La aparición de una disciplina es consecuencia del planteamiento de determinadas cuestiones

sobre un tema en concreto. Los distintos campos del conocimiento se han cultivado antes de
que existieran técnicos, ingenieros y licenciados y, por tanto, comenzó a enseñarse mucho
antes de que existiera el espacio disciplinar de la enseñanza, es decir, la didáctica.

Desde el punto de vista etimológico, y si nos remontamos a los tiempos más antiguos, los
ámbitos de estudio de la didáctica han sido desde siempre la enseñanza y la instrucción. El
término didaktika deriva del verbo griego didas- kao (enseñar, enseño), que significa
literalmente «lo relativo a la enseñanza, a la actividad instructiva». Por tanto, y de acuerdo con
esta acepción, se podría definir la didáctica como la ciencia o el arte de enseñar.

Antecedentes y nacimiento de la didáctica

Ya en la Grecia clásica los diálogos socráticos fueron las primeras contribuciones a la labor
formativa y didáctica, así como las aportaciones de Platón en La República y en la Carta VII. Sin
embargo, desde la perspectiva histórica, se considera a los sofistas los iniciadores de la técnica
didáctica.

El nacimiento de la didáctica tal y como hoy se concibe se debe a san Agustín (354- 430), cuyo
De Magistro constituye un auténtico tratado sobre esta disciplina. Otra figura importante fue
san Isidoro (hacia 560-636), quien en sus Etimologías, el principal texto de la Edad Media sobre
didáctica, concedió un valor fundamental a los contenidos que se deben aprender y en los que
se apoya el proceso de la enseñanza. Por último, aunque bastante más tarde, encontramos a
H. de S. Victor (1096-1141), quien, en Eruditio Didascalia, destacó el enciclopedismo de los
conocimientos y estructuró los contenidos en cuatro ciencias básicas: teóricas, prácticas,
mecánicas y lógicas. En esta misma obra se ocupó de cómo mejorar las condiciones de estudio.

El término didaktika, que deriva del griego didaskao, significa enseñar.

Santo Tomás de Aquino y Luis Vives

Una de las aportaciones más interesantes al desarrollo de la didáctica se debe a santo Tomás
de Aquino (1225-1274), uno de los grandes pensadores de todos los tiempos. A lo largo de su
obra, y especialmente en De Magistro, santo Tomás abordó la mayor parte de los temas
didácticos.

También el filósofo R. Llulle (1235-1315) dedico parte de su vida a este tema.El Félix de las
Maravillas y Doctrina pueril, destacó el aprendizaje de las lenguas y de las ciencias de la
naturaleza como fundamental para la adquisición de una cultura básica. Anticipándose a lo que
hoy son las didácticas especiales, puso los cimientos del aprendizaje por el descubrimiento.

Posteriormente, L. Vives (1492-1540) contribuyó con aportaciones básicas a la construcción de

esta disciplina. En sus obras Tratado de la enseñanza (quizás el primer manual de didáctica), De
Disciplinis y y Exercitatis lingune latinae, se observa su profundo planteamiento de la
problemática didáctica.

Las aportaciones de Ratke y Comenius

Otras aportaciones fundamentales se deben a N. Ratke (1571-1635) y Johan Amos (1592-

1670), más conocido por su nombre latino, Comenius, considerado el verdadero padre de la
didáctica. N. Ratke creía que a través de la didáctica se podía conseguir enseñar, en poco
tiempo y a cualquier edad, latín, hebreo y griego, por lo que fue el iniciador de la enseñanza
plurilingüe. Su método de enseñanza se basaba en la observación, y su didáctica en el método
natural, con el que propugnaba el aprendizaje a través de la experimentación y el pensamiento
inductivo.

J. A. Comenius publicó en 1657 su Didáctica Magna, en la que estableció las bases de una
teoría de la enseñanza o del arte de enseñar.

Entre los aspectos didácticos más destacables de la obra de Comenius, se encuentran el

estudio del docente, la visión integral del alumno, la concepción cíclica de la enseñanza, el
estudio del proceso de enseñanza/aprendizaje, la delimitación del currículum, el estudio de los
recursos didácticos, la creación de instrumentos didácticos y el estudio de la escuela materna.

Comenius y el arte de enseñar

J. A. Comenius se propuso en su Didáctica Magna establecer las bases teóricas para enseñar
con certeza, rapidez, atractivo y solidez. El título integro de esta obra, aparecida en 1657, es
toda una declaración de principios y un magistral resumen de su pensamiento y merece la
pena reproducirlo: “Didáctica magna. El completo arte de enseñar todo a todos los hombres,
es decir, el modo y manera seguro y perfecto de establecer en todos los municipios, ciudades y
aldeas de los países cristianos, escuelas en las que toda la juventud de ambos sexos, sin
excepción alguna, de manera rápida, sólida y agradable pueda ser instruida en las ciencias,
guiada hacia las buenas costumbres, educada en plenitud de la piedad y, así, ser introducida
en cuanto es necesario para la vida presente y la futura; a propósito de todo lo cual nosotros
recordamos el fundamento que la naturaleza misma de las cosas brinda, la verdad que queda
puesta en evidencia a través de ejemplos comparativos tomados de las artes mecánicas, la
secuencia bien determinada de años, meses, días y horas y finalmente el camino que, si se
sigue, conduce al logro seguro de todo lo dicho de manera fácil”.

La obra de Rousseau y Herbart

La obra de J. J. Rousseau (1712-1778) геpresenta al naturalismo pedagógico, en el que se da

una especial importancia a la educación natural, el desarrollo espontáneo del sujeto, el
individualismo, los errores de la sociedad y los defectos de la escuela y de la enseñanza.

Estos planteamientos relacionan la obra de J. J. Rousseau con las utopías pedagógicas y de la

desescolarización, cuyos antecedentes se encuentran en Platón y T. Moro, y que retomó
posteriormente I. Illich.

En su obra Emilio, J. J. Rousseau también se preocupó de las cuestiones didácticas, en temas

como las actividades, la curiosidad que lleva al descubrimiento, la instrucción cualitativa, el
trabajo como derecho y deber o la observación directa.

Otros pensadores importantes para la didáctica fueron J. H. Pestalozzi (1746-1827), J. F.

Herbart (1776-1841) y O. Willman (1839- 1920)

En Cómo Gertrudis enseña a sus hijos (1801), J. H. Pestalozzi argumentaba que el objetivo de la
instrucción es lograr una intuición clara de lo verdadero, recto y bueno. Su método se basaba
en la intuición y en el entendimiento progresivo, desde lo fácil hasta lo difícil y desde lo simple
hasta lo complejo. El fin de la educación era conseguir en cada niño el desarrollo integral de
sus capacidades. Su enseñanza partía de la observación directa y de la experiencia como base
de la intuición, por lo que puede considerarse una enseñanza activa que se mostraba contraria
a la memorización.
J. F. Herbart buscó las raíces de la pedagogía en otras disciplinas como la filosofía y la
psicología. Fue el iniciador de la didáctica pedagógica como instrucción educativa y de la
instrucción como construcción mental personal. Para J. F. Herbart, la instrucción constituye el
más importante de los medios educativos, y su finalidad principal es despertar la curiosidad. Se
pronunció en contra de la utilización de los castigos y consideró que la enseñanza debe
despertar el interés de los alumnos.

Desde el punto de vista didáctico, fue el creador de los grados formales o fases de toda
enseñanza: claridad, asociación, sistematización y aplicación, lo cual podría considerarse como
un diseño de instrucción.

Por su parte, O. Willman, discípulo destacado de J. F. Herbart, ejerció una gran influencia en las
teorías didácticas de la primera mitad del siglo xx a través de su Didáctica o teoría de la
formación humana.

A lo largo del siglo XX, autores como Skinner con su teoría del condicionamiento instrumental
han contribuido desde diferentes perspectivas al desarrollo de la pedagogía y la didáctica.

La didáctica en la actualidad

Desde la década de 1920 y hasta fines de siglo, las diferentes perspectivas y autores se
engloban en dos grandes referentes: los autores de la Escuela Nueva Europea y la aportación
de J: Dewey, junto con los planes Dalton y Winetka de la escuela estadounidense.

En esta etapa contemporánea hay que mencionar el desarrollo de las ciencias de la educación,
particularmente de la psicología evolutiva, la biología y la sociología, así como el predominio
del método experimental, el desarrollo de la tecnología educativa, la crisis del curriculum y la
continua presencia de planteamientos humanistas, alternativos y cualitativos.

Autores como A. Ferrière, E. Claparède, J. Dewey, M. Montessori, O. Decroly, C. Freinet, P.

Freire, J. Piaget, B. F. Skinner, D. P. Ausubel, J. Bruner, R. M. Gagné, R. W. Tyler, L. S. Vigotski o
L. Pavlov, entre otros muchos, han contribuido desde diferentes planteamientos y tendencias a
cimentar el edificio pedagógico y didáctico más actual. Junto a ellos, otros autores, tal vez no
tan determinantes, como A. Schmieder, R. Titone, K. Stöcker, B. Bloom y G. Landsheere, entre
otros, han hecho interesantes aportaciones a la materia.

En la actualidad los campos de la didáctica y del currículum se intercalan, identifican y

superponen, según las diferentes tendencias y enfoques. Las visiones crítica y sociocrítica se
contraponen, en parte, a los planteamientos más oficiales para devolver el sentido crítico,
reflexivo, innovador y autónomo al quehacer didáctico y pedagógico. Autores como M. Apple,
A. D. Schön, L. Stenhouse, T. S. Popkewitz, A. Tom, A. Díaz Barriga, J. Gimeno, M. Fernández, A.
Pérez Gómez, W. Carr, S. Kemmis, J. Habermas, H. Giroux y otros representan las diversas
tendencias y enfoques de esta disciplina, a cuyo desarrollo han contribuido con sus
controversias y polémicas didácticas y curriculares.

Definición y concepción de la didáctica

Un criterio de acercamiento a la definición de didáctica consiste en considerar las que han

ofrecido diferentes autores. J. A. Comenius, en su Didáctica Magna, la definió como el artificio
universal para enseñar todo a todos los hombres. Para O. Willman la didáctica es la teoría de la
adquisición de lo que posee el valor formativo; es decir, la teoría de la formación humana. Con
posterioridad, diferentes autores como R. Titone, K. Stöcker, J. Fernández Huerta, Ferrández, J.
Gimeno, A. Pérez o M. Plà han ofrecido interesantes definiciones de la didáctica.

Los calificativos que predominan en estas definiciones son los siguientes:

- En cuanto a la didáctica: ciencia, teoría, tecnología, técnica, arte.

-Respecto a su contenido semántico: enseñanza, aprendizaje, instrucción, comunicación de

conocimientos, sistema de comunicación, procesos de enseñanza/aprendizaje.

- En relación con su finalidad: formación, instrucción, instrucción formativa, desarro- Ilo de

facultades, creación de cultura.

Estos rasgos, aquí descontextualizados, son limitados. Otra cuestión es a qué se refiere cada
uno de ellos, lo que sólo se puede saber a través del análisis epistemológico y semántico y del
concepto personal que tenga cada autor.

En la actualidad, la aparición de los enfoques alternativos y la irrupción del concepto de

curriculum y las teorías curriculares que han inundado la rica tradición didáctica europea
desde el mundo anglosajón han ampliado considerablemente el campo de la didáctica, por lo
que resulta más difícil concretar una definición.

La que describe mejor su significado es la siguiente: «la didáctica es una disciplina y un campo
de conocimiento que se construye, desde la teoría y la práctica, en ambientes organizados de
relación y comunicación intencionadas, donde se desarrollan procesos de enseñanza y
aprendizaje para la formación del alumnado».

Conviene insistir en el valor aproximado, hipotético y temporal de cualquier definición, y así,

hoy en día, se debe valorar cada vez más, y desde la práctica, el aspecto artístico de la
didáctica.

Revisando las definiciones proporcionadas por los distintos autores, se percibe una clara
coincidencia en la consideración de la didáctica como una disciplina normativa, que sirve para
planificar regular y guiar la práctica de la enseñanza.

La didáctica como conocimiento académico y profesional

De este planteamiento normativo se deriva la concepción de la didáctica como una tecnología,

en el sentido de que aprovecha técnicamente el conocimiento científico. De ahí que muchos
autores hablen de la didáctica en su doble dimensión: normativa y explicativa, lo que supone
una aproximación a su concepción como ciencia y tecnología.

Frente a esta concepción positivista e incluso tecnocrática de la didáctica, aparecen nuevas

perspectivas que consideran la práctica didáctica como el motor de arranque del conocimiento
didáctico.

Los nuevos enfoques para construir el conocimiento didáctico contemplan su vertiente

práctica y consideran la enseñanza como una actividad social, al mismo tiempo que postulan la
autonomía en la acción didáctica del profesorado. En esta línea se encuentran los trabajos de
W. Carr y S. Kem nis, J. Gimeno, A. Pérez Günmez, H. Giroux, Grundy, L. Stenhouse, Contreras,
etcétera. En líneas generales, se trata de valorar mucho más la autonomía del profesorado y
de la institución educativa para, a través de la práctica, transformar la realidad y elaborar el
conocimiento. Se trata, por tanto, de partir de la práctica para llegar a la teoría, de la
capacitación y la autonomía de acción del profesorado para abordar la conceptualización y
determinación académicas de la didáctica.

Algunos autores creen que la práctica educativa es la base del conocimiento didáctico, y que
hay que partir de ésta para alcanzar la teoría

En definitiva, hay que intentar construir un conocimiento didáctico académico que ofrezca una
visión integrada de los saberes teóricos y de la práctica educativa. En esta línea se pronuncian
D. J. Clandinin, F. M. Cornelly, W. Carr y S. Kemmis, J. Contreras, etcétera. Para terminar este
complejo pero vital apartado, se puede decir con J. Contreras que el cometido de la didáctica
debe ser el de establecer teorías sobre la práctica educativa y sus problemas que faciliten la
construcción personal del conocimiento profesional.

Este conocimiento será en parte experiencia (personal y práctico), en parte teórico: en parte,
producto de la actividad cotidiana de la enseñanza y en parte, de las necesidades y exigencias
institucionales y sociopolíticas.

Sin embargo, junto a estas reflexiones y cuestiones, hay que referirse a la visión académica de
la didáctica como espacio de conocimiento disciplinar en la universidad y a sus relaciones y
dependencias con las ciencias sociales y de la educación.

La didáctica como ciencia social

El conocimiento científico social tiene como misión más importante la comprensión de los
fenómenos que se producen en la sociedad, ya que su función es entender los hechos
racionalmente, pero también comprender los significados y símbolos de la cultura de la que
emergen.

Desde la perspectiva de ciencia humana y social, la didáctica se caracteriza por llevar a cabo las
siguientes acciones:

- Dar prioridad a la práctica educativa.

-Desarrollar la teoría a partir de la práctica.

-Desarrollar un conocimiento histórico, ya que toma en cuenta el pasado, el presente y el

futuro.

- Tomar conciencia de la complejidad de todo lo que relaciona la escuela, la enseñanza y el

aprendizaje.

La didáctica es una ciencia social cuyo objetivo prioritario es comprender determinadas

actividades sociales, como son enseñar y aprender, ya que la enseñanza formal tiene lugar
dentro de un sistema institucional y éste se inscribe, a su vez, en el marco de un sistema
sociocultural y político más amplio. El carácter de ciencia social de la didáctica le viene dado
por el objeto que estudia, una acción social comunicativa, por el contexto en el que se
desarrollan los procesos de enseñanza/aprendizaje, por los métodos y técnicas de
investigación que usa y por la utilidad del conocimiento elaborado.

En tanto que ciencia social, la didáctica aporta el conocimiento de los procesos, estrategias y
mecanismos por los que se realiza la selección, organización, transmisión y adquisición de la
cultura y, por lo tanto, ayuda a comprender los procesos de integración social.
La didáctica es considerada una ciencia social por dos razones básicas: por que su objetivo es el
estudio de la enseñanza y el aprendizaje, que son actividades sociales, y porque se desarrolla
dentro de un contexto institucional integrado, a su vez, en un sistema sociocultural y político
más amplio.

La didáctica entre las ciencias de la educación

La didáctica es una ciencia interdisciplinar en la que tienen cabida todas las ciencias de la
educación. En su ámbito de estudio se incluye, por tanto, cualquiera de las didácticas
específicas, desde las ciencias experimentales o las matemáticas, hasta la educación física o la
lengua.

El concepto de pedagogía ha sido sustituido por el de ciencias de la educación como

consecuencia del proceso de diferenciación de las disciplinas pedagógicas, pero aún quedan
muchas dudas y confusiones a la hora de ubicar cada disciplina.

En el desarrollo de las ciencias, como si se tratase del descubrimiento de la formación del

sistema solar, nuevas disciplinas planetas y satélites han ido apareciendo a medida que los
instrumentos y los resultados de la investigación han aportado nuevas conclusiones. La
realidad es que las diferentes clasificaciones de las ciencias no solían incluir las ciencias de la
educación. La tenacidad, proliferación y persistencia de las teorías son los criterios que se
siguen para determinar nuevos núcleos científicos o sus ámbitos más destacables.

Analizando en detalle múltiples clasificaciones, pero fundamentalmente las realizadas por

didactas, queda de manifiesto que, aun partiendo de criterios y enfoques diferentes, siempre
abordan los mismos núcleos científicos: el ámbito pedagógico, el envolvente o condicionante y
el disciplinar.

Ámbito propiamente pedagógico

Llamado también medular, específico y normativo. Incluye la pedagogía y la teoría de la

educación, la didáctica, la organización escolar, la orientación y la política o planificación
educativa. Es el de mayor importancia, dado que se refiere al corazón mismo del tratamiento
del fenómeno educativo.

Ámbito envolvente, condicionante, subordinante, fundamentante

Llamado también básico o de aplicación, y que algunos autores subdividen en otros dos o tres.
Incluye los siguientes grupos de disciplinas: filosóficas (filosofía de la educación, axiología de la
educación, ontología de la educación, teleología de la educación), nomotéticas (biología de la
educación, psicología de la educación, sociología de la educación, economía de la educación,
psicolingüística), históricas (historia de la educación y de la pedagogía, educación comparada),
formales (epistemología, lógica, teoría general de sistemas, cibernética, teoría de la
comunicación). Este ámbito, el más complejo, comprende criterios teóricos, metodológicos,
filosóficos e históricos. De ahí que la diversidad de enfoques sea mayor. Además, el papel
aglutinador de alguna de estas ciencias (filosofía de la educación, teoría general de sistemas,
epistemología) es señalado con mayor énfasis en las últimas propuestas.

Ámbito disciplinar

Este ámbito incluye un grupo de materias y núcleos temáticos de importancia creciente, pero a
los que no corresponde el calificativo de ciencias de la educación. El ámbito disciplinar es el
propuesto por un enfoque de gran proyección sobre planes de estudio y líneas curriculares;
pero, aun así, se trata de capítulos o de enfoques distintos a los de las ciencias anteriores. Se
pueden considerar como disciplinas educativas que profundizan en la práctica académica y en
la aplicación tecnológica. Por ejemplo: diagnóstico educativo, educación especial, didácticas
especiales, supervisión escolar, administración escolar, didáctica diferencial, formación
profesional, educación permanente y evaluación escolar.

Interdisciplinas y ciencias de la educación

Ha quedado demostrado o al menos se ha puesto de manifiesto que el espacio científico de la

didáctica se sitúa en el marco de las ciencias de la educación. Del mismo modo, está bastante
clara su ubicación entre estas ciencias. El papel que desempeña la didáctica entre estas
ciencias queda reforzado si se tiene en cuenta que incluye la orientación, la planificación y la
organización escolar como nuevas disciplinas de su área de influencia y desarrollo. Pero
también resulta evidente que entre todas las disciplinas se dan los fenómenos de interrelación,
interdisciplinariedad y convergencia.

- Interrelación entre las ciencias de la educación. Hay temas que son objeto de dos o tres
ciencias de la educación y cuya única diferencia estriba en los matices con que se enfocan. Por
ejemplo: trabajo en equipo, relación docente-discente, aprendizaje, etcétera. Todos estos
temas son tratados desde el punto de vista metodológico, organizativo y de orientación
escolar, así como desde el punto de vista psicológico.

-Interdisciplinariedad. Además de ser evidente entre las ciencias de la educación, también se

da en relación con ciencias fundamentales (filosofía, psicología, sociología) y tangenciales
(cibernética, tecnología, lingüística).

-Convergencia. La unidad de las disciplinas educativas se justifica por la convergencia de

saberes sobre un mismo objetivo y campo de estudio específico: la educación.

La interdisciplinariedad

La interdisciplinariedad es una nueva perspectiva que, ofrece posibilidades de sintetizar y

relacionar las ciencias que estudian el hecho educativo.

Las diferentes formas de interdisciplinariedad se clasifican en función de los objetivos, según el

nivel de integración teórica, desde el punto de vista de la metodología y los instrumentos de
análisis, en función de las aplicaciones prácticas o según las contingencias históricas.

Para ello, es preciso preguntarse qué dificultades estructurales plantea la interdisciplinariedad

en el campo de las ciencias humanas y cómo ordenar y relacionar la sociología, la psicología, la
antropología y la economía.

Cada una de las disciplinas que componen las ciencias de la educación no forma un ámbito
aislado sino que se interrelaciona con el resto. Existen diversos temas, como la relación
profesor- alumno o el trabajo en equipo, que son estudiados por varias de estas ciencias de la
educación.

Piaget (1896-1980) planteó el tema de la interdisciplinaridad en la línea del estructurismo. Para

él, los progresos científicos de últimos años se han derivado de construcciones por
«hibridación» como pueden la psicodidáctica, la psicología de la educación y la socioeconomía.

Otro aspecto que hay que considerar es si interdisciplinariedad es producto de un momento

determinado. Como dijo G. Mi- aud, corresponde a una nueva etapa del desarrollo científico.
Es una perspectiva de profundización y crítica en el desarrollo científico y académico,
necesariamente en evolución y revisión.

Entre los motivos que han llevado hacia planteamientos interdisciplinares, se encuentran los
siguientes:

El creciente afán de unidad y de síntesis.

La ciencia del trabajo, que exige este tipo de planteamiento.

La búsqueda constante de una formación fundamental a través de disciplinas que se

desarrollen con fluidez.

La necesidad de una formación interdisciplinar del profesorado.

La necesidad de que la programación se realice conjuntamente entre diferentes do- ates.

En el plano de los contenidos de la educación, el hecho de que el enfoque interdisciplinar

permita evitar huecos en la formación de los alumnos.

En definitiva, el criterio interdisciplinar debe estar presente en el tratamiento y clasificación de

las ciencias de la educación, y пo sólo a nivel teórico y epistemológico, sino sobre todo
aplicado: en los planes de estudio de las facultades, en los programas de investigación,
etcétera.

La articulación interna de la didáctica

La función de la didáctica es potenciar el conocimiento para mejorar la práctica. Se puede

abordar desde la perspectiva conceptual, como campo de investigación y como campo de
intervención práctica. Su objetivo es el estudio del proceso de enseñanza/aprendizaje para
producir un aumento del saber del sujeto y el perfeccionamiento de su entendimiento. Se
llamará didáctica general cuanto más teórico y global sea el análisis y desarrollo del espacio
disciplinar que le es propio.

El espacio propio de la didáctica general engloba los siguientes apartados:

- La enseñanza: teorización, modelos, metodologías, etcétera.

- La elaboración de normativas y directrices flexibles para los procesos de

enseñanza/aprendizaje a partir de la práctica o de la teoría.

- La aplicación creativa o artística de métodos, técnicas y actividades de enseñanza aprendizaje

en diferentes ámbitos escolares.

- El planteamiento de los modelos y diseños curriculares más apropiados para potenciar la

autonomía del profesorado.

- El análisis, la discusión y la elección de los contenidos curriculares, sus implicaciones y el

momento y profundidad de su aplicación.

- Los medios, recursos e instrumentos al servicio del proceso didáctico.

- La evaluación del profesorado, del alumnado y de la institución en un doble sentido,

instructivo y formativo, y teniendo presente la finalidad formativa del proceso.
- El vasto campo de la profesión y de la formación del profesorado para adquirir capacitación y
autonomía.

- El ámbito de la motivación, del aprendizaje, de la comunicación y de las relaciones entre

personas.

En definitiva, la didáctica es la única ciencia o disciplina que trata globalmente los procesos de
enseñanza/aprendizaje como un sistema de comunicación y relación con múltiples
implicaciones personales, institucionales y sociales.

Los procesos de enseñanza

J. Dewey apunto lo esencial de la participación del alumno en el proceso de

enseñanza/aprendizaje, puesto que la enseñanza alcanza plena significación cuando se
produce el aprendizaje.

El hecho de que el término «enseñanza» sea polisémico, hace que se preste a una
interpretación ambigua en ocasiones. Etimológicamente procede del latín in-signare, que
significa poner un signo, señalar, mostrar. Sus connotaciones van más allá del entorno
educativo. En sentido coloquial, equivale a transmitir conocimientos o a instruir, acciones que
requieren intencionalidad y relación de comunicación. Enseñar, por tanto, es un acto
comunicativo, un acto por el cual el docente pone de manifiesto los objetos de conocimiento a
traves de la aportación de nuevas significaciones.

Por eso hay que plantear la enseñanza como una adquisición de aprendizajes, lo que implica la
participación del alumno. La adquisición de aprendizajes se basa en la correlación entre
enseñar/aprender, similar a la que existe entre vender/comprar, como ha señalado J. Dewey
para poner sólo un ejemplo.

Se debe plantear en términos de efecto conseguido, es decir, para que la enseñanza adquiera
plena significación, tiene que darse el aprendizaje. A veces los estudiantes se quejan, y con
razón, de que los profesores se limitan a explicar en las clases y se desentienden de lo que les
ocurre a los alumnos. Cumplen con su función docente de manera parcial, realizándola como
una tarea, pero no como un logro. La enseñanza como logro significa que el aprendizaje está
implicado en la enseñanza. Por su parte, las características del alumno, considerado individual
o colectivamente, transforman el proceso de enseñanza. Enseñar no es sólo desarrollar un
conjunto de actividades, sino también prestar atención, tener en cuenta lo que esta
ocurriendo. La conciencia, intencionalidad y liberación son conceptos inseparables de
enseñanza, puesto que las intenciones del docente se transforman en valores o
comportamientos de los alumnos.

En cuanto que comporta transmisión y transformación de valores socioculturales, la enseñanza

es una actividad normativa adaptada a ciertas condiciones éticas. Ningún profesor es
totalmente libre en su actividad, porque además de sus propios valores debe tener en cuenta
los de los alumnos y la manera en que inciden en los procesos de enseñanza/aprendizaje.

Cualquier intento de comprender qué es la enseñanza debe contemplar qué aspira a ser, cuál
es su finalidad y qué función ocupa en nuestra sociedad y en nuestra cultura.

EI aprendizaje

Si el término enseñanza no ofrece duda sobre su sentido pedagógico y didáctico, no ocurre lo

mismo con el término aprendizaje, utilizado además por la psicología (entendido de muy
diferentes maneras por las distintas corrientes psicológicas) y la sociología. En cuanto que
objeto de la didáctica, aparece unido a enseñanza Así, se habla de los procesos de
enseñanza/aprendizaje como elementos complementarios, correlativos e interactivos.
Aunque, como es evidente, el aprendizaje que también se da en el docente durante el
proceso) se refiere aquí esencialmente al alumno.

En este sentido, se entiende el aprendizaje como cambio formativo. Se trata de un proceso

mediante el cual un sujeto adquiere destrezas o habilidades prácticas, incorpora contenidos
informativos y adopta nuevas estrategias para aprender y actuar. El cambio formativo también
incluye la dimensión afectiva de la persona, pues el proceso didáctico siempre contiene
matices afectivos y emotivos. Desde el punto de vista didáctico, por tanto, el aprendizaje
afecta a dimensiones globales del sujeto.

-El concepto de aprendizaje incluye adquirir informaciones y conocimientos, modificar

actitudes y relaciones de comportamiento, enriquecer las propias perspectivas y reflexiones,
desarrollar perspectivas innovadoras y abordar con sentido crítico los hechos y las creencias.

Como constructor activo de su aprendizaje, el alumno no se limita a asumir los estímulos que
le vienen dados, sino que los confronta con experiencias y conocimientos adquiridos con
anterioridad. Se trata de la zona de desarrollo próximo que definió L. S. Vigostski y
perfeccionaron otros autores afines. En definitiva, el aprendizaje es un proceso complejo y
mediatizado. El propio alumno constituye el principal agente mediador, debido a que él mismo
es quien filtra los estímulos, los organiza, los procesa y construye con ellos los contenidos,
habilidades, etcétera, para finalmente asimilarlos y, en un aprendizaje significativo o superior,
transformarlos.

Como sujeto activo de su aprendizaje, el alumno no sólo recibe el estímulo del docente sino
que lo compara con las informaciones que ya posee. Es así como construye sus conocimientos.

La relación entre enseñanza y aprendizaje, en palabras de G. D. Fenstermacher, se produce en

dos sentidos: el conceptual y el práctico. Esta concepción de la relación enseñar/aprender
implica resaltar el aprendizaje como proceso, incluso, si cabe, en detrimento del producto. Es
en el proceso de enseñar y de aprender donde se sitúa el núcleo esencial de la formación y del
desarrollo humano. El docente transforma su actividad de enseñanza en enseñar a aprender.
Desde esta perspectiva, cobra sentido teórico-práctico la enseñanza de los procesos de
aprendizaje.

El alumno debe aprender a aprender, y el profesor debe facilitar al alumno el aprendizaje de

estrategias cognitivas: aprender a pensar, identificar sus procesos, descubrir errores y lagunas
y, en definitiva, a adquirir autonomía, que consiste en lograr la capacidad de formular los
juicios y adoptar las decisiones necesarias para actuar con independencia y libertad personal.
En esta línea puede hablarse de una concepción práctica de la enseñanza.

Concepción técnica de la enseñanza

En una visión técnica, exclusivamente normativa, se pone el énfasis en la acción docente, en la

enseñanza centrada en el tratamiento, y se deja casi en el olvido la acción discente, en la que
el alumno no debe limitarse únicamente a asimilar y a reproducir conocimiento. En esta visión,
quizá reduccionista e insuficiente, lo que importa son las actuaciones docentes y los resultados
obtenidos por los alumnos. Se supone que mediante determinadas pautas de actuación cuanto
más programadas mejor, valiéndose de determinados materiales y recursos, es posible
conseguir de los alumnos aquello que se pretende. Una vez se dispone de estas conclusiones,
pueden ser comunicadas a los docentes para que las apliquen en el aula.

Los rasgos claves de esta concepción son los siguientes:

-La enseñanza, es decir, las acciones instructivas dan lugar al aprendizaje de los alumnos.

- El aula es un lugar en el que el docente lleva a cabo su tarea para lograr que el alumno
aprenda.

- El aprendizaje hace referencia a todos aquellos procesos y resultados calificados como

aprendizajes oficiales con planteamiento normativo.

- El conocimiento del tratamiento que se quiere aplicar debe preceder a la práctica docente.

Desde una perspectiva técnica, el aula tan sólo se concibe como el espacio en el que el
docente realiza su trabajo, aplicando determinadas metodologías y usando ciertos medios,
recursos y materiales con el fin d conseguir que los alumnos aprendan unos contenidos
concretos previamente seleccionados.

Esta concepción técnica considera la enseñanza como un tratamiento para el logro de

determinados resultados, lo cual supone determinar los fines con anterioridad a la propia
práctica. Sin embargo, en una concepción alternativa de la enseñanza se debe tener en cuenta
el aprendizaje, el alumno que aprende y su protagonismo en la interacción didáctica.

Concepción práctica de la enseñanza

Frente a una visión de la enseñanza entendida como tratamiento, se puede definir otra que,
según J. Contreras, la conciba como construcción social. De acuerdo con esta nueva visión, la
enseñanza crea unas condiciones sociales para que el alumnado asuma su papel como tal. La
labor del docente, por tanto, es influir en el alumno para que realice las tareas que le
corresponden. En consecuencia, el aprendizaje resulta de asumir y desempeñar su papel el
alumno, en lugar de ser un efecto causado por la enseñanza. Las tareas de enseñanza tienen
que ver, más que con la transmisión de contenidos, con proporcionar instrucciones al
alumnado sobre cómo realizar el aprendizaje. De esta forma se reconoce el papel activo de los
alumnos en el aprendizaje y su mediación en la enseñanza.

Los procesos de ésta son constructivos y no meramente reproductivos, de acuerdo con la

concepción que entiende el aula como el lugar de construcción, donde sus protagonistas crean
situaciones de interacción múltiple.

Además, la enseñanza como práctica social compromete moralmente a quien la realiza y

responde a necesidades y funciones que van más allá de las intenciones y previsiones
individuales de sus protagonistas. Para comprender estas necesidades y funciones debe
atender a las estructuras y al funcionamiento de la sociedad. La didáctica es una disciplina que
encuentra su razón de ser en la intervención en la enseñanza y en su compromiso con la
práctica educativa. En esta concepción las normas de enseñanza se conciben como procesos
de búsqueda y construcción cooperativa. El conocimiento didáctico sirve como orientación en
lugar de como normativa para la práctica. En una perspectiva comprensiva de la enseñanza se
dan visiones críticas acerca de cómo transcurren las situaciones educativas, favoreciendo la
reflexión sobre la vida del aula y sus circunstancias, los mecanismos personales, institucionales
y sociales que entran en juego, y la complejidad de relaciones y aprendizajes que se producen.
La visión práctica de la enseñanza entiende al aula como el espacio en que docente y alumnos
interactúan de distintas maneras, creando las situaciones en que se construyen los nuevos
aprendizajes. Esta interrelación entre el profesor y los estudiantes, e incluso entre estos
mismos, conforma una actividad social.

Concepción artística de la enseñanza

La diversidad y riqueza de componentes que influyen en el desarrollo de la enseñanza hacen

muy difícil aplicar normas estrictas y reglas técnicas idénticas para todos los casos. Los
diferentes contextos de intervención, la personalidad de los protagonistas, las situaciones
variadas e incluso imprevisibles que se dan en la relación didáctica, son las características que
resaltan los partidarios de la enseñanza como actividad artística. Diferentes autores, como A.
D. Schön, E. WEisner, N. L. Gage, o el mismo L. house, estarían en esta línea.

La proyección de este enfoque parece más evidente cuanto más nos acercamos a la vida del
aula, a las situaciones concretas de relación entre un docente y sus alumnos. Por lo general, se
caracteriza por el grado de apertura y flexibilidad con que se conciben los procesos y
fenómenos de enseñanza. El punto neurálgico de este planteamiento es la búsqueda del
equilibrio entre el conocimiento científico y la práctica artística.

Por una parte, existe una necesidad de explicar y regular las actividades de
enseñanza/aprendizaje, es decir, de establecer unas bases científicas, unos principios de
procedimientos, unas directrices o normas de actuación. Éste sería el componente científico o
racional. De otro lado, se debe considera que la enseñanza es un proceso singular, un acto
práctico que requiere intuición, creatividad, expresividad, experiencia, adaptación a
situaciones, sujetos y contextos. Este sería el componente artístico en el más pleno sentido del
término.

El peligro de este planteamiento es que puede ser excesivamente individualista e intuitivo y

olvidar la función social y crítica de la enseñanza, tanto respecto a los sistemas educativos
como a las responsabilidades de quienes se dedican a la docencia.

Para considerar el componente científico o racional de la enseñanza hay que estudiar los
procesos de enseñanza/aprendizaje. Resulta imprescindible para obtener la base científica con
la que elaborar unos principios y normas de actuación del docente que favorezcan el
aprendizaje

La enseñanza como proceso comunicativo

La comunicación es el proceso de codificación y descodificación de signos lingüísticos que

requiere el intercambio de mensajes. Comunicación también significa poder, y el poder
democrático se adquiere, en gran parte, por la capacidad comunicativa. El proceso didáctico se
puede entender como un proceso comunicativo que tiene en cuenta las reglas y códigos del
sistema de comunicación. Por tanto, se puede considerar la comunicación como un elemento
más, integrado en un modelo de enseñanza, o partir del sistema de comunicación como teoría
explicativa del proceso didáctico o educativo. En esta segunda línea se encuentran las
propuestas de autores como B. Barnes, R. Titone, M. A. balza, A. Pérez Gómez, V. Benedito y J.
Contreras.

Si se parte de la consideración de la enseñanza como sistema, como totalidad organizada, con

un sentido y con una dinámica unitaria, implica una pluralidad de elementos que se relacionan
entre sí como una red peculiar de interacciones. Cada elemento adquiere su verdadero
significado al relacionarse con los demás como parte del conjunto.

Así pues, la enseñanza es un sistema de comunicación abierto. En definitiva, se entiende la

enseñanza como un caso particular, con singularidades específicas, de la comunicación entre
personas.

A partir de estos presupuestos es posible elaborar un modelo teórico para la comprensión de

los fenómenos que se dan en la enseñanza o, lo que viene a ser lo mismo, para la
comunicación didáctica.

El aprendizaje concebido a la manera de Barnes es una forma de comunicación, el producto de

una interacción de sistemas interpretativos. En la interacción docente/discente, el primero
intenta establecer el control de la comunicación poniendo en juego los contenidos académicos
y estableciendo las actividades escolares y las formas de participación. Los alumnos se implican
en el intercambio en función de sus propios intereses y de sus expectativas hacia la enseñanza.
Cada alumno toma parte en el proceso desde sus conocimientos previos y sus destrezas. El
contexto del aula y la forma en que se implica el alumno definen la concreción del modelo en
la práctica.

Según B. Barnes, el problema básico es cómo poner el conocimiento adulto a disposición de los
alumnos de modo que no se convierta en una camisa de fuerza.

A. Pérez Gómez ha elaborado un modelo o esquema formal de la enseñanza como sistema de

comunicación, con una estructura en la que los elementos se relacionan de una manera
determinada. Se presenta como un sistema de comunicación intencional, que se desarrolla
dentro de una institución e incluye los elementos más importantes que intervienen en la
enseñanza. En este modelo es fundamental considerar la dinámica de las interacciones según
el valor peculiar que adquiera cada uno de los elementos del sistema.

El papel que desempeña el maestro o profesor adquiere gran trascendencia y complejidad no

sólo en tanto que emisor, sino también en cuanto receptor y transformador de los mensajes
efectuados. Si el mensaje/enseñanza no tiene significación para el alumno, el sistema puede
fracasar.

La dimensión sintáctica del modelo se refiere a los códigos utilizados, a la forma de hacerlo, a
los medios materiales y a los métodos empleados para transmitir contenidos, estimular y
provocar la actividad y el aprendizaje de los alumnos. La dimensión semántica por su parte, se
refiere a los problemas relacionados con la selección y organización de los contenidos, pero
también atiende al significado de las experiencias y actividades de aprendizaje con
potencialidad educativa.

Los elementos esenciales del modelo de A. Pérez Gómez son: objetivos, maestro o profesor,
alumnos, contexto, contenidos, experiencias, medios, estrategias metodológicas y evaluación.

La didáctica es una disciplina que surge de la necesidad de abordar cuestiones específicas

relacionadas con la enseñanza y la instrucción. A lo largo de la historia, diversos pensadores
han contribuido al desarrollo de esta disciplina, desde los diálogos socráticos en la antigua
Grecia hasta figuras como san Agustín, san Isidoro, santo Tomás de Aquino, Luis Vives, N.
Ratke y Johan Amos Comenius, entre otros.
Estos pensadores han aportado diferentes enfoques y métodos para la enseñanza y el
aprendizaje, influenciando la evolución de la didáctica. Desde el énfasis en el aprendizaje
plurilingüe y el método natural de enseñanza propuesto por Ratke, hasta la concepción
integral del alumno y la sistematización de la enseñanza presentada por Comenius en su
Didáctica Magna.

A lo largo del tiempo, otros importantes pensadores como J. J. Rousseau, J. H. Pestalozzi, J. F.

Herbart y O. Willman también dejaron su huella en la didáctica, destacando aspectos como
el desarrollo integral del alumno, el papel de la intuición en el aprendizaje y la importancia
de despertar la curiosidad en los estudiantes.

En la actualidad, la didáctica se ha enriquecido con las contribuciones de numerosos autores

y enfoques, desde la psicología evolutiva hasta la sociología, pasando por la tecnología
educativa. Se reconoce que la práctica educativa es fundamental para la construcción del
conocimiento didáctico, y se busca integrar teoría y práctica en la formación del
profesorado.

La didáctica se considera una ciencia social, ya que su objetivo es comprender las actividades
sociales de enseñar y aprender, dentro del contexto institucional y sociocultural más amplio.
A través de su estudio, se busca comprender los procesos de selección, organización,
transmisión y adquisición de la cultura, contribuyendo así a la integración social.

El texto aborda la didáctica como una ciencia interdisciplinar que engloba todas las ciencias
de la educación, incluyendo la pedagogía y la teoría de la educación, la organización escolar,
la orientación y la política educativa. Se menciona que el concepto de pedagogía ha sido
reemplazado por el de ciencias de la educación. Se analizan los ámbitos propiamente
pedagógico, envolvente o condicionante, y disciplinar en las ciencias de la educación, así
como la interrelación, interdisciplinariedad y convergencia entre ellas.

Se explora la interdisciplinariedad como una nueva perspectiva que sintetiza y relaciona las
ciencias que estudian el hecho educativo. Se clasifican las formas de interdisciplinariedad en
función de los objetivos, nivel de integración teórica, metodología, aplicaciones prácticas y
contingencias históricas.

Se aborda la didáctica como potenciadora del conocimiento para mejorar la práctica,

tratando temas como la enseñanza, la elaboración de normativas, la aplicación creativa de
métodos y la evaluación del proceso educativo. Se discute la relación entre enseñanza y
aprendizaje, considerando la enseñanza como un proceso comunicativo que requiere la
interacción entre el docente y los alumnos.

Se distinguen tres concepciones de la enseñanza: técnica, práctica y artística. La concepción

técnica se enfoca en las acciones docentes y los resultados de los alumnos, mientras que la
práctica considera la enseñanza como construcción social, creando condiciones para que el
alumno asuma su papel. La concepción artística destaca la diversidad de componentes que
influyen en la enseñanza, enfatizando la flexibilidad y la adaptación a situaciones concretas.

Finalmente, se destaca la importancia de la comunicación en la enseñanza como un proceso

de codificación y descodificación de signos lingüísticos, donde el docente debe tener en
cuenta los códigos del sistema de comunicación para lograr una interacción efectiva con los
alumnos.
1. Origen y definición de la didáctica:
 Surge de la necesidad de plantear cuestiones sobre la enseñanza.
 Etimología del término: "lo relativo a la enseñanza".
 Definición como la ciencia o arte de enseñar.
2. Antecedentes y nacimiento:
 Sócrates y Platón como precursores en la Grecia clásica.
 San Agustín y san Isidoro en la Edad Media.
 H. de S. Victor y su enciclopedismo de los conocimientos.
 Aportes de santo Tomás de Aquino y Luis Vives.
3. Contribuciones destacadas:
 N. Ratke y la enseñanza plurilingüe.
 J. A. Comenius, padre de la didáctica moderna.
 Aportes de J. J. Rousseau y Herbart.
 J. H. Pestalozzi y su método de enseñanza basado en la intuición.
 J. F. Herbart y los grados formales de enseñanza.
 O. Willman y su influencia en las teorías didácticas del siglo XX.
4. Desarrollo contemporáneo:
 Escuela Nueva Europea y J. Dewey en EE. UU.
 Impacto de la psicología, biología y sociología en la educación.
 Tecnología educativa y enfoques humanistas.
5. Definición y concepción actual:
 La didáctica como disciplina normativa y explicativa.
 La práctica educativa como base del conocimiento didáctico.
 La didáctica como ciencia social y su relación con la enseñanza y el
aprendizaje.
6. Didáctica y Ciencias de la Educación
 La Didáctica es una ciencia interdisciplinar en las Ciencias de la Educación.
 Incluye todas las didácticas específicas: ciencias experimentales,
matemáticas, educación física, lengua, etc.
 La pedagogía ha sido reemplazada por las Ciencias de la Educación.
7. Desarrollo de las Ciencias de la Educación
 Nuevas disciplinas han surgido a medida que la investigación ha avanzado.
 Las clasificaciones de las ciencias ahora incluyen las Ciencias de la
Educación.
 Criterios como la tenacidad y proliferación de teorías determinan nuevos
campos científicos.
8. Ámbitos de las Ciencias de la Educación
 Ámbito pedagógico: pedagogía, teoría de la educación, didáctica, etc.
 Ámbito envolvente: filosofía, psicología, sociología, etc.
 Ámbito disciplinar: disciplinas educativas como diagnóstico educativo,
educación especial, etc.
9. Interdisciplinariedad y Ciencias de la Educación
 La didáctica se sitúa en el marco de las Ciencias de la Educación.
 Se interrelaciona e interdisciplina con otras ciencias fundamentales y
tangenciales.
 Existe convergencia de saberes sobre la educación.
10. Procesos de Enseñanza y Aprendizaje
  La enseñanza busca mejorar la práctica y el conocimiento.
 El aprendizaje es un proceso complejo y mediatizado.
 La relación enseñanza-aprendizaje es esencial para la formación y el
desarrollo humano.
11. Concepciones de la Enseñanza
 Concepción técnica: centrada en la acción docente y los resultados de los
alumnos.
 Concepción práctica: enfocada en la construcción social y el aprendizaje
activo del alumno.
 Concepción artística: considera la enseñanza como una actividad flexible y
contextualizada.
12. Enseñanza como Proceso Comunicativo
 La comunicación es parte esencial de la enseñanza.
 La enseñanza se entiende como un proceso comunicativo que implica
interacción y significación.
13. Modelo de Enseñanza de A. Pérez Gómez
 Estructura de la enseñanza como sistema de comunicación.
 Elementos: objetivos, maestro, alumnos, contexto, contenidos, etc.