Tema 1.2. DM Desarrollo y Evaluación

DISCAPACIDADES SENSORIALES Y MOTRICES.
Grado de Maestro/a en Educación Primaria
Tema 1.2- ASPECTOS EVOLUTIVOS DEL

ALUMNADO CON DIVERSIDAD MOTRIZ
1. Concepto
2. Clasificación
Esquema: DESARROLLO Y NECESIDADES EDUCATIVAS

3. ¿Cómo es su desarrollo y qué dificultades encuentran? Necesario para detectar
necesidades educativas específicas y conocer en qué y cómo intervenir
3.1- Necesidades de salud
3.2- Desarrollo de la postura y el movimiento y las necesidades derivadas
3.2.1- Control postural
3.2.2- Capacidad de movimientos: extremidades inferiores
3.2.3- Capacidad de movimiento extremidades superiores
3.3. Necesidad de autonomía en las habilidades de la vida diaria:
3.3.1- Comida
3.3.2- Aseo
3.3.3- Vestido
3.4. Necesidades sensoriales:
3.4.1- Visuales
3.4.2- Táctiles
3.4.3- Auditivas
3.5. Necesidades cognitivas
3.5.1. Desarrollo evolutivo
3.5.2.- Mantenimiento de la atención y memoria de trabajo y a largo
plazo
3.6. Desarrollo del lenguaje y la comunicación: usuarios de LO y de SAC y
Necesidades derivadas de ello
3.6.1- Reflejos
3.6.2- Fonología
3.6.3- Sintaxis
3.6.4- Léxico
3.6.5- Pragmática
3.7. Necesidades de aprendizaje
3.7.1- Lectura
3.7.2- Escritura
3.7.3- Cálculo
3.8. Necesidades afectivo-sociales (motivación):
3.8.1- Variables facilitadoras
3.8.2- Variables obstaculizadoras
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DISCAPACIDADES SENSORIALES Y MOTRICES. Grado de Maestro/a en Educación Primaria
EL ALUMNADO CON
DIVERSIDAD MOTRIZ
El alumno con Diversidad Motriz Intervención

en el contexto escolar 4- Los SCAs: SPC, SOC, BLISS
1- Quiénes son los alumnos /as 5- Respuesta educativa:
2- Conociendo la diversidad de  Elección de centro
dificultades motoras. Clasificación  Proyecto educativo
3- Conociendo el desarrollo del
alumnado en interacción con el medio
 Aula: estrategias de accedo
y NEAE derivadas: son 7 y participación
– Salud
 ACI
6- La comunicación y aprendizaje de la
– Motora
lengua oral y escrita
– Autonomía 7. Potenciar el movimiento y la
– Sensorial autonomía
– Cognitivo 8. Para favorecer el juego y el deporte
– Lenguaje y comunicación 9. Formación de una identidad
– Aprendizaje 10. Educación y familia
11. Los adultos: la sexualidad y el
– Identidad y HHSS
acceso al mundo laboral
Resultado: mejora de su desarrollo, aprendizaje

Capacidad de decisión, calidad de vida
3- LAS PERSONAS CON DIVERSIDAD MOTRIZ

Como hemos visto en el punto anterior, existe una gran diversidad de personas con
diversidad motriz. En ocasiones, cuando se evalúen sus necesidades educativas, nos
podemos circunscribir exclusivamente al plano motor; pero en muchos oros casos, la
evaluación debe extenderse también a otras necesidades como son: sus necesidades
de salud, sensoriales, comunicación, desarrollo personal-social y de aprendizaje.
A continuación, vamos a ver (1) algunos aspectos de su salud, (2) de su desarrollo

motor: postura, movimiento (3) de autonomía o realización de habilidades de la vida
diaria, (4) aspectos sensoriales (5), de su desarrollo lingüístico: cuando usan la lengua
oral y/o cuando son usuarios de Sistemas Alternativos de Comunicación o SAC, (6) de
su desarrollo afectivo-social y (7) de su capacidad de aprendizaje… CON EL OBJETO
DE COMPRENDER CUÁLES SERÁN SUS NECESIDADES EDUCATIVAS ESPECÍFICAS y la
respuesta educativa que podemos ofrecerles
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Empezamos leyendo el siguiente cuento sobre Parálisis Cerebral que podemos usarlo
como una actividad de sensibilización para trabajarlo en el aula. Lemler y Gemmel:
Kathrin habla con los ojos; http://es.scribd.com/doc/53550698/Katherin-Habla-Con-Sus-Ojos
3.1- DEBEMOS CONOCER CARACTERÍSTICAS DE SU SALUD,

PARA DETECTAR NECESIDADES EDUCATIVAS
Con frecuencia, las personas con una discapacidad tienen más necesidades de salud
que el resto de la población; pues, fácilmente, a su problema inicial se añade que sean
propensos a otras dificultades. Es lo que se llama comorbilidad. Por este motivo, como
docentes, debemos tener en cuenta algunos aspectos de la salud. Generalmente,
comentan esta información al psicopedagogo y tutor y estos informan al resto del
equipo educativo
Nosotros debemos conocer el estado de salud de nuestro alumnado y aprender a

manejarnos, objetivamente, ante su estado de discapacidad y/o incluso, ante un
deterioro que puede desembocar en muerte. Es doloroso y necesitaremos nuestro
tiempo para asimilarlo, pero debemos aprender a convivir con ello. Toda la información
que nos ofrezcan los padres se tratará con máxima discreción, confidencialidad y
respeto (sin aspavientos).
Debemos conocer las características de la discapacidad motora: si la dificultad es

congénita o adquirida posteriormente, transitoria o permanente, degenerativa o
estable; pues nuestra actuación y nuestras expectativas van a ser diferentes según sea
el caso. Ej, una miopatía con desenlace fatal a los 16-20 años, exige una actitud ante
el alumno y una preparación del aula específica; ausencias prolongadas en casa u
hospital nos obliga a preparar despedidas, mantenimiento de amigos...
Página de atención a sus necesidades DE SALUD
http://www.prevenciondocente.com/cronicas.htm
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Debemos conocer cómo le puede afectar su discapacidad en su desarrollo y estado

general. A veces cursa con afectación del sistema reticular ascendente (SRA) y
provoca dificultades de atención y aprendizaje o una forma de procesamiento de la
información lentificada. Puede tener debilidad física (por afectación cardiaca o
respiratoria) que debamos tener en cuenta en el recreo. Puede tener labilidad
emocional, especialmente cuando la afectación es progresiva o requieren
intervenciones quirúrgicas, y comprender que hay veces que parecen maduros y
empáticos y otras buscar beneficios secundarios (salirse con la suya)
Daremos especial importancia al dolor y fatiga o debilidad… por ejemplo, cuando

hay problemas de anquilosamiento de las articulaciones. Debemos preguntar a los
padres si el dolor es más agudo en algunas temporadas y conocer cuando tiene un
brote que le produce más dolor, pues, puede cambiar su carácter o la forma de
adaptarse a las situaciones.
Nos interesaremos por las consecuencias de su medicación, como, por ejemplo, a

nivel físico:
 si pese a la medicación, continúa cursando con dolor o si podemos ayudar a
mitigarlo de alguna forma. Por ejemplo, cambios de postura frecuentes o
ejercicios específicos –que nos indicaría el médico a través de la familia y/o el
fisioterapeuta-; o a nivel psíquico (ambiente armonioso y relajado)
 si la medicación afecta su atención, bien porque produce somnolencia,
relajación muscular, bien porque produzca sobre-excitación… Porque quizás
debamos modificar la duración de las actividades que le propongamos en el
aula o proponer actividades de relajación / activación con toda el aula.
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Debemos conocer si cursa con crisis epilépticas. Si es así, debemos conocer cómo
son y cómo atenderlas (ausencias, aparatosas), porque, debemos prever estas
situaciones en el aula. Si son aparatosas: que esté tumbado, ponemos una chaqueta o
algo blando en la cabeza para que se apoye; sin nada en la boca; ladear la cabeza
para que no se atragante, no dar alimentos hasta que se le pase; intentar que no haya
objetos cerca con los que se pueda lastimar, no intentar parar sus movimientos ni
moverle, llamar la ambulancia si dura más de 5 minutos; avisar a los padres; dejarle
tranquilo, si es posible con luz tenue, asegurarnos que se recupera antes de reanudar
la actividad. Necesitamos recomendaciones del propio médico.
http://www.apiceepilepsia.org/ VIDEO DE CÓMO ATENDERLE
https://youtu.be/qUkFJagKYw4
En estos casos, debemos prevenir a los compañeros de clase qué pueden suceder,
por qué y cómo actuar, evitando alarmas exageradas, dejándole espacio, ejercitar
cómo un niño individual podría darle el apoyo, no intentarlo parar, avisando a un
profesor si no hay un adulto en ese momento…
Los padres también nos deben informar cuando se prevé que va a ser intervenido
quirúrgicamente y/o cuanto tiempo precisa de hospitalización, para poder programar
su currículum y la preparación de la clase: despedida y acogida; contactos por la web;
así como visitas y atención educativa domiciliaria para mantener el apoyo del grupo.
Dependiendo del problema de salud y la edad del alumno, a veces son ellos mismos
quienes cuentan al aula su caso: lo positivo qué pueden hacer y cuáles son sus
motivaciones; y en qué consiste su problema de salud, qué cuidados necesitan y qué
les impide hacer (fijaos que se empieza por lo que puede hacer). Se trata de
normalizar e informar, no de exagerar. Porque tanto compañeros como maestros
necesitamos que nos acerquen a su vida cotidiana y a la normalidad. Al igual que
nosotros debemos poner de nuestra parte para acercar a este alumno a la normalidad
de la vida escolar y cotidiana.
Los compañeros del alumno con necesidades médicas, así como sus padres, también
necesitan orientaciones y estrategias sobre cómo comportarse con estos alumnos:
deben saber que pueden ir a cumpleaños, qué alimentos pueden tomar, como
preguntarle a él directamente y no a sus padres…. Queremos dar importancia a estos
aspectos porque los alumnos con problemas de salud necesitan un apoyo incondicional
de la comunidad escolar, recibir estímulos, compartir preocupaciones, saberse
escuchado y aceptado en sus dificultades, sentir la importancia de la amistad.
Las amistades que el alumno crea en la escuela tienen unos vínculos que no es
conveniente romper ni relajar durante el transcurso de la enfermedad. Por ello
debemos estudiar como continuar favoreciendo su relación con compañeros (cuidar la
separación de alumnos en grupos a lo largo de la escolarización, las hospitalizaciones,
etc.)
¿Creéis que “este tipo de atenciones” se encontrará más cómodo el alumno con
discapacidad? ¿Lo haremos para que nos lo agradezcan o por justicia social?
¿Percibirán los padres que estáis implicados en la educación de sus hijos? ¿Les
ayudaremos a sentirse mejor? ¿Por qué?
¿Con estas actitudes qué puede aprender el resto del alumnado? Valores, cómo estar
y ser en este mundo…
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De todas formas, nosotros nos preocupamos de su salud, como nos preocupamos de la

salud de todos. Porque por ejemplo, si vemos a un alumno constipado, con gripe…(que
no son problemas de salud graves) ¿tendremos algunas palabras hacia él? ¿Cuáles?
¿Cómo le haremos sentir con ello?…
Por otra parte, cuando va a venir a nuestra aula un alumno con características
especiales, los padres comunican que ellos agradecerían:
 Que os pongáis lo antes posible en contacto con ellos. Esto denota interés por
el niño y la familia. Incluso, podríais conocer a la familia antes de empezar las
clases (en esos días de septiembre antes de que se incorporen los alumnos).
 Qué preguntéis por su salud, por su vida cotidiana (no nos podemos imaginar
cuánto trabajo hay en el seno familiar antes de llegar al aula a las 9h de la
mañana: para estar a la hora se han levantado muy pronto, desayunar,
asearse, vestirse… generalmente, resulta muy costoso. Más si queremos que su
participación sea activa y colaboren). Hay que preguntar a los padres por lo
que creen ellos que necesita su hijo (si hay algo para facilitar su vida que
nosotros podamos hacer), que preguntemos por lo que le gusta y no le gusta,
lo que le calma, …. Interesarnos por aspectos que repercutan en su bienestar
físico en la escuela.
De esta forma, ellos se dan cuenta de que somos sensibles a las necesidades de su
hijo: en clase le sabemos escuchar o nos preocupa saberle entender (que quiere
transmitirnos con sus gestos, su sonrisa aunque no hable, a sus ganas de comunicar o
participar o de ser tenido en cuenta…) y que respondamos ante ello.
¿Sabéis? La familia nunca va a pensar que eres un maestro mal formado si preguntas
por cuestiones de su hijo. Todo lo contrario, va a ver que eres un profesional que se
preocupa por sus alumnos y por una mejor docencia…. Los padres nos pueden ayudar
a sacar lo mejor de sus hijos
Fíjate qué necesidades educativas se derivan de su salud
 Necesidad de conocer qué le sucede para saberlo debes preguntarte ¿El alumno
sabe lo que le sucede? Porque si no tendremos que crear actividades que le ayuden a
comprender qué le sucede…. Por otra parte, el resto de los compañeros también
necesitan saber qué le pasa a este alumno (un niño como todos los demás, que tiene
necesidades como todos y algunas específicas). En función de la edad, competencia…
puede explicárselo al aula el propio alumno afectado; o lo explica la profesora, viene
su padre o un médico a informarles, se propone un proyecto sobre esa enfermedad o
condición de discapacidad en el aula…
o Formarnos específicamente en sus problemas y responder adecuadamente en
caso de convulsiones, porque el maestro y los compañeros deben estar
preparados
 Necesidad de calma y naturalidad en el trato ¿Manejamos como docentes estos

casos con naturalidad? Con nuestro discurso y actitud intentaremos normalizar sus
problemas de salud (porque es ejemplo para toda la clase) y le tranquilicemos.
También especialmente, antes de ser hospitalizado u operado
o El centro puede solicitar a la Dirección provincial y/o JCYL… una enfermera que
le pueda hacer una cura, ….
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 Necesidad de prever momentos de ausencia

o ¿Preparo los momentos en los que se va a ausentar? Hacer fiestas de
despedida; programar visitas, enviar mensajes /videos/… hacer fiestas de
bienvenida cuando se va.
o ¿En mi programación preveo qué contenidos hay que volver a trabajar en el
aula porque no ha podido venir a clase? Prever en clase qué días no ha estado
y que hay que repetir contenidos (refuerzo/apoyo) (los otros niños repasaran
esos contenidos con otras actividades), especialmente los acumulativos como
las matemáticas.
 Necesidad de descanso y control del estrés ¿Tengo en cuenta su estado físico? A

partir de indicaciones de la madre (su médico) y cómo veamos al alumno en el aula,
programar más descansos, cuñas… para paliar los problemas de atención y fatiga que
provoca la medicación, los grandes esfuerzos que hace…
o Facilitar que pueda tomar la medicación (a veces puede ser sólo tomar agua
cada x tiempo para no deshidratarse; darse una crema si le ha salido un
sarpullido...), cambios de postura para mitigar dolores y mejorar su bienestar
físico y su atención
3.2- DEBEMOS CONOCER DEL DESARROLLO DE SU POSTURA Y

MOVIMIENTO, PARA DETECTAR DIFICULTADES Y NECESIDADES
DE CONTROL POSTURAL, DE DESPLAZAMIENTOS Y DE
MANIPULACIÓN DE OBJETOS
Cuando el niño llega al mundo, viene cargado de movimientos involuntarios y reflejos

dirigidos por áreas subcorticales del encéfalo que, con el tiempo y la experiencia, se
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irán convirtiendo en movimientos voluntarios o controlados por áreas corticales del

cerebro.
El desarrollo, tanto de la postura como del movimiento, siguen las leyes céfalo caudal
(de arriba –abajo) y próximo distal (del eje central del cuerpo a las extremidades).
Pero cuando una persona tiene daño cerebral en las áreas encargadas de la
motricidad, éstas no evolucionan según lo esperado, y el movimiento puede no
aparecer; aparecer y evolucionar con retraso e incluso aparecer alterado. Así, su
movimiento puede no aparecer (reflejos parachutistas); mantenerse a nivel de reflejos
a lo largo tiempo (reflejo cervical tónico asimétrico; de enderezamiento cervical y de
enderezamiento corporal; reflejo de landau, reflejo de moro…) o, aparecer
distorsionado: brusco y poco graduado; serpenteante, con falta de coordinación
Al analizar la capacidad motriz de un sujeto debemos tener en cuenta
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(a) cómo es su capacidad para controlar la postura,

(b) su capacidad para desplazarse y manipular objetos.
Esto influirá en su capacidad para realizar actividades en el aula: estar sentado: abrir
un libro, escribir y dibujar, jugar, usar el ordenador; así como en la adquisición de
habilidades de la vida diaria o de autonomía, como el control de esfínteres, la comida,
el aseo…
3.2.a) EL CONTROL DE LA POSTURA va desarrollándose en función de la ley

céfalo caudal: primero es el control cefálico (se domina normalmente a los 4 meses),
luego el control de la sedestación (superado a los 6-8 meses) y finalmente, la postura
de bipedestación (9-10 meses con apoyo y 12 sin apoyo). Si no tiene control cefálico,
tampoco suele tenerlo de sedestación ni de bipedestación. Empezamos por los que
tienen menos dificultades, déficit en la postura de bipedestación; luego la de
sedestación (déficit en sedestación y bipedestación) y acabamos con lo más grave,
falta de control cefálico, sedestación y bipedestación
Pero hay personas, especialmente con PC (parálisis cerebral), que no pueden avanzar
en ello (o avanzan más lentamente o de un modo alterado) porque su lesión cerebral
impide la maduración de las áreas cerebrales encargadas de la postura y el
movimiento. Como consecuencia: no pueden voluntariamente ponerse de pie o
mantenerse el tiempo suficiente; no controla la sedestación en silla ordinaria y necesita
estar sujeto en una silla especial; o no puede controlar dónde y durante cuánto tiempo
mirar un objeto sin realizar grandes esfuerzos. Así:
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(a) Si no pueden mantenerse de pie sin apoyos (bipedestación): en ocasiones será

suficiente con poner apoyos (barandilla, andador…); utilizar férulas para los tobillos, la
rodilla y/o la cadera; y en ocasiones habrá que ofrecer una silla de ruedas (causa: no
supera el reflejo de Landau y desarrolla el reflejo de tijera; o debilidad muscular o
problemas de cadera) y el centro deberá realizar adaptaciones: barandillas, rampas,
ascensor, poner las clases en la planta baja, bajar el mobiliario de percheros, baldas,
altura y anchura de las mesas, tener en cuenta pasillos del centro y dentro del aula...
(b) Si no tiene control sedente: su silla debe disponer de características concretas

que faciliten su sujeción; inclinación de la base del asiento; cinchas para sujetar el
cuerpo, reposapiés… (causa: no supera el reflejo de enderezamiento corporal) y a
veces, debe de poder cambiarse de postura: de sentado a ventral.
Si hay sobresaltos (por mantenimiento exagerado del reflejo de moro) y pierde la
postura en la silla (se descoloca), es necesario ponerlos nuevamente en la posición
correcta y con la tensión muscular adecuada (las orientaciones del fisioterapeuta son
imprescindibles)
(c) Si no tiene buen control cefálico y tiende a mirar hacia un lado, deberemos poner
los objetos y nosotros mismos dentro de su campo visual (que nos pueda ver mientras
explicamos); en ocasiones puede controlar la posición de la cabeza, pero durante poco
tiempo (no es suficiente como para seguir toda la explicación de clase, participar en
una actividades en grupo) y hay que prever cuál es su campo de visión para situarnos
en ese lugar y presentar desde ahí las explicaciones y los materiales (o cambiar su
posición para que su campo de visión pueda recaer donde nosotros explicamos y
enseñamos los materiales). La silla, además, deberá disponer de reposacabezas para
que no dedique tanto esfuerzo a su control (causa: no supera el reflejo laberíntico
tónico y el reflejo de enderezamiento laberíntico)
También pude suceder que, alumnos que van en silla, tengan que cambiar de posición
a lo largo de la jornada. Estos alumnos suelen tener una silla especial: que pueden
estar sentados, inclinados hacia adelante… y el auxiliar técnico educativo (ATE) nos
ayudará en estos cambios.
En ocasiones se benefician de férulas para corregir la posición de espalda, de pies, de

manos...
3.2.b) EL CONTROL DE LA CAPACIDAD DE MOVIMIENTO sigue tanto las

leyes: céfalo- caudal, como próximo-distal:
La evaluación es competencia del fisioterapeuta, pero el docente debe tenerlo en
cuenta en su acción diaria. Además de la TAE, el docente, puede tener un compañero
de referencia que le ayude.
Los DESPLAZAMIENTOS que es capaz de realizar por control de las

extremidades inferiores: Debemos observar cuál es el modo de desplazarse que
tiene el sujeto.
Evolutivamente, primero las personas nos desplazamos por el suelo: el volteo y la

reptación (primeros meses); luego viene el gateo (8 m); y en bipedestación pueden
empezar a desplazarse con apoyo y a mantener el equilibrio sin apoyo (normal a los
10-11 m); a andar solos (12-13 m), a corretear (18 m); a dar pequeños saltos (20-21
m); saltar con una pierna y luego con la otra…
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Ayudas. En algunas ocasiones no pueden llegar a andar de modo independiente y hay

que proveerles de andadores, pasamanos o barandillas alrededor de la clase, pasillos,
biblioteca, en partes del recreo para los alumnos que pueden desplazarse y necesiten
apoyo puedan hacerlo. De esta forma se favorece el desarrollo de la autonomía
personal y la autoestima, pues no se sienten así tan dependientes del mundo
circundante (en el primer ciclo puede usarse un coche de muñecas y juega que saca a
pasear a su muñeca). Si no puede desplazarse andando, pero si en triciclo, puede
dejarse que lo utilice. Otros se tendrán que desplazar en silla de ruedas, inicialmente
llevados por otra persona y luego siendo controlada por ellos mismos.
En clases de fisioterapia, de educación especial, educación física, muchos trabajarán

desde la reptación y el gateo; al andar, andar por rampas, subir escaleras, etc.
La COORDINACIÓN ÓCULO MOTRIZ y EXPLORACIÓN DE OBJETOS que es

capaz de realizar por control de las extremidades superiores: También
debemos observar la funcionalidad del movimiento de sus brazos y sus manos para
acceder a los objetos a diferentes distancias y para manipularlos
Desarrollo: normalmente las personas pueden juntar las manos en la línea media a los
3 m.; dirigir la mano hacia un objeto y cogerlo por prensión palmar a los 6 m.; cambiar
objetos de mano y sostenerlos a los 7 m; soltar los objetos voluntariamente a los 8 m;
puede señalar con el dedo índice a los 9-11 m; hacer la pinza superior a los 10-11 m;
garabatear a los 13 m; hacer torres de dos cubos a los 15 m; pasar hojas de un libro,
coge el lápiz adecuadamente a los 27 m; hacer un círculo a los 30 m; utiliza las tijeras
a los 36 m; puede escribir a los 4-5 años…
Para conocer y saber cómo ayudar al desarrollo de su capacidad de coordinación

óculo-motriz, debemos evaluar exhaustivamente:
(a) además del control cefálico. Si puede mantener la cabeza erguida o necesita un
cabezal que le ayude a sujetarlo; Qué campo de visión tiene sin ayuda y con
ayuda... Necesario para saber dónde situarle en la clase, dónde situarnos nosotros,
dónde debe situarse su compañero de clase (al lado que ve) y dónde poner el
material de trabajo. Así como vigilar el tiempo que puede mantener esa visión:
durante toda la actividad; esporádicamente…
(b) su capacidad de señalización. Es importante conseguir la capacidad de

señalización con el dedo (10-11 meses) para ejercer un control sobre el ambiente
social. La “señalización” le va a permitir llamar la atención del adulto sobre algo,
señalar pictogramas, teclear las letras del comunicador y/u ordenador, etc. Si no lo
consigue, tendrá que señalar con otros apoyos: licornio, puntero… Con los ojos:
iriscom… Así como poder mirar aquello que se manipula sin mucho esfuerzo
(c) la extensión de sus movimientos: debemos evaluar y conocer:

 Qué mano utiliza preferentemente y si utiliza la mano no dominante como
apoyo.
 Si señala objetos lejanos con la mano y la vista
 Dónde tienen que estar los objetos para que pueda señalarlos y/o acceder a
ellos en su mesa. Si tiene extensión del brazo a veces es a 40 cms; y si lo tiene
flexionado, a 10-15 cms.
 Hasta donde puede estirar un brazo o no, para adaptar los muebles de clase:
percheros, estantería con libros o útiles de escritura, pizarra, etc.
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(d) Manipulación de objetos: debemos conocer si se pueden beneficiar de férulas

que faciliten la postura y movimiento de las manos, así como la adaptación de
materiales con engrosadores u otro tipo
 Si tiene intencionalidad manipulativa o lo hace como reflejo
 Qué tamaño tienen que tener los pictogramas de su SCA y/o la distancia entre
ellos para poder señalar correctamente o coger el que quiere. Porque, si señala
con el índice pueden estar más juntos que si lo hace con la palma de la mano
necesita más espacio. Ya sea tablero o táblet…
 Para usar un jostick, con qué parte del cuerpo puede hacer mejor ese
movimiento, parte del cuerpo puede hacerlo mejor: mano, cabeza, soplo, pie…
 Si la prensión es palmar o puede hacer ya la pinza. Hay que adaptar material y
poner pivotes, engrosadores, para que pueda cogerlo
 Si puede desplazar piezas por arrastre. Cómo es el tipo de prensión que realiza:
engrosador esférico, cilíndrico, si puede hacer la pinza...
 Si puede coger y elevar un objeto y soltarlo voluntariamente, tamaño de los
objetos
 Si puede usar un lápiz y que apoyo necesita; si puede abrir su estuche y qué
apoyo necesita; si puede abrir y cerrar un libro y pasar páginas y qué apoyo
necesita, si puede meter y sacar materiales de su mochila…
 Si puede pegar papel, si puede recortar con tijeras, si puede usar la regla, la
escuadra el transportador…. Y qué apoyos necesita
El desarrollo motor, como vamos a ver en los siguientes apartados, también está en
relación con (3.3) las habilidades de autonomía; (3.5) la expresión en lengua oral
(fonación) y con funciones vitales como la respiración, la tos, etc.; y (3.6) con las áreas
cognitiva y afectivo-social:
Fíjate qué necesidades se derivan de su desarrollo motor
 Necesidad de control postural:

 ¿Cómo es su control de la cabeza o qué necesita para controlar la postura
de la cabeza?
 Si se va hacia delante (necesita posicionador para sostener la cabeza;
ponemos el material dentro de su campo de visión más habitual; le
situamos donde pueda ver a sus compañeros sin esfuerzo, a la
maestra cuando explica… lo que sucede en el aula, alguien que
entra… ).
 Si no puede señalar con la mano (necesita señalar con un licornio, con
un puntero, con la mirada, un cabezal con una varilla o un rotulador
en extremo…)
 ¿Cómo se mantiene sentado? ¿necesita que le proporcionamos una mesa-
silla adaptada, cambios frecuentes de postura; cinchas, taco en la base del
asiento, inclinación de silla, reposapiés….?
 ¿Presenta movimientos involuntarios? Sacudidas, falta de
coordinación, si pierde la postura sedente ante un susto…
 Le colocamos bien si ha tenido un reflejo que le ha descolocado su
postura en la silla…
 Necesidades de desplazamiento: para saberlo debes preguntarte ¿Cómo se

desplaza o qué necesita para desplazarse? voltea, repta, gatea, anda con apoyo (de la
mano, con andador, barandilla), se desplaza en triciclo, silla…
 Proporcionamos y facilitamos que pueda usar en nuestro centro lo que
necesite: escaleras con pasamanos a los dos lados, rampas, ascensores,
andador, baños adaptados, señalizaciones.
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 Facilitamos el uso de bastones, andadores, triciclos adaptados

 Deben estar adaptadas escaleras, pasillos, baños y aula, zonas del patio…
 Necesidades de psicomotricidad fina

 Extremidades superiores ¿Usa los dos brazos? ¿flexiona los codos?
En el aula, valoramos a qué altura situar el perchero, librerías, tamaño que
puede tener la carpeta de comunicación… Recordad que necesita que situemos
los materiales a su altura.
 ¿Cómo utiliza las manos?
Amplitud: junta las manos; las lleva a diferentes partes del cuerpo. Para
conocer el tamaño de las carpetas de comunicación; uso de perchero…
Señalización: señala con el puño, dedo… Las imágenes pueden ser de 5
cm2 ; de 2 cm2, tamaño de la tecla del ordenador, de una táblet…. Lo
observamos para saber cuánta separación debe haber entre símbolos
Prensión (abre y cierra las manos; pasa de una mano a otra, manipulación
de objetos: pinza, gira muñecas…)
Puede usar joystick, lapiceros, libro, cuaderno, pasa hojas, tijeras, reglas,
rasgar papel
Pica, hace rayas, letras, pinta (trazos débiles o fuertes, tamaño), usa la
plastilina
 Lo observamos para saber qué actividades y qué materiales de apoyo
podemos ofrecerle: joystick, engrosadores de lapicero (igual tiene que
escribir con un licornio adaptado); en un teclado ampliado de
ordenador con cobertor, a través de la mirada en la pantalla del
ordenador…Tiempo de respuesta
 Cintas o argollas para pasar hojas y/o atril con pasahojas; tijeras
adaptadas,
 Como debe ser su mesa de pupitre: con antideslizante, reborde que
sobresale, inclinación, situado a un lado, tacos que lo levantan
En resumen, las adaptaciones o ayudas técnicas para facilitar su autonomía son:
- Centro: Fíjate si necesita para desplazarse por el aula o para acceder a cualquier
estancia del centro necesita: escaleras con pasamanos a los dos lados, rampas,
ascensores, andador, baños adaptados, señalizaciones, bajar estanterías de
materiales y percheros…
- Postura adecuada para aprender y relacionarse con otros: Fíjate si necesita
posicionador de cabeza, cinchas, taco en la base del asiento, inclinación de silla,
reposapiés…. Y si puede ver la pizarra, al docente, a los compañeros, cuando hay
que cambiarle de situación; si está a la altura de sus compañeros ...
- Pupitre adaptado para trabajar y manipular: Fíjate si necesita antideslizante,
reborde que sobresale, inclinación, situado a un lado, tacos que lo levantan…
- Desplazamiento: Fíjate si necesita sillas adaptadas, bastones, andadores, triciclos
adaptados…
- Manipulación objetos: Fíjate si necesita asideros, engrosadores de objetos (para
hacer prensión palmar o en pinza ), cintas o argollas para pasar hojas y/o
pasahojas…
- Ordenador o dispositivo electrónico: fíjate si lo puede accionar con la mirada,
puntero, joystick, ratón en la cabeza, ratón de soplo, ….
- Acceso a las actividades de aula: con el office 365 se puede convertir bastante
bien el PDF en Word y que pueda realizar las actividades del libro con ordenador
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3.3- CONOCER SU CAPACIDAD DE AUTONOMÍA PARA IDENTIFICAR

NECESIDADES Y FOMENTAR LA REALIZACIÓN DE ACTIVIDADES
FUNCIONALES Y DE LA VIDA DIARIA
Dará respuesta el técnico auxiliar educativo. Debe conocerlo el tutor

Examinar la funcionalidad de sus movimientos. No sólo se observa su movimiento,
sino la funcionalidad de sus movimientos sin y con apoyos (por ejemplo, señalar con el
dedo directamente o, en su defecto, señalar con un puntero o licornio; para señalar en
una carpeta de comunicación, en la pizarra, acceder al teclado del ordenador // o
señalando la pantalla con la mirada (iriscom) o cliqueando con un ratón las opciones
que aparecen en la pantalla). El uso del útil de escritura: con adaptador o sin él; con
un antideslizante debajo o sin él… También hay que prever el tiempo que le lleva y
cómo motivar o hacer más atractivo todo el esfuerzo que emplea.
Y analizar cómo éste lo puede aplicar a diversos ámbitos de su vida: como por
ejemplo: la autonomía, la comunicación y relaciones sociales (juego en el patio…) para
prever qué tipo de ayudas necesitará. En el área de autonomía: para comer, vestirse y
control de esfínteres.
 Alimentación: debemos conocer si come de modo independiente (puede

coger la comida o la cuchara con prensión palmar o la pinza y llevárselo a la
boca); o hay que dárselo (porque se lo impide el reflejo cervical tónico
asimétrico); si puede masticar o hay que dárselo en papilla (porque no ha
superados los reflejos de succión, deglución, mordedura y mascado….); si
puede deglutir sin peligro de atragantarse (porque si no, será alimentado por
vía gástrica); si tiene control del postura sedente (8-9 m) o hay que dárselo en
una postura idónea (cómo debe estar sentado) y sabiendo qué hacer si se
atraganta. Preguntar antes de ofrecer voluntariosamente esta ayuda.
o Ej, puede tomar solo el almuerzo durante el recreo o hay que dárselo
14
 Vestido: es necesario cierto control en la postura sedente; coordinación

psicomotriz; prensión digital y extensión/flexión de los brazos. Además, debe
conocer el esquema corporal: saber que relación guardan las prendas respecto
a su cuerpo
También debemos valorar el tamaño de los botones; si con velcro o gomas
puede ser más independiente, qué parte de la actividad sabe hacer solo y cuál
no; si colabora en su vestido (puede acercar la pierna al ponerse el pantalón… )
 Esfínteres: si lo controla o puede llegar a controlarlo. En función de ello

pueden emprenderse programas de control de esfínteres en coordinación con la
familia y el médico; si no es posible por causas orgánicas, se debe prever de
modo permanente la atención de un TAE (técnico auxiliar educativo). También
hay que tener en cuenta que el centro disponga de baños bien adaptados.
 Otras actividades de aseo: lavado de manos, dientes, peinarse…
15
Fíjate qué necesidades se derivan de su capacidad de autonomía

Necesidad de conocer cognitivamente cómo se realizan actividades de autonomía:
¿Conoce los pasos que hay que hacer para realizar la actividad, aunque necesite ayuda para
realizarlo?
 Control de esfínteres: sentir cuando quiere ir, avisar, bajarse la ropa, sentarse,
limpiarse, levantarse, ponerse la roma…
 Aseo: lavarse las manos y los dientes….
 Vestido
 Tomar el almuerzo, comer en el comedor
 Prepararse un bocadillo
Necesidad para realizar a nivel motor actividades de autonomía, ¿En qué parte del
proceso colabora, qué hace solo, en cuáles no puede colaborar? (dificultad para realizar la
actividad)
No haremos por él lo que sabe/puede hacer sólo con tiempo; y estimularemos nuevos
aprendizajes, aunque quitarse/ponerse la bata le lleve 15 minutos… ya organizaremos qué
hacer mientras él realiza esta actividad (lo contrario sería sobreprotegerle)
 Alimentación: elección: ¿sabe elegir la comida que le gusta? (haciendo un
movimiento, señalando, lo puede coger de un modo autónomo…
Coger la comida ¿Puede cogerla con cubiertos? ¿puede cogerla con la mano?
¿Necesita adaptaciones para sujetar autónomamente los cubiertos? O ¿necesita
que se sujeten a la mano el cubierto o un engrosador para cogerlos?
Para comer, ¿puede llevar la mano a la comida y flexionar los dedos para cogerla?,
¿puede llevársela a la boca mientras sujetamos la cabeza?, Puede llevársela a la
boca sin ayuda / con ayuda?
¿Puede comer sólidos?, Si no mastica, ¿puede tragar bien el puré? ¿necesita
gelatina o espesante para líquidos? Mucho cuidado si tiene atragantamientos.
 Vestido: ¿sabe elegir lo que quiere ponerse?, ¿puede ponerse/quitarse
autónomamente? ¿qué adaptaciones necesita? (gomas y velcro), ¿en qué
momentos necesita ayuda física, cuánta necesita, si colabora…
 Baño: puede usarlo de un modo autónomo con adaptaciones (barras en el lavabo,
inodoro) o necesita apoyo en diferentes momentos del proceso?.
Hay que enseñarles a desenvolverse con las adaptaciones y a participar, cada vez más, en
partes de la actividad
16
3.4- DEBEMOS CONOCER SU CAPACIDAD VISUAL, AUDITIVA Y

TACTIL PARA IDENTIFICAR NECESIDADES Y FAVORECER SU
APRENDIZAJE
Informes médicos y evaluación psicológica. Debe informar al tutor y tenerlo en cuenta

en su quehacer diario.
Con frecuencia, en la PC las dificultades motrices van acompañadas de dificultades

sensoriales.
Las dificultades senso-perceptivas suelen aparecer en las zonas dañadas a nivel

motor. Hay que descubrir qué partes de su cuerpo pueden percibir mejor la
temperatura, el tacto, la presión y cuáles hay que estimular más. Por ejemplo, pueden
coger un objeto con una mano (prensión), pero no perciben la presión que ejercen
sobre el mismo y se les puede caer. En fisioterapia y en clase de apoyo o de
autonomía podemos trabajar la percepción táctil: cosquillas, masajes, estimulación con
diferentes temperaturas, texturas (reconocimiento de objetos por el tacto), pesos….
Además, como docentes del aula de apoyo u ordinaria debemos reconocer cuando vive
una situación de hipertensión y saber cómo relajar sus músculos (con posturas
inhibidoras); y en situación de hipotensión como tonificarlos.
Otras veces pueden mostrar dificultades visuales: fijación de la mirada (por

estrabismo o por nistagmus), agudeza visual para identificar objetos (miopía), campo
visual que percibe (puede tener hemianopsia, cuando la falta de visión afecta a la
mitad del campo visual); campo visual que percibe desde su postura habitual (si no
tiene buen control cefálico puede mirar más hacia abajo y a un lado de la escena...).
En ocasiones necesitamos poner los símbolos más grandes dentro de su carpeta de
comunicación (porque no tienen una buena agudeza visual); o más separados (para
17
que lo perciban más aislados cuando sólo distinguen imágenes con un solo concepto);
o en blanco/negro (cuando tiene un problema visual de conos –que perciben el color-
en la retina y sólo tiene bastones, percibe mejor en blanco y negro).
En ocasiones, hay que trabajar actividades de integración visual
También hay que vigilar y estimular la percepción auditiva. En situaciones de

tensión, malas posturas se suele discriminar peor los sonidos de la lengua oral y las
personas espásticas pueden tener muchos momentos así. Por otra parte, las personas
con atetosis suelen tener pérdidas auditivas asociadas… Por ello, como docentes,
debemos tener en cuenta a qué distancia nos debemos situar para que entiendan el
habla; conocer cuál es el oído por el que escuchan mejor… Teniendo estas variables en
cuenta, podremos proporcionarle una situación educativa más idónea y podrá
percibir/comprender mejor el discurso del maestro y de sus compañeros.
Es necesario que los especialistas hagan evaluaciones y que después los maestros nos
fijemos cómo funciona en el aula para luego poner medidas. Si presenta dificultades de
discriminación auditiva y pérdidas leves, habrá que reforzar la discriminación auditiva
de palabras y la conciencia fonológica de palabras, sílabas y sonidos. Si la dificultad es
severa, habrá que acompañar el discurso oral con pictogramas y, en ocasiones, del
sistema bimodal.
18
Fíjate qué necesidades de derivan de su desarrollo perceptivo
 Necesidades para acceder a información visualmente: ¿Qué campo

visual le resulta más cómodo percibir? ¿Necesita que los pictogramas tengan
un tamaño concreto, que estén separados unos de otros una determinada
distancia para percibirlos correctamente?
o Se lo facilitamos en sus carpetas de comunicación, ordenador,
presentación de materiales, acompañando la información visual con la
auditiva
 Necesidad para acceder a información Táctil: ¿Siente dolor? ¿Siente la
temperatura, textura, tamaños, pesos …. en la cara, brazos y manos, espalda,
tripa, piernas, pies…?
o Estimulamos sensorialmente las partes del cuerpo en el que tenga
sensibilidad para que pueda percibir con esa parte del cuerpo, los
objetos, su textura, su temperatura…
 Necesidad para acceder a información Auditiva: ponerle en postura
adecuada; audífono, implante coclear… y/o completar esta información con la
visual
19
3.5- CONOCER SU DESARROLLO COGNITIVO PARA LUEGO DETECTAR

NECESIDADES DE APRENDIZAJE
Un porcentaje alto de personas con discapacidad motora puede tener asociado una
discapacidad intelectual; pero en otros casos, la falta de conocimientos puede ser
debida a que procesan la información más lentamente y necesitan más tiempo para
comprender y para participar; o porque se encuentra en un ambiente que no le ofrece
oportunidades de aprendizaje (no se lo hemos enseñado adecuadamente;
subestimamos su capacidad...). No obstante, también podemos encontrar personas
con una competencia normal (a pesar de los impedimentos que tienen) o incluso
superior.
Si dispone de un código de comunicación eficaz (LO o SCA) podemos valorar más

fácilmente su competencia para aprender adaptando las actividades y el entorno.
Veamos cómo puede sortear dificultades y aprender en diferentes momentos

evolutivos.
Desarrollo cognitivo: Cuando se encuentra en la etapa evolutiva sensomotora:

fijaos qué aprenden los niños habitualmente y dónde pueden tener dificultades las
personas con discapacidad motora y cómo podemos minimizar el efecto de sus
dificultades
20
Desarrollo natural Dificultades que puede encontrar

Discrimina emociones en el otro u se También puede discriminarlo, aunque a
contagia veces su rostro no lo exprese de la misma
forma y lo pueda malinterpretar el
interlocutor y no actuar en consecuencia. –
en cuanto se ríe el niño el adulto pone una
cara extraña-
Hasta los 4-5 meses
RC1, repite acciones placenteras: patear, Puede reaccionar a la voz de otra forma
chupar pulgares diferente: estiramiento que produce un
Toca objetos reflejo
Reacciona ante la voz Mira lo que sucede en el campo visual
Breves segundos: mira los objetos, a las según le permite su movilidad (pequeño)
personas. Busca el contacto visual con otro Puede mirar a los ojos de otras personas si
(intersubjetividad primaria) se ponen en su campo
4-9 meses: Cogerá objetos más tardíamente. En
ocasiones no puede ver lo que tiene en la
mano. Opciones
Repiten acciones placenteras con objetos: --- (lo agitaremos nosotros)
sonajero y observa variaciones
Explora el rostro del adulto: mira la boca y --- (nos acercamos para que nos explore)
los ojos, toca su cara --- (el problema es que no nos percatamos
Coge objetos, los explora, se los lleva a la de que quiere cogerlos. Pero podemos
boca seguir su mirada para saber que mira y se lo
acercamos)
Sigue con la mirada la dirección de personas
Sigue la dirección de las personas y de los y objetos
objetos ----- No levanta brazos cuando le van a
Anticipan que va a suceder (baño, que le coger
van a coger y levanta los bracitos) Sus ojos (más que su cuerpo) nos hacen ver
Discrimina personas conocidas y no que discrimina personas conocidas
conocidas ---- (no inician gorjeos y balbuceos o son
Protoconversaciones (“ajo”) más extrañas). Importancia de mantenerlas
el sonido que haga
9-12 coordinación de esquemas No señala objetos para que se los

Aparece protoimperativos (intenciones) mira acerquemos
y señala para que la persona haga ---- Enseñanza de protoimperativos:
comentarios o le acerque algo tenemos que sustituir el señalar con el dedo
Esquemas causa efecto: tambor por el señalar con la mirada (lo que mira, es
lo que nos quiere comunicar) u otros gestos
Reacciones circulares: juega a tirar juguetes ---- Facilitamos las reacciones circulares: lo
variando la posición para ver donde cae hacemos nosotros y que vea cómo
desaparecen objetos debajo de sillas y
vuelven a aparecer…
Busca el objeto si lo escondemos delante de --- jugamos delante de él a esconder
él. objetos y a sacarlos; que se muevan los
muñecos debajo del pañuelo; que se vean
Aparecen las primeras palabras: mamá, un poco…
papá --- Enseñamos pictogramas de mamá y
papá
De 12 a 16-18 Enseñanza de protodeclarativos
Protodeclarativos --- seguimos su mirada; señalamos por
ellos. Enseñamos que al mirar/señalar
consigue que hagamos comentarios
21
Medios fines: usar un objeto o hacer una --- Explicamos verbalmente y enseñamos
acción, para conseguir otro (dar la vuelta a visualmente qué hacemos para conseguir un
una botella para conseguir un objeto; tirar juguete que hay dentro de una botella; un
de la manta para conseguir un objeto que rastrillo para alcanzar un juguete…
hay encima…) --- daremos valor a sus vocalizaciones,
aunque pronuncia muy mal.
A los 18 meses puede decir 50 palabras Introducimos un SAC
16- 24
Permanencia del objeto
Relación entre palabras: pie-zapato, plato Enseñaremos objetos e imágenes
comer… Cuando los mira, lo nombramos, se lo
Imagina la trayectoria de los objetos que se acercamos, hacemos que consiga un juego,
desplazan (busca una pelota que ha …
desparecido debajo de la cama)
Aprende mucho vocabulario
Frases de 2 y 3 palabras.
 Etapa preoperacional: en esta edad se aprenden muchos conceptos

manipulando los objetos y dando nombre a las cosas que se hacen. Por
ejemplo, se aprende grande/pequeño porque se hacen torres; arriba/abajo
cuando se caen al suelo o se suben al tobogán, dentro/fuera porque guardan y
sacan juguetes; hacen clasificaciones (frutas / ropa), los números cuando
suben escaleras, les dan en el columpio, cuando les dicen 3 cucharadas más..
Es decir, jugando con los objetos e interactuando con otros, aprenden muchos
conceptos dimensionales, espaciales, temporales, cuantitativos y numerales… Si
no lo conoce, habrá que crear contextos de juego y de enseñanza/aprendizaje
para que lo aprenda.
También aprenden las fases más complejas del juego simbólico: la simulación y
la planificación (si no sale espontáneamente, seremos modelo; les ayudaremos
a realizar las acciones; o se potenciará que pidan hacer las acciones con el SAC.
La estructura de los cuentos que les leen (pidiendo a sus padres que les lean
otra vez el cuento aprenden la estructura de los cuentos …) Estos niños con
dificultades motoras y lingüísticas aprenden menos porque: no manipulan
objetos, se quedan sin muchos comentarios que pueden satisfacer su
curiosidad… Aprenderemos a crear contextos preparando el contexto y usando
pictogramas para enseñárselo y que pueda usar símbolos pictográficos para
referirse a ellos (ver en intervención)
 Etapa concreta: si ya tienen un sistema de comunicación y el entorno se sabe

adaptar (docente, compañeros, actividades de aula y fuera del aula…) y
respetamos su ritmo de aprendizaje, puede avanzar como otro compañero más.
En esta etapa aprenderán a leer, escribir, a contar y las operaciones, ciencias...
Necesitará carpetas de comunicación para poder hablar la información que se
habla en clase, los textos que se leen o para hacer matemáticas, hablar las
ciencias, adaptaciones para escribir...
Deberemos dedicar especial atención al aprendizaje de procedimientos
(sucesión de fases): veremos qué partes puede hacer con /sin adaptaciones; o
si, pese a las adaptaciones, en qué fases sigue necesitando ayudas... Y si no
puede participar, lo enseñaremos de modo explícito delante de su campo visual
y repetidas veces para que aprenda las fases. Tendrá que tener símbolos
pictográficos que se refiera a fases y procedimientos para que, si no puede
hacerlo; si nos diga a nosotros cómo tenemos que hacerlo
22
3.6- CONOCER CÓMO ES SU COMUNICACIÓN Y DESARROLLO DE

SU LENGUA ORAL, PARA DETECTAR DIFICULTADES Y
NECESIDADES EDUCATIVAS
Algunas personas con PC desarrollan el habla normalmente (al igual que la mayoría de
las personas sin discapacidad motora), aunque con frecuencia, pueden presentar
dificultades en menor o mayor grado debido a problemas motores que afectan a sus
órganos fonoarticulatorios –disartia y/o anartria- y/o a malformaciones de los órganos
articulatorios –disglosia-, dando lugar a dificultades fonéticas o práxicas. Estas
dificultades fonéticas, pueden ser leves (habla levemente lentificada y/o con pequeñas
distorsiones de algunos sonidos como la r y s); moderadas (cuando hay múltiples
dificultades de pronunciación; o graves (cuándo su habla resulta ininteligible o se
encuentra bloqueada –anartria-). En los casos graves necesitan SAC para la expresión,
aunque muchas veces lo usaremos también para la comprensión.
Por otra parte, muchas de estas personas sólo tienen afectada el área expresiva del
lenguaje, es decir, la fonología y discriminación auditiva de palabras es correcta; pero
otras, también tienen afectada la fonología: discriminación auditiva y comprensión
oral (lo cual dificulta más su acceso y participación con el mundo físico y social). En
estos casos, necesitan SAC tanto para la comprensión como para la expresión
Dada la diversidad de perfiles lingüísticos que podemos encontrarnos, en este apartado

vamos a analizar: diferentes dimensiones del lenguaje que hay que valorar en dos
escenarios, cuando utilizan el lenguaje oral (con mayor o menos precisión) y cuando
utilizan SACs
a- Reflejos orales: importante porque influye en la realización de conductas vitales

para la vida (alimentación) y en el habla, que esta sea inteligible o ininteligible.
Algunos niños con PC tienen afectados sus movimientos reflejos como la succión,
deglución, mordedura y masticación. Esta alteración puede producirse de dos formas:
en unas personas aparecen estos muy débilmente y deben ser alimentados
artificialmente (con los riesgos que eso entraña); y en otras personas, estos reflejos
son persistentes, se mantienen en el tiempo y no dejan evolucionar hacia el
movimiento voluntario. Si la persona no supera el reflejo de masticación (normalmente
se realiza entre los 6-7 meses) no podrá mover con independencia labios, mandíbula y
lengua y desarrollar un sistema fonológico o de habla. En estos casos, su habla
probablemente sea ininteligible o esté bloqueada. Tendremos que evaluar su
comprensión del mundo. Son personas candidatas al uso de sistemas alternativos de
comunicación (SAC)
Intervención: en estos casos, la logopeda tendrá que trabajar para ayudar a superar
los reflejos orales, todo avance será muy beneficioso para la alimentación. Por otra
parte, también puede avanzar en la pronunciación de sonidos orales. El tipo de terapia
que precisa se llama miofuncional: ejercicios para superar el reflejo de mordedura;
para realizar la deglución sin riesgo a atragantarse, tomar las comidas con texturas de
gelatina, praxias fonoarticulatorias para mover la mandíbula, la lengua y los labios
23
b- Plano fonético: Debemos valorar si su habla es inteligible (aunque tenga algún

defecto de habla) o no.
Existe una gran diversidad de casos: algunas personas pueden pronunciar todos o
algunos de los sonidos dentro de los patrones fijados; otros los aprenderán con
retraso; otros, emitirán algunos sonidos de un modo distorsionado; otros, nunca
podrán pronunciar correctamente algunos fonemas y otros tendrán el habla bloqueada.
En general, las personas con PC espástica presentan capacidades fonéticas superiores
a las personas con atetosis en la producción de todos los sonidos.
24
Debemos identificar cuál es la causa de esta dificultad, porque la intervención cambia

en cada caso:
 Dificultades práxicas: que afectan a la articulación de los sonidos. Ej: suelen
reducir la estructura silábica, es decir, hacen omisiones: /s/ ee-pada, -aapo ….
Entonces habrá que hacer ejercicios fonoarticularorios para enseñarle a
pronunciar y generalizar esos sonidos.
 De discriminación fonética (o retraso fonológico): /f-s//ch-ll-ñ/…. Entonces
habrá que trabajar la diferencia entre palabras cuyo significante solo se
25
diferencian en un fonema y un contraste. Ej: gata/gasa; taco/saco; peto/peso;

silla/chilla; para que conozcan bien que sonidos tienen las palabras y luego
puedan desarrollar la conciencia fonológica y aprender a leer por vía indirecta;
nuestro ritmo de habla será más lento y será aconsejable acompañarlo de
imágenes para deshacer la ambigüedad.
 Por problemas perceptivos auditivos, ya que principalmente los niños afectados
de PC. tipo atetosis (40%) suelen tener dificultades auditivas asociadas. Por
otra parte, debemos saber que una persona no escucha “normalmente” ,
cuando el tono muscular es está muy espástico (debemos relajar al alumno
partes de su cuerpo) o está en una postura inadecuada consecuencia de un
refleja anormal (debido a un susto…). En estos casos debemos ponerle en la
postura que inhiba ese reflejo.
Intervenciones: necesitaremos la orientación de los fisioterapeutas (para posturas y

relajar tensión muscular) y de los logopedas (ejercicios fonoarticulatorios y
discriminación auditiva)
 Si el habla es inteligible para la mayoría de las personas, incluso para terceros,

se trabajará el desarrollo de la lengua oral. Se harán muchas praxias
fonoarticulatorias que luego debe usarlas para pronunciar bien el léxico y frases
y participar en diálogos verdaderamente comunicativos.
 Pero si el habla no es muy fluida o es ininteligible, puede necesitar que se
implemente un sistema de comunicación, ya sea como sustituto a la lengua oral
(alternativa); ya sea como complementario a la lengua oral (aumentativo); no
obstante, habrá que continuar trabajando praxias aunque sólo sea para mejorar
la alimentación.
En ocasiones, su habla es ininteligible durante los primeros años de vida, pero con la
intervención y la propia maduración, luego se vuelve más inteligible. En estos casos
también se recomienda el uso de SAC, aunque solo se use 3 o 5 años, porque con ello
practicará iniciar conversaciones, comprender, contestar, formar frases... Debemos
saber que el uso de SAC, lejos de inhibir el uso de la LO; favorece su desarrollo; hace
que el niño tenga más ganas de comunicarse con otros en LO.
c- Desarrollo fonológico: Conocer y discriminar entre significantes orales muy

parecidos, por ejemplo, café/cacé. Aunque tenga problemas de pronunciación, muchos
pueden tener buen desarrollo fonológico y discriminar entre palabras conocidas e,
incluso, desarrollar una buena conciencia fonológica para poder leer y escribir. Sin
embargo, otros, como ya se ha comentado en la dimensión fonética, pueden tener
dificultades de discriminación auditiva y no diferenciar bien entre palabras parecidas
d- Desarrollo morfosintáctico. Construir un buen desarrollo morfosintáctico sirve,

no sólo para expresarse; sino para comprender los discursos de otros y para
comprender la lengua escrita.
En general, el desarrollo morfosintáctico será normal, pero hay que considerar que,
algunos pueden mostrar un retraso e incluso dificultades
Usuarios de L.O: algunas personas aprenderán normalmente la sintaxis y la podrán

pronunciar, aunque un modo más lento o costoso.
26
Sin embargo, otros, cuando sus problemas motrices son más serios y les cuesta mucho
pronunciar las palabras (tardan mucho tiempo) tienden a simplificar la extensión de su
discurso (esto es, en lugar de realizar enunciados de 5-6 elementos lo simplificarán
para adaptarlo a sus posibilidades motrices). Es decir, debido al efecto negativo que
produce en el interlocutor la distorsión de su habla y su lentitud, optan por hacer más
funcional la comunicación y reducen su discurso a palabras clave.
Por este motivo, debemos recoger cómo se expresa y analizar sus emisiones: frases
sencillas, concordancias género y número e palabras; tiempos verbales, subordinadas;
comprensión de frases comparativas, adversativas... Pero también, debemos preparar
el entorno para poder distinguir y evaluar entre (1) lo que puede llegar a hacer: si
tiene un nivel psicolingüístico suficiente para construir frases o mensaje (si comprende
esas estructuras lingüísticas, por ejemplo, comparativas, adversativas, disyuntivas,
pasivas, temporales...; si distingue cuando están bien/mal producidas; que complete /
ordene expresiones... para lo cual hay que crear contextos muy específicos de
evaluación (2) y de lo que realmente suele hacer: ya sea comunicándose en lengua
oral o con SAC.
Aunque prioricemos su comunicación funcional en contextos comunicativos: por

ejemplo, que se exprese con palabras claves; en momentos de aprendizaje del
lenguaje puede valorarse y enseñarse la comprensión y uso completo de los aspectos
morfosintácticos del lenguaje. El uso de imágenes y pictogramas será muy útil para
desarrollar la lengua oral
En usuarios de SAC: si usan sistemas pictográficos, solo tienen modelos de expresión

con pictogramas de forma telegráfica: señalando 1,2 o 3 símbolos. No se suelen utilizar
palabras deslexicadas; pero existe la categoría de miscelánea, en la que hay palabras
relacionales: artículos, pronombres, preposiciones, conjunciones…
En estos casos los alumnos suelen comprender la lengua oral, pero solo aprenden a
comunicar ideas señalando unos pocos pictogramas desordenados. Por este motivo,
necesita:
 observar muchos modelos de expresión de ideas en su comunicador usando el
SPC y del modo más completo posible (es decir, que cuando hablamos en
clase o nos dirigimos a él vea como lo usamos, como las ideas se representan
con esa sucesión de pictogramas)
 ofrecerle textos (cuentos, descripciones, libros preparados expresamente para
él) con las frases en lengua escrita y con pictogramas.
 Trabajar la comprensión oral y escrita para asegurarnos que lo sigue
desarrollando
 Iniciar en la escritura y la expresión de ideas: usando la mirada, palabras y
predictor de palabras, etc.
Ya hemos dicho que, con los usuarios de SAC debemos darles modelo de uso. Pues
esta actividad aún se hace más imprescindible cuando la persona tiene además
dificultades de comprensión de la lengua oral.
e- Desarrollo lexical. La persona debe conocer léxico y sinónimos de la vida diaria y

de contenido curricular. Es imprescindible para comprender mensajes orales y
posteriormente el texto escrito
27
En ocasiones el léxico es menor y esto puede ser debido a diferentes causas:

1) porque, aunque su capacidad para procesar información es buena, esta es más
lenta y tenemos que ir más despacio introduciendo información.
2) También puede ser producto de una dispedagogía: los maestros pueden tender a
utilizar las mismas palabras hasta que el niño las aprenda a pronunciar correctamente;
y cuando se comunican con él, suelen usar la misma palabra “coche” para que se la
aprenda bien; y no usan auto, automóvil, ranchera, un deportivo, descapotable…
Cuando son usuarios de SAC también se suele usar para cada pictograma siempre la
misma palabra: niño... que a veces puede ser chico, chica, estudiante, alumno,
persona, ...
A veces, se les suele enseñar categorías de palabras relacionadas con nombres y

acciones, pero no adjetivos y palabras de interacción (que son las primeras que
aprenden los niños sin dificultades, como “ya está”, “se acabó”…); o no tiene símbolos
pictográficos para expresar algunas emociones (enfadado, vergüenza...), palabras de
interacción (gracias, de nada, enhorabuena...), situaciones comunicativas (¿qué tal
estáis? ¿qué tal lo habéis pasado?...) Ej, para contar un cuento Erase una vez… ;
contar un chiste… son necesarias palabras de todas las categorías gramaticales, incluso
frases hechas. Por tanto, tenemos que enseñar todo tipo de palabras porque todas son
necesarias en algunos contextos comunicativos.
La categorización semántica es diferente en hablantes naturales que en usuarios de

SCA. En los hablantes naturales, la función de contraste de las palabras nuevas-viejas
lleva a una reestructuración o jerarquización del vocabulario. Ej: animales: perro, gato,
insecto, elefante… son términos que los usan cuando quieren y si se equivocan en uso
es detectado pro el adulto y le enseña. Sin embargo, cuando usamos el SCA se
sustituye un símbolo subordinado (perro, mariposa...) por otro supraordinado (animal)
o chaqueta, pantalón… se sustituye por ropa. Por falta de limitación de espacio se le
cambia el vocabulario en vez de expandirlo. Las palabras introducidas pueden ser más
elaboradas, pero menos claras en relación con el significado y el alumno puede que no
le quede muy claro esta jerarquía de conceptos. En este caso, la solución es dejar
durante más tiempo en su tablero todos los términos y repasarlo de vez en cuando.
Otras veces, ni el interlocutor ni el niño encuentran el símbolo que necesitan para

comunicarse y hay que usar estrategias para que, señalando varios símbolos, podamos
averiguar a qué se refiere. Estas estrategias también deben enseñarse / deben
aprenderlas los alumnos.
No obstante, cuando se utilizan dispositivos electrónicos es más fácil el

almacenamiento de este vocabulario; y si no existe la palabra que se desea expresar
en pictogramas, puede usarse la lengua escrita.
f- Desarrollo de la comunicación o pragmática. Se trata de usar el lenguaje con

diversos usos según el contexto social. Esta capacidad se desarrolla en interacción con
interlocutores. Si el alumno con discapacidad motora no tiene muy afectada la
expresión oral, su desarrollo será normal. Pero, cuanto más graves sean sus
dificultades de habla, más reducidas serán sus experiencias. Esto se puede agravar
cundo son usuarios de SAC, si la comunidad no sabemos cómo intervenir
Fíjate en estas 4 causas por las cuáles puede resultarles más difícil la comunicación o
pragmática:
28
 Problemas motores: Los niños sin dificultades motoras, desarrollan la intención

comunicativa (reacciones circulares terciarias) fácilmente: miran a su mamá,
señalan el objeto que desean y lo consiguen. A las personas con discapacidad
motora grave, si no tienen movimiento para señalar y/o los adultos no sabemos
interpretar sus intentos de petición de objeto, desarrollará con retraso la
comunicación preverbal con sus semejantes.
 La práctica instruccional impide un adecuado desarrollo cuando la comunicación

no es objeto de instrucción. Es decir, a veces los profesionales tienen como
finalidad que aprendan vocabulario, un aspecto fácilmente medible, pero no el
propio acto de la comunicación (en el aula, sobre contenidos curriculares; en el
patio, sobre juegos…Tiene que aprender a pedir, a preguntar, a explicar, etc)
 El contexto de interacción con sus interlocutores no es el adecuado:

o Tiende a asignárseles un papel responsivo. Con lo cual, no se les da la
oportunidad de realizar interacciones normalizadas, por ejemplo, aprender a
preguntar, expresar una respuesta más larga, hacer comentarios, dar su
opinión, gastar una broma...
o El interlocutor suele conocer las experiencias del emisor y lo que expresa el
alumno no tiene verdadero valor comunicativo. Además, lo haga como lo
haga el alumno le van a entender. Esto puede conllevar problemas de
descentración o consideración de la perspectiva de otros.
o Suele faltarle modelos que utilicen su sistema de comunicación: los usuarios
de un SAAC crecen sin modelos que utilicen su sistema de comunicación,
porque los interlocutores usamos la LO y no señalamos pictogramas.
Intervención: el profesor puede ser modelo de uso durante la explicación,
cuando formula preguntas y contesta otro compañero; puede parafrasear y
ampliar las intervenciones realizadas por el usuario del SCA haciendo uso
del SCA y de la lengua oral. Verbalizar lo que el alumno indica con su
tablero y corroborar si es eso lo que quería comunicar... o crear situaciones
de enseñanza/aprendizaje específicas: a partir de imágenes idear diálogos,
etc.
 En ocasiones las dificultades radican en que no tienen experiencias que

compartir con los de su grupo. Los hablantes asistidos y los hablantes naturales
a veces viven universos diferentes, pues comparten relativamente pocas
experiencias (no comparten recreos, clases de educación física y música,
cumpleaños, excursiones, actividades extraescolares…) y los temas de interés
común son limitados. Además, pueden haber tenido dificultades para
comunicarse a edades tempranas con el tablero porque sus compañeros no
entienden el sistema de comunicación...
 Cuando se comunican con otros usuarios de SAC, pueden tener dificultades

para acceder al tablero / dispositivo del compañero
29
Fíjate qué necesidades se derivan de su desarrollo comunicativo-

lingüístico
Necesidad de comprender los mensajes e informaciones que se dan en

clase ¿Cómo es su comprensión? Si para comprender necesita…..
• Comprensión de vocabulario (con /sin ayuda de SCA)
• Comprensión de órdenes (con/sin ayuda de SCA)
• Comprensión de cuentos
• Explicaciones del maestro en el aula (con/sin ayuda de SCA)
• Participación con los compañeros en trabajos en grupo
Porque en función de ello trabajaremos con objetos reales, con imágenes o
palabra escrita; tendremos que acompañar nuestro discurso de SCA,
Necesidad de expresión ¿Cómo es su expresión?

• Inteligibilidad del habla (LO) y esfuerzo que le supone
• Uso de Léxico (LO, LE y/o SCA)
• Morfosintaxis (LO, LE y/o SCA)
Porque en función ello implementamos con él un SCA y/o seguimos trabajando
objetivos de lengua oral (praxias fonológicas; pronunciación de sonidos). Selección
de un léxico, exigimos que pronuncie frases largas o sólo pedimos holofrases o
frases telegráficas
Necesidad de comunicación e interacción ¿Cómo participa en conversaciones

e interacciones en grupo? Si necesita …
• Ya sea oralmente y/o con ayuda de un SCA, observar si puede tener un rol
activo
 Explica/comprende hechos, sentimientos, opiniones
 Hace preguntas
 Regula su conducta y la de los demás: planifica, toma decisiones,
solicita ayuda, hace peticiones
 Mantiene conversaciones con adultos y otros niños (inicia, mantiene,
cambia de tema, termina conversación)
 Conoce expresiones de interacción social, para adaptarse a situaciones:
saludos, gracias, perdón, felicitaciones, uso de la cortesía, formula
ofrecimientos….
Porque en nuestras clases, además del código (léxico, gramática) también
aprenderá funciones comunicativas (dar información, obtener información,
regular la conducta de otro; normas conversacionales, discurso descriptivo,
narrativo, conversacional, argumentativo, expositivo, prescriptivo…
Y las ayudas que le proporcionaremos para ser más independiente serán:

 Personales: que la otra persona le pregunte
 Un soporte: tablero, táblet, ordenador;
 Una forma de señalización: ratón adaptado, teclado con cobertor,
licornio, puntero, iriscom.
30
3.7- VALORACIÓN DE SUS NECESIDADES DE APRENDIZAJE: EN LECTURA,

ESCRITURA Y CÁLCULO
También habrá que investigar, en concreto qué sabe sobre la lengua escrita y qué
sabe de las matemáticas.
Sobre la lengua escrita (ver la parte de intervención)

 Tiene conciencia fonológica de palabra, sílaba, sonido
 Conoce las letras
 Sabe leer / construir sílabas
 Sabe leer-comprender /construir palabras
 Saber leer-comprender/ construir frases
 Sabe leer-comprender/construir textos
Sobre matemáticas:
 Ordenar cubos por tamaños, clasificar objetos por categorías (animales-
frutas; vestidos-vehículos de transporte...)
 Comprende los conceptos dimensionales, espaciales, temporales y
cuantitativos
 Sabe unir cantidad (OOO) con la palabra (tres)
 Aprende el cardinal (el último número que se nombra, se refiere a todo el
conjunto)
 Sabe unir cantidad (OOO), con palabra (tres) y guarismo (3). Fíjate que el
símbolo matemático aparece más tarde
 Se mueve por la recta numérica
 Realiza sumas y restas; y sabe cuándo hay que realizar esas operaciones
(sin/con llevadas)
 Realiza multiplicaciones/divisiones y comprende su sentido y uso
Fíjate qué necesidades se derivan de su desarrollo cognitivo y de su

necesidad de aprender
• Necesidad de ayudas para centrar y mantener la atención. ¿Cómo es

su atención? durante cuánto tiempo la mantiene; qué favorece que mantenga
su atención: cerca de la profesora, que se repita el contenido dirigiéndonos a
él o ella; señalando el SCA a medida que hablamos; hablando más despacio,
haciendo preguntas, programando actividades más cortas….Entonces, para
mantener su atención necesita …..
• Velocidad de procesamiento de la información. ¿Cómo es su

procesamiento de la información y su tiempo de reacción? Con frecuencia
procesan la información más despacio y necesitan que nuestra habla sea más
lenta, con parafraseos y pausas, etc… y si su tiempo de reacción es más lento,
tenemos que dar más tiempos para que elabore la respuesta y conteste o
participe.
• Necesidad de acceder a su libro de texto: programa que lea los textos;

que permita contestar y realizar actividades del libro con ordenador. Las
31
editoriales permiten un acceso y se necesita programas específicos de

ordenador.
• Realización de actividades: ¿Cómo favorecemos que realice actividades?

necesita ayuda física en todo momento, o solo en partes del proceso, recordar
instrucciones de realización, ver modelos, indicar a otro compañero qué tienen
que hacer… o es autónomo?…Si necesita herramientas de apoyo: ordenador,
tableros de comunicación...
• Necesidad de interacción con sus compañeros: Se proponen actividades

de interacción (parejas, grupos); saben interactuar sus compañeros con
él/ella; ¿Hay un maestro colaborador que pueda dar apoyo en los trabajos en
grupo que les enseñe a gestionar al grupo las interacciones?
• Necesidad de refuerzo/apoyo para el aprendizaje de conocimientos

valoramos si comprende las explicaciones que damos en clase sobre los temas,
si comprende las explicaciones de las actividades, si se lo comentamos
después más detenidamente lo termina de comprender o necesita apoyo de
imágenes, simplificación de contenidos, adaptación del lenguaje.. Porque así
sabremos que ayudas le benefician y cuáles no.
Lengua escrita ¿Qué conocimientos tiene o puede lograr sobre lengua

escrita?:
En lectura: qué sabe y qué le tenemos que enseñar para participar en el aula
 Reconocimiento global de palabras; reconocimiento de letras;
reconocimiento de sílabas
 Lectura y comprensión de palabras, frases y textos adaptados, textos
propios de las personas de su edad
 Comprensión del texto escolar: qué entiende con ayuda y dónde
encuentra más dificultades.
Necesita un lector inmersivo para acceder al texto
En escritura: de sílabas, palabras (copia, dictado, espontáneo), escritura

espontánea de palabras, frases, contestar preguntas curriculares.
¿Qué apoyos necesita para plasmar por escrito su pensamiento?
32
 Apoyo de una persona que guie el pensamiento

 Escribe a mano, con un comunicador, con ordenador (punzón, cobertor,
con el dedo, ratón adaptado, con la mirada …
Matemáticas ¿Qué conocimientos matemáticos tiene? Necesario para saber

qué tenemos que enseñarle: el número: reconocimiento del número, sentido
de las operaciones, procedimiento de la suma, resta, multiplicación, división.
Números decimales y quebrados
Razonamiento y solución de problemas: de suma, resta, multiplicación,
división... y qué necesita para poder indicar lo que sabe y/o lo que tiene que
aprender… Ej, si no puede manipular objetos, necesita ver más veces un
procedimiento de suma (10 elementos de un orden cualquiera equivale a 1
elemento de orden superior)
33
¿Qué materiales (ayudas técnicas, soportes) adaptados precisa?: letras, números

móviles, piezas manipulables, palabras móviles, ordenador, textos adaptados…
3.8- VARIABLES QUE FAVORECEN Y DIFICULTAN SU

DESARROLLO PERSONAL-SOCIAL Y MOTIVACIÓN POR EL
APRENDIZAJE
34
En cada etapa evolutiva puede encontrar dificultades específicas. Por ejemplo, en la

edad infantil, la dificultad de los padres para asumir el problema puede producir
bloqueo en el desarrollo del niño y que este muestre conductas pasivas (no sabe la
manipulación de los objetos, las causas de que haya/no haya luz...) y falta de
madurez. Por otra parte, entorno a los 4 años de edad mental los niños se dan
cuenta de que son diferentes de otros niños sin dificultad, pero será en PRIMARA,
sobre los 8 años, cuando tomen conciencia de su minusvalía (antes podía pensar que
de mayor podría andar como otras personas, pero ahora se da cuenta que va a tener
esta dificultad durante toda la vida). Ante este descubrimiento, puede mostrarse
hipersensible (que fácilmente cae en la frustración, con baja capacidad para afrontar
choques emocionales...) aunque entre la familia y nosotros le ayudaremos a ir
conformando una personalidad madura y, sin ocultar la realidad, ahondaremos
especialmente en sus capacidades. En la adolescencia, además deberá reelaborar su
autoconcepto y de adulto conocer qué papel va a desempeñar en la vida (que
deberemos ayudar a descubrirlo y exponerle a modelos de otras personas como él con
éxito).
Si queremos ayudar a las personas con discapacidades físicas y lingüísticas a

conformar y realizar su proyecto de vida, debemos darles la oportunidad de que
ejerciten la toma de decisiones sobre la vida que desean vivir, que elijan su proyecto
de vida, los sueños que quiera alcanzar, su futuro…. Para ello, primero debemos
conocer (preguntarles a ellos) qué tipo de vida quieren para ellos mismos: con quienes
quieren estar, quienes son esas personas que les aportan lo que necesitan, qué
quieren o desean hacer, a qué lugares quieren ir, cuales son sus preferencias, cuales
son las cosas que consideran importantes en su vida (biografía…), qué esperanzas
tienen, qué miedos, etc. y, luego, ayudarles a conseguirlo. Fijaos, nosotros nos
levantamos cada día porque tenemos un proyecto de vida que nos mueve (terminar la
carrera, encontrar un trabajo, cambiar de trabajo, promocionar, estar con alguien,
conocer a alguien, salir el fin de semana…). Las personas vivimos de cara al futuro.
Ellos también lo necesitan.
Hay variables que pueden favorecer y variables que pueden obstaculizar el desarrollo
de su personalidad y motivación. Es importante conocerlas para tenerlo nosotros en
cuenta como docentes y para poder orientar a los padres:
Algunas de las variables que FAVORECEN el desarrollo adecuado de la

personalidad, son:
(a) Que la persona afectada de P.C. pueda establecer un diálogo con su

entorno (pueda tomar iniciativas, regular su ambiente, se pueda comunicar,
empezar a conformar ese proyecto de vida del que antes hablábamos), sea o
no candidato de SCA. Que sepa hacer tonterías, que les pongamos límites, que
viva situaciones en las que tenga que aprender a gestionar la frustración, que
ayude a otros compañeros... esto normaliza.
(b) Que sea toda la familia la encargada de atenderle: no sólo la madre, sino
también el padre (que no se debe desentender de su educación), porque los
dos son responsables de su educación; y los hermanos deben aprender a
desempeñar su papel de apoyo y responsabilidad como hermanos.
Igualmente, en los centros escolares todo el equipo docente debe encargarse
35
de atenderle: no sólo el maestro de EE o el fisioterapeuta, sino también el

tutor, el maestro de la clase de al lado… deben responsabilizarse de su
educación. (Fijaos, tanto en los países nórdicos, como en las sociedades menos
occidentalizadas, la educación de un niño es también responsabilidad de toda la
comunidad. En España no. Muchos padres protestan en los colegios si a sus
hijos/as se les pone límites). Por otra parte, los compañeros deben estar
sensibilizados para saber prestar ayuda, dialogar y compartir con él, etc. (para
ello, los buenos modelos que vean en el maestro serán imprescindibles)
(c) Proyectando sobre el alumno expectativas realistas sobre lo que puede o no

puede hacer
(d) Evitando la sobreprotección y potenciando su autonomía y toma de

decisiones: que pueda elegir qué quiere comer, a qué quiere jugar, qué quiere
estudiar, con qué amigos quiere ir (sin discapacidad, con capacidad), qué
película quiere ver, dónde quiere vivir en un futuro (en una residencia, en un
piso con apoyo)…
(e) Ofreciendo mensajes que valoran su esfuerzo, su capacidad, sus progresos,

porque cuando esto sucede se potencia también su autonomía y éste construye
una imagen más positiva de sí mismo.
(f) Enseñando estrategias para afrontar la frustración, escuchando explicaciones

realistas
Sin embargo, otras variables que PUEDEN DIFICULTAR un desarrollo adecuado.

Estas son:
(a) Una vivencia continuada de dependencia puede producir actitudes de

inhibición por no molestar; pasividad y/o tiranía. Esto tiene como consecuencia
que no aprenden a regular adecuadamente su conducta. Por ello, debe
aprender a respetar el tiempo de sus padres, a ser uno más entre sus
hermanos y entre sus amigos y compañeros de clase; pero también, a
comunicar lo que necesita de un modo amable.
Por otra parte, la discrepancia entre "el querer y no poder" puede producir
indefensión aprendida, inseguridad y baja autoestima. La indefensión
aprendida hace referencia a una falta de percepción de eficacia. Es decir,
conlleva una sensación de que “se haga lo que haga los demás no me
entienden, no voy a conseguir lo que deseo, no se van a enterar de lo que
quiero comunicarles…. Y, por este motivo, deja de desear, de intentar
demostrar algo, de querer regular su entorno, de participar en diferentes
actividades”. Esto puede llevarles a desarrollar una falta de motivación por
“aprender”, por “ser”, por “estar” (antes era este uno de los grandes
problemas de las personas que no tenían un habla inteligible) Por este motivo
debemos procurar desde el principio construir un contexto dónde pueda haber
un código que les permita comunicarse de un modo adecuado (un SAC): que
podamos entender lo que quiere comunicarnos: hacer peticiones, decir lo que
sabe, lo que necesita, lo que siente, poder preguntar a otros… Si hay una
comunicación y nosotros obramos en consecuencia, no aparecerá esa
indefensión ni esa falta de motivación.
36
(b) La falta de expectativas que a veces tenemos los adultos sobre qué
es lo que comprenden y/o si uno será interlocutor válido para esta persona.
Porque, entonces, se abandona la responsabilidad de educarle (o, sin querer,
uno ni se plantea que pueda participar en situaciones de aprendizaje e
interacción enriquecedoras), se les sobre protege y se fomenta su inmadurez y
su pasividad frente al mundo físico y social... Muchas veces quienes menos
educan a sus hijos, más protestan contra el sistema educativo.
Por tanto, necesita que se arbitren medidas para que pueda percibir los propios logros
como resultado de sus habilidades y competencia y que no dependa de la benevolencia
de los demás. Hay que asesorar a las personas de su entorno (y nosotros también lo
debemos tener en cuenta) para que disminuya la tendencia a la sobreprotección, y
planteen al niño exigencias según sus capacidades. También hay que entrenar a otros
profesionales del centro y compañeros para que respondan a sus requerimientos,
aunque lo exprese de modo diferente.
Fíjate en las necesidades que se derivan del desarrollo afectivo social
 Necesidad de desenvolverse en un entorno seguro y ajustado: Va contento

al colegio contento o no/ cómo se siente en su aula (que no esté sobreprotegido, ni
se propongan actividades por debajo de su nivel), porque si no, necesita ir más
motivado, contento al colegio y quizás necesita sentirse importante, valorado,
competente, uno más; también hay que vigilar que en ningún momento sufra acoso,
porque en ocasiones pueden ser víctimas y tienen más dificultades para
compartir/comunicar a otros qué le pasa.
 Necesidad de motivación: Valorar si ha desarrollado indefensión aprendida,

excesiva dependencia de otros, tiranía…. Porque si es así, necesita hacerse
comprender/ que los demás le comprendan y actúen en consecuencia, de tal forma
que puede conseguir lo que pide; o necesita aprender a aceptar la frustración,
aprender a esperar, aprender que todo no puede conseguirse de inmediato…. De
nuevo, aprender a ser uno más.
 Necesidades de socialización:
o Si interactúa con compañeros fuera y dentro del aula (con qué compañeros
interactúa y qué hacen/cómo son, porque si no, tendríamos que enseñar al
alumno (y al resto de compañeros) como interactuar, jugar, …
o Si tienen habilidades sociales y/o símbolos suficientes para mantener
comunicaciones. Ej, necesita aprender a desenvolverse en situaciones de
juego, conversando sobre actividades extraescolares, en clase, durante la
asamblea…
 Necesidad de autodeterminación:
o Si puede regular su vida, tomar decisiones sobre actividades, gustos… Ej,
necesita más situaciones de aula donde practicar la toma decisiones sobre
actividades, resolución de problemas, conflictos, juegos…
o Pregúntale qué actividades le gustan más o menos… Ej, necesita adaptación
de actividades para que pueda participar en ellas y valorar si le gustan o
no…necesita disfrutar con un mayor número de actividades….
o Si acepta las limitaciones que impone su discapacidad y/o su físico o hay que
trabajarlo en el aula (y en el contexto familiar)
37
38

Tema 1.2. DM Desarrollo y Evaluación

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DISCAPACIDADES SENSORIALES Y MOTRICES.

Grado de Maestro/a en Educación Primaria

Tema 1.2- ASPECTOS EVOLUTIVOS DEL

Esquema: DESARROLLO Y NECESIDADES EDUCATIVAS

El alumno con Diversidad Motriz Intervención

Resultado: mejora de su desarrollo, aprendizaje

3- LAS PERSONAS CON DIVERSIDAD MOTRIZ

A continuación, vamos a ver (1) algunos aspectos de su salud, (2) de su desarrollo

3.1- DEBEMOS CONOCER CARACTERÍSTICAS DE SU SALUD,

Nosotros debemos conocer el estado de salud de nuestro alumnado y aprender a

Debemos conocer las características de la discapacidad motora: si la dificultad es

Debemos conocer cómo le puede afectar su discapacidad en su desarrollo y estado

Daremos especial importancia al dolor y fatiga o debilidad… por ejemplo, cuando

Nos interesaremos por las consecuencias de su medicación, como, por ejemplo, a

De todas formas, nosotros nos preocupamos de su salud, como nos preocupamos de la

Fíjate qué necesidades educativas se derivan de su salud

 Necesidad de calma y naturalidad en el trato ¿Manejamos como docentes estos

 Necesidad de prever momentos de ausencia

 Necesidad de descanso y control del estrés ¿Tengo en cuenta su estado físico? A

3.2- DEBEMOS CONOCER DEL DESARROLLO DE SU POSTURA Y

Cuando el niño llega al mundo, viene cargado de movimientos involuntarios y reflejos

irán convirtiendo en movimientos voluntarios o controlados por áreas corticales del

Al analizar la capacidad motriz de un sujeto debemos tener en cuenta

(a) cómo es su capacidad para controlar la postura,

3.2.a) EL CONTROL DE LA POSTURA va desarrollándose en función de la ley

(a) Si no pueden mantenerse de pie sin apoyos (bipedestación): en ocasiones será

(b) Si no tiene control sedente: su silla debe disponer de características concretas

En ocasiones se benefician de férulas para corregir la posición de espalda, de pies, de

3.2.b) EL CONTROL DE LA CAPACIDAD DE MOVIMIENTO sigue tanto las

Los DESPLAZAMIENTOS que es capaz de realizar por control de las

Evolutivamente, primero las personas nos desplazamos por el suelo: el volteo y la

Ayudas. En algunas ocasiones no pueden llegar a andar de modo independiente y hay

En clases de fisioterapia, de educación especial, educación física, muchos trabajarán

La COORDINACIÓN ÓCULO MOTRIZ y EXPLORACIÓN DE OBJETOS que es

Para conocer y saber cómo ayudar al desarrollo de su capacidad de coordinación

(b) su capacidad de señalización. Es importante conseguir la capacidad de

(c) la extensión de sus movimientos: debemos evaluar y conocer:

(d) Manipulación de objetos: debemos conocer si se pueden beneficiar de férulas

Fíjate qué necesidades se derivan de su desarrollo motor

 Necesidad de control postural:

 Necesidades de desplazamiento: para saberlo debes preguntarte ¿Cómo se

 Facilitamos el uso de bastones, andadores, triciclos adaptados

 Necesidades de psicomotricidad fina

En resumen, las adaptaciones o ayudas técnicas para facilitar su autonomía son:

3.3- CONOCER SU CAPACIDAD DE AUTONOMÍA PARA IDENTIFICAR

Dará respuesta el técnico auxiliar educativo. Debe conocerlo el tutor

 Alimentación: debemos conocer si come de modo independiente (puede

 Vestido: es necesario cierto control en la postura sedente; coordinación

 Esfínteres: si lo controla o puede llegar a controlarlo. En función de ello

 Otras actividades de aseo: lavado de manos, dientes, peinarse…

Fíjate qué necesidades se derivan de su capacidad de autonomía

3.4- DEBEMOS CONOCER SU CAPACIDAD VISUAL, AUDITIVA Y

Informes médicos y evaluación psicológica. Debe informar al tutor y tenerlo en cuenta

Con frecuencia, en la PC las dificultades motrices van acompañadas de dificultades

Las dificultades senso-perceptivas suelen aparecer en las zonas dañadas a nivel

Otras veces pueden mostrar dificultades visuales: fijación de la mirada (por

En ocasiones, hay que trabajar actividades de integración visual

También hay que vigilar y estimular la percepción auditiva. En situaciones de

Fíjate qué necesidades de derivan de su desarrollo perceptivo

 Necesidades para acceder a información visualmente: ¿Qué campo

3.5- CONOCER SU DESARROLLO COGNITIVO PARA LUEGO DETECTAR

Si dispone de un código de comunicación eficaz (LO o SCA) podemos valorar más