2011

Aproximacin a la reforma curricular de lenguaje en Colombia

desde el discurso global de la competencia argumentativa
Monografa presentada para el seminario Sistemas Educativos y Educacin comparada, a cargo de la Mg. Felicitas Acosta, junio 24 a julio 16 de 2011. Maestra en Educacin, Universidad Nacional de La Plata.

GIOHANNY OLAVE
Maestra en Educacin, Universidad Nacional de La Plata 04/11/2011

Giohanny Olave - Pgina |2 Aproximacin a la reforma curricular de lenguaje en Colombia, desde el discurso global de la competencia argumentativa En este trabajo me interesa revisar el rol asignado a la competencia argumentativa oral y escrita en la reforma curricular colombiana (1998), dentro de la ola de reformas educativas en lenguaje, operadas durante la dcada del 90 en Latinoamrica. La hiptesis que gua esta revisin propone que tal competencia fue planteada desde una concepcin de lo crtico escindida de los fundamentos tanto de la teora como de la pedagoga crtica, e inclinada hacia la legitimacin de polticas de formacin para la competitividad. Inscribo esta reflexin dentro de otro conjunto mayor de ellas en torno a las estrategias de las reformas educativas en esta regin del mundo, como respuesta al escenario de la internacionalizacin de las economas, en general, y a la tensin entre educacin y mercado, en particular; campos de trabajo que acusan abundante literatura desde la perspectiva de la educacin comparada. Pretendo abordar el tema referido acudiendo a algunas de esas fuentes para utilizar los anlisis que ellas han producido; no obstante, esta aproximacin no har uso de las herramientas metodolgicas de la perspectiva comparada, sino de algunas de sus conceptualizaciones y hallazgos (Prez y Leal, 2011; Dussel, 2006; PREAL, 2005; LLECE, 2005; Kaufman y Nelson, 2005; Viao, 2002; Braslavsky, 1999; Pedr y Puig, 1999). En principio, enmarcar la nocin de competencia argumentativa; luego, contextualizar las reformas educativas (especialmente curriculares) de la dcada del 90 en Latinoamrica, especficamente en lo referido a la tensin entre educacin y competitividad; y finalmente, relacionar tales anlisis con la reforma curricular en lenguaje operada en Colombia (1998 y vigente), para el caso puntual de la competencia argumentativa. Competencia argumentativa El trmino de competencia argumentativa aparece constantemente citado en la literatura educativa en el rea de lenguaje; no obstante, su definicin queda presupuesta a raz de la composicin del trmino. Pero la definicin de sus partes tambin enfrenta la polisemia harto conocida tanto de competencia como de argumentacin; para la primera, nos remitiremos aqu al estudio que De Zubira (2006) realiza sobre el concepto de competencia, en el que rastrea cuatro definiciones frecuentemente superpuestas: 1. La de desempeo comprensivo, formulada por Gardner y Perkins en la sustentacin del Proyecto Zero de Harvard. 2. La de accin mediada, retomando la formulacin de Vigotsky y Feuerstein. 3. La de conocimiento de carcter abstracto y universal, pero afectada en el contexto en el que se desenvuelve el sujeto (Torrado). 4. La de un saber hacer en contexto, heredada de Hymes (De Zubira, 2006:78).

Giohanny Olave - Pgina |3 Ser la ltima la que haga carrera en la tradicin terica educativa, y al mismo tiempo, la que ser integrada a las distintas definiciones de los organismos internacionales relacionados con la evaluacin de la calidad educativa en el mundo; as, por ejemplo, OIT OCDE y la Comisin Europea demarcarn los significados expuestos en la tabla 1: OIT(2003)
Capacidad de articular y movilizar condiciones intelectuales y emocionales en trminos de conocimientos, habilidades, actitudes y prcticas, necesarias para el desempeo de una determinada funcin o actividad, de manera eficiente, eficaz y creativa, conforme a la naturaleza del trabajo.

Comisin Europea (2004)

Utilizar de forma combinada los conocimientos, destrezas, aptitudes y actitudes en el desarrollo personal, la inclusin y el empleo

OCDE (2005-6)
Combinacin de destrezas, conocimientos y actitudes que posee una persona Capacidad de los estudiantes para extrapolar lo que han aprendido y aplicar sus conocimientos ante nuevas circunstancias, su relevancia para el aprendizaje a lo largo de la vida y su regularidad

Tabla 1 - Conceptos de Competencia en organismos internacionales

El entrecruzamiento de las dimensiones escolar y laboral se manifiesta en estas nociones de competencia, que si bien no son unvocas, convergen en la relevancia del hacer en el sujeto. Tal capacidad de accin establece el marco dentro del cual el mbito educativo ha inscrito la argumentacin como otro saber hacer que se ensea. La tradicin terica ha definido la Argumentacin desde los campos de la filosofa y la lingstica, presentndola desde distintos enfoques: como producto del razonamiento lgico proposicional y analtico con estructura silogstica, basado en la inferencia de una conclusin a partir de unas premisas (perspectiva analtico-lgica); como proceso intersubjetivo al servicio de un conjunto de intenciones relacionadas con la idea de persuadir, influir y adherir al otro a una posicin personalizada frente a la realidad (perspectiva retrica); y, como acto de habla complejo en el marco de la interaccin como discusin crtica de puntos de vista (perspectiva dialctica). As, las diversas corrientes tericas definen la argumentacin como producto, proceso o procedimiento, dependiendo de los factores en los cuales se pone mayor nfasis: como los objetivos, la interaccin o los resultados. Al aproximarse a la traduccin de estas tradiciones tericas en la enseanza escolar, autores como Betancur (2009:23) postulan que la escuela ha privilegiado el concepto de argumentacin en el marco de lo textual, es decir, la nominacin de un tipo de texto (en sentido amplio: oral o escrito) y de estructuracin interna que puede identificarse como argumentativo; de acuerdo con ello, la argumentacin ha sido comprendida en trminos de producto dentro del mbito escolar, y por extensin, la competencia argumentativa sera la capacidad que tiene un estudiante de identificar y producir argumentos en diferentes situaciones de su vida social. Pero qu tipo de argumentos? Con qu objetivos? Con qu restricciones tico-discursivas? Cmo se identifican y producen argumentos buenos?

Giohanny Olave - Pgina |4 Los argumentos son buenos independientemente de la situacin en la que son utilizados? Estas preguntas, que se derivan de la generalidad de la nocin inferida, van a ser las que planteen la problemtica de su uso en la reforma curricular. Contexto de la reforma La reforma curricular colombiana para la lengua castellana de 1998 tiene su origen en la Ley 115 de 1994, por la cual se expidi la Ley General de Educacin y dentro de la cual el Ministerio de Educacin se comprometi a reformular el manejo curricular de las diferentes disciplinas escolares. Como factores principales de este cambio, la descentralizacin del currculo comparte el modelo de las reformas que se venan dando en el contexto latinoamericano, desde la dcada del 80 y especialmente en la del 90. Estas reformas se caracterizaron por el entrecruzamiento de los procesos de recuperacin y consolidacin democrtica con una situacin econmica de crisis creciente y altos niveles de ingobernabilidad (Prez y Leal, 2011:2). Precisamente en este factor de cambio poltico puede rastrearse la reforma colombiana, a partir de la Asamblea Nacional Constituyente y la consecuente promulgacin de la Constitucin Poltica de Colombia de 1991, que reemplaz una constitucin muy anterior (1886) ubicando a la educacin en el marco de los conceptos de desarrollo y progreso nacionales; as, para Prez y Leal (2011:3), los estados nacionales entraron en crisis y promovieron proyectos de reforma del Estado de corte neoliberal que impactaron, tambin, en el campo educativo. Son varios los factores compartidos en la regin que impulsaron estas reformas: la explosin de demanda de servicios educativos tras la cada de regmenes militares, los presupuestos insuficientes para tales demandas, la prdida del monopolio estatal de la educacin y el descontento general por el excesivo centralismo en el manejo del sistema educativo (Prez y Leal, 2011:2); al contextualizar el fenmeno en el mapa mundial, Braslavsky (1999:224), observa una insostenibilidad en la tensin entre los procesos mundiales de cambio acelerados y la inmutabilidad (o mejor, inercia) de los sistemas educativos. Tal insostenibilidad se manifest principalmente en el mbito econmico y laboral en Amrica Latina, y particularmente en Colombia, con una tendencia al aumento del desempleo, registrado desde 1994, con cifras promediales superiores al 14% (Arango y Posada, 2004). Estos procesos econmicos de transformacin del mercado laboral en la regin trataron de responder a la profundizacin creciente de las desigualdades sociales (Braslavsky, 1999:227). Desde el mbito de las reformas educativas, parte de la respuesta a este marco social problemtico fue asumir la responsabilidad de la solucin de las crisis como una funcin de la educacin en los pases latinoamericanos; tambin para PREAL (2005:4), esta funcin estaba directamente ligada con el proyecto de consolidacin de las democracias, especficamente con la reafirmacin de los acuerdos de paz en los pases ms afectados por

Giohanny Olave - Pgina |5 conflictos armados internos (sobre todo Centroamrica y Colombia), proponiendo como transversal la dimensin axiolgica en el diseo de las reas curriculares. En el estudio de Kaufman y Nelson (2005), por ejemplo, se corrobora esta percepcin de necesidades al poner en evidencia cmo los problemas de terrorismo/violencia poltica y mercado laboral son los ms puntuados en las encuestas, fenmeno sostenido desde 1998 hasta 2002 (Tabla 2):
Problema Terrorismo/Violencia poltica Mercado laboral Corrupcin Educacin Pobreza Crimen y drogas Salud Inflacin Otros NS/NR 1998 32,3 33,9 6,9 9,4 5,8 2,6 2,7 3,3 3,3 0 2000 35,5 29,0 8,6 14,6 4,6 2,8 1,2 1,4 1,5 0,5 2002 43,3 36,3 4,8 3,0 4,1 1,8 0,6 1,8 3,6 1,0

Tabla 2 - Percepcin sobre los problemas ms importantes en Colombia (Adaptado de Kaufman y Nelson, 2005:8)

En el mismo estudio, los autores perfilan comparativamente las reformas educativas en seis pases de la regin, encontrando que factores como la autonoma escolar y la participacin comunitaria fueron variables sin consistencia en el proceso reformador en los pases; en cambio, la intencin descentralizadora y la falta de uso de las evaluaciones institucionales homogenizaron las reformas en el continente (Kaufman y Nelson, 2005:12). Esto es interesante al revisar el caso colombiano, ya que la descentralizacin en el marco de la postulacin de lineamientos y estndares gener confusin entre la comunidad escolar, que percibi como ambivalente esa libertad condicionada con respecto a la formacin, y ya que el peso de tal libertad se puso sobre los Proyectos Educativos Institucionales que el Ministerio exigi a las instituciones, muchas tradujeron la inercia de las mismas prcticas antiguas en ese documento que no trascendi la dimensin de requisito legal, es decir, que frecuentemente los problemas sociales percibidos como prioritarios no fueron incorporados a la agenda educativa particular de colegios y escuelas, ms all del marco epistemolgico promulgado desde el Ministerio (Caballero, 1999). Si bien, como anotan Kaufman y Nelson (2005:7), el caso colombiano describe la organizacin de extensas discusiones entre expertos en educacin y lderes ciudadanos sobre la necesidad de una reforma educativa, la problemtica de los proyectos particulares que materializaran las intenciones de consolidacin democrtica constituy el nudo gordiano desatendido. Una de las principales razones de ese desfase estuvo en el fenmeno de la concentracin a veces reduccionista- de las reformas en la modificacin del currculo:

Giohanny Olave - Pgina |6 hubo consenso, desde diversos sectores, de que era necesario resolver el problema desde los saberes prescriptos para la enseanza. Este consenso abarc un amplio espectro, desde los reformadores, los sindicatos docentes, los acadmicos, y tambin los especialistas de los organismos multilaterales de crdito. Por ejemplo, un documento del BID seala que: el currculum es el corazn de cualquier emprendimiento educacional y ninguna poltica o reforma educativa puede tener xito si no coloca al currculum en el centro (Jallade, 2000, citado por Casimiro Lopes, 2004: 110) (Dussel, 2006:5). PREAL (2005:5) seala, adems, que tal enfoque tiene el aval poltico de los acuerdos para el mejoramiento educativo en la regin, basado en la calidad de los aprendizajes y en la necesidad de marcar los niveles mnimos de rendimiento acadmico, todo ello en una visin abiertamente competitiva de la formacin en la escuela. Tambin Kaufman y Nelson (2005:22) anotan que las polticas de reforma educativa en la regin tienen la impronta de agendas preocupadas con la democratizacin econmica y poltica que se extendieron por Amrica Latina en los 80 y 90. Convicciones ampliamente difundidas de que la educacin es importante para la competitividad econmica. En esta misma lnea, PREAL (2005:9) encuentra como punto en comn que se privilegia el pensamiento crtico y reflexivo, as como la creatividad y la imaginacin; la referencia a esta terminologa constituir todo un nuevo vocabulario orientado hacia lo econmico entre los actores de la escuela, y estar presente en los nuevos universos que configurara el currculo 1 reformado. Currculo, argumentacin y competitividad El estudio comparado de Dussel (2006) sobre las reformas curriculares latinoamericanas resalta, a nivel de los contenidos, la pretensin de conjugar competitividad y ciudadana al interior de un mismo proyecto de formacin en la escuela. Esta integracin orienta el cambio curricular hacia el modelo de educacin por competencias (una de ellas, la argumentativa), con mayor o menor flexibilidad en cuanto al dictamen de contenidos mnimos en las asignaturas: Son por lo general currculos ms abiertos y flexibles (). En su forma y en sus contenidos, se vinculan con una nueva estructura de gobierno y gestin de las sociedades contemporneas, centrado en la formacin de competencias para resolver problemas y en la adaptabilidad y flexibilidad frente a los cambios, que algunos

La Ley General de Educacin en Colombia (1994) defini el currculo como: " el conjunto de criterios, planes de estudio, programas, metodologas y procesos que contribuyen a la formacin integral y a la construccin de la identidad cultural nacional, regional y local, incluyendo tambin los recursos humanos, acadmicos y fsicos para poner en prctica las polticas y llevar a cabo el proyecto educativo institucional"

Giohanny Olave - Pgina |7 socilogos (Ulrich Beck, Anthony Giddens) llaman la sociedad del riesgo donde el control se desplaza al mbito del individuo (Dussel, 2006:25). Tambin LLECE (2005:26), al revisar la reforma curricular de Lenguaje en Latinoamrica reconoce una fundamentacin terica de base en el sentido de las competencias (cuyo origen en los estudios lingsticos constituyen un claro referente), pero llama la atencin sobre cmo esos enfoques contemporneos vieron su traduccin y adecuacin en la prctica: se hace evidente la inconsistencia entre lo promulgado tericamente y lo que finalmente se organiza en la estructura del currculo. Una de tales inconsistencias que se evidencia al revisar los contenidos conceptuales y procedimentales comunes de las reformas en la regin (anexo 1), es la marcada orientacin hacia el estudio de la argumentacin como categorizacin analtica de tipologas textuales. De hecho, la antigua escisin entre los estudios del lenguaje y la actuacin del sujeto en el seno de la vida social, es decir, la vieja dicotoma competencia/actuacin, persiste en aspectos claves del currculo, como la enseanza de la argumentacin, pese a que la lingstica postestructuralista, la semitica social y los estudios del discurso propusieron cerrar esa brecha desde hace algn tiempo. En el contexto de las reformas, los lineamientos curriculares constituyen orientaciones tericas y metodolgicas sobre la enseanza-aprendizaje en la escuela, desde la fundamentacin pedaggica de las disciplinas, y fueron producto de un proceso de anlisis acadmico en el marco del cambio de paradigma formativo orientado hacia la educacin por competencias, proceso que comparti su naturaleza en varios pases de Latinoamrica (PREAL, 2005:10). La publicacin de los Lineamientos Curriculares de Lengua Castellana en Colombia data de 1998, sostenidos sobre la necesidad de contar con un currculo descentralizado (Decreto 1860 de la Ley 115 de 1994), pretenden plantear unas ideas bsicas que sirvan de apoyo a los docentes en sus definiciones referentes al desarrollo curricular, dentro de los Proyectos Educativos Institucionales (MEN, 1998:3) a travs de la discusin sobre algunos puntos que tienen incidencia en la pedagoga de la lengua materna y la literatura (MEN, 1998:3). Posteriormente, en 2002-20032, el MEN public los Estndares Bsicos de Competencias del Lenguaje, documento que regula la orientacin de esta disciplina para los niveles Bsico-Primaria (primeros cinco aos de escolaridad), Bsico-Secundaria (del sexto al noveno ao de escolaridad) y Media Vocacional (dcimo y undcimo ao de escolaridad, previos a la educacin universitaria). El trmino regulacin, aqu empleado, hace referencia a la necesidad que vio el MEN de recoger el sinnmero de reflexiones y experiencias pedaggicas suscitadas antes y despus de la publicacin de los Lineamientos Curriculares, para estandarizarlas alrededor de una poltica educativa oficial, definiendo factores y subprocesos de formacin estructurados de manera secuencial desde los niveles
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La publicacin de 2003 establece unas enmiendas y reconfiguraciones oficiales a lo publicado en 2002.

Giohanny Olave - Pgina |8 de escolaridad antes descritos: Con esta organizacin de los estndares se recogen de manera holstica los ejes propuestos en los Lineamientos para el rea y se fomenta el enfoque interdisciplinario y autnomo por el que propugnan estos ltimos (MEN, 2002:9). En el mbito de la documentacin educativa en Colombia, el tema de la argumentacin tom especial protagonismo desde las polticas oficiales, toda vez que se visualiz el aula de clases como un espacio de argumentacin en el que se intercambian discursos, comunicaciones, valoraciones ticas y esttica (MEN, 1998:12), y se empez a hablar insistentemente de una cultura de la argumentacin, tanto en los Lineamientos como en los Estndares de Lenguaje, es decir, en las polticas educativas oficiales, pero tambin en los escenarios que se vean permeados por el proceso que se dio a llamar la revolucin educativa en Colombia, y que cubra tanto los espacios institucionales de educacin estatal y privada, como los espacios familiares de los estudiantes. La centralidad del concepto especfico de argumentacin no incluye la explicitacin sistemtica del enfoque o enfoques tericos que lo sustentan en los documentos oficiales, si bien se reconocen generalmente la influencia de la lingstica del texto, de la psicologa cognitiva, de la pragmtica, de la semitica y de la sociologa del lenguaje; principalmente los trabajos desarrollados en estos campos en Colombia (MEN, 1998:4). De acuerdo con la visin gradual y por etapas escalares en los logros de la formacin por competencias, que se evidencia especialmente en la estructuracin de los Estndares de Lenguaje, al finalizar los aos de educacin media se espera que los estudiantes hayan desarrollado sentidos crticos de interpretacin del mundo a partir de la capacidad de argumentacin; por esta razn, los estndares oficiales para este segmento insisten en la inclusin de temas en los currculos que propicien la comprensin y produccin de textos crticos, el uso de recursos tericos de la argumentacin y la toma de posturas ideolgicas (MEN, 2003:56). Con el uso de una variada terminologa asociada a lo crtico se presuponen conceptos que, tras una mirada ms atenta, revelan vacos en la perspectiva terica sobre la cual se asientan esos conceptos utilizados, o presentan la formacin de sujetos crticos como etiquetas polticamente correctas, en consonancia con lo estatuido desde afuera (especialmente, los proyectos de progreso y desarrollo desde los organismos internacionales3). Un ejemplo de ello es que si partimos de la teora crtica, tal formacin estara contradiciendo la primaca de valores como la solidaridad y la democracia (en trminos de la bsqueda del bien para el mayor nmero de personas) por encima del desarrollo competitivo individual, es decir, que la formacin para lo colectivo encuentra encrucijadas importantes e irresolutas cuando se le enmarca en el discurso de las competencias, la globalizacin y la formacin para el empleo, aunque estas encrucijadas queden resueltas en el dictamen terico de la transversalizacin de los valores ciudadanos.

Durante 1970 y 1980, agencias internacionales estimularon a los pases en desarrollo a adoptar polticas y prcticas educativas basadas en modelos de capital humano y enfoques neo-liberales (Benavot, 2006).

Giohanny Olave - Pgina |9 La tabla 3 insina algunas de esas intersecciones difciles al confrontar dos discursos: el de la pedagoga crtica y el de la pedagoga por competencias:

Discurso de lo crtico
(Teora crtica, pedagoga crtica, Anlisis Crtico del Discurso)

Discurso pedaggico de las competencias Competitividad de las empresas y de sus empleados, a escala local y global. Empleado capaz de insertarse en el mercado laboral, con valor de resiliencia, adaptable a diferentes contextos y productor de trabajo dentro del mismo sistema (emprendimiento).

Problema a resolver

Persona a formar

Docente

Funcin

Didcticas privilegiadas

Problemas sociales como la libertad de pensamiento, la desigualdad y la pobreza. Ciudadano capaz de dar cuenta de la forma como fueron construidas las ideas con las que se relaciona, capaz de producirlos y de tomar distancia de ellos, reconociendo cuando implican dominacin (abuso de poder). El docente trabaja para establecer relaciones particulares entre docente-estudiante, comunidadescuela, escuela-sociedad. Criticar y transformar la forma en que la escuela influye sobre la vida social, cultural y poltica de los estudiantes. Redirigir el concepto de cultura poltica, resignificar el sentido del compromiso social a partir de cambios en las prcticas educativas. Hermenuticas, anlisis de discursos, discusiones orales y escritas, proposiciones de cambios.

El docente aplica formas eficaces, eficientes y efectivas de ensear; busca que el alumno aprenda a hacer en diferentes contextos. Bsqueda de consensos a escala mundial, estandarizacin, diseo e implementacin de planes de estudio cada vez ms homogneos. Establecer indicadores medibles. Lograr resultados por medio de mtodos eficaces. Neutralizar disensos. Clase magistral, conferencias, foros, seminarios, talleres, visitas guiadas, experiencias vivenciales, ejercicios prcticos, destrezas en manejo de herramientas, trabajo por proyectos. Hegemona, globalizacin, mercado.

Trminos utilizados

Movimientos antisistmicos, reflexin, democracia, tica.

Tabla 3 Discursos pedaggicos confrontados (Basado en Rojas et. al, 2011)

En el fondo, subyace la disparidad de la pregunta por el por qu de los saberes, reclamada por el discurso de la teora crtica, frente a la primaca del para qu de los saberes, promulgada por el discurso de la competitividad. En este mismo sentido, la orientacin hacia la emancipacin del sujeto, desde la pedagoga crtica, no parece encontrar correlato en la formacin para la integracin de los individuos en estructuras econmicas dominantes.

G i o h a n n y O l a v e - P g i n a | 10 En este panorama, la pregunta por qu es eso de lo crtico dentro de la formacin de competencias argumentativas ha sido obviada o, a lo sumo, desplazada precisamente de los lugares donde se precisaba su explicitacin, para generar terrenos slidos por los cuales hacer transitar los propsitos formativos. Los interrogantes que se derivan de tales omisiones pueden indicar algunos vrtices de esta problemtica: En qu consiste la formacin del espritu crtico en sociedades vulneradas por conflictos socio-polticos y, por lo tanto, vulnerables tambin? Es posible tal formacin desde la perspectiva de la competitividad? Homogenizar la argumentacin no es acaso desconocer el papel transformador del discurso en contexto? Es la argumentacin crtica una herramienta, como se propone en los Lineamientos y los Estndares curriculares? Y si lo es, Qu principio de accin y ejecucin deberan condicionar esa herramienta? La definicin amplia de Currculo incluye el planteamiento implcito de que los saberes a incorporar en la escuela son aquellos que su sociedad demanda y como tal debe constituir una respuesta de las instituciones a esos desafos. Para Dussel (2006), las reformas curriculares de la regin han respondido en dos sentidos bien diferenciados: un modelo de escuela como centro social (formacin crtica en valores para la ciudadana, la convivencia y la solidaridad) y otro como lugar de instruccin cognitiva (saberes expertos, innovacin y competitividad). Si bien las polticas educativas intentaron congraciar ambas visiones presentando el primer modelo ms como un aspecto transversal al segundo, en la prctica la formacin termina orientndose hacia una u otra forma de entender cuestiones esenciales como la intersubjetividad y la toma de decisiones. Al respecto, ya Viao (2002) adverta una posible adopcin progresiva por parte de los sistemas educativos, de trminos y categoras mercantiles, bancarias y empresariales de valoracin y gestin. Conclusiones El predominio de una perspectiva utilitarista para la educacin en razn de una lectura sesgada de las necesidades del sistema-mundo actual constituye un riesgo patente en las reformas curriculares que se adelantan durante los procesos histricos de coyuntura, como las efectuadas durante la dcada del 80 en Latinoamrica4. La pregunta crtica por las razones de la educacin no puede verse totalmente desplazada por la pregunta pragmtica de sus usos (no se trata solamente del para qu educamos, sino adems del por qu lo hacemos). Ahora bien, si la respuesta a estas preguntas viene demostrando una especie de universalizacin del sentido de los sistemas educativos, hay que observar con detenimiento esos procesos de convergencia escolar pues, como lo infieren los autores en educacin

Pedr y Puig (1999:179), por ejemplo, se preguntan a este respecto cmo garantizar la importancia en el currculum de la educacin en valores, tan urgente en las sociedades del riesgo, bajo una perspectiva utilitarista.

G i o h a n n y O l a v e - P g i n a | 11 comparada, tal fenmeno es en gran medida una traduccin de otras convergencias mundiales de base, especialmente polticas y econmicas: Cuanto ms se parecen nuestras sociedades, ms se parecen nuestros sistemas escolares y, en este contexto, las reformas operadas no seran otra cosa que los mecanismos utilizados para garantizar una constante sincronizacin entre estos sistemas y las sociedades que les dan sentido (Pedr y Puig, 1999:131). Este proceso de universalismo y estandarizacin comporta el riesgo de la exclusin de la diversidad y de no saber cmo responder al disenso, a la oposicin y a la crtica (Opertti, 2011). Cuando llevamos esto al terreno de sociedades altamente vulneradas por la violencia y la inequidad social, la problemtica adquiere un carcter aun ms complejo. A la educacin se le ha encargado abordar estas complejidades, pero hay que ver si las herramientas con las que se le provee o si las estrategias adoptadas no generan confusiones mayores. Por ejemplo, Pedr y Puig (1999:142) encuentran en la responsividad5 y la rendicin de cuentas6 dos paradigmas complementarios, sucesivos y no pocas veces contrapuestos que explican la mayora de las reformas educativas introducidas a finales del siglo pasado en la regin. La contraposicin radica en que los indicadores con los cuales se mide el desempeo de la autonoma escolar, es decir, la medicin de la calidad, siguen reduciendo a esta ltima al campo de los resultados acadmicos en clave de eficiencia, productividad y pruebas externas, y por lo tanto, son objeto de debate. Braslavsky (1999:247) propone otro aspecto fundamental para problematizar el universalismo en cuestin: la pregunta que surge es si la fijacin de estndares y la administracin de pruebas puede contribuir a que los profesores enseen algo que no saben ensear, lo que sugiere que la formacin docente puede resultar incluso ms relevante que la reformulacin de contenidos en el proceso de una reforma educativa. En el caso al que se aproxima este documento, la enseanza de la argumentacin como competencia en la escuela depende de una concepcin formativa orientada hacia el hacer, y en este caso, hacia el argumentar como un hacer en contexto: el discurso internacional de las competencias. Sin embargo, cuando se habla de argumentacin es difcil pensar en el uso de un concepto unvoco (en cuanto tal, no existe todava en teora lingstica), y tampoco se infiere que la poltica educativa haya ingresado al dilogo con las corrientes conceptuales provenientes de la disciplina, sino que ms bien ha efectuado una depuracin y seleccin de lo que puede resultar ms genrico dentro de las lneas tericas en el campo, lo cual deviene en el uso del concepto de argumentacin de una manera indiscriminada, sin explicitacin suficiente en los documentos oficiales. En tales
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Responsiveness: Capacidad de respuesta de los sistemas a las demandas el contexto, sobre las bases de la descentralizacin, la participacin social en el gobierno de los sistemas escolares, la apertura a los agentes econmicos y la autonoma de los centros escolares (Pedr y Puig, 1999:142-143). 6 Accountability: El Estado como supervisor y evaluador de los resultados de la escuela, en trmino de gestin de la calidad.

G i o h a n n y O l a v e - P g i n a | 12 documentos, se tiende hacia la integracin eclctica de las propuestas tericas, pero su traduccin en las prcticas (como en el manual escolar o en la rutina de clases) privilegia las corrientes tericas implcitas ms instaladas en la prctica tradicional (Olave y Rojas, 2010). Al respecto de las prcticas instaladas, analistas como Viao (2002) y Dussel (2006:4), quien cita en este punto a otros como Tyack y Cuban, 1995; Dubet, 2004; Vincent, 1994, etc.) han explicado estas inercias describiendo el fenmeno de la persistencia de una cierta gramtica o ncleo duro de reglas y criterios que resisten los cambios y que es ms poderosa que los intentos de los reformadores y de los expertos cientficos de modificar la vida de las escuelas; se habla aqu de gramticas de la escuela que acusan una especie de fidelidad nostlgica hacia el pasado, pero acomodada a la escala de valores mercantiles del presente. En palabras de Viao (2002:53), todos los sistemas sociales generan, por su misma configuracin y existencia, tendencias y fuerzas internas que condicionan a quienes intentan modificaciones al interior de sus dinmicas: las reformas curriculares latinoamericanas de lenguaje, en general, y la reforma sobre la enseanza de la competencia argumentativa, en particular, estaran corroborando estas observaciones de los analistas en educacin comparada. Finalmente, las tensiones entre lo que debera ser y lo que es al interior de las escuelas, no impide que se contine reflexionando de manera importante- sobre estos temas y proyectando conceptos alternativos en los puntos crticos, como el de un universalismo de las reformas educativas que congenie lo homogneo con lo diverso, lo local con lo global (lo glocal), lo autctono con lo forneo; en palabras de Braslavsky (1999:273): Amrica Latina siempre mir hacia Europa y ocasionalmente hacia los Estados Unidos para disear sus propias formas educativas, y ahora requiere combinar de modo diferente la mirada hacia afuera con la reflexin sobre s misma. Con todo, pensar en la formacin de competencias argumentativas que problematicen explcitamente el sentido de lo crtico desde las tensiones sociales y las demandas en el pas: tal es el aspecto que queda planteado para la agenda de discusin. Referencias Arango, L. y Posada, C. (2004). Las tasas de desempleo de largo plazo en Colombia. Extrado desde Banco de la Repblica, de www.banrep.gov.co/docum/ftp/borra388.pdf Benavot, A. (2006). La diversificacin en la educacin secundaria. Currculos escolares desde la perspectiva comparada. En: Revista de currculum y formacin del profesorado, 10, 1, 1-29. Braslavsky, C. (2006). Desafos de las reformas curriculares frente al imperativo de la cohesin social. Extrado desde Oficina Internacional de Educacin, UNESCO, de http://www.ibe.unesco.org/publications/regworkshops/finrep_pdf/finrep_costarica_0 4.pdf

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Anexo 1: Contenidos conceptuales y procedimentales comunes de las reformas curriculares de Lenguaje en Latinoamrica (LLECE, 2005: 64)

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Anexo 2: Leyes y reformas curriculares en Amrica Latina: una visin de conjunto (19902003) (Dussel, 2006):