relación de las competencias con las capacidades
De acuerdo al Ministerio de Educación (2016) “Es importante considerar que

la adquisición por separado de las capacidades de una competencia no supone el
desarrollo de la competencia. Ser competente es más que demostrar el logro de
cada capacidad por separado: es usar las capacidades combinadamente y ante
situaciones nuevas” (p.32).
En ese sentido a continuación presentamos las capacidades que implican el

desarrollo de competencias matemáticas en sexto grado de acuerdo al Currículo
Nacional de la Educación Básica (2016, p34):
Tabla 1
Competencias del Currículo Nacional de Educación Básica y sus
capacidades
Competencias Capacidades
Resuelve problemas de cantidad - Traduce cantidades a expresiones

numéricas.
- Comunica su comprensión sobre los
números y las operaciones.
- Usa estrategias y procedimientos de
estimación y cálculo.
- Argumenta afirmaciones sobre las
relaciones numéricas y las operaciones.
Resuelve problemas de regularidad, - Traduce datos y condiciones a expresiones
algebraicas.
equivalencia y cambio
- Comunica su comprensión sobre las
relaciones algebraicas.
- Usa estrategias y procedimientos para
encontrar reglas generales.
- Argumenta afirmaciones sobre relaciones
de cambio y equivalencia
Resuelve problemas de gestión de - Representa datos con gráficos y medidas
estadísticas o probabilísticas.
datos e incertidumbre
- Comunica la comprensión de los conceptos
estadísticos y probabilísticos.
recopilar y procesar datos
- Sustenta conclusiones o decisiones basado
en información obtenida.
20
Resuelve problemas de forma, - Modela objetos con formas geométricas y
sus transformaciones.
movimiento y localización
- Comunica su comprensión sobre las
formas y relaciones geométricas.
orientarse en el espacio.
- Argumenta afirmaciones sobre relaciones
geométricas
Nota: (Ministerio de Educación, 2016, p. 34)
1.2.5 Competencias del Área de Matemática
De acuerdo al Programa Curricular de Educación Primaria (2013), “los

estudiantes de la Educación Básica se favorece por el desarrollo de diversas
competencias. A través del enfoque centrado en la Resolución de Problemas, el
área de Matemática promueve y facilita que los estudiantes desarrollen las
siguientes competencias” (p.134):
Figura 1
Competencias del área de matemática
Nota: (Ministerio de Educación, 2013)
a. Resuelve problemas de cantidad. El desarrollo de esta competencia permite

resolver problemas de cantidades, estas pueden ser contadas y medidas
(magnitudes), brinda al estudiante el sentido del número y la medida, aplicando
21
estrategias operacionales, cálculos y estimaciones. Esta competencia se logra
en congruencia con la capacidad del estudiante “matematizar situaciones,
comunicar y representar ideas matemáticas”, esto implica el uso de estrategias
y razonamiento matemático (Ministerio de Educación, 2015, p. 18).
Figura 2
Resuelve problemas de cantidad
b. Resuelve problemas de regularidad, equivalencia y cambio. Esta

competencia permite interpretar patrones, analizar números iguales o
desiguales, comprender relaciones y funciones.
Estas relaciones están íntimamente relacionadas con el entorno, obligando al
estudiante desarrollar capacidades matemáticas, describirlas, interpretarlas y
modelarlas.
22
Figura 3
Resuelve problemas regularidad, equivalencia y cambio
c. Resuelve problemas de forma, movimiento y localización. Esta

competencia sugiere el desarrollo espacial del niño o niña, considerando que
estamos rodeados de formas, posiciones y orientaciones, haciendo uso de la
geometría, es parte de la matemática concreta y la que está íntimamente ligada
a nuestra vida diaria.
Según la definición del Ministerio de Educación (2015), esta competencia se
define como: “…desarrollar progresivamente el sentido de la ubicación en el
espacio, la interacción con los objetos, la comprensión de propiedades de las
formas y cómo se interrelacionan, así como la aplicación de estos
conocimientos al resolver diversos problemas” (p. 22).
23
Figura 4
Resuelve problemas de forma, movimiento y localización.
d. Resuelve problemas de gestión de datos e incertidumbre. Esta

competencia está relacionada con el contexto social, nuestra realidad, manejo
de información, probabilidad de ocurrencia de un fenómeno, análisis de
encuestas, en otras palabras hablamos de la influencia de la estadística en
nuestro entorno.
Según las rutas de aprendizaje establecidas por el MINEDU (2015), esta
competencia se basa en “desarrollar progresivamente la comprensión sobre la
recopilación y el procesamiento de datos, su interpretación y valoración, y el
análisis de situaciones de incertidumbre. Esto involucra el despliegue de las
capacidades de matematizar situaciones, comunicar y representar ideas
matemáticas, elaborar y usar estrategias, razonar y argumentar generando
ideas matemáticas a través de sus conclusiones y respuestas” (p.24).
24
Figura 5
Resuelve problemas de gestión de datos e incertidumbre.
Fuente: (Ministerio de Educación, 2015, p. 24)
1.2.6 Capacidades matemáticas
Como se mencionó líneas arriba, las capacidades son parte importante del
desarrollo de competencias del estudiante, en ese sentido, el Ministerio de
Educación considera las siguientes:
a. Matematiza situaciones, capacidad de formular situaciones reales en

expresiones matemáticas, gracias a ello, el estudiante puede interpretar y
evaluar situaciones problemáticas y traducirlas en un lenguaje matemático, por
lo tanto, según el MINEDU (2015) esto implica:
 Identificar características, datos, condiciones y variables del

problema que permitan construir un sistema de características
25
matemáticas (modelo matemático), de tal forma que reproduzca o
imite el comportamiento de la realidad”.
 Usar el modelo obtenido estableciendo conexiones con nuevas
situaciones en las que puede ser aplicable. Esto permite reconocer el
significado y la funcionalidad del modelo en situaciones similares a las
estudiadas”.
 Contrastar, valorar y verificar la validez del modelo desarrollado,
reconociendo sus alcances y limitaciones (p.25)
Figura 6
Ejemplo de matematizar situaciones reales.
b. Comunica y representa ideas matemáticas. “Es la capacidad de comprender

el significado de las ideas matemáticas y expresarlas de forma oral y escrita1
usando el lenguaje matemático y diversas formas de representación con
material concreto, gráfico, tablas y símbolos, y transitando de una
representación a otra. La comunicación es la forma de expresar y representar
información con contenido matemático, así como la manera en que se
interpreta” (Niss, 2003). Esta capacidad permite que el estudiante represente
de diferentes maneras un problema matemático.
26
Figura 7
Ejemplo de matematizar situaciones reales.
Nota: (Ministerio de Educación, 2015)
c. Evalúa y usa estrategias. Esta capacidad nos permite evaluar al estudiante

en los aspectos de planificación, ejecución y valoración de secuencias
organizadas, pudiendo utilizar herramientas tecnológicas. Así mismo, implica el
planteamiento de la solución del problema, ejecutar o resolver y finalmente
concluir con la resolución. El uso de estrategias se puede visibilizar a través de
las actividades que guían el proceso resolutivo del problema, de manera tal que
sea eficiente y comprensible.
27
Figura 8
El docente promueve la discusión en el aula, respecto al uso de la capacidad
evalúa y usa estrategias
d. Razona y argumenta generando ideas matemáticas. Esta capacidad permite

al estudiante plantear hipótesis o supuestos que implican razonamiento, la base
fundamental para desarrollar esta capacidad es la exploración y el análisis, que
permitirá realizar inferencia y deducción para plantear la idea matemática.
Figura 9
El docente escucha los diversos argumentos de cada estudiante.
Nota: (Ministerio de Educación, 2015, p. 29 - 30)
28
1.2.6 La evaluación Matemática
La evaluación de la Matemática ha sido siempre un asunto de estudio y

controversia. Durante mucho tiempo, se relacionó con procedimientos de cálculo
(García y otros 2009:11 – 12, citado por Nureña y Rejas). En tanto, gracias a la
investigación “la definición del objeto y los contenidos de la evaluación matemática
se ha ido trasladando poco a poco desde los procedimientos de cálculo hacia los
procesos y estrategias implicados en la alfabetización matemática” (García y otros
2009: 14, citado por Nureña y Rejas). Debido a varios factores. Por ejemplo, se
considera importante factores como la autoestima y la motivación, entre otros, se
toman en cuenta en el desarrollo de todo aprendizaje, y específicamente en las
matemáticas. También, toman relevancia muchos procesos mentales, los cuales,
en relación a la situación problemática, pueden ser de bajo, medio o alto nivel, pero,
cuando hablamos de situación problemática ya son de media a alta demanda
cognitiva.
Del mismo modo, los autores mencionados resaltan la función de los
aprendizajes en los estudiantes, es decir cómo se enfrentan a situaciones
problemáticas en relación a la matemática contextualizada y simulada en relación
a otros contextos. Con respecto a las necesidades educativas especiales, refieren
al informe Warnock de 1978 donde se plantea “un concepto desde el que la finalidad
de la evaluación de los aprendizajes escolares es llegar a identificar las ayudas que
precisan los alumnos, en conjunto e individualmente, para alcanzar los objetivos de
la educación, ya sea en lo relativo al currículo [...], recursos [...] o en lo tocante al
clima socioemocional” (García y otros 2009; p. 15, citado por Nureña y Rejas).
En esta línea, PISA considera que “no pretende ser una evaluación de
currículo [...] trata de evaluar los niveles y tipos de matemáticas adecuadas para
los estudiantes [...] para convertirse en ciudadanos constructivos, comprometidos y
reflexivos, capaces de emitir juicios y decisiones bien fundadas” (Minedu 2015; p.
7). Esta prueba incluye problemas que requieren la movilización de las capacidades
de cada una de las competencias en referencia a cantidad, espacio y forma, cambio
y relaciones, y probabilidad.
También los mapas de progreso del aprendizaje muestran los estándares
nacionales de aprendizaje de los estudiantes, los cuales son definidos como “metas
29
de aprendizaje claras que se espera que alcancen todos los estudiantes del país a
lo largo de su escolaridad básica” (Ipeba, 2014, p.4)
“Estas metas tienen como características principales el ser comunes a todos
los estudiantes, ser desafiantes, pero a la vez alcanzables y, sobre todo, ser
evaluables. Estos estándares nacionales han sido elaborados como mapas
de progreso definidos por ciclo escolar, debido a que su carácter progresivo
permite describir la manera en que progresan los aprendizajes y conocer qué
se quiere lograr de cada competencia en cada ciclo de educación básica
regular. Esto, a su vez, permite un monitoreo y evaluación con criterios claros
y comunes” (Ipeba, 2014, p. 5).
También, los estándares establecidos en el CNEB permiten tener una

referencia para diseñar evaluaciones en todo nivel: nacional, regional, local,
institucional y en el aula.
Cabe mencionar que en el documento titulado las rutas de aprendizaje,
tienen la mira en evaluar de manera formativa y sumativa; en relación a la primera
debe ser de manera integral y el segundo busca certificar el aprendizaje a través
del desarrollo de competencias. Desde esta mirada, la evaluación formativa es un
proceso donde el estudiante es principal gestor de su aprendizaje pero el cual va
encaminado con el apoyo del docente retroalimentándolo en cuanto lo requiera el
estudiante. En consecuencia, los estándares de aprendizaje son una referencia, de
donde se toma en cuenta los criterios con cual se va a evaluar los aprendizajes en
relación a los desempeños desarrollados para certificar el logro de los aprendizajes.
Dentro de lo descrito es importante mencionar que actualmente los
estándares de aprendizaje acompañados con desempeños, son indicadores de
referencia sobre el desempeño del estudiante, estos sirven para identificar la
dificultad que encontramos en ellos, los cuales se tienen en cuenta en las sesiones
de aprendizaje y evidencian el desarrollo de competencias; además, los
desempeños son insumos para la elaboración de instrumentos de evaluación.
Por tanto, es importante llevar a cabo una evaluación matemática formativa
y contextualizada, como también una evaluación sumativa que permita emitir un
juicio de valor del logro de las competencias matemáticas en un periodo
determinado.
30
1.2.7 Resolución de problemas
Para Echenique (2006), “un problema es una situación que es presentada

ante una persona o grupo de personas, que requiere ser resuelta y que en un inicio
no se observa una vía rápida de solución, produciéndose un bloqueo; los problemas
matemáticos tienen un grado de dificultad de acuerdo al nivel académico de los
alumnos, si el problema es muy difícil lo más probable es que no puedan resolverlo
y lleguen a la frustración, por el contrario, si fuera muy fácil se convertiría en un
sencillo ejercicio” (p. 20).
Las Rutas de Aprendizaje establece que una situación problemática es “una

situación de dificultad ante la cual hay que buscar y dar reflexivamente una
respuesta coherente, encontrar la solución” (MINEDU, 2013, p.14).
Los autores mencionados líneas arriba, definen la resolución de problemas
como la búsqueda de la solución apropiada a una situación problemática
movilizando capacidades de cada una de las competencias del área, el éxito de
esta situación es la movilización y manejo de los procesos mentales que realizan
los estudiantes.
1.2.8 Características de los problemas matemáticos
Según Echenique (2006), las características de los problemas matemáticos

son las siguientes:
 La solución precisa que el estudiante realice una exploración entre los

conocimientos y estrategias conocidos previamente y pueda utilizarlos
en una situación problemática que enfrente.
 Demanda más tiempo en desarrollarlo ya que son de alta demanda
cognitiva a comparación de los ejercicios, ya que solo utiliza
procedimientos heurísticos y son de demanda cognitiva baja.
 Permiten tener una o varias alternativas de solución llegando a ellas
utilizando diversas estrategias.
 Deben ser formuladas en relación al grupo etario que se está trabajando
y en el nivel que se encuentran, ya que si son formulados muy complejos
podría bloquear al estudiante, y si son elaborados muy fáciles permitiría
el aburrimiento, el cual afectaría el estado emocional.
31
1.2.9 Fases de resolución de problemas de George Polya
George Polya plantea cuatro fases para resolver de problemas matemáticos,

cada una de ellas son muy importantes ya que si el estudiante lo utiliza de manera
apropiada llegará a la solución del problema de manera coherente. Polya (1989):
considera que la “primera fase consiste en que el estudiante debe
comprender el problema y desear resolverlo, para ello el docente tiene que
haber realizado el trabajo previo de escoger apropiadamente el problema,
teniendo en cuenta el grado de dificultad y exponerlo una forma natural y
atractiva dedicándole el tiempo prudencial. Para confirmar la comprensión
del enunciado, el docente debe pedir al estudiante que lo repita utilizando
sus propias palabras o separe las partes del problema, tales como la
incógnita, los datos, la condición; haciendo uso de preguntas: ¿Cuál es la
incógnita? ¿Cuáles son los datos? ¿Cuál es la condición? (p. 28-29).
En esta fase se realiza la comprensión del problema, en la que la función del

docente es vital, porque escoge y plantea el problema adecuado y contextualizado,
lo presenta de forma que llegue al estudiante y seguidamente aplica estrategias de
comprensión a través de preguntas y repreguntas, haciendo que los estudiantes
manifiesten con sus propias palabras lo que entienden del problema y los datos
¿Qué tenemos? y que nos pide que resolvamos.
Concepción de un plan: Polya (1989) considera que se tiene un plan concebido
cuando los estudiantes manifiestan: “qué cálculos, qué razonamientos o
construcciones habremos de efectuar para determinar la incógnita” (p. 30).
Para determinar la solución de un problema, es importante establecer la idea de un
plan, la misma que se desarrolla hasta que se concibe como una “idea brillante”.
En este proceso, la función del docente consiste en monitorear y acompañar el
proceso de concebir el plan, respetando la forma como el estudiante diseña el
camino para dar solución a la situación problemática del, siendo necesario que el
alumno y docente realizan una retroalimentación en base a las dificultades y logros
al resolver los problemas.
Así mismo considera que “para el surgimiento de una buena idea es
indispensable que el estudiante maneje los conocimientos previamente adquiridos,
como problemas resueltos o teoremas demostrados, surgiendo la pregunta:
¿Conoce algún problema relacionado? buscando uno parecido, la similitud puede
32
estar en que tenga la misma incógnita o una similar; esto permitirá llegar a una
conexión de ideas que los lleve a la solución”. Además menciona que si el
estudiante “halla este problema similar y su resolución aparece la interrogante ¿Se
puede hacer uso de él? Sin embargo, si todo lo descrito no contribuye a la solución
del problema es necesario analizar diversos aspectos del problema, para cambiarlo
o modificarlo interrogándonos: ¿Puede enunciarse el problema de forma diferente?,
esta modificación puede llevarnos a un problema auxiliar que se puede resolver,
aunque también nos puede desviar o alejar del problema inicial, para ello se plantea
las interrogantes: ¿Se ha empleado todos los datos? ¿Se ha hecho uso de toda la
condición? nos pueden encaminar nuevamente” (p. 30-31).
Una vez que el estudiante haya comprendido el problema con diversas

preguntas y repreguntas en relación a los datos e incógnita, se encuentra en la
capacidad de concebir un plan, teniendo en cuenta sus saberes previos. Concebir
un plan es un proceso que tiene que ser sostenible y que el estudiante se apropie
de esta fase, para ello el docente puede guiar y monitorear a través de preguntas,
sugerencias en el caso que el estudiante muestra dificultades para concebir el plan
debemos hacer recordar los problemas anteriores que hayan resuelto el cual le
permitirá hacerlo más sencillo y poder ver cómo resolverlo.
Ejecutar el plan: Polya (1989, p.33) considera que:
El plan es un lineamiento general, que debe ser trabajado con el mismo
estudiante, con apoyo de un facilitador, este proceso permitirá que el
estudiante lo olvide muy rápido. Las actividades que contenga este plan
deben ser revisados detenidamente, el docente debe priorizar en la
verificación de cada uno de los pasos. Es por intuición o por medio de una
demostración formal que se puede asegurar la exactitud del razonamiento.
También, se esclarece una duda operando con deducción o utilizando reglas
formales. Lo importante es que el estudiante esté seguro en la ejecución de los
pasos”. Además que “en el proceso de la ejecución el maestro no debe interrumpir
al estudiante, salvo para recomendarle que examine cada paso del razonamiento y
evite que las preguntas se conviertan en el obstáculo principal” (p.34).
En el desarrollo del plan se observa la aplicación del plan concebido por el

estudiante, el docente debe respetar la forma como resuelve el problema,
33
realizando el acompañamiento en el proceso de la ejecución a través de la
retroalimentación el cual fortalece la resolución del problema.
Así mismo, “después de haber ejecutado el plan, expresado la solución y
verificado los pasos del razonamiento, es recomendable la verificación
retrospectiva; que consiste en reflexionar, analizar el resultado y el camino que lo
condujo a la solución, todos estos procesos mejoran la comprensión de la solución
del problema. Para ello surgen las interrogantes: ¿Puede verificar el resultado?,
¿Puede comprobar el razonamiento?, ¿Puede obtener la respuesta de un modo
distinto? para convencernos se puede utilizar dos pruebas diferentes, ¿Puede verlo
de golpe? si se prefiere un razonamiento corto y simple, como una segunda forma
distinta de resolver el problema” (p. 35).
Esta última fase permite que, los estudiantes reflexionen de manera personal
y con apoyo del docente acerca del proceso que han realizado para dar solución a
la situación problemática presentada, les permitirá comprender los diversos pasos
realizados y formalizar un conocimiento. También, se debe transferir lo aprendido
a otras situaciones de su vida.
1.3. Definición de términos básicos

a. Competencia. Es un conjunto de recursos como: actitudes, conceptos y
habilidades las cuales se movilizan de manera sinérgica en un actuar frente a
una realidad compleja de manera pertinente, flexible, eficaz y eficiente.
b. Competencia matemática. Es la capacidad del ser humano para elaborar,
emplear e interpretar las matemáticas en distintos contextos. Incluye el
razonamiento matemático y la utilización de conceptos, procedimientos, datos
y herramientas matemáticas para describir, explicar y predecir fenómenos. Esto
permite a las personas a identificar las matemáticas en el mundo que lo rodea
y a partir de ello, emitir juicios y decisiones fundamentadas, para ser
ciudadanos constructivos, comprometidos y reflexivos. Es el conjunto de
capacidades matemáticas que se movilizan frente a una situación problemática,
el estudiante debe desarrollar a lo largo de la EBR en sus cuatro competencias.
c. Capacidad. según el MINEDU (2016), “son recursos para actuar de manera
competente. Estos recursos son los conocimientos, habilidades y actitudes que
los estudiantes utilizan para afrontar una situación determinada. Estas
34
capacidades suponen operaciones menores implicadas en las competencias,
que son operaciones más complejas.” (P. 37)
d. Enfoque del área de matemática. Está fundamentado en la resolución de
problemas ya que nos da una mirada más pertinente en la solución de los
problemas de manera heurística.
e. Resolución de problemas. Es una situación de dificultad que implica la
búsqueda y reflexión de una respuesta coherente, hallar la solución y
argumentar de manera apropiada, para ello tenemos que utilizar las
capacidades y recursos disponibles.
f. Estrategia. son los diversos pasos para desarrollar una acción de cualquier
índole; los cuales se dan paralelamente a los procesos pedagógicos de una
sesión de aprendizaje.
g. Evaluación matemática. Es un proceso por el cual se observa las dificultades
y necesidades de una situación problemática, para poder valorar el nivel de
logro de los estudiantes en el área de matemática.
1.4. Sistema de Hipótesis
Puesto que la investigación es básica descriptiva con una sola variable, no cuenta
con hipótesis. de acuerdo a Carrasco (2018) “No todas las investigaciones llevan
hipótesis, según sea su tipo de estudio (investigaciones de tipo descriptivo) no las
requieren, es suficiente plantear algunas preguntas de investigación” (p.184).
35
1.5. Variables y operacionalización:
Tabla 2
Operacionalización de la variable competencias en el área de matemática para el V ciclo.
Variable Dimensiones Sub dimensiones Indicadores de desempeño

Expresa cantidades en forma 1. Expresa cantidades en números y en forma literal números naturales
numérica de hasta seis cifras.
Expresa a sus pares lo que ha
2. Comunica su entendimiento sobre los números y las operaciones que
entendido de los números y las
tiene que realizar.
Resuelve operaciones
problemas de Usa diversos procedimientos para 3. Usa diversos procedimientos para calcular cantidades y para escribir
cantidad estimar y calcular en forma literal y simbólica números naturales de hasta seis cifras.
4. Fundamenta los procedimientos realizados en la resolución de
Argumenta afirmaciones sobre las
problemas así como también argumenta las relaciones entre las
relaciones numéricas y las
cuatro operaciones y sus propiedades, con ejemplos y propiedades
operaciones
matemáticas.
Traduce datos y condiciones a 5. Evalúa la expresión o algoritmo formulado en razón a las condiciones
expresiones algebraicas y datos de la situación matemática presentada.
Competencias Resuelve Comunica su comprensión sobre las 6. Expresa lo que significa Patrones, estableciendo relaciones entre las
del área problemas de relaciones algebraicas propiedades; usando diversas representaciones
curricular de regularidad, Usa diversos procedimientos para 7. Adapta o crea diversos procedimientos para simplificar situaciones
matemática equivalencia y deducir generalidades del contexto
cambio 8. Justifica supuestos sobre reglas numéricas,
Fundamenta los supuestos sobre
9. razonando inductiva y deductivamente para probar propiedades y
relaciones de cambio
nuevas relaciones
10. Construye modelos que reproducen formas geométricas y sus
Modela con formas geométricas
propiedades.
Resuelve 11. Explica a sus pares sobre las relaciones de las formas, usando
entendido sobre las relaciones
problemas de lenguaje geométrico y representaciones gráficas
geométricas
forma, movimiento
Usa diversos procedimientos para 12. Adapta o crea diversos procedimientos para medir o estimar
y localización
orientarse en el espacio distancias y superficies.
Argumenta afirmaciones sobre 13. Elabora afirmaciones sobre las relaciones entre los elementos y las
relaciones geométricas propiedades de las formas geométricas.
Resuelve Representa datos con gráficos y 14. Analiza las características de un conjunto de datos contenidos en
36
problemas de medidas estadísticas o probabilísticas tablas o gráficos estadísticos
gestión de datos e Expresa el entendimiento de los 15. Comunica la comprensión de los gráficos estadísticos y procesos
incertidumbre. conceptos estadísticos. probabilísticos
Usa estrategias y procedimientos para 16. Selecciona, adapta, combina o crea estrategias para analizar datos
recopilar y procesar datos estadísticos y probabilísticos.
Sustenta conclusiones o decisiones 17. Hace predicciones y las sustenta con base en la información obtenida
con base en información obtenida del procesamiento y análisis de datos.
37
CAPITULO II
METODOLOGÍA
2.1 Tipo y Nivel de Investigación
Carrasco (2018) considera que el nivel de investigación descriptiva, responde a las

preguntas ¿Cómo son? ¿Dónde están? ¿Cuál es?, en otras palabras se refiere a
las características y cualidades de un fenómeno, en un determinado momento y
tiempo (p.42).
Así mismo, el mismo autor se consideró que el tipo de investigación es

básica, ya que no tienen como propósito aplicar los nuevos conocimientos de
inmediato, por el contrario busca ampliar, caracterizar y profundizar los
conocimientos existentes acerca de la realidad. Se busca perfeccionar su
contenido.
2.2 Método de investigación
Respectó al método general, por los procedimientos que se utilizó se enmarca

en el método científico ante ello Tamayo y Tamayo (2012) “El método científico es
un conjunto de procedimientos por los cuales se plantean los problemas científicos
y se ponen a prueba las hipótesis y los instrumentos de trabajo investigativo” (p.30).
Y los métodos específicos presentes en la investigación son el descriptivo,
comparativo y estadístico.
38
2.3 Diseño de la investigación
De acuerdo al libro de Carrasco (2018), el diseño de la presente investigación es
transeccional descriptivo, porque permitió realizar un análisis y conocer los rasgos,
características, propiedades y cualidades de un fenómeno (competencias
matemáticas) en un tiempo y espacio determinado.
M1 O1
Dónde:
M1 Muestra de estudiantes de zona urbana del sexto grado.
O1 Observación del desarrollo de competencias en la M1
2.4 Población y muestra
2.4.1 Población
Según Carrasco (2018) la población “es el conjunto de todos los elementos

(unidad de análisis que pertenecen al ámbito espacial donde se desarrolla el trabajo
de investigación” (p. 236). En ese sentido la población estuvo constituida por el total
de estudiantes de sexto grado del distrito de Jauja, que hace un total de 30
instituciones educativas de educación primaria entre públicas y privadas.
2.4.2 Muestra
Carrasco (2018) manifiesta que “la muestra es una parte o fragmento

representativo de la población, cuyas características esenciales son las de ser
objetiva y reflejo fiel de ella, de tal manera que los resultados obtenidos en la
muestra puedan generalizarse a todos los elementos que conforman dicha
población” (p.237).
La muestra está representada por estudiantes del sexto grado de educación

primaria, de instituciones públicas, la cantidad de la muestra se definió mediante la
técnica de muestreo no probabilístico.
2.4.3 Técnicas de muestreo
Para la presente investigación se consideró un muestreo no probabilístico

intencional, debido a seleccionó de a acuerdo al criterio del propio investigador,
39
eligiendo aquellos estudiantes que considera convenientes y de acuerdo a las
facilidades que brindan las instituciones.
Para el cual se consideró dos criterios (inclusión y exclusión):
Criterios de inclusión:
 Se ha tomado en consideración solamente instituciones educativas

polidocentes.
 Así mismo se consideró instituciones educativas exclusivas del nivel primario.
 Se consideró solo instituciones educativas que se encuentren dentro del casco

urbano.
 Se consideró únicamente instituciones educativas del sector público.
Criterios de exclusión:
 No se consideró instituciones educativas unidocentes o multigrados.
 Se excluyeron las instituciones educativas que tengan nivel primario y

secundario o jardín.
 No se consideraron en la investigación las instituciones educativas que se

encuentren fuera del casco urbano.
 Así mismo, se excluyeron instituciones educativas privadas.
Estos criterios fueron considerados con la finalidad de homogenizar la

muestra, en ese sentido, se consideró cuatro instituciones educativas del distrito de
Jauja:
40
Tabla 2
Distribución de la muestra: estudiantes del 6º de primaria
Institución educativa Cantidad de

estudiantes de 6to
grado
I.E. “San José” 78
I.E. “Sagrado Corazón 22

de Jesus”
I.E. Nº 31512 “Glorioso 147

500”
I.E. Nº 31555 “Ernesto 45

Bonilla del Valle”
Total 292
Fuente: Elaboración propia
2.5 Técnica e instrumento de recolección de datos

Las técnicas e instrumentos de investigación son el conjunto de reglas y
pautas que guían las actividades de los investigadores en el recojo de información
y datos. Las técnicas como herramientas procedimentales y estrategias suponen
un previo conocimiento en cuanto a su utilidad y aplicación, de tal manera que
seleccionarlas y elegirlas resulte una tarea fácil para el investigador (Carrasco,
2018, p. 274).
En la presente investigación se utilizó la técnica de la evaluación educativa

y el instrumento fue una prueba de desarrollo. Previa a la aplicación de la prueba
se realizó la validación de contenido a través de la técnica de juicio de expertos.
Cinco expertos con grados de magister y doctor validaron el instrumento. El puntaje
de valoración del contenido del instrumento emitido por cada juez hizo que el
instrumento pase a ser aplicado.
El instrumento fue aplicado a estudiantes del sexto grado de primaria de las

cuatro instituciones educativas señaladas en el ítem correspondiente a la muestra
de estudio.
41
2.6 Técnicas de análisis de datos
La recopilación de datos, estuvo alineada a los objetivos de la investigación,

la cual se realizó mediante la aplicación de una prueba de desarrollo que permitió
identificar el nivel de logro de las competencias del sexto grado de primaria, en el
área de matemática.
Posteriormente a la aplicación del instrumento, se procedió a procesar los

datos en el paquete estadístico SPSS versión 25 y el programa de Excel 2016. La
base datos se ordenó de acuerdo a la matriz diseñada para el acopio de estos
proveniente de la aplicación de los cuestionarios. Para el análisis estadístico
descriptivo se utilizó frecuencias y porcentajes.
42
CAPÍTULO III
RESULTADOS
En este capítulo se presentan los resultados obtenidos de la evaluación de las

competencias matemáticas, así mismo se procederá a analizar ítem por ítem,
dimensión y variable en general.
3.1 Descripción de resultados

A. Análisis de la muestra
Tabla 4
Procedencia de los estudiantes de la muestra de estudio
Institución Educativa Frecuencia Porcentaje
San José 78 26,7

Sagrado Corazón 22 7,5
N° 31555 45 15,4
N° 31512 147 50,3
Total 292 100,0
43
Figura 10
Procedencia de los estudiantes de la muestra de estudio
Interpretación
En la tabla y el gráfico se aprecia que en la muestra de estudiantes del sexto

grado de primaria: 78 son de la Institución Educativa San José, 22 son de la
Institución Educativa Sagrado Corazón de Jesús, 45 de la I.E. N° 31555 y 147
pertenecen a la Institución Educativa N° 31512 de Jauja.
B. Análisis de la muestra
Tabla 5
Nivel de desarrollo de las competencias del área de matemática del sexto grado
de primaria.
Frecuencia Porcentaje
Bajo 229 78,4
Medio 49 16,8
Alto 14 4,8
Total 292 100,0
44
Figura 11
de primaria
Interpretación
En la tabla y el gráfico se observa que 229 estudiantes del sexto grado, que
representa el 78,4% de la muestra, se ubican en el nivel bajo de desarrollo de
competencias del área de matemática. 49 estudiantes, que representan el 16,8%
de la muestra, se ubica en el nivel medio y finalmente son 14 estudiantes que
representa el 4,8% de la muestra se ubican en el nivel alto de desarrollo de
competencias del área de matemática.
Tabla 6
de primaria por Institución Educativa – Jauja –
Institución Educativa
Nivel San José Sagrado Corazón N° 31555 N° 31512 Total
Bajo Frecuencia 63 19 35 112 229
% 80,8% 86,4% 77,8% 76,2% 78,4%
Medio Frecuencia 13 1 10 25 49
% 16,7% 4,5% 22,2% 17,0% 16,8%
Alto Frecuencia 2 2 0 10 14
% 2,6% 9,1% 0,0% 6,8% 4,8%
Total Frecuencia 78 22 45 147 292
45
% 100,0% 100,0% 100,0% 100,0% 100,0%
Figura 12
de primaria por Institución Educativa - Jauja
90.00% 86.40%
80.80%
80.00% 77.80% 76.20%
70.00%
60.00%
50.00%
40.00%
30.00% 22.20%
16.70% 17.00%
20.00%
4.50% 2.60% 6.80%
10.00% 2.60% 0.00%
0.00%
SAN JOSÉ SAGRADO CORAZÓN N° 31555 N° 31512
Bajo Medio Alto
Interpretación
En la tabla y el gráfico se observa que en las cuatro instituciones educativas

el mayor porcentaje están en el nivel bajo. En la institución educativa San José son
63 estudiantes que representa el 80.8% están en el nivel bajo, en la institución
educativa Sagrado Corazón son 19 estudiantes que representa el 86,4% están en
el nivel bajo, En al I.E. N° 31555 son 35 estudiantes que representa el 86,4% se
ubican en el nivel bajo y finalmente en la I.E. N° 31512 son 112 estudiantes del
sexto grado que representa el 76,2% se ubican en el nivel bajo de desarrollo de
competencias matemáticas.
Tabla 7
Nivel de desarrollo de la competencia resuelve problemas de cantidad del sexto
grado de primaria – Jauja –
Bajo 229 78,4
Medio 44 15,1
Alto 19 6,5
46
Total 292 100,0
Figura 13
Nivel de desarrollo de las competencia resuelve problemas de cantidad en
estudiantes del sexto grado de primaria - Jauja
Interpretación
En la tabla y el gráfico se observa que son 229 estudiantes del sexto grado
de primaria que representa el 78,4% de la muestra se encuentran en el nivel bajo
de desarrollo de la competencia resuelve problemas de cantidad. 44 estudiantes
que representa el 15,1% de la muestra se ubica en el nivel medio y finalmente 19
estudiantes que representa el 6,5% de la muestra se ubican en el nivel alto de
desarrollo de la competencia resuelve problemas de cantidad.
47
Tabla 8
Nivel de desarrollo de la competencia resuelve problemas de cantidad del sexto
grado de primaria, por Institución Educativa – Jauja
Total
Nivel San José Sagrado Corazón N° 31555 N° 31512
Frecuencia 63 17 38 111 229
Bajo
% 80,8% 77,3% 84,4% 75,5% 78,4%
Frecuencia 11 3 7 23 44
Medio
% 14,1% 13,6% 15,6% 15,6% 15,1%
Frecuencia 4 2 0 13 19
Alto
% 5,1% 9,1% 0,0% 8,8% 6,5%
Frecuencia 78 22 45 147 292
Total
% 100,0% 100,0% 100,0% 100,0% 100,0%
Figura 14
Nivel de desarrollo de la competencia resuelve problemas de cantidad, por
Institución Educativa - Jauja
90.00%
84.40%
80.80%
80.00% 77.30% 75.50%
70.00%
60.00%
50.00%
40.00%
30.00%
14.10% 13.60% 15.60% 15.60%
20.00%
9.10% 8.80%
5.10%
10.00% 0.00%
0.00%
Bajo Medio Alto
Interpretación

el mayor porcentaje están en el nivel bajo. En la Institución Educativa San José 63
estudiantes que representan el 90,8% están en el nivel bajo, en la Institución
48
Educativa Sagrado Corazón 17 estudiantes que representan el 77,3% están en el
nivel bajo, en la I.E. N° 31555, 38 estudiantes que representan el 84,4% se ubican
en el nivel bajo y finalmente en la I.E. N° 31512,111 estudiantes del sexto grado
que representan el 75,5% se ubican en el nivel bajo de desarrollo de la competencia
resuelve problemas de cantidad.
Tabla 9
Nivel de desarrollo de la competencia resuelve problemas de regularidad,
equivalencia y cambio del sexto grado de primaria – Jauja
Bajo 231 79,1
Medio 45 15,4
Alto 16 5,5
Total 292 100,0
Figura 15
Nivel de desarrollo de las competencia resuelve problemas de regularidad,
equivalencia y cambio en estudiantes del sexto grado de primaria - Jauja
49
Interpretación
En la tabla y el gráfico se observa que 231 estudiantes del sexto grado de

primaria que representan el 79,1% de la muestra, se ubican en el nivel bajo de
desarrollo de la capacidad comunica y representa ideas matemáticas, 45
estudiantes que representan el 15,4% de la muestra se ubican en el nivel medio y
finalmente 16 estudiantes que representan el 5,5% de la muestra se ubican en el
nivel alto de desarrollo de la competencia resuelve problemas de regularidad,
equivalencia y cambio.
Tabla 10
Nivel de desarrollo de la competencia resuelve problemas de regularidad,
equivalencia y cambio del sexto grado de primaria, por Institución Educativa –
Jauja –
Nivel Total
San José Sagrado Corazón N° 31555 N° 31512
% 82,1% 81,8% 84,4% 75,5% 79,1%
% 14,1% 9,1% 15,6% 17,0% 15,4%
% 3,8% 9,1% 0,0% 7,5% 5,5%
% 100,0% 100,0% 100,0% 100,0% 100,0%
Figura 16
Nivel de desarrollo de las competencia resuelve problemas de regularidad,
equivalencia y cambio del sexto grado de primaria por Institución educativa - Jauja
50
90.00% 84.40%
82.10% 81.10%
80.00% 75.50%
70.00%
60.00%
50.00%
40.00%
30.00%
14.10% 15.60% 17.00%
20.00% 9.10%9.10% 7.50%
3.80%
10.00% 0.00%
0.00%
Bajo Medio Alto
Interpretación

el mayor porcentaje están en el nivel bajo. En la Institución educativa San José 64
nivel bajo, En la I.E. N° 31555, 38 estudiantes que representan el 84,4% se ubican
en el nivel bajo y finalmente en la I.E. N° 31512, 111 estudiantes del sexto grado
que representa el 75,5% se ubican en el nivel bajo de desarrollo de la competencia
resuelve problemas de regularidad, equivalencia y cambio.
Tabla 11
Nivel de desarrollo de la competencia resuelve problemas de forma movimiento y
localización en estudiantes del sexto grado de primaria, por I.E. – Jauja
Nivel Frecuencia Porcentaje

Bajo 229 78,4
Medio 50 17,1
Alto 13 4,5
Total 292 100,0
Figura 17
Nivel de desarrollo de las competencia resuelve problemas de forma, movimiento
y localización en estudiantes del sexto grado de primaria - Jauja
51
Interpretación
En la tabla y el gráfico se observa que 264 estudiantes que representan el

90,4% de la muestra se ubican en el nivel bajo de desarrollo de la capacidad elabora
y usa estrategias, 27 estudiantes que representan el 9,2% de la muestra se ubican
en el nivel medio y, finalmente 1 estudiante que representa el 0,3% de la muestra
se ubica en el nivel alto de desarrollo de la competencia resuelve problemas de
forma movimiento y localización.
Tabla 12
Nivel de desarrollo de la competencia resuelve problemas de forma movimiento y
localización en estudiantes del sexto grado de primaria, por Institución Educativa
– Jauja
San José Sagrado Corazón N° 31555 N° 31512 Total
% 82,1% 77,3% 88,9% 73,5% 78,4%
% 12,8% 13,6% 11,1% 21,8% 17,1%
% 5,1% 9,1% 0,0% 4,8% 4,5%
% 100,0% 100,0% 100,0% 100,0% 100,0%
52
Figura 18
Nivel de desarrollo de las competencia resuelve problemas de forma, movimiento
y localización en estudiantes del sexto grado de primaria, por institución educativa
- Jauja
90.00% 88.90%
82.10%
80.00% 77.30%
73.50%
70.00%
60.00%
50.00%
40.00%
30.00% 21.80%
20.00% 12.80% 13.60% 11.10%
9.10%
5.10% 4.80%
10.00% 0.00%
0.00%
SAN JOSÉ SAGRADO N° 31555 N° 31512
CORAZÓN
Bajo Medio Alto
Interpretación

el mayor porcentaje están en el nivel bajo. En la Institución Educativa San José 64
nivel bajo, En la I.E. N° 31555, 40 estudiantes que representan el 88,9% se ubican
en el nivel bajo y finalmente en la I.E. N° 31512, 108 estudiantes que representan
el 73,5% se ubican en el nivel bajo de desarrollo de la competencia resuelve
problemas de forma movimiento y localización.
Tabla 13
Nivel de desarrollo de la competencia resuelve problemas de gestión de datos e
incertidumbre en estudiantes del sexto grado de primaria – Jauja.
Bajo 222 76,0
Medio 56 19,2
Alto 14 4,8
Total 292 100,0
53
Figura 19
Nivel de desarrollo de las competencia resuelve problemas de gestión de datos e
incertidumbre del sexto grado de primaria - Jauja
Interpretación
En la tabla y el gráfico se observa que son 222 estudiantes del sexto grado
de primaria que representa el 78,9% de la muestra se ubican en el nivel bajo de
desarrollo de la capacidad razona y argumenta ideas matemáticas. Son 56
estudiantes que representa el 19,2% de la muestra se ubica en el nivel medio y
finalmente son 14 estudiante que representa el 4,8% de la muestra se ubica en el
nivel alto de desarrollo de la competencia resuelve problemas de gestión de datos
e incertidumbre.
Tabla 14
Nivel de desarrollo de la competencia resuelve problemas de gestión de datos en
los estudiantes del sexto grado de primaria del distrito de Jauja según Institución
Educativa.
San José Sagrado Corazón N° 31555 N° 31512 Total
% 74,4% 86,4% 82,2% 73,5% 76,0%
% 23,1% 9,1% 17,8% 19,0% 19,2%
54
% 2,6% 4,5% 0,0% 7,5% 4,8%
% 100,0% 100,0% 100,0% 100,0% 100,0%
Figura 20
Nivel de capacidad razona y argumenta ideas matemáticas por institución
educativa
90.00% 86.40%
82.20%
80.00% 74.40% 73.50%
70.00%
60.00%
50.00%
40.00%
30.00% 23.10%
17.80% 19.00%
20.00% 9.10% 7.50%
2.60% 4.50%
10.00% 0.00%
0.00%
SAN JOSÉ SAGRADO N° 31555 N° 31512
CORAZÓN
Bajo Medio Alto
Interpretación

el mayor porcentaje están en el nivel bajo. En la Institución Educativa San José son
58 estudiantes que representa el 74,4% están en el nivel bajo, en la Institución
Educativa Sagrado Corazón son 19 estudiantes que representa el 86,4% están en
el nivel bajo, En al I.E. N° 31555 son 37 estudiantes que representa el 82,2% se
ubican en el nivel bajo y finalmente en la I.E. N° 31512 son 08 estudiantes del sexto
grado que representa el 73,5% se ubican en el nivel bajo de desarrollo de la
competencia resuelve problemas de gestión de datos e incertidumbre.
3.2. Discusión
El objetivo general logrado en la investigación fue el de determinar el nivel
de desarrollo de las competencias del área de matemática. Luego de aplicar los
instrumentos de investigación se obtuvieron los siguientes resultados: 229
estudiantes del sexto grado que representa el 78,4% de la muestra se ubican en el
nivel bajo de desarrollo de competencias del área de matemática. 49 estudiantes
55
que representan el 16,8% de la muestra se ubica en el nivel medio y finalmente son
14 estudiante que representa el 4,8% de la muestra se ubica en el nivel alto de
desarrollo de competencias del área de matemática.
En las cuatro instituciones educativas el mayor porcentaje están en el nivel
bajo. En la institución educativa San José son 63 estudiantes que representan el
80,8% están en el nivel bajo, en la I. E. Sagrado Corazón son 19 estudiantes que
representan el 86,4% están en el nivel bajo, En la I.E. N° 31555 son 35 estudiantes
que representan el 86,4% se ubican en el nivel bajo y finalmente en la I.E. N° 31512,
112 estudiantes del sexto grado que representan el 76,2% se ubican en el nivel
bajo de desarrollo de competencias matemáticas. Eso implica que los estudiantes
tienen dificultades como la de no traducir, comunicar, aplicar y argumentar al
resolver problemas, ello sucede porque no movilizan las capacidades de las
competencias a trabajar. Queda pendiente pues, el reforzamiento o mejora en: el
manejo de las cuatro capacidades. Los resultados son similares a los que se
obtuvieron en las pruebas ECE en los años 2015 en los grados 2do y 4to y PISA
en el año 2015 a los estudiantes de 15 años del nivel secundario.
Resultados similares se obtuvieron en la investigación de Nureña y Rejas

(2018), de la Escuela de Posgrado de la Universidad Pontificia Católica del Perú:
No se encontraron diferencias significativas en el nivel de logro de las competencias
matemáticas, a nivel de las I.E., estudiadas; además se encontraron diferencias
significativas en el nivel logrado por las instituciones educativas, en la competencia
matemática relacionada con el cálculo, siendo las particulares quienes obtuvieron
mejores resultados. Los resultados son similares a los obtenidos en la
investigación, dado que todos los estudiantes, de las diferentes II.EE. se hallan en
el nivel bajo, dándose algunas diferencias pero que estadísticamente no son
significativas.
El logro del objetivo específico 1 se concretizó en el establecimiento del nivel

de desarrollo de la competencia resuelve problemas de cantidad en los estudiantes
del sexto grado de primaria: 229 estudiantes que representan el 78,4% de la
muestra, se ubicaron en el nivel bajo de desarrollo de la competencias matematiza
situaciones; 44 estudiantes, que representan el 15,1% de la muestra, se ubican en
el nivel medio y; finalmente 19 estudiante que representa el 6,5% de la muestra se
ubican en el nivel alto de desarrollo de capacidad matematiza situaciones. Si bien
56
los resultados de ECE son para otros grados y la prueba PISA para estudiantes de
15 años, los resultados de la investigación nos muestran que en primaria no se han
tomado decisiones que se concreticen en mejoras sustantivas en el desarrollos de
las capacidades y competencias del área de matemática, y se espera que cuando
pasen la evaluación ECE en el 2do grado de secundaria y en la prueba PISA
cuando tengan los 15 años, los resultados sigan siendo desalentadores.
Se observa que en las cuatro instituciones educativas, en la medición de la

capacidad de matematiza situaciones, el mayor porcentaje de los estudiantes se
hallan en el nivel bajo. En una de ellas el 90,8% están en el nivel bajo, en las otras
los porcentajes son de 77,3%; 84,4% y 75,5%. Resultados similares se obtuvieron
en la investigación realizada por Laurente y Ramírez (2015): Los alumnos del
primer grado de educación secundaria se ubican en el nivel en inicio en el desarrollo
de sus competencias matemáticas: en Actúa y piensa matemáticamente en
situaciones de cantidad el 90% de las preguntas fueron respondidas en forma
inadecuada o fueron dejados en blanco.
En la investigación también se determinó el nivel de desarrollo de la

competencia resolución de problemas de regularidad equivalencia en estudiantes
del sexto grado de primaria: 231 estudiantes que representan el 79,1% de la
muestra se ubican en el nivel bajo; 45 estudiantes que representan el 15,4% de la
muestra se ubican en el nivel medio y finalmente el 5,5% de la muestra se ubica en
el nivel alto. Además en las cuatro instituciones educativas el mayor porcentaje
están en el nivel bajo: 82,1%; 84,4%; 84,4%; 75,5% son los porcentajes de los que
se ubican en el nivel bajo. Algo similar, pero en perspectiva, refiere la investigación
de Macias (2013): el nivel bajo en matemática de los alumnos del 5to y 6to grado
de primaria se podrá paliar con la aplicación eficaz de programas podría generar
resultados positivos en el desempeño de los alumnos en lo que respecta a la
resolución de problemas.
El logro del objetivo específico 3 nos permite decir que el mayor porcentaje
de estudiantes (90,4%) del sexto de primaria se ubica en el nivel medio de
desarrollo de la capacidad elabora y usa estrategias del área de matemática.
También se conoce que en las cuatro instituciones educativas el mayor porcentaje
están en el nivel bajo de desarrollo de la competencia resuelve problemas de forma,
57
movimiento y localización.
Finalmente el logro del objetivo específico referente a determinar el nivel de
desarrollo de la competencia problemas de gestión de datos e incertidumbre en los
estudiantes del sexto grado de primaria nos indica que el 78,9% de la muestra se
ubican en el nivel; además se determinó que en las cuatro instituciones educativas
el mayor porcentaje de estudiantes están en el nivel bajo. Los porcentajes son
74,4%; 86,4%; 82,2% y 73,5%.
En la investigación de Céspedes (2017) se llegó a la siguiente conclusión:

existe relación significativa entre el modelo educativo de los docentes y el
rendimiento académico.
58
CONCLUSIONES
1. Se determinó que el nivel de desarrollo de las competencias del área de

matemática en los estudiantes del sexto grado de primaria del distrito de Jauja
es muy bajo porque luego de aplicar los instrumentos de investigación se tiene
que el 78,4% de la muestra se ubican en el nivel bajo, el 16,8% de la muestra
se ubica en el nivel medio y finalmente el 4,8% de la muestra se ubica en el
nivel alto de desarrollo de competencias del área de matemática. Mientras por
Instituciones educativas el mayor porcentaje están en el nivel bajo. En la
institución educativa San José el 80.8%, Sagrado Corazón el 86,4%, En al I.E.
N° 31555 el 86,4%. Finalmente en la I.E. N° 31512 el 76,2%.
2. Se determinó que el nivel de desarrollo de la competencia resuelve problemas

de cantidad en los estudiantes del sexto grado de primaria del distrito de Jauja
es bajo. Luego de aplicar los instrumentos de investigación se tiene el 78,4%
se ubican en el nivel bajo, el 15,1% en el nivel medio y finalmente el 6,5% se
ubica en el nivel alto. En cuanto a instituciones educativas el mayor porcentaje
están en el nivel bajo. En la I.E. San José con el 90,8%, en la I.E. Sagrado
Corazón el 77,3%, en al I.E. N° 31555 el 84,4%, y finalmente en la I.E. N° 31512
el 75,5%.

de regularidad equivalencia y cambio en los estudiantes del sexto grado de
primaria del distrito de Jauja, es bajo, ya que luego de aplicar los instrumentos
59
de investigación se tiene el 79,1% se ubican en el nivel bajo, el 15,4% se ubica
en el nivel medio y finalmente el 5,5% se ubica en el nivel alto. En cuanto a
instituciones educativas el mayor porcentaje están en el nivel bajo. En la I.E.
San el 82,1%, en la I.E. Sagrado Corazón el 84,4%, en la I.E. N° 31555 el 84,4%
y finalmente en la I.E. N° 31512 el 75,5% se ubican en el nivel bajo

de forma, movimiento y localización en los estudiantes del sexto grado de
de investigación se tiene que el 90,4% se ubica en el nivel bajo; el 9,2% en el
nivel medio y finalmente el 0,3% se ubica en el nivel alto. En cuanto a las
instituciones educativas se tiene en el nivel bajo. En la I.E. San José el 82,1%,
en la I.E. Sagrado Corazón el 77,3%, en la I.E. N° 31555 el 88,9%, finalmente
en la I.E. N° el 73,5% se ubican en el nivel bajo.

de gestión de datos e incertidumbre en los estudiantes del sexto grado de
de investigación se tiene el 78,9% de la muestra se ubican en el nivel bajo, el
19,2% se ubica en el nivel medio y finalmente el 4,8% de la muestra se ubica
en el nivel alto. en cuanto a las Instituciones Educativas el mayor porcentaje
están en el nivel bajo. En la I.E. San José son el 74,4%, en la I.E. Sagrado
Corazón son el 86,4%, En la I.E. N° 31555 el 82,2% y finalmente en la I.E. N°
31512 el 73,5% se ubican en el nivel bajo.
60
RECOMENDACIONES
1. Cada uno de los docentes de las Instituciones Educativas del distrito de Jauja
deben de desarrollar programas de fortalecimiento de desarrollo de las
competencias del área de matemática en los estudiantes del sexto grado de
primaria del distrito de Jauja, debido a que ellos son los responsables del
desarrollo de las capacidades en esta área.
2. En mérito a la primera recomendación se propone que los docentes de las

Instituciones Educativas del distrito de Jauja deben de desarrollar talleres de
capacitación para fortalecer el desarrollo de las competencias matemáticas.
3. Los docentes de las Instituciones Educativas del distrito de Jauja deben de

realizar círculos de inter aprendizaje para mejorar el desarrollo de la capacidad
elabora y usa estrategias del área de matemática en los estudiantes del sexto
grado de primaria.
4. Los padres de familia de las Instituciones Educativas del distrito de Jauja deben
de desarrollar acciones de apoyo permanente a los docentes para que ellos
puedan fortalecer el desarrollo de la capacidad razona y argumenta ideas
matemáticas del área de matemática.
61
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65
ANEXOS
66
Anexo 1: Matriz de consistencia
67
Anexo 2: Matriz de Operacionalización
Variable Dimensiones Sub dimensiones Indicadores de desempeño

Expresa cantidades en forma 18. Expresa cantidades en números y en forma literal números
numérica naturales de hasta seis cifras.
19. Comunica su entendimiento sobre los números y las operaciones
entendido de los números y las
que tiene que realizar.
operaciones
Resuelve
20. Usa diversos procedimientos para calcular cantidades y para
problemas de Usa diversos procedimientos para
escribir en forma literal y simbólica números naturales de hasta
cantidad estimar y calcular
seis cifras.
21. Fundamenta los procedimientos realizados en la resolución de
Argumenta afirmaciones sobre las
problemas así como también argumenta las relaciones entre las
relaciones numéricas y las
cuatro operaciones y sus propiedades, con ejemplos y
operaciones
propiedades matemáticas.
Traduce datos y condiciones a 22. Evalúa la expresión o algoritmo formulado en razón a las
expresiones algebraicas condiciones y datos de la situación matemática presentada.
Resuelve Comunica su comprensión sobre las 23. Expresa lo que significa Patrones, estableciendo relaciones entre
Competencias problemas de relaciones algebraicas las propiedades; usando diversas representaciones
del área regularidad, Usa diversos procedimientos para 24. Adapta o crea diversos procedimientos para simplificar
curricular de equivalencia y deducir generalidades situaciones del contexto
matemática cambio 25. Justifica supuestos sobre reglas numéricas,
Fundamenta los supuestos sobre
26. razonando inductiva y deductivamente para probar propiedades
relaciones de cambio
y nuevas relaciones
27. Construye modelos que reproducen formas geométricas y sus
Modela con formas geométricas
propiedades.
Resuelve Expresa a sus pares lo que ha
28. Explica a sus pares sobre las relaciones de las formas, usando
problemas de entendido sobre las relaciones
lenguaje geométrico y representaciones gráficas
forma, geométricas
movimiento y Usa diversos procedimientos para 29. Adapta o crea diversos procedimientos para medir o estimar
localización orientarse en el espacio distancias y superficies.
Argumenta afirmaciones sobre 30. Elabora afirmaciones sobre las relaciones entre los elementos y
relaciones geométricas las propiedades de las formas geométricas.
Resuelve Representa datos con gráficos y
31. Analiza las características de un conjunto de datos contenidos en
problemas de medidas estadísticas o
tablas o gráficos estadísticos
gestión de datos e probabilísticas
incertidumbre. Expresa el entendimiento de los 32. Comunica la comprensión de los gráficos estadísticos y procesos
68
conceptos estadísticos. probabilísticos
Usa estrategias y procedimientos 33. Selecciona, adapta, combina o crea estrategias para analizar
para recopilar y procesar datos datos estadísticos y probabilísticos.
Sustenta conclusiones o decisiones 34. Hace predicciones y las sustenta con base en la información
con base en información obtenida obtenida del procesamiento y análisis de datos.
69
Anexo 3: Instrumento de recolección de datos
PRUEBA DE ENTRADA
Institución educativa: …………………………….………………. Grado: …….

Fecha: ………….. NOTA:
INSTRUCCIONES: A continuación, resuelve los problemas en forma ordenada,
señala las respuestas e indica el por qué.
1 A Juan le plantearon el reto de completar la lectura y la escritura de la cantidad de habitantes de algunas

regiones del Perú, en el cuadro que se muestra.
NÚMERO DE HABITANTES DE ALGUNAS REGIONES DEL PERÚ
Región De forma escrita De forma simbólica
Lima 9 735 587
Arequipa Doce millones setenta y tres mil doscientos
Lambayeque 1 205 030
Piura Un millón ochocientos veintinueve mil quinientos.
Ancash 1 142 400
Tacna Trecientos treinta y siete mil seiscientos.
Luego de terminar el cuadro quedó como el que se muestra en seguida. En cada caso identifica, ¿Cuáles son
correctas (C) o cuáles son incorrectas (I), señalando el por qué es Incorrecto o por qué es Correcto?
NÚMERO DE HABITANTES DE ALGUNAS REGIONES DEL PERÚ

Calificación ¿Por qué es Incorrecto?
De forma
Región De forma escrita o
simbólica C I ¿Por qué es Correcto?
Nueve millones setecientos
Lima treinta y cinco mil quinientos 9 735 587
ochenta y siete.
Doce millones setenta y tres

Arequipa 1 237 200
mil doscientos
Un millón doscientos
Lambayeque 1 205 030
cincuenta mil trescientos.
Un millón ochocientos
Piura 1 290 500
veintinueve mil quinientos.
Un millón ciento cuarenta y

Ancash 1 142 400
dos mil cuatrocientos
Trecientos treinta y siete mil
Tacna 337 600
seiscientos.
70
2 El Ministerio de la Mujer ha iniciado la campaña “No a la violencia contra la Mujer” y necesita repartir una
gran cantidad de volantes en solo tres días. Para ello, ha contratado a las empresas repartidoras El Veloz y
El Oportuno, las cuales distribuirán el material de la siguiente manera:
Empresa El Veloz Empresa El Oportuno
Lunes: 5 grupos de 1 millón de volantes cada uno. Lunes: 32 grupos de 100 000 volantes cada uno.
Martes: 37 grupos de 10 000 volantes cada uno. Martes: 7 grupos de 10 000 volantes cada uno.
Miércoles: 42 grupos de 100 volantes cada uno. Miércoles: 875 grupos de 10 volantes cada uno.
De acuerdo a la información que brinda el cuadro, responde:
a. ¿Cuántos volantes en total repartirán las empresas El Veloz y El Oportuno durante los tres días?
Procedimiento, operaciones y respuesta ¿Por qué?
b. ¿Qué empresa repartirá más volantes durante los tres días?, ¿por qué?
3 María tenía 24 colores y compró 17 colores más. Ahora Marcos tiene 6 colores más que María, Lucho tiene
10 colores más que Marcos y Carlos tiene 17 colores menos que Lucho. ¿Cuántos colores tiene María más
que Carlos?, ¿por qué?
4 Nimrod, Camilo y Marili han decidido elaborar afiches en la sala de cómputo de su escuela. Nimrod regresa
a la sala cada 3 días, Camilo cada 4 días y Marili cada 6 días. Si el jueves es 4 de julio han coincidido.
¿Después de cuántos días se encontraran en la sala de cómputo por tercera vez?, ¿Por qué?
Julio Agosto
71
5 Néstor ha preparado un número artístico especial

de presentación. Para ello necesita colocar en el
patio cajas de triplay en forma cúbica. Él ensayó
colocando las cajas hasta la quinta posición, como
se observa. La profesora desea saber cuántas cajas
en forma de cubo habrá en el séptimo lugar y
cuántas cajas habrá en total.
a) Número de cajas de forma de cúbica en el séptimo grupo:
b) Número total de cajas de forma cúbica:

c) ¿Cuántas cajas más que en el séptimo lugar habrá en el octavo?, ¿por qué?
6 ¿Cuántos helados debe vender Don Mario para recuperar los S/ 170 que invirtió? Si deseas puedes usar la
tabla para encontrar la respuesta
Número de helados
1 2
vendidos
Dinero recaudado (s/)
2.50 5.00
7 El director de la escuela ha ordenado que las áreas verdes deben permanecer cuidadas antes, durante y
después de las labores académicas anuales. Los espacios que se muestran, deben ser permanentemente
cuidados, para lo cual deben designar responsables de acuerdo al área que posee cada sección del 6to
grado, por consiguiente:
72
Completa la siguiente tabla:
Grado/ sección
Area
¿Qué grado tendrá menos cantidad de responsables?, ¿Por qué ?

8 Si cada cajita tiene 1cm³ de volumen, ¿cuántas cajitas más se

necesitarán para completar la mitad del recipiente?, ¿Por qué?
9 Traslada la figura ABCD para que el punto B=

(1;3) se ubique en el par ordenado B´= (6;7)
73
¿Cuáles son las coordenadas de los vértices de la nueva figura mostrada? ¿Por qué?
Respuesta ¿Por qué?
10 En el año 2011, el Reniec registró la siguiente información:
Responde:
a. ¿Qué tipo de hecho vital inscrito registra el mayor número de habitantes?
b. ¿Cuál es el hecho vital inscrito que se da en menor cantidad?

c. En cuantas personas aumento la población en el año 2011 ¿Por qué?

11 Un grupo de 12 turistas japoneses nos visitan y ven los paquetes turísticos. Ellos deben decidir entre las
playas de Tumbes, Lambayeque y Piura. Cinco de ellos desean ir a Tumbes, cuatro desean ir a Lambayeque
y tres desean ir a Piura.
a) ¿Qué lugar tiene mayor posibilidad de ser visitado? y ¿porque?
b) Si se sorteara el lugar con tres papelitos, escribiendo en uno de estos Piura, en el otro Tumbes y en
el último Lambayeque, ¿qué probabilidad tiene Piura de salir sorteado?
74
12 Sofía y sus amigas quedaron que prepararían juanes representando en su grupo al departamento de
Tarapoto. Cada una propuso diferentes clases de juanes, como los que venden en su tierra. Así, dijeron:
Cinco niños/as prefieren los juanes especiales, tres niños/as prefieren los juanes de chonta y una niña
prefiere los juanes de yuca. Ninguna/o prefiere comer el Nina juane. Luego de ver sus preferencias entre
los juanes que cocinarían, decidieron que, para no discutir, establecerían por sorteo cuál sería el juane que
representaría al grupo, para lo cual cada una escribiría en un papelito el juane de su preferencia.
a. ¿Es posible que en el sorteo de preferencias salga elegido el Nina juane?, ¿por qué?
b. ¿Cuál de los juanes tiene mayor probabilidad de ser elegido en el sorteo?, ¿por qué?
c. ¿Cuál de los juanes crees que tiene menos probabilidad de ser elegido?, ¿por qué?
d. ¿Cuál de los juanes con seguridad no será elegido en el sorteo?, ¿por qué?
75
Anexo 4: Validación de expertos del instrumento de recolección de datos
76
77
78
79
80
Anexo 5: Constancias de aplicación de instrumentos
81
82
83
84
Anexo 6: Panel fotográfico del proceso de investigación
85
86

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UNIDAD DE POSGRADO DE LA FACULTAD EDUCACIÓN

Competencias del área matemática en estudiantes del sexto

Manyari Camarena, Adilson Alexander

PARA OPTAR EL GRADO DE:

MENCIÓN: RAZONAMIENTO LÓGICO Y COMPRENSIÓN

López Rengifo, Carlos Fernando

A mi madre que es mi ángel, a mi

Al personal directivo, al personal administrativo de la Unidad de Posgrado

A los maestros (as) y doctores de la Unidad de Posgrado de la Facultad

Al Dr. Carlos F. López Rengifo, por su apoyo total en el acompañamiento

Además, hago extensivo mi agradecimiento al director y directoras,

Finalmente, a los docentes de los 6to grados y personas que

Figura 1 Competencias del área de matemática ........................................................................... 21

Los resultados demostraron que el nivel de desarrollo de las competencias

Palabras claves: Competencias, capacidad, educación básica regular.

The purpose of the investigation is to determine the level of achievement that

Keywords: Skills, ability, regular basic education.

Uno de los problemas que se percibe actualmente en nuestra región y por

Es importante y trascendente que los docentes desarrollen un buen proceso

En ese contexto la enseñanza de la matemática se vuelve, entonces,

Se afirma en términos generales en base a los resultados, que en nuestra

El analisis de los resultados de las evaluaciones: locales, regionales y

En nuestra realidad educativa, la inadecuada aplicación de los procesos

La práctica no actualizada que realizan muchos docentes ha establecido en

El problema radica en que los estudiantes no movilizan capacidades al

Claves de conocer como están avanzando nuestros estudiantes en el área

 Determinar el nivel de desarrollo respecto a la resolución de problemas de

Revisado los datos en referencia a la investigación se establecieron varios

Macias (2013), en su investigación titulada “La resolución de problemas

Nureña y Rejas (2018) en su investigación respecto a la competencia del

Loayza (2016) en su investigación sobre el rendimiento académico en

Ángeles, Aquino, y Justiniano( 2014) esta investigación tuvo como objetivo

1.2. Bases teóricas

1.2.1 Fundamento epistemológico.

Los principios epistemológicos en la que se fundamenta la presente

Por otro lado el fundamento cuasiempirica, desarrollado por Lakatos (1981),

Finalmente, la teoría constructivista según Bosch y Gascón (2009) esta

La definición de competencia según el Diseño Nacional Curricular (2016) que

La labor docente implica el desarrollo de competencias en los estudiantes,

1.2.3 Matemáticas en la vida cotidiana. Cultura matemática

Según Godino, Batanero y Font (2004) uno de los fines de la educación es

Además considera que el propósito central no se trata de cambiar a los

1.2.4 Relación de las competencias con las capacidades

De acuerdo al Ministerio de Educación (2016) “Es importante considerar que

En ese sentido a continuación presentamos las capacidades que implican el

Resuelve problemas de cantidad - Traduce cantidades a expresiones

1.2.5 Competencias del Área de Matemática

De acuerdo al Programa Curricular de Educación Primaria (2013), “los

Nota: (Ministerio de Educación, 2013)

a. Resuelve problemas de cantidad. El desarrollo de esta competencia permite

b. Resuelve problemas de regularidad, equivalencia y cambio. Esta

c. Resuelve problemas de forma, movimiento y localización. Esta

d. Resuelve problemas de gestión de datos e incertidumbre. Esta

Fuente: (Ministerio de Educación, 2015, p. 24)

1.2.6 Capacidades matemáticas

a. Matematiza situaciones, capacidad de formular situaciones reales en

 Identificar características, datos, condiciones y variables del

Nota: (Ministerio de Educación, 2015, p. 25)

b. Comunica y representa ideas matemáticas. “Es la capacidad de comprender

Nota: (Ministerio de Educación, 2015)

c. Evalúa y usa estrategias. Esta capacidad nos permite evaluar al estudiante

Nota: (Ministerio de Educación, 2015, p. 29)