ACREDITACIÓN EN COMPETENCIA

LINGÜÍSTICA

3. LECTURA

María A. Calcines Piñero

Pino Galván Déniz
 Contenidos

1. ¿Qué significa leer? Concepto de lectura y comprensión. Competencia lectora.

2. Competencias y habilidades que los lectores y las lectoras necesitan.
2.1 Bases neurológicas relacionadas con la lectura.
2.2 Competencias y habilidades que los lectores necesitan.
3. Procesos y estrategias lectoras.
3.1 Procesos cognitivos y de comprensión lectora.
3.2 Estrategias lectoras.
4. La lectura en las diferentes etapas educativas. Currículo y metodología.
4.1 Un poco de historia sobre el aprendizaje de la lectura.
4.2 Lectura y currículo.
4.3 Metodología y lectura.
5. ¿Cómo leer desde las diferentes áreas? Diversidad de textos. La lectura en pantalla.
5.1 Algunas ideas para Primaria y Secundaria.
5.2 Algunas claves para fomentar el hábito lector desde Educación Infantil.
5.3 La lectura en pantallas. Nuevas alfabetizaciones.
6. La lectura en las pruebas externas (PIRLS, PISA, etc.) La evaluación.
6.1 ¿Qué son? PIRLS y PISA.
6.2 Pruebas de diagnóstico.
6.3 La evaluación ¿Cómo evalúo en clase la competencia lectora?
7. Problemas frecuentes relacionados con la lectura y cómo abordarlos. Atención a la diversidad.
7.1 La dislexia.
7.2 Dificultades específicas en el aprendizaje de la lectura.
7.3 La atención a la diversidad.
8. La competencia lectora en el ámbito organizativo y social del centro.
8.1 Ámbito curricular.
8.2 Ámbito organizativo.
8.3 Ámbito social.
8.4 Documento de trabajo sobre la competencia lectora.

ANEXOS
BIBLIOGRAFÍA Y WEBGRAFÍA

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 Objetivos

 Conocer el concepto de competencia lectora.

 Reconocer las competencias y habilidades que se necesitan para ser buenos lectores y lectoras.
 Comprender los procesos cognitivos y lectores, así como las estrategias que pueden ayudar a
desarrollarlos.
 Obtener una visión amplia de la lectura en las diferentes etapas educativas y en el currículo.
 Conocer cómo trabajar la lectura desde las diferentes áreas o materias.
 Comprender lo que supone la lectura en pantalla y cómo incorporarla al proceso de enseña-
aprendizaje.
 Conocer cómo se evalúa la competencia lectora en las pruebas externas para incorporar su
metodología en la práctica docente.
 Reconocer algunos de los problemas más frecuentes relacionados con la lectura que permitan una
mejor atención a la diversidad en el centro.
 Desarrollar documentos sobre las acciones lectoras en los diferentes ámbitos del centro para
incorporarlos en el Olan de Comunicación Lingüística (PCL).

3
1. ¿Qué significa leer? Concepto de lectura y
comprensión. Competencia lectora.

“Así me había sentido yo en la escuela secundaria y también durante muchos años después;
pero no se me había ocurrido decirlo, no sentía que tenía el derecho de hacerlo, no me sentí
competente como lector hasta los veinticinco años de edad […] Hasta entonces había leído
ciegamente, sin criterio, sin saber realmente cómo valorar las historias inventadas”.
(V.S. Naipul – Leer y escribir. Dos mundos)

Todos estamos de acuerdo sobre la importancia de la lectura en el desarrollo personal y

académico. Tal y como recoge el Informe conjunto de 2010 del Consejo y de la Comisión sobre la
puesta en práctica del programa de trabajo «Educación y formación 2010» :
“Un buen nivel de lectura y escritura constituye la base para la adquisición de las
competencias clave y el aprendizaje permanente y, por tanto, es fundamental adquirirlo desde la
infancia. […] Unos niveles inadecuados de alfabetización, en particular entre los chicos y los
inmigrantes, constituye un obstáculo importante para su desarrollo profesional y personal”.

Pero, ¿qué es saber leer? ¿Significa lo mismo para todos? ¿Se ha leído igual a lo largo de la
historia? ¿Leemos igual a lo largo de nuestra vida?

Según el DRAE leer es:

Leer procede del latín legere, que significa “juntar, recolectar”. Se consideraba el “leer” como el
“seleccionar palabras” en textos o inscripciones para entender lo que dicen, que hizo que se

4
impusiera la palabra legere (emparentada con lignum, aquello que se recolecta para hacer fuego” de
la que deriva nuestra palabra “leña”).

Con un comienzo tan poético no es extraño que su significado adquiriese nuevas acepciones a
medida que se enriquecían las formas de leer. Conocer esta evolución nos puede ayudar a entender
cómo se ha leído a lo largo de la historia y las repercusiones en el mundo educativo.

Según Solé (2012), la aparición de la escritura y, en consecuencia, de la lectura, en tierras de

Mesopotamia hace unos 5.000 años, se debe a la necesidad de resolver los problemas originados por
una nueva economía productora de bienes que hizo necesario llevar algún tipo de contabilidad de las
actividades que desarrollaban (almacenar, identificar, comprar y vender); estos problemas requerían
básicamente un tipo de lectura reproductiva, vinculada a la memoria literal de lo que había que leer.
Así, la escritura-lectura era el elemento fundamental de la burocracia estatal para controlar los
recursos.

Progresivamente, los sistemas de escritura se fueron sofisticando, desde los primeros símbolos
cuneiformes hasta los sistemas alfabéticos lo que permitió ampliar los usos iniciales a otros
relacionados con las leyes, tradiciones culturales, mitos fundacionales y religiosos, literatura, etc.
También la evolución de los soportes y códigos han ido moldeando la forma en que leemos o
escribimos, por lo que es importante incluir la perspectiva histórica en el hecho lector. No leemos
hoy como lo hacían griegos y romanos en la Antigüedad, con grandes rollos que debían sujetar con
ambas manos. Ciertos actos habituales para nosotros y que forman parte de la lectura como acto de
aprendizaje mientras leemos serían imposibles para ellos (pasar la página, subrayar o tomar notas,

5
consultar dos obras a la vez, etc.) Todo ello unido al escaso número de personas capaces de leer, la
carestía de los soportes de escritura y la finalidad que se le daba a la lectura, hacen que predomine un
tipo de lectura “al pie de la letra”, y que una herramienta que apareció para liberar a la memoria
humana de cargas excesivas, pronto contribuyó a cargarla todavía más con la emergencia de la
memoria literal (Pozo, 2008).

A las primeras funciones, claramente instrumentales de la escritura, se añadirá, a lo largo de

toda la Edad Media, la función de «palabra revelada». Tras la caída del Imperio Romano los lectores
y los textos son escasos. La lectura en esa época es una actividad para ser escuchada, para oír al
“lector” que es quien tiene el poder de acceso a los textos religiosos. Se contrapone la letra del texto a
su significado, o más concretamente al dogma. Es en el S.XII cuando se empieza a desarrollar la
noción de “comprensión literal”, con el precedente de algunos sabios como San Agustín, que
desarrolló un método sistemático de interpretación como camino para llegar al significado. Por tanto,
es importante señalar que en esta época la lectura era una lectura oral, en voz alta, para un público de
oyentes. La lectura en silencio no era una práctica habitual y esto tiene que ver, entre otras cosas, con
que la escritura en la Antigüedad era scriptio continua, es decir, sin separaciones entre palabras como
la conocemos hoy. El invento de la puntuación y, sobre todo, la separación de palabras supusieron
un gran cambio ya que estas pudieron ser reconocidas directamente, y se hizo posible la existencia de
una lectura visual silenciosa, modalidad que se extendió a las clases cultas entre los siglos XIII y
XVII. No obstante, la lectura recitada siguió como una práctica social corriente, tanto en actos
públicos como privados.

La Reforma y la Contrarreforma religiosas, además de la imprenta, constituyen hitos en la

configuración de la lectura y la escritura como instrumentos del pensamiento. La lectura va

6
adquiriendo progresivamente nuevas funciones vinculadas a otros tipos de interpretación y al
desarrollo de criterios propios. Por ejemplo, Lutero leyó los textos en sus lenguas originales, y los
interpretaba en su contexto cultural considerando la interpretación dependiente del conocimiento
lingüístico y de las intenciones del autor, y rechazó las interpretaciones que otros habían creído
encontrar en las escrituras para apoyar –e imponer– los dogmas de la iglesia.

La aparición de la imprenta facilita la difusión y distribución de nuevos textos. Asimismo,

hace posible que varios lectores puedan acceder al mismo texto y, por tanto, establece la distinción
conceptual que supone el texto (igual para todos) y la interpretación que cada lector hace del mismo.
Aparece la figura del lector y lectora independiente que puede leer en silencio, elegir dónde y cuándo
parar, releer algún pasaje o adelantar su lectura; en definitiva, que puede comprender por sí mismo.
Esta nueva manera de leer es revolucionaria porque convierte la lectura en una actividad psicológica,
individual y social en la que se examina, interpreta y construye frente a las acciones anteriores de
reproducir, creer y reverenciar.

En las últimas décadas, la revolución tecnológica está

produciendo nuevas formas de ser lector, el que construye su
propio texto, navegando por la red, a través de webs, chats,
blogs, etc. sin limitarse a la ruta creada por los autores. La
informatización tiene, aparentemente, consecuencias
contradictorias (Carr, 2011; Pozo, 2008) porque ser lector es
más fácil o más difícil según se mire. A la abundancia e
inmediatez de la información se suma que los canales de
producción y acceso son cada vez menos selectivos; además, las
numerosas distracciones que acompañan a esta información
exigen unas competencias que no son necesarias en el mismo
grado en la lectura analítica de textos ordenados y concebidos
según una lógica. Por tanto, las tareas que desarrollamos al leer se multiplican si no deseamos
conformarnos con una lectura superficial y a saltos.

Así, nos vamos acercando al lector o lectora modernos, que procesan el texto, que acceden al
conocimiento de otros (e incrementan y transforman el suyo propio), a través de la lectura de
múltiples textos, que son leídos por y para uno mismo, en un silencio conducente a la reflexión. Ese
lector o lectora modernos son un invento bastante reciente y el objetivo de nuestra escuela. Por esta

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razón, es importante acercarnos a los conceptos que se utilizan cuando hablamos de lectura,
frecuentemente como sinónimos: leer, comprensión lectora y competencia lectora.

Jiménez (2014) define leer como la capacidad que permite a un receptor entender el mensaje
escrito que ha emitido un receptor de la forma más objetiva posible y, por lo tanto, la base de la
comprensión lectora en la que la persona usaría esta capacidad para relacionarse dentro de la
sociedad que lo rodea.

Por su parte, la comprensión lectora es la capacidad de un individuo de captar lo más

objetivamente posible lo que un autor o autora ha querido transmitir a través de un texto escrito. Por
lo tanto, la comprensión lectora está incluida dentro de un concepto más amplio, que es la
competencia lectora.

La competencia lectora es la habilidad que tiene un ser humano para usar su comprensión
lectora de forma útil en la sociedad que lo rodea. De esta forma, la comprensión lectora es el hecho
abstracto dependiente de la capacitación individual de cada persona y la competencia lectora la
materialización concreta llevada a cabo en dependencia de la relación del individuo y la sociedad.
Felipe Zayas (2012) la define como una competencia básica que incluye destrezas muy complejas,
necesarias para interactuar en todos los ámbitos de vida social. Ser lector competente es mucho más
que reconocer palabras y acceder al significado literal de los enunciados. Implica interactuar con los
textos para elaborar el sentido a partir de los propios conocimientos y de los objetivos que nos llevan
a la lectura, que son diferentes según las situaciones en las que actuamos mediante el lenguaje.

Así, la comprensión lectora está ligada más a la persona que al entorno, a sus capacidades
intelectuales o emocionales o a su perfil psicológico, mientras que la competencia lectora añade más

8
peso a una variable pragmática, la socialización, la inteligencia social o la inteligencia ejecutiva
(Marina 2012).

En el siguiente apartado nos acercaremos a qué ocurre en nuestro cerebro cuándo aprendemos a leer
y veremos qué habilidades son necesarias para ser un buen lector o lectora.

Juan Mata ¿De qué sirve enseñarles a leer textos si no aprenden a leer el mundo? A propósito de la
lectura, las aulas y la educación literaria.
Comprensión lectora basada en evidencias. Blog del profesor Juan Cruz Ripoll sobre investigación de
la comprensión lectora.
Claves para la enseñanza de la comprensión lectora.

9
2. Competencias y habilidades que los lectores y las
lectoras necesitan.

“Me costó mucho aprender a leer. No me parecía lógico que la letra m se llamara eme, y sin
embargo con la vocal siguiente no dijera emea sino ma. Me era imposible leer así. Por fin,
cuando llegué al Montessori la maestra no me enseñó los nombres sino los sonidos de las
consonantes. Así pude leer el primer libro que encontré en un arcón polvoriento del depósito
de la casa. Estaba descosido e incompleto, pero me absorbió de un modo tan intenso que el
novio de Sara soltó al pasar una premonición aterradora: ¡Carajo!, este niño va a ser
escritor”.
(Gabriel García Márquez- Vivir para contarla)

La enseñanza de la lectura, sobre todo, en los primeros años, ha sido un tema de debate
constante. El momento de comienzo de dicha enseñanza o el método de lectura elegido son dos de las
discusiones más recurrentes que podemos encontrar en las escuelas. De manera no tan evidente,
encontramos la percepción de que en algún momento se acaba su enseñanza y, por tanto, si los
alumnos y alumnas no comprenden se debe a que no han aprendido en el curso o etapa anterior o a
que el profesor o profesora de Lengua no está haciendo bien su trabajo. En este apartado
intentaremos aclarar alguno de estos debates acercándonos a las bases neurológicas de la lectura y
conociendo las habilidades que necesitamos para ser lectores y lectoras eficaces.

2.1 Bases neurológicas relacionadas con la lectura.

El proceso de la lectoescritura es posible gracias a la capacidad innata que tenemos los seres
humanos para procesar el lenguaje hablado, ya sea para comprenderlo como para producirlo. Esta
predisposición existente hacia el lenguaje oral, requiere de un esfuerzo consciente para aprender a
usar su versión escrita, es decir, para leer y escribir. La lectura y la escritura deben adquirirse a través
de la enseñanza porque nuestro cerebro no viene configurado para ello. Tal y como expone Dehaene
(2015) “Leer no es una actividad natural para el niño. La escritura es una invención reciente en la
historia de la humanidad, demasiado nueva para que pueda pensarse que haya influido en la
evolución de nuestro cerebro. Nuestro patrimonio genético no incluye instrucciones para leer

10
ni circuitos destinados a la lectura. Pese a todo, con mucho esfuerzo, podemos reciclar ciertas
predisposiciones de nuestro cerebro y así volvernos lectores expertos.” Por tanto, si nuestro cerebro
no viene configurado de fábrica, debemos entrenarlo para que sea capaz de leer. Pero, ¿cómo
aprendemos? ¿Qué zonas del cerebro se activan para aprender a leer y, posteriormente, consolidar esa
capacidad?

Figura 1. Mucho antes de aprender a leer, el cerebro del bebé ya está consistentemente organizado: las áreas del
lenguaje hablado funcionan desde los primeros meses de vida, así como las áreas visuales. Con el aprendizaje de la
lectura, una parte de ellas va a especializarse para reconocer los grafemas y los fonemas. (Fuente: Dehaene, S. (2015).
Aprender a leer. De las ciencias cognitivas al aula. Siglo XXI Editores. Argentina).

Cuando leemos una oración, solemos escuchar lo que leemos, a pesar de que ninguno de los
sonidos silábicos los pronunciamos en voz alta. Esta capacidad de “escucha mental” de los sonidos
que leemos se sustenta en la activación del circuito cerebral que nos permite comprender y producir
el lenguaje oral. Esto mismo sucede cuando escribimos. Esta capacidad de escuchar mentalmente es
lo que consideramos el soporte que ofrece el lenguaje oral a la lectura. Pero para leer y escribir
también debemos ser capaces de detallar las características visuales de las letras que conforman
nuestro idioma.

Por tanto, cuando leemos y escribimos, tenemos que activar los circuitos cerebrales del
procesamiento del lenguaje oral y de discriminación de estímulos visuales como las letras y, además,
trascender el nivel de comprensión de la palabra escrita al de la oración. Por tanto, la lectura y
escritura requieren que nuestro cerebro realice muchos procedimientos simultáneos y secuenciales.

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Para ello, la mayoría de las personas activamos prioritariamente el hemisferio izquierdo. Nos
centraremos, por tanto, en los circuitos que se activan en dicho hemisferio.

Cuando leemos y escribimos nuestro cerebro debe activar procesamientos simultáneos

conocidos como ruta fonológica y semántica. La primera se manifiesta cuando intentamos leer una
palabra nueva que no forma parte de nuestro vocabulario. Podemos definir cómo suena esa palabra
desconocida gracias a que la ruta fonológica nos permite reconocer que los sonidos silábicos que
corresponden a las letras escritas forman parte de nuestro idioma. Es decir, aplicamos las reglas de
conversión grafema-fonema que nos hacen posible memorizar cómo suenan las diferentes sílabas que
conforman las palabras de nuestro vocabulario, incluso las desconocidas.

Figura 2. El cerebro de una persona alfabetizada difiere del cerebro de una analfabeta en muchos aspectos: la
corteza visual es más definida; la región de la “caja de las letras” está especializada en reconocer letras y palabras escritas
y las envía hacia las áreas del lenguaje hablado y la región del planum temporal representa con mayor grado de
refinamiento los fonemas pertinentes. (Fuente: Dehaene, S. (2015). Aprender a leer. De las ciencias cognitivas al aula.
Siglo XXI Editores. Argentina.)

Por su parte, la ruta semántica se activa al mismo tiempo que la ruta fonológica y nos permite
acceder al significado de las palabras que leemos y escribimos. Pero, además, cuando leemos y
escribimos realizamos dos procedimientos adicionales. Uno está relacionado con la correcta
ortografía de las palabras, la ruta ortográfica. El otro tiene que ver con la construcción gramatical de
oraciones para transmitir ideas completas y complejas, la ruta gramatical.

En las fases iniciales de la adquisición de la lectura es necesario un mayor entrenamiento de

los procesamientos fonológicos y semánticos. Cuando ya hemos aprendido a leer y escribir

12
palabras, concentramos nuestro aprendizaje en el procesamiento gramatical para mejorar la
comprensión lectora. Los siguientes años de aprendizaje se centrarán en enriquecer nuestro
vocabulario y utilizarlo para hacer uso de manera más compleja de la gramática, así como alcanzar el
dominio de la lectura y escritura de oraciones tanto sencillas como complejas dentro de un texto.

Una de las propiedades con las que cuenta nuestro cerebro desde el momento en que nacemos
es la integración multimodal. Los estímulos que recibimos no nos llegan a través de un único canal
sensorial, sino que suelen ser captados por varios canales, pero somos capaces de identificarlos como
un mismo estímulo. Por ejemplo, sabemos decir si la persona a la que escuchamos es la misma que la
que vemos. En el caso de la lectura, esta propiedad de integración multimodal nos asegura que las
neuronas que perciben información visual de lo que leemos o escribimos se conecten con las que nos
permiten recordar cómo suenan esas palabras. Esto posibilita adquirir la lectura ya que integra los
cuatro procesamientos que se deben llevar a cabo: el fonológico, el semántico, el ortográfico y el
gramatical.

En definitiva, la lectura requiere inicialmente un esfuerzo considerable que moviliza todos los
recursos mentales del niño. La automatización de la lectura es indispensable para liberar espacio en la
atención y la memoria de trabajo como veremos a continuación.

2.2 Competencias y habilidades que los lectores necesitan.

Según Sánchez (2010), comprender un texto implica multitud de procesos que solo pueden
ser realizados si, a su vez, el lector o lectora posee un adecuado desarrollo de ciertas competencias o
el uso de estrategias que compensen dichas carencias. Así, por ejemplo, para hacer inferencias es
necesario poseer un cierto grado de conocimientos, o si desconocemos el tema de un texto realizarnos
preguntas que nos ayuden a su comprensión.
Podemos clasificar en tres bloques las habilidades necesarias para ser un buen lector o lectora:
a. La conciencia fonológica, conocimiento de las letras-sonidos. La conciencia fonológica se
considera una habilidad metalingüística definida como la reflexión dirigida a comprender que un
sonido o fonema está representado por un grafema o signo gráfico que, a su vez, si se le combina con
otro, forman unidades sonoras y escritas que permiten construir una palabra que posee un
significado.
b. Competencia retórica, las habilidades metacognitivas y la conciencia sintáctica.
c. En relación con los dos bloques anteriores, conocimientos previos y las habilidades
sintácticas.

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Según García (2009) el listado de habilidades relacionadas con la competencia lectora son las
siguientes:

Y relaciona las competencias implicadas en el reconocimiento de las palabras y/o la

comprensión mediante este mapa conceptual.

En el mismo listado, observamos que algunas habilidades solo predicen el nivel de

comprensión (la competencia retórica, las habilidades metacognitivas y la conciencia sintáctica);
otras solo predicen la precisión y rapidez con la que se reconocen las palabras (la conciencia

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fonológica y el conocimiento de las letras-sonidos); y solo dos habilidades (los conocimientos
poseídos y las habilidades sintácticas) tienen alguna relación con ambos bloques.

En definitiva, siguiendo a Sánchez (2010), podemos resumir las habilidades que se necesitan para
una mejor comprensión en las siguientes:

1. Un buen cuerpo de conocimientos para poder hacer inferencias, para asignar roles correctos a
los distintos elementos de las proposiciones, para relacionar distintas partes del discurso, para
establecer los significados de las palabras, etc.
2. La habilidad para reconocer palabras con precisión y rapidez (decodificación, velocidad
lectora/fluidez lectora).
3. La capacidad para detectar, interpretar y usar ciertos recursos textuales (anáforas 1, marcadores
y conectores2, elementos que avisan de resúmenes y recapitulaciones, etc.) que sirven para
orientar el proceso de lectura.
4. Habilidades metacognitivas para poder regularse durante la lectura, marcándose objetivos y
detectando/solucionando cualquier problema de comprensión que amenace la consecución de
los mismos.
5. Una adecuada memoria de trabajo que permita, dentro de sus limitaciones, la coordinación del
mayor número de procesos y la retención momentánea del mayor número de ideas.
6. Llegar a ser un lector o lectora competente encierra una extraordinaria paradoja: necesitamos
mucho tiempo de éxito para dotarnos de las habilidades necesarias, pero ese
éxito no es fácil alcanzarlo y, menos aún, sin tener esas habilidades que estamos
construyendo. Por supuesto, esa paradoja se resuelve cuando consideramos que la lectura de
los textos está ligada, no sólo a las acciones de quien aprende, sino también a las de quien le
ayuda. De ahí la importancia del profesorado como mediadores de lectura.
7. El desarrollo de estas competencias y habilidades requiere de un trabajo conjunto entre
etapas. No se acaba de aprender a leer en Primaria, sino que seguimos mejorando nuestra
competencia lectora a lo largo de la vida. Los estudiantes que se retrasan en el desarrollo de
estas habilidades pueden tener problemas en el aprendizaje posterior de cualquier materia. Por

1
La anáfora es uno de los procedimientos de cohesión textual que se usa para no tener que repetir palabras
innecesariamente. Los pronombres en posición anafórica son aquellos que pueden ir después del nombre al
que se refieren. Ejemplo: Este niño va a ser escritor. Él será famoso. Se evita repetir el sustantivo niño
haciendo uso de un elemento anafórico; en este caso, el pronombre él.
2
Los marcadores y conectores son elementos y procedimientos (palabras sueltas, locuciones, conjunciones,
adverbios, sintagmas, etc.) que sirven para enlazar partes de un texto y relacionarlas de manera lógica entre sí.
Son elementos de forma, es decir, lingüísticos, que ayudan a interpretar el sentido global del texto.

15
 esta razón, estos componentes han de ser trabajados en todos los niveles educativos y áreas o
materias, bien en lengua materna o en lengua extranjera, según corresponda. Para ser más
eficaces, los componentes críticos han de ser enseñados explícitamente en un contexto de aula
con refuerzos positivos y ambiente relajado, con actividades de escritura para apoyar la
alfabetización.
8. La lectura de un texto ha de ser un proceso activo que permita:

a. Activar conocimientos previos sobre el texto que se va a leer.

b. Aumentar la habilidad para reconocer palabras con precisión y rapidez.
Mejorar la velocidad y la fluidez lectora del alumnado, así como fomentar el
aprendizaje de vocabulario.
c. Enseñar estrategias que permitan que el alumnado desarrolle la comprensión
lectora y la capacidad de comunicación de lo leído en distintos formatos
discursivos. Desarrollar la competencia retórica que le permita distinguir las
“pistas” que ofrecen los textos con el acompañamiento del profesorado.
d. Integrar las habilidades metacognitivas que permitan regular la lectura y
resolver las dificultades detectadas.
e. Evaluar el progreso de comprensión lectora.

La enseñanza de estrategias de lectura ha de ir encaminada hacia el desarrollo de lectores

autónomos. En este sentido, se considerará que un lector o lectora es independiente cuando sea capaz
de leer sin ayuda, se pueda enfrentar a textos desconocidos y “textos auténticos” (sin adaptación a
fines educativos) en cualquier formato multimodal, con fluidez lectora, en silencio y con una
comprensión adecuada que le permita comunicar las ideas contenidas en el texto.
El desarrollo efectivo de la capacidad lectora y de comunicación parte forzosamente de un
buen diagnóstico que establezca el nivel de partida del alumnado para poder evaluar periódicamente
si el proceso de enseñanza está siendo el adecuado, cuáles son los progresos logrados y qué nuevos
objetivos se han de marcar para optimizar el rendimiento.
Tal y como apunta Solé en el artículo Ocho preguntas en torno a la lectura y ocho respuestas
no tan evidentes, “apostar por la lectura significa confiar en las posibilidades de todos los alumnos
para aprender a leer, y en las capacidades de los docentes para enseñarles; por lo tanto, no aceptar
pasivamente que un importante porcentaje de estudiantes no puedan aprender a leer y a utilizar la
lectura en sus años escolares. Cuando se está a favor de la lectura:

16
 Se actúa con rapidez y decisión cuando se detectan dificultades en su aprendizaje y, sobre
todo, se adoptan medidas ordinarias preventivas y optimizadoras que apoyen a las aulas en las
que se aprende a leer.
 Se trabaja para que en algún grado todos los alumnos puedan experimentar éxitos, aunque sea
con ayuda y se evitan situaciones reiteradas de fracaso público.
 Se aceptan las responsabilidades que todos los ciclos y etapas sin excepción tienen en la
enseñanza de estrategias de lectura que capaciten para leer y disfrutar, para obtener
información y aprender; para adoptar una perspectiva crítica ante lo que se lee y para pensar.
 Se trabaja para concretar un plan de lectura general, que incluya de forma explícita los
objetivos y contenidos de la educación literaria.
 Se lee en el centro: leen los alumnos y los docentes, la lectura tiene tiempo espacio y
prestigio; la biblioteca, como lugar de encuentro con la literatura y centro de documentación y
conocimiento, es un órgano vital de la institución”.

Cerebro y lenguaje. Vídeo explicativo.

Cómo el cerebro aprende a leer. How the Brain Learns to Read. Conferencia en inglés con
subtítulos del profesor Stanislas Dehaene.
El cerebro lector. Algunas ideas clave. Entrada en el blog Escuela con cerebro.

17
 ¿Cómo determinar cuándo un niño está preparado para leer? Jordi Catalán en CICLIP.
En esta ponencia, Jordi Catalán presentará un protocolo sencillo, pero eficaz, para determinar si un niño/a está
preparado para aprender a leer que los centros educativos y los padres podrán utilizar.
¿Cuándo debe empezar el proceso lector para que sea gratificante y eficaz? Jordi Catalán en
CICLIP.
El aprendizaje de la lectura desde la neuroeducación. Anna Carballo en CICLIP.
En esta ponencia, Anna Carballo expondrá algunos de los factores clave para que el aprendizaje de la lectura
respete el desarrollo normal de los niños y niñas y de sus cerebros.
Entrenamiento físico para mejorar la comprensión lectora. José Tomás en CICLIP
En esta ponencia, José Tomás nos mostrará qué tipos de ejercicios físicos lúdicos entrenan las habilidades
visuales implicadas en la lectura con el objetivo de mejorar la comprensión lectora. La demostración empírica de
las mejoras de rendimiento cerebral obtenidas con estos ejercicios podría significar un cambio en el
planteamiento actual de la asignatura de educación física en los centros escolares.

3. Procesos y estrategias lectoras

“El gran defecto de los profesores sería su incapacidad para imaginarse sin saber lo que
saben. Sean cuales sean las dificultades que han debido superar para adquirirlos, en cuanto
los adquieren sus conocimientos se les vuelven consustanciales, los perciben como si fueran
evidencia (¡Pero es evidente, vamos!), y no pueden imaginar que sean por completo ajenos a
quienes, en ese campo preciso, viven en estado de ignorancia”.

(Daniel Pennac. Mal de escuela)

Como hemos visto, la lectura es una actividad compleja que pone en funcionamiento
múltiples mecanismos. En el apartado anterior estudiamos las habilidades y destrezas que necesita un
buen lector o lectora. En este capítulo intentaremos entender los procesos implicados en la lectura y
cómo ayudar a nuestro alumnado a desarrollarlos. Para ello, haremos un recorrido por la taxonomía
de Bloom, ya que los procesos de comprensión están muy relacionados con ella. Posteriormente,
veremos cómo dicho enfoque teórico se recoge en los Marcos generales de la pruebas de evaluación
para 3º y 6º de Primaria y de las pruebas PISA, con el objetivo de aprender a crear actividades de

18
comprensión que contemplen todos los procesos cognitivos. Finalmente, abordaremos diferentes
estrategias para desarrollar una mejor competencia lectora.

3.1 Procesos cognitivos y de comprensión lectora

Los procesos se refieren a la cadena de acontecimientos, neurológicos y fisiológicos,

implicados en la expresión y en la comprensión oral y escrita.

Comprender es un proceso de interacción entre el emisor y el receptor del texto oral o escrito,
proceso mediante el cual el primero intenta satisfacer los objetivos que guían su escucha o su lectura.
Tanto una como otra son un proceso de interacción entre el pensamiento y el lenguaje.

Tal y como ya hemos visto, la comprensión lectora es más que la descodificación comprensión
literal del texto. Se necesita conocer las letras, las palabras y las frases pero además implica
comprender, usar y reflexionar sobre la información escrita: el texto. Asimismo, requiere un cierto
grado de desarrollo de las capacidades de ideación y de previsión de los que sigue a continuación,
tanto en cuanto acción y suceso como en cuanto al contenido. Esta es la diferencia entre lectura
entendida como descodificación y la comprensión del sentido y significación de un texto. Asimismo, la
lectura requiere desarrollar capacidades relacionadas con la génesis y los procesos de la formación de
las ideas.

Los procesos de comprensión se pueden clasificar de menor a mayor complejidad siguiendo

la taxonomía de Bloom en:

• Localizar y obtener información. Son los procesos relacionados con reconocer y recordar.
• Integrar e interpretar. Incluye las acciones que permiten dar sentido y coherencia al texto,
es decir, deducir nueva información e ideas no expresamente indicadas en el texto.
• Reflexionar y valorar. Son procesos que posibilitan contrastar información.

19
 Figura 1. Taxonomía de Bloom revisada por Anderson y Krathwohl

Esto no significa que trabajemos unos u otros dependiendo del nivel educativo, de los
menos complejos y a los de mayor dificultad. Todos los procesos deben trabajarse desde el principio,
adaptados a la capacidad lectora y al nivel educativo del alumnado para garantizar su adquisición a lo
largo de la escolarización.
En cuanto a los procesos cognitivos que intervienen en el aprendizaje de las lenguas extranjeras,
tanto en la comprensión lectora como en la comprensión oral, son esencialmente los mismos que los
relativos a las lenguas propias. La diferencia radica en que, al evaluar un nivel competencial básico,
los procesos adoptados serán aquellos relacionados con la identificación de los elementos del
mensaje, de su significado y del establecimiento de las relaciones entre ellos que permiten llegar a su
comprensión.

Para poder comprender mejor qué procesos de comprensión debe alcanzar el alumnado de
Educación Primaria se recogen en la siguiente tabla dichos procesos, con su descripción y algunos
ejemplos de acciones asociadas extraídos del Marco General para Canarias de la Evaluación para
tercer curso de Primaria y del Marco General de la evaluación final de sexto de Educación Primaria
del MECD. Además, al pinchar en los enlaces, se encontrarán algunos ejemplos de los procesos
descritos aplicados a este texto de una prueba de tercer curso de Primaria del curso 2014-2015.

20
 3º de Primaria 6º de Primaria

PROCESOS DESCRIPCIÓN DEL EJEMPLOS DE DESCRIPCIÓN DEL EJEMPLOS DE

PROCESO ACCIONES PROCESO ACCIONES
ASOCIADAS ASOCIADAS

LOCALIZAR Y Reconocer y recordar Identificar, localizar, Comprensión literal: Identificar, localizar,

OBTENER • Buscar, localizar y reconocer: reconocer y recordar reconocer:
seleccionar • Identificación del hechos tal y como • Identificación del
INFORMACIÓN información explícita. tiempo o el lugar de aparecen en el texto: tiempo o el lugar de
• Localizar un relato. • Buscar, localizar y un relato...
información sinónima. • Localización de seleccionar • Localización de
• Discriminar entre determinados información. determinados

21
 dos datos similares. elementos. • Obtener un elementos.
• Establecer • Reconocimiento de significado literal del • Reconocimiento de
correspondencia detalles. texto. detalles.
entre los datos de la • Localización de • Localizar • Localización de
pregunta y la información explícita información sinónima información explícita
respuesta. expresada con y antónima. expresada con
sinónimos. • Discriminar entre sinónimos o
datos similares. antónimos.
• Establecer
correspondencia
entre los datos de la
pregunta y la
respuesta.
INTEGRAR E Dar sentido y Describir, explicar, Comprensión Describir, explicar,
INTERPRETAR coherencia al texto: establecer, inferencial o establecer,
• Comprender la determinar, deducir, interpretativa que determinar, deducir,
relación entre las predecir, relacionar, permite dar sentido y predecir, relacionar,
ideas del texto. descubrir: coherencia al texto: descubrir:
• Reconocer la • Selección de la • Comprender la • Selección de la
coherencia global oración que recoge relación entre las oración que recoge
• Identificar las ideas mejor el sentido del ideas del texto. mejor el sentido del
principales y algunas texto. • Reconocer la texto.
secundarias. • Selección o coherencia global. • Selección o
• Identificar elaboración de un • Identificar las ideas elaboración de un
similitudes y título. principales y las título.
diferencias. • Deducción de la secundarias. • Deducción de la
• Comprender las idea principal. • Identificar idea principal.
relaciones causa- • Resumen del texto. similitudes y • Deducción de ideas
efecto. • Descripción de la diferencias. secundarias.
• Realizar relación entre dos • Comprender las • Resumen del
clasificaciones simples personajes. relaciones causa- texto.
y resumir el contenido • Establecer efecto • Descripción de la
de un texto sencillo. relaciones entre las • Realizar relación entre los
• Deducir información ilustraciones y los clasificaciones de los personajes de un
no expresamente contenidos del texto. componentes de un texto.
indicada en el texto • Identificación de la texto. • Establecer
oral o escrito. relación de • Resumir el relaciones entre las
• Reconocer el causalidad entre dos contenido de un ilustraciones y los
vocabulario empleado hechos. texto. contenidos del texto.
en el texto. • Deducción de una • Deducir • Identificación de
• Inferir una relación enseñanza moral. información y la relación de
no explícita relaciones no causalidad entre dos
explícitas. hechos.
• Reconocer el tipo • Inferencias
de vocabulario basadas en la
empleado en el texto. información del
• Organizar la texto o en los
información del texto conocimientos
para vincularla a un previos.
conocimiento previo. • Reorganización de
• Predecir resultados. las ideas e
• Describir informaciones de un
texto.
REFLEXIONAR Y Contrastar Valorar, juzgar, Comprensión crítica Valorar, juzgar,
información: evaluar, aportar, para contrastar evaluar, aportar,
• Relacionar la recomendar, información y emitir recomendar,

22
 VALORAR información facilitada establecer criterios, juicios personales: establecer criterios,
en el texto con sus inventar, reflexionar, • Valorar la calidad inventar, reflexionar,
experiencias y diseñar: del texto. diseñar:
conocimientos • Distinción entre • Reconocer • Distinción entre
previos. hechos reales y expresiones hechos reales y
• Valorar la calidad fantásticos. discriminatorias en el fantásticos.
del texto • Valoración de la texto. • Valoración de la
• Reconocer postura del autor • Emitir juicios postura del autor
expresiones sobre el tema. personales acerca del sobre el tema.
discriminatorias en el • Juicio sobre si la texto. • Juicio sobre si la
texto. información del • Tener claros los información del
texto es completa y objetivos que texto es completa y
clara. pretende el autor del clara.
• Valoración de la texto. • Valoración de la
importancia de • Distinguir los importancia de
determinados datos hechos de las determinados datos
o pruebas. opiniones del autor. o pruebas.
• Reconocimiento de • Valorar la • Reconocimiento
las partes relevancia o de las partes
fundamentales de irrelevancia del texto. fundamentales de
un texto. • Producir hipótesis un texto.
• Valoración de la de lo que va a
belleza del texto. suceder en base a lo
leído o los
conocimientos
previos.

En cuanto a los procesos que se desarrollan en la etapa de Secundaria, se tomará como referencia el
Marco teórico de lectura PISA 2018, en el que se también se incluyen las habilidades necesarias para
la comprensión de textos digitales.

Los lectores y las lectoras aplican un conjunto de procesos de lectura para localizar, extraer
información y construir el significado de los textos desde sus características individuales, de
percepción del texto y de la dimensión de la tarea:

23
 Figura 2. Fuentes de influencia de la competencia en lectura

La lectura como una habilidad cognitiva implica un conjunto de procesos específicos que los
lectores competentes utilizan cuando se vinculan con los textos con el fin de alcanzar sus metas.
Estos procesos se pueden englobar en dos grandes categorías: procesamiento del texto y gestión de
tareas. Al pinchar sobre la imagen, se puede ver en qué consiste cada uno de ellos.

Se pueden encontrar ejemplos de preguntas de todos los procesos en PISA 2018 Estudio Piloto
Preguntas de Lectura.

3.2 Estrategias lectoras

Hemos visto en los apartados anteriores los procesos cognitivos que se ponen en marcha
cuando leemos, así como alguna de las estrategias que utilizamos como lectores y lectoras para
superar las dificultades que encontramos en la lectura. Pero, ¿se pueden enseñar? ¿Qué estrategias
podemos utilizar para ayudar al desarrollo de estos procesos en nuestras aulas?

Según Solé (1994), hay que enseñar estrategias que permitan al alumnado la planificación de
la tarea general de lectura y su propia ubicación –motivación, disponibilidad– ante ella; facilitar la
comprobación, la revisión y el control de lo que se lee, y la toma de decisiones adecuada en función
de los objetivos que se persigan. En definitiva, buscamos hacer lectores y lectoras autónomos capaces
de aprender a partir de los textos. Para ello, quien lee debe ser capaz de interrogarse acerca de su
propia comprensión, establecer relaciones entre lo que lee y lo que forma parte de su acervo personal,
cuestionar su conocimiento y modificarlo, establecer generalizaciones que permitan transferir lo
aprendido a otros contextos distintos. Para ello propone tres momentos en el proceso de comprensión:
antes de la lectura, durante la lectura y después de la lectura. Estos tres momentos se pueden trabajar
desde Infantil hasta Secundaria, adaptados a los textos que se lean y a la etapa de desarrollo del
alumnado.

24
¿Qué estrategias son necesarias enseñar?

Las que permiten dotarse de objetivos concretos de lectura y aportar a ella los conocimientos
previos relevantes:
• Comprender los propósitos explícitos e implícitos de la lectura.
• Activar y aportar a la lectura los conocimientos previos pertinentes para el contenido de
que se trate (en relación con el contenido, el tipo de texto, etc.).
Las que permiten establecer inferencias de distinto tipo, revisar y comprobar la propia
comprensión mientras se lee y tomar medidas ante errores o fallos en la comprensión:
• Elaborar y probar inferencias de diverso tipo: interpretaciones, predicciones, hipótesis y
conclusiones.
• Evaluar la consistencia interna del contenido que expresa el texto y su compatibilidad con
el propio conocimiento y el “sentido común”.
• Comprobar si la comprensión tiene lugar mediante la revisión/ recapitulación periódica y
la autointerrogación.

Las dirigidas a resumir, sintetizar y extender el conocimiento obtenido mediante la lectura:

• Dirigir la atención a lo que resulta fundamental en función de los objetivos que se
persiguen.
• Establecer las ideas principales y elaborar resúmenes y síntesis que conduzcan a la
transformación del conocimiento; que integren la aportación del lector o lectora, quien
mediante el proceso de lectura/redacción puede elaborar con mayor profundidad los
conocimientos adquiridos y atribuirles significado propio.

25
 A continuación, se analizarán estas estrategias distribuidas en tres momentos: antes, durante y
después de la lectura.

Antes de la lectura. La importancia de los comienzos.

a) Es importante fijar con claridad los objetivos de la lectura antes de leer porque dicho
objetivo va a determinar las estrategias que utilizaremos. Debemos hacer explícito el propósito de la
lectura al alumnado. Alguna de las actividades que podemos realizar son:
• Indicar el propósito claramente: buscar una idea; obtener una información concreta;
practicar la lectura en voz alta para realizar una dramatización o un programa de radio;
demostrar que se ha comprendido; practicar las estrategias enseñadas de comprensión
lectora; etc.
• Formular preguntas que orienten indirectamente la atención hacia el objetivo deseado.
Es importante el modelado por parte del profesorado en esta fase para enseñar cómo hacerlo.
Debemos recordar en todo momento que somos mediadores de lectura.
b) Una de las actividades más importantes y, con frecuencia, olvidada es la activación de los
conocimientos previos. Esto permite que el niño o la niña activen sus esquemas cognitivos para
mejorar la construcción del significado y estimular su tendencia natural a la indagación. De esta
manera, logramos que los nuevos contenidos aportados por la lectura se incorporen de manera
significativa al conjunto de sus conocimientos.

El profesorado podría realizar actividades como estas:

• Analizar el título: antes de comenzar una lectura es útil hacerse las preguntas ¿qué te
sugiere? ¿qué sabes? ¿qué esperas?
• Si aparece una imagen, analizarla: ¿qué representa? ¿por qué aparece? ¿qué relación
puede tener con el título? ¿qué intención descubres a primera vista?
• Diálogo orientador sobre el contenido del texto: el profesorado debe proporcionar una
ficha del contenido del texto, para que el alumnado aventure el contenido del mismo. Lo
que ayudará a corregir errores o ideas preconcebidas sobre el tema.
• Técnica del listado: Antes de leer el texto, el alumnado hace una lista con sus ideas sobre
el tema. De estas ideas se desprenderán palabras que tratarán de definir libremente. Si no
se produjeran muchas ideas en esta tarea, podría recurrirse a la técnica "lluvia de ideas"
para facilitar la actividad.
• A partir de una palabra clave escogida por el profesor puede crearse un mapa semántico

26
 con las palabras que los alumnos aporten. En numerosas ocasiones el conocimiento previo
que tiene el lector o lectora sobre el tema de la lectura es erróneo y estas actividades
pueden servir para contrastarlo con la información del texto.

• Aclarar el significado del vocabulario básico. Anticipar las dificultades que el alumnado
encontrará en el texto facilitará su lectura.

• Explicar la estructura del texto. Cuando utilizamos textos complejos, es conveniente

indicar la progresión temática que el alumno encontrará en el texto. Otras técnicas de
ayuda pueden ser el sumario de contenidos o la realización de un esquema previo.

Durante la lectura. Seguimos por el buen camino.

Las actividades durante la lectura nos permiten establecer inferencias, revisar y comprobar la
propia comprensión mientras se lee y tomar decisiones adecuadas ante errores o fallos de
comprensión. Las estrategias responsables de la comprensión durante la lectura son:
a) Formular hipótesis y hacer predicciones e inferencias sobre el texto.
Las predicciones consisten en establecer hipótesis ajustadas y razonables sobre lo que va a
encontrarse en el texto, apoyándose en la interpretación que se va construyendo del texto, los
conocimientos previos y la experiencia del lector. El objetivo común de estas actividades será, pues,
desarrollar en los alumnos habilidades para realizar inferencias de distinto tipo, plantear preguntas
sobre el tema, revisar y comprobar su propia comprensión. Para ello podemos realizar actividades
como:
• Fragmentar el texto y tratar de completarlo para que tenga sentido a partir de datos
incompletos.
• Tachar palabras e inferir cuáles son las palabras que previamente hemos tachado.
• Anticipar datos, sentimientos, acciones etc., que puedan estar incluidos en el texto.
• Detectar errores o incoherencias en un texto.
• Leer párrafo a párrafo y que cada alumno vaya anticipando y haciendo inferencias sobre lo
que vendrá después (resume el párrafo, qué pasará después, etc.).
b) Releer partes confusas.
• Hacerles conscientes de repetir la lectura cuando no han sido capaces de extraer el
significado del párrafo.

27
 • Seleccionar de ese párrafo palabras que sean difíciles de entender, para aclarar su
significado: tratando de inferirlo a través del contexto y, si no es posible, usando el
diccionario.
• Anotar al lado de lo no comprendido un interrogante, para revisarlo después si en ese
momento no se puede recuperar.

• Actividades para mantener la atención.

Es frecuente que los lectores poco competentes tengan dificultades para mantener la atención
a lo largo del texto. A continuación, se describen algunas actividades que se pueden realizar con los
alumnos para desarrollar este hábito:
 Valorar la comprensión de cada oración. Se pretende que el lector vaya tomando
conciencia, al hilo de la lectura, de su grado de comprensión. Al final de cada oración, el
alumno pone un signo (+) si ha entendido, un signo (?) si ha entendido parcialmente y un
signo (–) si no ha entendido.
 Tomar notas.
 Visualizar la lectura.
d) Formular preguntas y auto-preguntas sobre lo leído: realizar preguntas literales, interpretativas,
críticas, valorativas etc.
¿Por qué? ¿Qué ocurrirá? ¿Cómo,…? Este proceso de generar preguntas, sobre todo las que
estimulan los niveles superiores del conocimiento, llevan a niveles más profundos del conocimiento
del texto y de este modo mejora la comprensión y el aprendizaje.
e) Análisis, estructuración y resumen del texto.

En este caso, la meta final (construir el significado del texto) se concreta en la elaboración de
un resumen. Para ello hay que aplicar (y, por tanto, conocer y dominar) técnicas previas.
Después de la lectura. Lo que bien empieza, bien acaba.

Finalmente, en este momento haremos la recapitulación sobre el texto leído. Para ello
podemos:
a) Realizar las últimas aclaraciones sobre el texto
• Cada alumno o alumna deberá explicar qué ha entendido y qué ha supuesto para él o ella el

28
 texto.
• Formular preguntas para que sus los demás las contesten.
• Crear imágenes del texto y que cada uno vaya explicando con detalle cómo se lo imagina;
pensar en situaciones análogas del texto vividas por ellos; dramatizar escenas; preparar una
entrevista para hacer a un personaje del texto; escribir una carta o mensaje poniéndose en
lugar del personaje; etc.
• Aclarar aspectos que aún resulten ambiguos en el contenido del texto.
• Descubrir la intención del texto.
b) Hacer una valoración crítica personal
• Debatir acerca de los valores e ideologías que transmite el texto.
• Analizar la actualidad y oportunidad del contenido.
• Relacionar el contenido del texto con el contexto sociocultural del alumno.
• Propiciar que el alumno sea capaz de formular preguntas acerca del contenido del texto y
de su ideología.
• Redactar una valoración personal.
• Utilizar el texto como modelo para posteriores producciones del alumno en las diferentes
materias.
c) Ir de la comprensión a la producción personal

• Redactar una valoración personal.

• Utilizar el texto como modelo para posteriores producciones del alumno en las diferentes
materias.

Ejemplos de los procesos.

 Buscar, localizar y seleccionar información explícita.

29
• Comprender las relaciones causa-efecto.

• Establecer relaciones entre las ilustraciones y los contenidos del texto.

30
 • Relacionar la información facilitada en el texto con sus experiencias y conocimientos previos.

Fuente: Tabla de codificación de los ítems. Prueba muestral Canarias. 3ª de Educación Primaria.
Prueba 2014-2015.

31
Estrategias de lectura. En esta serie de vídeos del portal Leer.es, Isabel Solé habla sobre leer para
aprender y de las estrategias lectoras.
Blog de Comprensión Lectora del profesor Andrés Calero. En este blog se recogen procesos de
instrucción en estrategias de comprensión lectora.
Guía para mejorar y trabajar la comprensión durante la lectura del libro de texto en clase ¿Cómo
conseguir que los alumnos comprendan los textos que leen diariamente en clase, los textos de cada
una de las materias? Esta guía pretende ayudar al profesorado a organizar y dirigir la lectura de esos
textos que tienen que leer cada día con sus alumnos y alumnas.
La lectura. Material de referencia para la elaboración de un PCL. Consejería de Educación de la Junta
de Andalucía.

32
4. La lectura en las diferentes etapas educativas.
Currículo y metodología.

“Mis primeras patrias fueron los libros. Y, en menor grado, las escuelas”.
(Marguerite Yourcenar- Memorias de Adriano)

4.1 Un poco de historia sobre el aprendizaje de la lectura.

Antes de analizar cómo aparece la lectura en los currículos actuales, vamos a hacer un breve
recorrido histórico acerca de su aprendizaje que nos permita reflexionar sobre los usos que han
llegado hasta nuestros días y su razón histórica.
Según Viñao A. (2002), en la antigua Grecia, el niño aprendía el alfabeto pronunciando el
nombre de cada letra en su orden normal (alfa, beta, etc.), luego al revés y a pares. Posteriormente,
progresaba deletreando sílabas, palabras y breves textos. Se trataba de textos continuos ya que la
división entre palabras no aparece hasta bien avanzada la Edad Media. Este sistema, con ligeras
variantes se utilizó desde la Antigua Roma hasta finales del S. XVIII. Así, las cartillas impresas,
texto oficial para el aprendizaje, seguían el siguiente orden: un abecedario, un silabario, las oraciones
más comunes, un catecismo elemental, el orden para ayudar en misa- en los países católicos- y una
tabla de multiplicar.
La persistencia de este sistema se explica por la inercia de las prácticas escolares y los
intereses gremiales en dificultar el acceso a la lectura y la escritura. Ambos aprendizajes estaban
separados; primero se aprendía a leer durante dos o tres años y, posteriormente, se accedía a la
escritura durante otros dos o tres años más. La importancia de la buena dicción era un aspecto
importante, ya que la lectura era, por lo general, en voz alta.

33
 A finales del S. XVIII y primeros del XIX, se introduce lentamente la enseñanza simultánea
de la lectura y la escritura; las prácticas tradicionales se cuestionaron y, en respuesta a las demandas
familiares de las clases acomodadas, se perseguirán el agrado y la rapidez en el aprendizaje. Así
surgen los juegos, artilugios y abecedarios ilustrados cuyo uso se extiende a las escuelas a principios
del S. XX. Se anuncian métodos maravillosos, se publican nuevos libros de lectura que sustituyen a
las cartillas y catones tradicionales y surge, en definitiva, un concepto más amplio de noción del
aprendizaje. Se supera la noción del deletreo como sinónimo de lectura por un concepto más amplio
que abarca a los libros de lectura avanzada y que incorporan la idea del alumno como lector. Hasta
ese momento, el aprendiz de lector o lectora de la cartilla u otro texto similar leía textos ya
conocidos e incluso memorizados, es decir, se hacía lector leyendo en voz alta a sí mismo o a otros,
pliegos y relatos cuyo contenido le era familiar. No obstante, el lector y la lectora del S.XIX tenían a
su disposición otros tipos de textos: novelas por entregas, libros a precios populares, revistas y
periódicos. Paralelamente a esto y como respuesta, se extiende la escolaridad y aparecen las
bibliotecas escolares y populares, así como libros de lectura avanzada de carácter moralizador. Se
diversifican los libros escolares de lectura: silabarios o cartillas, los cuentos (de carácter moral y
recreativo), los libros de “cosas”, las biografías, las misceláneas, los libros en verso (fábulas y
composiciones poéticas para la lectura expresiva), los manuscritos (con textos utilitarios, de la vida
cotidiana y diferentes tipos de letras) y los tratados relativos a una o más materias escolares (los
actuales libros de texto). Esta diversificación textual responde a la diversificación en los objetivos y
usos escolares de la lectura. La lectura en voz alta era todavía a finales del S. XIX y principios del
XX la lectura por excelencia. Se consideraba, además, que era la forma más apropiada de facilitar la
comprensión de los textos.
Sin embargo, esta concepción fue modificándose en las primeras décadas del S. XX y de
manera progresiva se optó por la lectura silenciosa como la más adecuada para el estudio y, por tanto,
el objetivo final del aprendizaje lector. Todo ello favoreció que el modo de leer de manera individual
y silenciosa se considerase uno de los rasgos que definen al buen lector o lectora, al lector o lectora
culto.
Mientras la escuela ampliaba la noción de aprendizaje e iba incorporando otros tipos y formas
de lectura, a lo largo del S.XIX fue consolidándose un nuevo nivel educativo previo a la escuela
elemental: la escuela de párvulos. Esto abrió un debate acerca de a quién correspondían los primeros
aprendizajes de la lectura y la escritura; a qué edad debían empezar dichos aprendizajes o en qué
momento el alumnado estaba preparado para adquirirlos. La presión por abreviar los primeros
aprendizajes para pasar rápidamente a la lectura de corrido y expresiva y la presión de las familias

34
hizo que este debate se trasladara al nuevo nivel educativo que se había concebido de manera
independiente y con otros objetivos.
El conflicto planteado indicaba el claro contraste entre las diferentes concepciones que los
niveles de preescolar y primario iban configurando en relación con la naturaleza de los saberes
elementales.
La importancia de la lectura como eje de la enseñanza queda recogido en estas palabras de
María Sánchez Arbós en su aportación al Libro-guía del maestro (1936): "En la Escuela primaria
española y en la Escuela primaria universal ha sido y seguirá siendo la lectura la base fundamental de
la enseñanza". En la nueva escuela graduada que estaba emergiendo, el dominio sobre todo de la
lectura, junto con el de la escritura y el de la aritmética, era el elemento clave, más que los test o la
edad, para determinar la adscripción de los alumnos y alumnas a uno u otro grado. Como decía
Sánchez Arbós en su Diario "hasta que los niños leen comprendiendo y escriben con cierta
corrección no hay nada que hacer en la escuela". Por eso recomendaba en 1934 a los maestros y
maestras del grupo escolar "Giner de los Rios" de Madrid, del que era directora, que intensificaran la
lectura "haciéndola eje de las demás asignaturas de la escuela". Su programa de "lenguaje" era bien
sencillo: "durante los primeros grados se hará mucho de lectura en voz alta, hasta conseguir vencer
las dificultades de mecanismo y pronunciación; conversación con los niños, formación de
vocabularios, narraciones orales. En los segundos grados, lectura explicada, ejercicios de dictado
sencillos, ejercicios de redacción, recitado de poesías, iniciación de la gramática con los nombres y
verbos. En los cuatro últimos grados, lecturas comentadas, ejercicios de dictado y redacción, pasar a
prosa las poesías leídas, oraciones sencillas y su clasificación, y manejo del Diccionario".
Dicho currículo incluía casi todo el repertorio de los nuevos objetivos a alcanzar: no solo la
lectura de corrido y expresiva, sino también la comprensiva, la comentada, con explicaciones y
preguntas, la silenciosa y la literaria –antes reservadas al bachillerato-. (...) Si a ellos se añaden otros
objetivos recogidos también por Sánchez Arbós o por Llorca y Martí Alpera, hallaremos su
complemento y desarrollo en tres observaciones generadas a partir de la misma práctica: el respeto al
ritmo individual de cada niño o niña -"mucha calma y nada de impaciencias. Cada niño lleva su paso
adonde tiene que llegar a su tiempo", dirá Sánchez Arbós-, la libertad de acción del profesorado para
adoptar los procedimientos adecuados en función de las circunstancias y el alumnado y, sobre todo,
despertar el gusto y afición por la lectura, el deseo y la necesidad de leer.

35
 En las últimas décadas ha tenido lugar una ampliación de la noción de aprendizaje, tanto en
relación con la lectura como con la escritura. Las exigencias a las que se enfrenta el alumnado de los
últimos cursos de Primaria son mayores y los procesos de comprensión más complejos.

En el anexo I se podrá encontrar un cuadro comparativo entre las diferentes leyes educativas
hasta la actualidad y su tratamiento de la lectura. Esto permite observar cómo los cambios
legislativos llevan aparejados cambios en el modelo de enseñanza de la misma.

4.2 Lectura y currículo

En este apartado nos centraremos en el enfoque de la Ley Orgánica para la Mejora de la
Calidad Educativa (LOMCE) de 2013. En su introducción se señala que “el Informe PISA 2009
arroja unos resultados para España que ponen de relieve el nivel insuficiente obtenido en
comprensión lectora”. Reitera lo recogido en otras leyes anteriores: “Sin perjuicio de su tratamiento
específico en algunas de las áreas de la etapa, la comprensión lectora, la expresión oral y escrita, la
comunicación audiovisual, las Tecnologías de la Información y la Comunicación, el emprendimiento
y la educación cívica y constitucional se trabajarán en todas las áreas.” No obstante, en la Orden
ECD/65/2015, de 21 de enero, por la que se describen las relaciones entre las competencias, los
contenidos y los criterios de evaluación de la educación primaria, la educación secundaria obligatoria
y el bachillerato, se indica que “es recomendable que el centro educativo sea la unidad de acción
para el desarrollo de la competencia en comunicación lingüística. En este sentido, actuaciones como
el diseño de un Proyecto Lingüístico de Centro que forme parte del propio Proyecto Educativo de
Centro, un Plan Lector o unas estrategias para el uso de la Biblioteca Escolar como espacio de
aprendizaje y disfrute permiten un tratamiento más global y eficaz de la competencia en
comunicación lingüística en los términos aquí expresados”.
Asimismo, los objetivos generales de la etapa de Primaria, Secundaria y Bachillerato,
recogen la importancia de la lectura:
Primaria
e) Conocer y utilizar de manera apropiada la lengua castellana y, si la hubiere, la lengua
cooficial de la Comunidad Autónoma y desarrollar hábitos de lectura.
f) Adquirir en, al menos, una lengua extranjera la competencia comunicativa básica que les
permita expresar y comprender mensajes sencillos y desenvolverse en situaciones cotidianas.

Secundaria

36
 e) Desarrollar destrezas básicas en la utilización de las fuentes de información para, con
sentido crítico, adquirir nuevos conocimientos. Adquirir una preparación básica en el campo
de las tecnologías, especialmente las de la información y la comunicación.

h) Comprender y expresar con corrección, oralmente y por escrito, en la lengua castellana y,

si la hubiere, en la lengua cooficial de la Comunidad Autónoma, textos y mensajes complejos,
e iniciarse en el conocimiento, la lectura y el estudio de la literatura.

Bachillerato

d) Afianzar los hábitos de lectura, estudio y disciplina, como condiciones necesarias para el
eficaz aprovechamiento del aprendizaje, y como medio de desarrollo personal.

e) Dominar, tanto en su expresión oral como escrita, la lengua castellana y, en su caso, la

lengua cooficial de su Comunidad Autónoma.

En cuanto a Educación Infantil, el DECRETO 183/2008, de 29 de julio, por el que se establece la

ordenación y el currículo del 2º ciclo de la Educación Infantil en la Comunidad Autónoma de
Canarias, indica entre sus fines que se promoverá el desarrollo de la comunicación y el lenguaje.

En sus objetivos se establece desarrollar las habilidades comunicativas orales e iniciarse en el

descubrimiento y exploración de los usos sociales de la lectura y la escritura; asimismo,
descubrir la posibilidad de comunicarse en otra lengua.

Además, en el área de Lenguajes: comunicación y representación se expone que: “Se

propiciará el acercamiento de los niños y de las niñas a la lengua escrita como instrumento para
expresar, comprender e interpretar la realidad a través de situaciones funcionales de lectura y
escritura. […]”.

En definitiva, la lectura está presente desde Educación Infantil hasta las etapas superiores.
Contar con acuerdos comunes en el centro facilitará que el alumnado mejore su competencia lectora
y, en definitiva, alcance el éxito escolar; de ahí la importancia de un plan lector dentro del Plan de
competencia lingüística del centro. A él dedicaremos el último capítulo de este módulo.

37
4.3 Metodología y lectura

Tal y como vimos en el apartado Un poco de historia sobre el aprendizaje de la lectura la

forma de enseñar a leer y trabajar la lectura en la escuela han ido variando paulatinamente. En la
Orden ECD/65/2015, de 21 de enero, por la que se describen las relaciones entre las competencias,
los contenidos y los criterios de evaluación de la educación primaria, la educación secundaria
obligatoria y el bachillerato, en su anexo II se nos dan algunas claves metodológicas que permiten
trabajar por competencias en el aula. Vamos a relacionar dichas orientaciones con propuestas
concretas relacionadas con la lectura.

 El tratamiento de la lectura a lo largo de las diferentes etapas debe partir de una planificación
rigurosa. Debemos tener claro los objetivos que queremos alcanzar, los recursos necesarios,
los métodos didácticos y la evaluación del aprendizaje. Los acuerdos entre el profesorado son
imprescindibles.

 Los métodos didácticos han de elegirse en función de lo que se sabe que es óptimo para
alcanzar las metas propuestas y en función de los condicionantes en los que tiene lugar la
enseñanza. Reflexionar acerca de qué hacemos y por qué lo hacemos puede llevarnos a
desechar acciones que hacemos por inercia, por ejemplo, la lectura en voz alta puede no ser la
mejor manera de conseguir una lectura comprensiva.

 El profesor o profesora como guía en la realización de tareas o situaciones-problema

planteadas con un objetivo concreto. Así, la aplicación de estrategias antes, durante y después

38
 de la lectura fomentan el desarrollo de este rol en la adquisición de procesos de comprensión
en el alumnado.

 Se debe tener en cuenta la atención a la diversidad y respetar los distintos ritmos de

aprendizaje. En este sentido, la selección de lecturas o de textos de lectura fácil pueden
facilitar atender a esta diversidad.

 Inclusión del trabajo individual y cooperativo. A pesar de que la lectura se considera una
actividad eminentemente individual, la utilización de estrategias cooperativas puede favorecer
la motivación por la tarea y facilitar la ayuda entre iguales.

 Las tareas deben ajustarse al nivel competencial inicial del alumnado.

 Favorecer la motivación en el alumnado por aprender. El profesorado procurará todo tipo de

ayudas para que los estudiantes comprendan lo que aprenden, sepan para qué lo aprenden y
sean capaces de usar lo aprendido en distintos contextos dentro y fuera del aula.

 Uso de metodologías activas y contextualizadas: aprendizaje por proyectos, los centros de

interés, el estudio de casos, el aprendizaje basado en problemas, etc. En todas estas
metodologías, la lectura de textos ocupa un lugar importante y dota de un objetivo a la
actividad de leer. Una buena planificación de estas tareas puede favorecer que el alumnado
mejore en su competencia lectora.

La audición es la base de la comprensión lectora. Alejandro González en CICLIP |

Es a través de la audición como los niños van enriqueciendo su léxico durante los primeros años. La
alteración de esta percepción genera importantes consecuencias en el desarrollo del lenguaje, y
también en el desarrollo de la lectura. Estos déficits deben ser detectados lo antes posible para
permitir una intervención temprana con actividades que se indicarán en esta ponencia.
https://leer.es/proyectos/las-sinsombrero
http://www3.gobiernodecanarias.org/medusa/ecoescuela/escritorascanarias/
https://leer.es/proyectos/trailer-obra-literaria
https://leer.es/proyectos/crece-leyendo-conmigo

39
Congreso de jóvenes lectores y escritores de Canarias
Islas de tinta
BIBESCAN
Revista Sitúate
Leemos en pareja, un programa de tutoría entre iguales, con alumnos y familias, para la mejora de la
competencia lectora
Del texto a la presentación : En esta propuesta de aula, el texto es el punto de partida para la
elaboración de una presentación oral.
Propuestas didácticas para la lectura- escritura funcional. Materiales de la Consejería de Educación
de la Junta de Andalucía para todas las etapas.
Propuestas didácticas para la lectura- escritura creativa. Materiales de la Consejería de Educación de
la Junta de Andalucía para todas las etapas.
Trabajando por proyectos Serie de vídeos del portal Leer.es en los que podemos observar cómo se
trabaja por proyectos en el área de Conocimiento del medio en el tercer ciclo de primaria del
C.E.I.P. Nebrixa de Lebrija (Sevilla). La secuencia incluye el planteamiento de los proyectos para
trabajar con alumnos con necesidades específicas de apoyo educativo dentro y fuera del aula de
referencia.

40
 5.5 ¿Cómo leer desde las diferentes áreas? Diversidad
de textos. La lectura en pantalla.
“He contado muchas veces los recuerdos que me quedan de Guinea. Tantas, que llego a pensar si los
transformo y los complico o, por el contrario, los simplifico demasiado […].
Cómo olvidar la lucha por la supervivencia de unos pueblos asediados por el hambre, la enfermedad, el miedo.
Cómo olvidar a los niños.
Mis esfuerzos por enseñarles ciencias o geografía o historia chocaban con una incomprensión que iba más allá
del idioma. Eran despiertos pero no podían comprender la Prehistoria. ¿Acaso no vivían en ella? ¿Hasta qué
punto les añadiría felicidad el descubrimiento de los avances técnicos que invadían el mundo civilizado? Rachas
de pesimismo me embargaban. Me parecía que había un desajuste entre los programas oficiales que hablaban
de una cultura ajena y la necesidad de aprender cosas relacionadas con su medio ambiente, sus orígenes, su
propia cultura”.
(Josefina Aldecoa- Historia de una maestra)

Tal y como recoge el Marco teórico de lectura PISA 2018, vivimos en un mundo que cambia
rápidamente, en el que tanto la cantidad como la variedad de materiales escritos aumenta día a día y
donde se espera que más personas accedan al uso de estos materiales en nuevas y cada vez más
complejas maneras. Las habilidades en lectura necesarias para el crecimiento individual, para el éxito
educativo, para la participación económica y la construcción de ciudadanía son diferentes a las de
hace veinte años, y es probable que estos cambios prosigan en un futuro.
El papel de la recopilación y memorización de la información ha pasado a un segundo plano
en favor de un concepto más amplio de conocimiento. Una sólida competencia en lectura no solo es
fundamental para los logros en otras asignaturas, sino que es también un requisito previo para una
participación exitosa en la mayoría de las áreas de la vida adulta.
En las Orientaciones de PISA para las Islas Canarias (2012) sobre los resultados de las
pruebas de 2009 se exponía lo siguiente:
“Las bajas puntuaciones medias de los estudiantes canarios en las tres materias (Lectura, Matemáticas y Ciencias) se debe
principalmente a la elevada proporción de estudiantes que no alcanzan el Nivel 2, el nivel base de rendimiento […]
Del tercio de estudiantes por debajo del Nivel 2 de las Islas Canarias, dos tercios rindieron dentro del nivel 1a,
justo uno por debajo, lo que sugiere que, con una pequeñísima mejora general en el rendimiento lector, se podría
aumentar de forma considerable el número de estudiantes que alcanzasen el Nivel 2”.

Esto quiere decir que si no se alcanza el Nivel 2 o nivel base de rendimiento no se podrá
entender el enunciado de las otras pruebas no lingüísticas. Aunque ha habido una mejoría en los
últimos años, la reflexión acerca de la importancia de alcanzar un nivel en lectura básico es

41
primordial para obtener el éxito en el resto de las materias.
Pero, ¿acaso no leemos en las aulas? ¿Cómo podemos contribuir a mejorar la competencia
lectora desde todas las áreas y etapas?
La progresiva parcelación del conocimiento a lo largo de la escolaridad nos hace olvidar un
principio básico que está presente en la etapa de Educación Infantil y es el de la globalización. Entre
sus objetivos se incluye el iniciarse en el descubrimiento y exploración de los usos sociales de la
lectura y la escritura, y esos usos sociales rodean a los niños y niñas sin parcelación. Incluso, antes de
decodificar, leen los símbolos e imágenes que están presentes en sus vidas; acceden a revistas,
folletos, libros, etc.; son usuarios precoces de textos en pantallas, etc.
En Primaria se abre un mundo de posibilidades lectoras, una vez que conocen el código y
desarrollan estrategias de comprensión con textos cada vez más complejos. En Secundaria, la
diversidad de materias y géneros textuales se amplía, así como su complejidad. Pero el papel del
profesorado en todas las etapas es el mismo, el de mediador entre los textos y el alumnado,
especialmente en aquellos textos específicos de sus áreas o materias. No se lee igual un cuento que
un artículo científico. Los procesos de comprensión son diferentes y las ayudas del profesorado como
mediador también variarán.
Por todo ello, es importante que el alumnado pueda acceder a diferentes tipos de lectura desde
Infantil.
Se confunde con frecuencia las lecturas literarias con el acto de leer. Los libros informativos son
imprescindibles dentro de la oferta de lecturas del alumnado porque no a todos los niños y niñas les
gusta la ficción. Además, son la puerta para otro tipo de conocimientos de diversa índole (científicos,
históricos, naturales, etc.). Lectura no es sinónimo de literatura.
Por otro lado, debemos diferenciar entre las prácticas de lectura intensiva y extensiva. La
lectura intensiva se realiza, generalmente, con textos breves y suele tener lugar a través de la
explotación sistemática de un texto en clase, para desarrollar las capacidades orales y escritas
vinculadas a la comprensión lectora. Se trata de una lectura de estudio relacionada con los
aprendizajes previstos en el currículo de las distintas materias. La lectura extensiva tiene como
objetivo el desarrollo del hábito de la lectura, promueve el disfrute, el entretenimiento y la
asimilación de la información. Es la lectura de grandes cantidades de material o textos largos
(novelas, cuentos, biografías, etc.). No se exige una comprensión completa de todos los datos del
texto, sino la comprensión de las ideas principales. En este aspecto las iniciativas que pretenden el
fomento de la lectura recreativa deben procurar su descolarización evitando enojosas tareas
obligatorias: cuestionarios, dictados, resúmenes, etc.

42
 Por tanto, si en todas las áreas trabajamos con textos, todos y todas somos mediadores de
lectura, a veces con géneros textuales transversales (por ejemplo, un artículo periodístico) y otros
específicos de un área o ámbito (por ejemplo, el informe de una práctica de laboratorio). Desde
nuestra área, contribuiremos al plan lector abordando los textos transversales y los del ámbito con
estrategias comunes y específicas respectivamente. Además, debemos incluir en nuestras prácticas de
aula actividades de lectura intensiva y extensiva, dependiendo de la materia y de los acuerdos que se
tomen en el PCL del centro. Y, sobre todo, debemos tener claro para qué leemos, cuál es el objetivo
final de la lectura y si las tareas que realizamos son las idóneas para alcanzarlo. El alumnado debe
conocer ese objetivo porque así podrá seleccionar las estrategias más adecuadas a la tarea propuesta.
A continuación, exponemos algunas ideas para abordar la lectura desde todas las áreas y
etapas.

5.1 Algunas ideas para Primaria y Secundaria.

Establece bien los objetivos de la lectura y haz que tu alumnado los conozca. Así podrá poner en
marcha las mejores estrategias para ese objetivo: leer para hacer predicciones; leer para averiguar
algo; leer para relacionar lo leído con lo que uno sabe; leer para generar preguntas; leer para
distinguir entre hechos e ideas, etc.

 Relaciona esos objetivos con el currículo. Eso te ayudará a conseguir que el alumnado
desarrolle los aprendizajes esperados. En algunos currículos no aparece la palabra

43
 “lectura” pero sí procesos de comprensión referidos a los textos: analizar, comparar,
inferir, argumentar, resumir, etc.
 Selecciona bien los textos que vayas a abordar como lecturas intensivas:
 Que no sean excesivamente sencillas ni demasiado complicadas.

 Que respondan al objetivo propuesto.

 Que sean diversas. Puedes trabajar un contenido con un fragmento de una

enciclopedia, un artículo periodístico o una publicación en Facebook.

 Que haga que los alumnos y alumnas se planteen preguntas.

 Que aporten diversos puntos de vista sobre un tema.

 Permite la lectura en silencio como primer paso para alcanzar la comprensión
de un texto. La lectura en voz alta solo puede existir en base a una lectura
anterior efectiva. Para poder leer en voz alta, es necesario no solo haber leído y
haber comprendido sino haber tomado conciencia de lo que se ha comprendido
como objeto susceptible de ser transmitido

 Enseña estrategias de comprensión. Para ello el profesor o profesora puede ser modelo
para el alumnado y explicar cómo se enfrenta al texto; qué “pistas” le ayudan a
comprender; qué hace cuando no comprende algo o qué características tienen
determinados tipos de textos.

 Realiza actividades antes, durante y después de la lectura. No olvides la importancia de

activar los conocimientos previos del alumnado antes de enfrentarse a un texto.

 Fomenta el intercambio oral en grupos sobre lo que han leído, lo que han comprendido y
las posibles dudas. Esto favorece la comprensión al tener que comunicárselo a los demás.
Además, convierte a la lectura en un elemento cohesionador.

 Permite que el alumnado se exprese antes de dar la respuesta correcta a preguntas

relacionadas con el texto. Plantea las dudas al gran grupo y da tiempo para que elaboren
sus respuestas. No se pueden construir procesos de comprensión complejos si no damos
tiempo para pensar. Haz buenas preguntas y fomenta que tu alumnado las formule
también.

 Evita que todas las actividades planteadas sobre la lectura aborden solo los procesos
cognitivos de nivel inferior con preguntas cuya respuesta está explícita en el texto. Incluye
preguntas en las que tengan que hacer inferencias o desarrollar el pensamiento crítico.

44
  Da libertad para elegir las lecturas extensivas, bien acordándolas con el alumnado, bien
proponiéndole varias opciones para que elijan. No se desarrolla el placer lector sobre la
obligación de leer.

 Piensa que cada momento de lectura en el aula es una oportunidad para ayudar al
alumnado a construir aprendizajes.

 Integra los textos digitales en diferentes formatos. Incorpora la lectura en pantalla en el

aula y sus posibilidades. No olvides que los textos digitales tienen sus propias
características y que estas no son siempre conocidas por el alumnado.

 Utiliza la biblioteca escolar con el alumnado. Enséñale cómo se organiza y a hacer uso de
ella.

 Establece acuerdos sobre cómo trabajar la lectura con el resto del profesorado. Participa
en la elaboración del plan lector de tu centro de manera activa.

En el material adicional podrás encontrar algunos artículos y vídeos que profundizan en cómo
abordar la lectura desde ámbitos curriculares concretos.

5.2 Algunas claves para fomentar el hábito lector desde Educación Infantil.

 En Educación Infantil los cuentos son el material imprescindible para el aprendizaje y disfrute
de la lectura.

 Debemos contar cuentos como uno de los primeros pasos para interesar al alumnado por la
lectura.

 Se enseña a “leer” con cuentos que se organizan en la biblioteca de aula. Son los niños y niñas
los responsables de cuidarla y de tomar y devolver los libros. Para ello utilizaremos un
sistema sencillo de clasificación y les enseñaremos cómo usarlo.

 Es importante disponer de un espacio en la biblioteca del centro para esta etapa. Contar con
los niños y niñas como lectores desde pequeños transmite nuestras expectativas hacia ellos y
ellas.

 Podemos iniciarlos a “leer” los cuentos a través de las imágenes. Para ello, se les enseña a
observar toda la escena globalmente; posteriormente, por franjas (arriba, centro y abajo y de
izquierda a derecha). Observamos en cada franja los personajes, sus acciones y todos los
detalles (estamos entrenando la direccionalidad de la lectura).

45
 Es importante establecer tiempos de lectura. El hábito lector se adquiere leyendo a diario
cuentos elegidos por ellos (aunque la familia no lea).

 Dedicar dos o tres minutos diarios a la lectura en silencio (por ejemplo, al comienzo de la
clase) es una buena estrategia para fomentar el hábito lector.

 Pueden leer cuentos de un nivel inferior a su edad y cambiar de cuento si no es de su agrado.

 Al acabar la lectura en silencio, pueden expresar qué les ha gustado a sus compañeros y
compañeras. Esto favorece su seguridad y el desarrollo de su competencia oral.

5.3 La lectura en pantallas. Nuevas alfabetizaciones.

El concepto de alfabetización se ha expandido incorporando nuevos lenguajes, con códigos
propios que conforman nuestros valores, nuestras creencias, nuestros saberes. Es ineludible hoy
enseñar a «mirar» y a comprender los lenguajes que se hablan en las pantallas. Y desde la escuela
podemos y debemos ayudar al alumnado a identificar esos lenguajes, a hacerle ver que no son
neutros y que conocerlos es la mejor forma de utilizarlos y de que no nos utilicen.
La lectura en el mundo actual es muy diferente a la de hace apenas veinte años. Hasta
mediados de la década de 1990, la lectura se realizaba principalmente en papel. El material
impreso existía en muchas formas, aspectos y texturas. A principios de los noventa, un pequeño
porcentaje de personas poseía ordenador y la mayoría era de sobremesa. En menos de veinte años,
el número de ordenadores en uso en todo el mundo aumentó de manera considerable. Además, la
última década ha sido testigo de una importante expansión de dispositivos digitales portátiles con
acceso a Internet.
La lectura está cambiando masivamente de los textos impresos a los digitales como
consecuencia de la difusión de esta tecnología entre el público en general. Este cambio tiene
consecuencias importantes para la definición de lectura como habilidad. Leer en pantalla requiere
las mismas destrezas de siempre, buscar información, inferir significados no explícitos y
reflexionar sobre la forma y el contenido de los textos. Pero en la lectura en pantalla se dan
sustanciales diferencias que van mucho más allá del formato:

 En pantalla los textos no son estáticos. Antes podíamos leer un artículo, un gráfico o un
mapa que se encontraba en una página. Si queríamos ampliar o contrastar la información,
teníamos que saltar a otra página quizá de otro libro o con otro formato, y así
sucesivamente. Leíamos de forma diferente si nuestro objetivo era buscar un dato o

46
 comprender un razonamiento o pasar un buen rato. Pero el camino tenía escasas
distracciones.

 Ahora la lectura es hipertextual, es decir, los textos contienen elementos a partir de los
cuales se puede acceder a otra información, textos llenos de hipervínculos que nos llevan
tanto a datos textuales como a imágenes, vídeo, sonido, etc. Esto marca una diferencia
enorme y sustantiva.

 Además, como el texto no es estático, el texto definitivo no está escrito, lo escribimos

nosotros en función de nuestros objetivos o de nuestros intereses.

 Cuando abrimos cualquier pantalla, ya sea una web, un blog, una red social… nos
encontramos con unos textos muy distintos a los tradicionales, porque leer en pantalla
supone mucho más que un cambio de soporte, es una modificación sustantiva del modo de
leer porque comporta una forma diferente de organizar los contenidos. En una pantalla la
información no es lineal y mucho menos cronológica. Hay muchos posibles itinerarios de
lectura en función de lo que busquemos, en función de nuestros intereses. Y el alumnado
se pierde continuamente, hacen clic en mil sitios sin pararse a pensar a dónde quieren ir.

¿Cómo ayudar al alumnado a leer en

pantalla sin perderse en el océano
hipertextual?

 En primer lugar,
haciéndoles ver, desde bien pequeños, la
importancia de marcarse objetivos claros
de lectura, verbalizarlos y seguirlos.
Tenemos que ayudarles a elegir la ruta
con criterio y, una vez elegida, a no
perderse.

 En segundo lugar, hemos de facilitarles que conozcan el medio. No nos perdemos en un

lugar conocido o que nos resulte familiar.

 Hemos de enseñarles a que deben leer los menús porque son como los grandes cajones
que organizan todo el contenido. No siempre los menús se sitúan en el mismo lugar, de la
misma manera que no todos los grandes almacenes distribuyen sus productos del mismo

47
 modo. Y además de los menús principales, normalmente situados en la cabecera, hay
submenús que se despliegan al pasar sobre ellos, o aparecen laterales. Han de leer bien los
menús porque normalmente hacen clic en el primer sitio que creen que puede tener que
ver con lo que buscan.

 Hemos de ayudarles a utilizar los buscadores internos. Los chicos y chicas toman
decisiones rápidas, son multitarea y hacen antes de preguntar e incluso de pensar unos
segundos. Hemos de ayudarles a reflexionar, a que se convenzan de que detenerse a
pensar ahorra tiempo y les hace mucho más eficaces. En este sentido, los buscadores
internos son un recurso tan útil como poco utilizado por niños y niñas y por adolescentes.

 Han de reconocer qué hay tras los iconos. Cualquier página, blog, foro… está llena de
iconos, de imágenes con diferentes significados. Vídeos, redes sociales, mensajería… Son
recursos que proporcionan mucha información, pero sobre todo que permiten compartir.

 Debemos enseñarles de manera explícita cómo se organiza la información en los

diferentes soportes digitales. Así, conocer cómo se organiza una web ayuda más de lo que
a primera vista pudiera parecer, sobre todo si nos es desconocida. Igual que mirar el
directorio de unos grandes almacenes nos facilita la compra.

 Leer en pantalla requiere, pues, conocer el modo en que cada formato organiza la
información. Si estoy leyendo una conversación que se produce en un foro de internet, he
de saber que el orden en que aparecen las intervenciones es el inverso al que se produce
cuando leo un diálogo en papel; en el foro la respuesta aparece arriba de la pregunta. Si no
lo sé, es probable que no siga el hilo de la conversación. En definitiva, los niños y niñas se
pierden muchas veces en una pantalla llena de imágenes y de palabras subrayadas de azul
que llevan de un sitio a otro y, al final, no saben qué están buscando; olvidan el propósito
de la lectura.

En conclusión, es esencial ayudar al alumnado a marcarse objetivos y a seguirlos, a

desbrozar esa multiplicidad de lenguajes que se dan simultáneamente, imágenes, vídeos, menús, etc.
Ante estas pantallas llenas de sugerencias y de itinerarios, de posibilidades y de sorpresas, la brújula
es más necesaria que nunca.

48
La necesidad de construir criterios para la selección de lecturas. Gemma Lluch

Taller Libro informativo: qué, cómo y cuándo. Ana Garralón (coord.)

La competencia digital en el trabajo por tareas. Cómo diseñar una tarea integrada a partir del trabajo
con la competencia lingüística y la digital.
La educación literaria. Serie de vídeos con propuestas de actividades de aula para enseñar a leer e
interpretar los textos literarios.
Leer ciencias: Serie de vídeos del portal leer.es en los que se explica la importancia de formar
ciudadanos científicamente competentes y dotar al alumnado de un lenguaje específico, el científico.
Reflexiones y prácticas sobre la importancia de la lectura en la clase de ciencias.
Leer en internet
Serie de vídeos del portal leer.es que abordan la lectura digital junto con los nuevos retos, los nuevos
aprendizajes y los nuevos lectores.
Leer para hacer. Serie de vídeos del portal leer.es que proponen actuaciones y proyectos en los cuales
la lectura es una herramienta imprescindible para el aprendizaje multidisciplinar.
Educación emocional. Trabajar la educación emocional en Secundaria a través de la lectura favorece
en nuestros alumnos y alumnas su capacidad para afrontar problemas, mejora las relaciones sociales
y ayuda a mantener un nivel adecuado de la autoestima.
Escribir para leer mejor. En este vídeo de CICLIP, Lara Moratón habla de la importancia de la
escritura para mejorar la comprensión lectora en las primeras etapas y de la forma en que la escritura
manual puede ver impulsada con el desarrollo de nuevas tecnologías.
Nuevas prácticas letradas. Leer es un verbo transitivo.
Daniel Cassany toma las prácticas letradas como punto de partida para hacer un recorrido por las
características de la competencia lectora en la sociedad del conocimiento.
La era pre-digital. La brecha digital, etc. Serie de vídeos en los que Emilia Ferreiro hace un recorrido
detallado por los métodos de alfabetización de la escuela desde el contexto previo a la introducción
de la tecnología en la sociedad hasta el momento actual en el que los entornos educativos están
experimentando la integración del uso de las TIC como herramientas educativas.
Alfabetizaciones múltiples. Serie de vídeos sobre las nuevas alfabetizaciones. Saber leer y escribir en
la red requiere insistir en los cambios metodológicos que se vienen reclamando para el desarrollo de
las habilidades lingüístico-comunicativas.

49
El blog de Elisa Yuste. En este blog la autora indaga sobre la lectura en la era digital (nuevos
soportes, formatos y formas de lectura).

50
 6. La lectura en las pruebas externas (PIRLS, PISA, etc.)
La evaluación.

“[…] Para evitar que la presión de la evaluación -esa función que reconocemos como
inherente a la escuela- se constituya en un obstáculo para la formación de lectores, resulta
imprescindible, por una parte, poner en primer plano los propósitos referidos al aprendizaje
de tal modo que éstos no se subordinen a la necesidad de control y, por otra parte, generar
modalidades de trabajo que incluyan momentos durante los cuales el control sea
responsabilidad de los alumnos”.
(Delia Lerner- Leer y escribir en la escuela: lo real, lo posible y lo necesario)

En este apartado estudiaremos cómo se evalúa la competencia lectora en las distintas pruebas
externas nacionales e internacionales. Conocer el enfoque de dicha evaluación nos puede dar claves
de cómo trabajar dicha competencia en el aula.

6.1 ¿Qué son?

PIRLS (Progress in International Reading Literacy Study) es un estudio de la IEA
(Asociación Internacional para la Evaluación del Rendimiento Educativo) que evalúa la comprensión
lectora de los alumnos en 4º de Primaria. Este estudio evalúa las tendencias en el nivel de aprendizaje
de los estudiantes cada cinco años desde el 2001. España participa en este estudio desde 2006. PIRLS
se centra en la lectura como medio para alcanzar los dos propósitos de lectura presentes en la mayor
parte de los textos que leen los alumnos dentro y fuera del colegio:
 Tener una experiencia literaria.
 Adquirir y usar la información.
Dentro de cada propósito de lectura se integran cuatro procesos diferentes de comprensión:
 Localización y obtención de información explícita.
 Extracción de conclusiones directas.
 Interpretación e integración de las ideas y la información.
 Análisis y evaluación del contenido y de los elementos textuales.

Además, se pasan diferentes cuestionarios para obtener información a nivel: familiar, escolar, del
alumnado, del aula y nacional y autonómico.

51
 Dada la importancia de la lectura en entornos digitales, la prueba PIRLS 2016, se amplió
incluyendo una evaluación de lectura basada en ordenador- ePIRLS. Para ello se usa un entorno de
Internet atractivo que presenta al alumnado de 4º curso de Educación Primaria tareas escolares que
simulan situaciones reales relacionadas con temas de Ciencias y Sociales.

Los resultados de las evaluaciones de PIRLS proporcionan una visión dinámica de las
políticas y prácticas educativas relacionadas con la lectura en los países participantes, planteándose
cuestiones de interés e indicando nuevas vías relevantes respecto a los esfuerzos de mejora de la
educación.
En la última edición de PIRLS, Canarias no participó.

Algunas conclusiones del informe PIRLS 2016:

 La distribución por niveles de rendimiento en comprensión lectora del alumnado español
mantiene una tendencia constante y coherente con la de otros estudios: hay un porcentaje no
excesivo, pero claramente mejorable, de alumnos en niveles bajos (28%), una proporción
amplia en los niveles intermedios (41%), pero limitada en los niveles superiores (31%, frente
a los 45-56% que alcanza la mayoría de países europeos). Esta distribución de los niveles de
logro proporciona una fotografía del sistema educativo español bastante estable desde hace
más de una década: la de un sistema más orientado hacia el nivel medio del alumnado y que
no parece dedicar suficiente atención tanto a quienes quedan rezagados como a quienes no
avanzan todo lo que podrían. […]
 […] Por otra parte, solo un 40% del alumnado español, frente al 57 de la media internacional,
tiene profesores con formación específica en didáctica de la lectura.
 Por lo que se refiere a los recursos y estrategias de enseñanza de la lectura, ciertos aspectos de
la educación en España contrastan con algunos países europeos del entorno: el uso de los
libros de texto como base de la lectura está más extendido en España que en la media
internacional; cerca de la mitad del alumnado internacional (el 48%) utiliza además series
graduadas de lecturas infantiles como material complementario; el empleo de recursos
informáticos para reforzar el aprendizaje de la lectura se utiliza con menor frecuencia en
España; la utilización de la biblioteca escolar en España es menor (el 26% de los alumnos la
utiliza una o dos veces por semana, frente al 83% en los Estados Unidos o el 58% en Suecia).

52
 En España se usa menos que en otros países la técnica de trabajo de lectura en parejas o
grupos pequeños.

PIRLS mide los niveles de rendimiento en comprensión lectora, a partir de cuatro puntos de
referencia o marcas de nivel de dificultad (internacionales que distinguen cuatro niveles de logro en
la competencia lectora:
• Nivel avanzado (más de 625 puntos).
• Nivel alto (entre 550 y 625 puntos).
• Nivel medio (entre 475 y 550 puntos).
• Nivel bajo (entre 400 y 475 puntos).
Se pueden encontrar más detalles acerca de estos niveles en el material adicional.

PISA
El objetivo principal de cualquier sistema educativo es que los ciudadanos sean capaces de
aunar su conocimiento básico y aplicado. El estudio PISA (Programme for International Student
Assessment, en inglés) contribuye de forma sistemática a evaluar lo que los y las jóvenes saben y son
capaces de hacer al finalizar su Educación Secundaria Obligatoria (ESO) en más de 70 países del
mundo. España ha participado, desde su primera edición en 2000, aunque no con todas las
Comunidades. Este estudio muestral de evaluación educativa se centra en tres competencias
consideradas troncales: ciencias, lectura y matemáticas. Además, en cada ciclo se explora una
competencia innovadora, como la resolución colaborativa de problemas, en 2015, o la competencia

53
global, en PISA 2018. La competencia lectora en PISA 2018 se centra en dicha competencia en el
entorno digital.
La evaluación en PISA 2018 incluye escenarios en los que se proporciona a los y las
estudiantes un propósito general para leer una colección de textos temáticamente relacionados con el
fin de completar una tarea de nivel superior (por ejemplo, responder a una pregunta de integración
más amplia o escribir una recomendación basada en un conjunto de textos), junto con las unidades de
lectura ya tradicionales en PISA. El propósito de lectura establece un conjunto de metas o criterios
que los estudiantes usan para buscar información, evaluar fuentes, leer para comprender y/o integrar
a través de textos. El conjunto de fuentes puede ser diverso e incluir una selección de literatura, libros
de texto, correos electrónicos, blogs, sitios web, documentos de política, documentos históricos
primarios y así, sucesivamente. A pesar de que los mensajes y las tareas que se desarrollarán a partir
de este marco no podrán otorgar a los estudiantes evaluados la libertad de elegir sus propios
propósitos de lectura ni los textos relacionados con esos propósitos individuales, el objetivo de esta
evaluación es ofrecer a los examinados cierta libertad en la elección de ciertas fuentes textuales y
rutas, después de atender a los mensajes iniciales. De esta manera, dentro de las limitaciones de una
evaluación a gran escala, se puede evaluar la lectura orientada a objetivos.

Evaluación de la fluidez y eficiencia de la lectura para la comprensión de textos simples.

La evaluación de la competencia en lectura de PISA 2018 incluye la evaluación de la fluidez
de la lectura, definida como la facilidad y eficiencia con la que los estudiantes pueden leer textos
simples para la comprensión. Los estudiantes con bajo nivel de desarrollo de habilidades básicas en
lectura pueden estar ejerciendo tanto esfuerzo atencional y cognitivo en destrezas de nivel inferior de
descodificación, reconocimiento de palabras y análisis de oraciones, que disminuyen los recursos
para realizar tareas de comprensión de nivel superior con textos únicos o múltiples.

54
Evaluación de la motivación, las prácticas de lectura y el conocimiento de las estrategias de
lectura de los estudiantes.
 Motivación intrínseca e interés por la lectura: La motivación y el compromiso son
variables y palancas poderosas en las que se puede actuar para mejorar la competencia en
lectura y reducir las brechas de desempeño entre grupos de estudiantes.
 Prácticas de lectura: Las prácticas de lectura se han medido previamente como las
frecuencias detectadas en la lectura de diferentes tipos de textos en diversos medios, incluida
la lectura en línea.
 Conocimiento de las estrategias de lectura: La metacognición, capacidad de un individuo
para pensar y controlar sus estrategias de lectura y comprensión, tiene una correlación
significativa con la competencia en lectura y es sensible a la enseñanza y al aprendizaje. La
enseñanza explícita o formal de las estrategias de lectura conduce a una mejora en la
comprensión del texto y en el uso de la información (Cantrell et al., 2010). Más
específicamente, se supone que el lector o lectora se hace independiente del maestro o
maestra después de que estas estrategias se han adquirido y se aplican sin mucho esfuerzo.
 Prácticas de enseñanza y apoyo en el aula para el progreso y compromiso con la
lectura: Existe una importante evidencia en la investigación que muestra que las prácticas de
aula, así como la enseñanza de estrategias de lectura, contribuyen a desarrollar las habilidades
de lectura. Además, el impulso y la asistencia que presta el profesorado en pro de la
autonomía, la competencia y la apropiación mejoran la capacidad para la lectura de los
estudiantes, la conciencia de las estrategias y el compromiso con la lectura.

Para PISA 2018, las subescalas de información han sido:

1) Localizar información, lo que se compone de tareas que requieren que los estudiantes busquen,
seleccionen y accedan a la información relevante en los textos.
2) Comprender, lo que implica tareas que requieren que los estudiantes identifiquen el significado
explícito de los textos, así como integrar la información y generar inferencias.
3) Evaluar y reflexionar, lo que implica tareas que requieren que el alumnado evalúe la calidad y la
credibilidad de la información, reflexione sobre el contenido y la forma de un texto, y detecte y
maneje conflictos en un texto y entre textos.
En cuanto a los niveles de lectura se establecen 6, aunque el nivel 1 se subdivide.
 Nivel 6: hasta 698 puntos
 Nivel 5: hasta 626 puntos

55
  Nivel 4: hasta 553 puntos
 Nivel 3: hasta 480 puntos
 Nivel 2: hasta 407 puntos
 Nivel 1a: hasta 335 puntos
 Nivel 1 b: hasta 262 puntos
Se puede consultar la tabla con la descripción resumida de los niveles en el material adicional (anexo
II).

6.2 Pruebas de diagnóstico:

6- Las pruebas de diagnóstico de la Educación Primaria están recogidas en el Decreto 89/2014, de

1 de agosto, por el que se establece la ordenación y el currículo de la Educación Primaria en la
Comunidad Autónoma de Canarias que se sitúa en línea con la Recomendación 2006/962/EC, del
Parlamento Europeo y del Consejo, de 18 de diciembre de 2006, sobre las competencias clave para el
aprendizaje permanente; y, en consecuencia, con la potenciación del aprendizaje por competencias,
integradas en los elementos curriculares para propiciar una renovación en la práctica docente y en el
proceso de enseñanza y aprendizaje. En el artículo 16 se recoge que los centros docentes realizarán
una evaluación individualizada a todo el alumnado al finalizar el tercer curso de Educación Primaria
sobre el grado de adquisición de la competencia lingüística y matemática. Asimismo, al finalizar el
sexto curso de Primaria se realizará una evaluación final individualizada a todo el alumnado en los
términos en los que se establece en el artículo 12.4 del Real Decreto 126/2014, de 28 de febrero.

Nos centraremos ahora en el enfoque de las pruebas de la competencia lingüística y más

concretamente en cómo se aborda la lectura. Ya vimos en un apartado anterior los procesos de
comprensión, la descripción de los procesos y ejemplos de actividades tanto de 3º de Primaria como
de 6º en las pruebas de diagnóstico. Como podemos comprobar, siguen la línea de las pruebas PISA
y PIRLS en lo referente a la evaluación de la competencia lectora.

En cuanto a los contenidos, estos se plasman en diferentes tipos de textos para evaluar el
dominio en comprensión y expresión y se convierten en el soporte de los contenidos. La selección de
los textos debe realizarse de forma coherente, con cohesión interna y adecuación al contexto y
situación. Atendiendo a la finalidad del texto se clasifican en:
 Narrativo: la narración suele responder a las preguntas “cuándo”, en “qué orden” o “por
qué”. Este tipo de texto puede adoptar distintas formas; en esta evaluación será el cuento
la más utilizada.

56
  Descriptivo: la información se refiere a las propiedades de los seres y objetos en el
espacio. Los textos descriptivos suelen responder a la pregunta “qué”. La descripción de
un lugar concreto, un personaje dentro de un cuento, o un objeto cercano y cotidiano son
ejemplos de textos descriptivos.
 Expositivo: definiciones, explicaciones, resúmenes, ensayos expositivos, etc.
 Instructivo: proporciona indicaciones sobre lo que se debe hacer. Las instrucciones
ofrecen indicaciones sobre determinadas conductas para llevar a cabo una tarea (normas,
instrucciones, reglamentos, leyes). También son ejemplos de este tipo de texto recetas,
diagramas, etc.
Atendiendo a su formato, en papel y/o digital, se pueden utilizar los siguientes tipos de textos:
 Continuos: formados por oraciones que, a su vez, se organizan en párrafos. Los conectores
causales (por tanto, por esta razón, puesto que, etc.) indican relaciones de causa-efecto
entre las partes de un texto. Dentro de los textos continuos se incluyen los narrativos,
expositivos, etc.

 Discontinuos: pueden organizarse en un formato matricial, basados en listas únicas o

combinaciones de listas simples y, por ello, requieren un enfoque diferente. Las listas,
tablas, gráficos, diagramas, anuncios, horarios, catálogos, índices y formularios son
ejemplos de textos discontinuos.

 Mixtos: formados por un conjunto de elementos en formato tanto continuo como

discontinuo que se apoyan y relacionan. Por ejemplo, un folleto, cartel e hipertextos.

En los cuadros de relaciones de la comprensión oral y escrita para 3º y 6º que se adjuntan en

el material adicional, se resumen los procesos, las destrezas, los tipos de texto y los estándares.

Y todo esto ¿para qué?

Las pruebas tendrán carácter formativo, es decir deberán contribuir al conocimiento y mejora
del sistema educativo, facilitando orientaciones para las líneas pedagógicas educativas de los centros.
Igualmente, los resultados de esta prueba junto a los datos obtenidos en los procesos de evaluación
continua y otros instrumentos que se puedan determinar, servirán para adoptar las medidas de mejora
más adecuadas a cada alumno o alumna y centro.

57
4ºESO

En el artículo 29 de la Ley Orgánica 2/2006, de 3 de mayo, de Educación (LOE), modificada

por la Ley Orgánica 8/2013, de 9 de diciembre, para la Mejora de la Calidad Educativa (LOMCE), se
establece la realización de una evaluación al finalizar el 4º curso de Educación Secundaria
Obligatoria. Asimismo, el Real Decreto-ley 5/2016, de 9 de diciembre, de medidas urgentes para la
ampliación del calendario de implantación de la Ley Orgánica 8/2013, de 9 de diciembre, para la
mejora de la calidad educativa, señala que, “hasta la entrada en vigor de la normativa resultante del
Pacto de Estado social y político por la educación la evaluación regulada en el artículo 29 de la Ley
Orgánica 2/2006, de 3 de mayo, será considerada muestral y tendrá finalidad diagnóstica. Se evaluará
el grado de adquisición de la competencia matemática, la competencia lingüística y la competencia
social y cívica, teniendo como referencia principal las materias generales del bloque de las
asignaturas troncales cursadas en cuarto de Educación Secundaria Obligatoria. Esta evaluación
carecerá de efectos académicos”.

En la prueba de Lengua Castellana y Literatura se establecen los siguientes procesos

cognitivos: conocer, aplicar y razonar, referidos a los bloques de contenido. En la Primera Lengua
Extranjera los procesos son: localizar y obtener información, integrar e interpretar y reflexionar y
valorar.

6.3 La evaluación ¿cómo evalúo en clase la competencia lectora?

 Conoce tu currículo y los criterios de evaluación de tu materia. ¿Qué tareas lectoras son las
idóneas para que el alumnado alcance los aprendizajes?
 Diseña tareas lectoras teniendo en cuenta los procesos de comprensión. Los marcos de las
pruebas de diagnóstico, de PIRLS y PISA son similares. Aprovecha todo el material que está
liberado para aplicarlo o para que te sirvan de inspiración en tu diseño.
 Realiza acciones de manera sistemática y haz un seguimiento de las mismas. Si enseñas
estrategias, recoge información acerca de si el alumnado las aplica.
 Haz de la evaluación un objetivo de lectura. Por ejemplo: “Vamos a leer este texto y realizar
estas actividades para comprobar si estamos utilizando las estrategias que hemos aprendido
correctamente (o los contenidos, o la estructura de este tipo de textos, etc.)”.
 El objetivo de la evaluación de la competencia lectora no debe ser castigar el error sino
aprender qué estrategias resultan más útiles para alcanzar los objetivos de lectura.
 Incluye la lectura en tareas combinadas: búsqueda y contraste de información, escribir a partir
de lo leído, etc.

58
  Incorpora la autoevaluación y la coevaluación de las tareas lectoras como prácticas habituales.
 Diversifica las herramientas de evaluación y elige la más adecuada: portfolio, escalas,
rúbricas, registros, etc.
 Incluye actividades de metacognición para que el alumnado sea consciente qué aspectos
puede mejorar o en que otras situaciones puede utilizar las estrategias que son exitosas.
 Llega a acuerdos con el resto del profesorado acerca de qué evaluar y cómo. Haz partícipe al
alumnado de lo que se espera.

La evaluación. Serie de vídeos del portal leer.es sobre la evaluación. La evaluación de la lectura en la
escuela tiene una doble función, por una parte, muestra los progresos de los alumnos y por otra
informa al docente sobre la consecución de los objetivos planteados.
Patrones textuales. Algunos problemas de comprensión lectora se deben a que el estudiante no
establece las conexiones adecuadas entre las partes. Felipe Zayas incide aquí en la necesidad de
establecer diferencias entre textos continuos y discontinuos. Aborda también los textos electrónicos
según los requerimientos de PISA.
Textos discontinuos. La lectura en el aula debe abordar diversidad de textos. Además de los textos
continuos que son más habituales y que siguen unos patrones de organización más conocidos por los
alumnos, la escuela no debe olvidar la lectura discontinua: tablas, estadísticas, gráficos, mapas, etc.
¿Por qué Singapur obtiene los mejores resultados en comprensión lectora? Ingrid Mosquera en
CICLIP. Singapur es conocida por el ya acuñado como Método Singapur de Matemáticas, situándose
en el puesto de honor de la conocida evaluación PISA. Sin embargo, pocas veces se destaca que esa
posición también se debe a su relevancia y buenos resultados en comprensión lectora, de lo que poco,
o nada, se habla.
Evaluación de la comprensión lectora: dificultades y limitaciones.
Estrategias de comprensión lectora: enseñanza y evaluación en Educación Primaria.
Herramientas TIC para crear rúbricas
Blog del INEE (Instituto Nacional de Evaluación Educativa)

59
Página web de la Agencia Canaria de Calidad Universitaria y Evaluación Educativa.(ACCUEE)
Recoge la información sobre las pruebas de diagnóstico y otras evaluaciones, así como un banco de
datos de las pruebas ya realizadas.
Pruebas de diagnóstico de todas las CCAA ordenadas por competencias

7. 7. Problemas frecuentes relacionados con la lectura

y cómo abordarlos. Atención a la diversidad.
“Las palabras del profesor son solo troncos flotantes a los que el mal alumno se agarra, en
un río cuya corriente le arrastra hacia las grandes cataratas. Repite lo que ha dicho el profe.
No para que la cosa tenga sentido, no para que la regla se encarne, no; para salir
momentáneamente, del paso, para que me dejen tranquilo. O me quieran. A toda costa”.
(Daniel Pennac. Mal de escuela.)

Si pensamos como adultos qué procesos ponemos en marcha para conseguir la lectura eficaz
de un texto, probablemente, nos referiríamos a las señales más superficiales del acto lector. Lo que
nos parece tan evidente, no lo es para el alumno o alumna con dificultades. Como ya hemos visto, la
lectura es un proceso muy complejo que necesita un entrenamiento específico. En este capítulo
abordaremos los problemas relacionados con la lectura y algunas estrategias que podemos aplicar en
el aula.
Con frecuencia se asocian los problemas de la lectura con la palabra dislexia, pero no todas
las dificultades lectoras son dislexia. A continuación, intentaremos aclarar su significado y
características.
7.1 La dislexia.
Una primera definición sencilla de la dislexia es la que nos dice que es el problema para
aprender a leer que presentan niños y niñas cuyo cociente intelectual es normal sin otros problemas
físicos, pedagógicos o psicológicos que puedan explicar dichas dificultades.
Tal como se expresa en la definición consensuada por la Asociación Internacional de Dislexia
(IDA, 2002; Lyon, Shaywitz y Shaywitz, 2003), esta se considera una Dificultad Específica de
Aprendizaje (DEA) de origen neurobiológico, caracterizada por la presencia de dificultades en la
precisión y fluidez en el reconocimiento de palabras (escritas) y por un déficit en las habilidades de

60
decodificación (lectora) y deletreo. Estas dificultades son consecuencia de un déficit en el
componente fonológico del lenguaje y se presentan de manera inesperada, ya que otras habilidades
cognitivas se desarrollan con normalidad y la instrucción lectora es adecuada.

Como consecuencias secundarias, pueden presentarse dificultades en la comprensión lectora,

lo que puede obstaculizar el incremento del vocabulario y del conocimiento general. La dislexia es
una Dificultad Específica de Aprendizaje (DEA), que es un término general que hace referencia a un
grupo heterogéneo de trastornos que se manifiestan en dificultades en la adquisición y uso de las
habilidades de escucha, habla, lectura, escritura, razonamiento o cálculo. Estos trastornos son
intrínsecos a los individuos, presuntamente debidos a una disfunción en el sistema nervioso central y
pueden tener lugar a lo largo del ciclo vital.

Dentro de la definición de dislexia podemos dividir el concepto en cuatro apartados:

 La dislexia es un trastorno específico, es decir, existe una alteración que afecta a la

funcionalidad de la conducta lectora que impide al sujeto extraer correcta y eficazmente la
información escrita y, por tanto, afecta a su adaptación académica, personal y social.
 La dislexia es de origen neurobiológico, afecta al individuo durante todo el ciclo vital,
aunque no tiene el mismo impacto en todos los estadios evolutivos.
 La dislexia es un trastorno del aprendizaje de la lectoescritura ligado al lenguaje. Desde
el ámbito de la psicolingüística, se ha visto que uno de los déficits centrales en la dislexia,
especialmente en los niños y niñas más pequeños es una baja conciencia fonológica.
 La dislexia afecta a la ejecución lectora
Si se decodifica con errores, la comprensión se ve afectada. La ejecución puede ser tan
deficitaria que por sí sola justifica la mala comprensión.

De todas las DEA, si se excluyen los trastornos del desarrollo del lenguaje oral, la dislexia es
con mucho la más extendida y de mayor impacto personal, académico y social.
Conceptos erróneos sobre la dislexia
- Es un mito que las personas con dislexia "leen al revés”.
- La dislexia no es una enfermedad y, por lo tanto, no existe una cura.
- No es verdad que las personas con dislexia tengan un menor nivel de inteligencia.

61
Signos y síntomas de la dislexia
- Retraso en el aprendizaje del lenguaje.
- Confusiones en la pronunciación de palabras que se asemejan por su fonética.
- Falta de habilidad para recordar el nombre de series de cosas.
- Confusión en el vocabulario que tiene que ver con la orientación espacial.
- Alternancia de días "buenos" y "malos" en el trabajo escolar, sin razón aparente.
- Dificultad para aprender las rimas típicas del preescolar.
- Particular dificultad para aprender a leer y escribir.
- Persistente tendencia a escribir los números en espejo o en dirección u orientación inadecuada.
- Dificultad para distinguir la izquierda de la derecha.
- Dificultad de aprender el alfabeto y las tablas de multiplicar y en general para retener secuencias,
como por ejemplo los días de la semana, los dedos de la mano, los meses del año.
- Falta de atención y de concentración.
- Baja autoestima, frustración, impulsividad, periodos atencionales más cortos, inmadurez, falta de
planificación, etc.
- Escritura marcada por: omisiones, adiciones de letras o alteraciones del orden de las mismas.
- Desorganización en casa y en la escuela.
- Dificultad para copiar cuidadosamente en la pizarra y en el cuaderno.
- Dificultad para seguir instrucciones orales.
- Hay gran diferencia entre su organización y estructuración de sus pensamientos de manera oral y
escrita.
- Inconsistencias gramaticales y errores ortográficos.
- Gran dificultad para el aprendizaje de lenguas extranjeras.
- Aversión a la lectura y la escritura.

62
 Figura 3: Extraído de Fundación Dislexia

7.2 Dificultades específicas en el aprendizaje de la lectura

Es importante señalar que no todos los estudiantes que tienen dificultades con estas
habilidades tienen que tener dislexia. Las pruebas específicas de lectura, el lenguaje y las habilidades
de escritura realizadas por un especialista es la única manera de poder confirmar el diagnóstico de la
dislexia. Se ha de insistir en la importancia de la detección precoz de estos déficits, antes de que
puedan derivar en otros tipos de problema. Ante la duda, es recomendable la derivación hacia el
equipo de orientación del centro. Nunca hay que perder de vista la presencia de una dislexia en todos
aquellos niños y niñas calificados de inmaduros.
Por esta razón, es importante que conozcamos las dificultades específicas relacionadas con la
lectura y sus características. En algunos casos serán debidas a una dislexia (se habla de una
incidencia aproximada del 7% de la población), pero en otros muchos casos no.
Las dificultades lectoras se clasifican en función de los errores principales que manifiestan.

63
Si los errores fundamentales que se cometen son de percepción y discriminación viso-espacial
entonces la dificultad se llama “de superficie”; si los errores son lingüísticos, la dificultad se conoce
como “fonológica”; y si las dificultades ocasionan errores de ambos tipos, entonces se denominan
“mixtas”. Finalmente, cuando los problemas que el lector o lectora presenta tienen que ver
exclusivamente con la comprensión, se denominan como dificultades “de comprensión lectora”.
Veamos sus características en la siguiente tabla:

Dificultades específicas en el aprendizaje de la lectura

De superficie Fonológicas
Los errores fundamentales son de percepción y También denominadas como “psicolingüísticas”.
discriminación viso-espacial. Los problemas que Los errores son lingüísticos. Los problemas que
presentan los niños y niñas con dificultades presentan los lectores y lectoras con
específicas de superficie se relacionan con: dificultades específicas fonológicas se
 habilidades de procesamiento viso-espacial. relacionan con:
 automatización de los procesos de  habilidades de procesamiento auditivo-
reconocimiento visual. fonológico.
 recursos de atención y memoria de trabajo  automatización de los procesos de
visual. conversión grafema-fonema.
 recursos de memoria de trabajo verbal.

Presentan errores en: Los errores interfieren fundamentalmente en

los aprendizajes iniciales, aunque también lo
 La precisión perceptivo-visual de letras, hacen de manera decisiva en el resto, afectando
palabras, signos ortográficos, símbolos y a:
números.
 El análisis visual de la forma de las letras y  Las habilidades de procesamiento y
los números, y la extracción de los rasgos discriminación fonológica de fonemas,
invariantes (por ejemplo, con respecto a las sílabas y palabras.
diferencias de tipografía, etc.).  Las habilidades de procesamiento y
 La discriminación de letras, o grupos de producción del lenguaje expresivo (oral y
letras, similares (por ejemplo, entre “h” y escrito).
“n”, “n” y “m”; “f” y “t”; “c” y “e”; “los” y  La conciencia fonológica y las habilidades de
“les”; “sal” y “sol”; etc.). segmentación de sonidos del habla y del
 La representación de modelos de letras y lenguaje escrito.
grupos de letras en la memoria de trabajo  El aprendizaje y aplicación eficaz de las
visual y en la memoria de largo plazo. reglas de conversión de los grafemas en
 Las habilidades implicadas en la exploración fonemas (lectura) y de los fonemas en
viso-espacial del texto escrito (de izquierda grafemas (escritura al dictado o en
a derecha y de arriba a abajo de la página). composición), de los grafemas en grafemas
 Los procesos de retroalimentación. (escritura mediante copia con lectura), de
 En la integración de lo visual y lo lingüístico las palabras en números y de éstos en
para asociar letras, grupos de letras, palabras.

64
 palabras, signos y números.
 En los procesos de inhibición de estímulos
en los que la discriminación perceptiva
visual está estrechamente vinculada a la
atención.
 En los procesos de automatización de la
identificación y reconocimiento perceptivo
visual de letras, signos, números, grupos de
letras y palabras completas.
Mixtas
Las dificultades ocasionan errores de superficie
y fonológicos. Las personas con este tipo de
problemas presentan, por tanto, dificultades
lectoras tanto visuales como fonológicas y no
verbales como verbales, que afectan a:
 Los procesos de identificación y
reconocimiento implicados en la “ruta
visual”.
 Los procesos de identificación y
reconocimiento implicados en la “ruta
fonológica”.
 La automatización e inhibición de estímulos
no relevantes, tanto visuales como auditivo-
fonológicos.
 La representación en la memoria de trabajo
fonológica y en la memoria de largo plazo.
Como consecuencia de todas estas
dificultades, suele ser frecuente que estas
personas tengan además problemas de
comprensión.
Errores frecuentes en las dificultades lectoras
“mixtas”:
 Errores de base auditivo-fonológica.
 Errores de base viso-espacial.
 Errores de significado conocidos como
 La conexión o ensamblaje de unos fonemas
con otros en la lectura de sílabas y palabras.
 Los procesos de inhibición de estímulos en
los que la discriminación perceptiva
auditivo-fonológica está estrechamente
vinculada a la atención.
 La automatización de los procesos de
conversión y recuperación fonológica.
 La representación de fonemas, grafemas y
morfemas en la memoria de trabajo
fonológica y en la memoria de largo plazo,
que permiten la recodificación fonológica de
las letras, las sílabas, las palabras y los
números, para poder realizar las tareas de
reconocimiento implicadas en la lectura, y
mantener activa en la memoria de trabajo el
sonido y la forma de las letras, las sílabas, las
palabras, los números, mientras tiene lugar
la búsqueda del significado, si es que se
conoce, en la memoria de largo plazo.
De comprensión
Los problemas que el lector presenta tiene que
ver exclusivamente con la comprensión y
afectan a lectores y lectoras que no presentan
dificultades en el reconocimiento y acceso al
significado, con un CI medio o superior a la
media, y que, sin embargo, tienen problemas
para llevar a cabo todas o algunas de las
operaciones mentales implicadas en el
procesamiento semántico: construcción de
ideas, supresión de información no relevante,
inferencias, elaboración de estrategias de
comprensión y autorregulación del proceso de
comprensión.
Presentan:
 Dificultades en la elaboración de ideas:
tienen problemas para elaborar ideas a
partir de la información del texto porque
tienden a comprender “palabra a palabra”,
65
 “paralexias”: por ejemplo, leen “mar”
donde pone “playa”, o “coche” donde pone
“vehículo”. Explicación: las dificultades para
descodificar palabras difíciles y/o
infrecuentes les llevan a establecer
asociaciones de significado (apoyándose en
el contexto, si es posible) y a recuperar
palabras frecuentes y más fáciles de
pronunciar.
 No acceder al significado y lectura
incomprensible.
 Si el lector invierte demasiado tiempo en
averiguar de qué letra se trata y qué sonido
le corresponde, entonces es muy posible
que “olvide” las letras o palabras que ha
leído antes, de modo que la lectura se hará
incomprensible. La mayoría de las personas
pueden mantener activas en su memoria de
trabajo la representación de unas seis-ocho
palabras, durante un tiempo no superior a
unos seis segundos, pero si se emplea la
mayor parte de ese tiempo en descodificar
una letra, entonces es muy posible que las
anteriores se pierdan. Por ello es muy
importante desarrollar la memoria de
trabajo y la atención, trabajando tareas de
memoria y de atención concentrada, y
enseñando estrategias de uso que permitan
al alumno procesar más información.
en lugar de procesar unidades de significado
completo ni formulan hipótesis globales
acerca del significado del texto.
 Dificultades para suprimir información no
relevante: la supresión de información no
relevante o redundante facilita la
comprensión de la información pertinente.
 Dificultades para realizar inferencias: Las
inferencias se basan en los conocimientos
previos que se posea, lo que permite
comprender mejor el significado del texto; y
también se basan en el conocimiento del
papel de señalamiento que desempeñan
ciertas palabras (por ejemplo: los
pronombres) para asumir el significado de
una parte del discurso ya emitida o para
referirse a elementos presentes solo en la
memoria.
 Dificultades para producir estrategias de
comprensión lectora: Las estrategias de
comprensión lectora fundamentales son
selección, organización y elaboración de la
información relevante.
 Dificultades para autorregular la
comprensión: La comprensión controlada es
una característica de los lectores expertos.
Las personas con dificultades específicas de
comprensión son incapaces de autorregular
su comprensión.
 Dificultades en el procesamiento
morfológico y sintáctico: El procesamiento
de las características morfosintácticas de las
palabras y las frases es complementario al
análisis semántico. Fruto de las experiencias
como hablante y oyente el lector tiene
conocimientos morfológicos y sintácticos
que le ayudan a comprender lo que lee.

Por su parte Moreno (2018) defiende que el modelo psicolingüístico de la lectura ignora los
beneficios del acto lector como un acto consciente donde entran en juego mecanismos de tipo
perceptivo, atencional y emocional, que junto al ámbito lingüístico trasladan a los lectores al plano de
lo abstracto, de lo imaginario. Solo cuando un niño o niña ponga en marcha de manera consciente las
herramientas y estrategias necesarias para el aprendizaje consciente de la lectura, dicho aprendizaje
será exitoso […] Por esta razón, plantea que la explicación secuenciada de los procesos lectores no

66
basta para justificar determinado tipo de dificultades y que debemos encontrar la causa de cómo se
puede leer sin comprender o, en el otro extremo, por qué hay niños y niñas que no consiguen
interiorizar las reglas básicas de la lectura. Y la explicación ha de hallarse en que existen unos
requisitos que subyacen a los aprendizajes cognitivos y como tal, los condicionan: las funciones
ejecutivas.
Las funciones ejecutivas son una serie de procesos cognitivos que vehiculan todos los
procesos de acción-aprendizaje. Son la acción coordinada de destrezas que nos permiten adquirir los
conocimientos de cada una de las experiencias y aprendizajes que vamos incorporando a lo largo de
nuestra vida.
El desarrollo de las funciones ejecutivas se favorece a través del lenguaje oral. Este
aprendizaje se produce de forma natural y progresiva, sin necesidad de memorizar o estudiar unas
reglas que deban aplicarse para conseguir un objetivo específico. El desarrollo de las funciones
ejecutivas y el lenguaje oral son procesos naturales y primarios, mientras que la aplicación de los
procesos que conforman las funciones ejecutivas a la lectura se trata de un proceso artificial y
aprendido donde se deben activar mecanismos conscientes para asegurar la adquisición de
conocimientos.
Para comprender el significado de un texto escrito necesitamos activar las funciones
ejecutivas, a saber: atención, memoria, espacialidad, organización, planificación, capacidad de
autoinhibición y secuenciación. En el siguiente cuadro podemos ver un resumen con la relación entre
las funciones ejecutivas y su implicación en el proceso lector:
FUNCIONES EJECUTIVAS PROCESOS LECTORES
Atención Análisis visual
Relación significante-significado
Memoria Retención de la información
Integración de relaciones léxico-semánticas
Secuenciación Asegurar la coherencia textual
Integración de las relaciones sintáctico-
semánticas
Inhibición/ Autorregulación Procesos de autocorrección.
Anticipaciones léxicas erróneas (lectores visuales)

Asimismo, señala la importancia de las emociones en el procesamiento cognitivo. Por su parte, el

neurólogo A. Damasio concluyó que las emociones son un factor presente en la toma de decisiones y
que, por tanto, se deben tener en cuenta a la hora de valorar las ejecuciones de una tarea. A este factor
lo denominó marcador somático. En cuanto a la lectura, el marcador somático se activaría de forma
positiva o negativa ante la representación cognitiva transmitida por una lectura y actuaría a modo de

67
potenciador o disminuidor de la actividad operativa atencional. Es decir, las emociones juegan un
papel fundamental en el procesamiento lector: si un lector o lectora produce un estado somático
positivo, entonces se activan las funciones ejecutivas implicadas […]
El éxito lector no se asegura al iniciar antes el aprendizaje de la lectura, ni al obligar a los
niños y niñas a realizar una lectura diaria. El éxito lector radica en la confluencia necesaria de las
habilidades lectoras básicas más la correcta aplicación de las funciones ejecutivas, al que se añade un
marcador somático positivo que las potencia. Por esta razón, se debería recalcar la importancia de
saber por qué se lee, y con qué propósito, ya que el fin lector condiciona las estrategias que se activan
para lograr la comprensión lectora, el acto lector. Podemos resumir estas ideas en la siguiente
ecuación:

7.3 La atención a la diversidad

Hemos visto las diferentes dificultades específicas en el aprendizaje de la lectura. Ahora
veremos algunas claves para atender a la diversidad en el aula.
En primer lugar, es necesario recordar la frecuencia de algunas de estas dificultades en
nuestras aulas (pensemos en los problemas de comprensión, por ejemplo). Además, debemos evitar
dar por supuesto que los lectores y lectoras poco competentes necesitan un ritmo de aprendizaje más
lento que los que leen y escriben pronto. Es posible que sus dificultades se deban a una aplicación
ineficiente de las habilidades ejecutivas, a un sentimiento de rechazo hacia la lectura o a la falta de
unas estrategias que les garanticen seguir adelante. Algunos autores proponen un modelo de los
pequeños pasos, basado en observar cuáles son las dificultades del niño o la niña cuando lee algo y
preguntarnos cuáles son las destrezas o pasos previos necesarios que hagan factible ese aprendizaje, e
intentar hallar el posible punto de ruptura de la cadena de aprendizaje de un alumno o alumna en
concreto.
Algunas de las estrategias que podemos seguir son las siguientes:
 Incrementar el contacto del niño o la niña con el material impreso, ya que aquellos que tienen
dificultades leen menos y los efectos del fracaso en la lectura se acumulan con rapidez. No
obstante, al carecer de suficiente autonomía para abordar los textos de manera solitaria
necesitan alguna forma de práctica lectora regular y frecuente, que reciba apoyo externo como
la lectura en pareja (Topping y Wolfendale, 1985). No hay que confundirla con otros tipos de
práctica tales como lectura compartida ya que esta tiene un formato muy concreto.

68
 Enfoques de aprendizaje por inmersión. Consiste en la inmersión de lectores poco
competentes en libros adaptados y atractivos, de buena calidad, de manera que el adulto lee
durante unos quince minutos, estimulando al niño o la niña a seguir la lectura señalando con
un lápiz o el dedo, deteniéndose a leer uno o dos párrafos interesantes y recibiendo ayuda tras
unos segundos de duda.

El elemento esencial en todas estas prácticas es la ausencia o posibilidad de fracaso hasta

que el niño o la niña se sientan verdaderamente preparados. El objetivo es leer el mayor número
de libros interesantes posible, pasándolo bien, en vez de enfrentarse con gran esfuerzo a la lectura
de un libro. Recordemos aquí la fórmula del éxito lector y la importancia de los aspectos
emocionales.

Otras prácticas:
 Uso de audiolibros: seguir el texto en un audio puede ser un medio alternativo eficaz
para la lectura con apoyo externo.

 Uso de textos de Lectura Fácil pensados para el acceso a la lectura de colectivos con
dificultades. Se puede acceder a su página aquí.
 Ampliar el número de canales a través de los cuales el niño o la niña pueda aprender a
leer. Hemos visto que algunas dificultades lectoras se manifiestan en unas áreas u otras
y la respuesta a estos problemas puede ser “compensatoria”. Así los niños o niñas con
dificultades de base visual pueden leer por la ruta fonológica, razón por la cual la
incidencia de esta dificultad es muy escasa en nuestra lengua (se estima que no supera
el 5% de los alumnos que presentan Dificultades Específicas en el Aprendizaje de la
Lectura), y los pocos alumnos que la presentan suelen pasar desapercibidos si se les
enseña a leer por un método fónico. En cambio, los que presentan dificultades
fonológicas se ven obligados a leer por la ruta visual (cuyos procesos no están
alterados). De ahí que su lectura tienda a ser predominantemente lexical, razón por la
cual los métodos globales o naturales son los más indicados.
 Garantizar la repetición constante de variaciones sobre el mismo material de manera
que los conocimientos y destrezas se automaticen.
 Aumentar la autoestima. Tal y como comentábamos al principio del capítulo, a los
adultos que dan por sentadas sus propias capacidades lectoras les resulta difícil

69
 comprender los sentimientos del niño o la niña al que le cuesta mucho trabajo leer,
sobre todo, el grado en que este hecho puede llegar a invadir toda su autoimagen,
Quizá por este efecto tan demoledor, las intervenciones que solo se mueven en el nivel
de elevar su autoestima pueden contribuir significativamente a mejorar las destrezas
de lectura.

En cuanto a las dificultades relacionadas con la comprensión de los textos podemos utilizar
estrategias para favorecer una lectura más activa, en las que la activación de los conocimientos
previos adquiere gran importancia y las estrategias para promover la comprensión y el aprendizaje a
través de los textos. Algunas de estas estrategias las hemos visto en el apartado dedicado a los
procesos y estrategias lectoras.

¿Cómo detectar las dificultades lectoras de un niño? Ismael Fuentes en CICLIP.|

En esta ponencia, Ismael Fuentes nos dará las claves para identificar en casa o en el colegio posibles
problemas que pueden afectar a nuestros hijos y alumnos en la comprensión lectora.
Actividades para la atención a la diversidad. Serie de vídeos del portal leer.es en los que se proponen
actividades para la inclusión de todos los estudiantes, también de los que necesiten apoyo educativo.
Algunas experiencias tienen materiales descargables. En esta sección encontrarás una serie de
entrevistas realizadas a docentes y formadores de formadores en las que se vierten distintas opiniones
y experiencias en torno a la atención a la diversidad.
Lectura y dislexia- Luz Rello
Inteligencia artificial para acabar con la dislexia- Luz Rello

70
Dislexia. Protocolo de detección y actividades. Araceli Salas en CICLIP
En esta ponencia, Araceli Salas explicará algunas herramientas, recogidas en un protocolo, para poder detectar este
trastorno de aprendizaje y poder actuar en el aula. El alumnado con dislexia puede aprender y tener éxito, tan solo
debemos saber y conocer cómo afecta este trastorno a su proceso de aprendizaje, cómo poner en marcha las adaptaciones
metodológicas o de acceso que les permitirán aprender en igualdad de condiciones y cuáles son las metodologías más
indicadas.
Lectura y TDAH. Juan Cruz Ripoll en CICLIP

71
8. La competencia lectora en el ámbito organizativo y
social del centro.

“La lectura nos acompaña durante toda la vida y hay que fomentarla desde el primer
momento. La muerte de una sociedad es la muerte de la lectura. Una sociedad que no lee,
muere. […] Hay que enseñar a leer, a amar a la lectura porque, aunque suene retórico hay
que recordar que los seres humanos somos dos cosas: lenguaje y afecto. Hay dos vectores
que organizan la vida humana: la comunicación lingüística y la comunicación afectiva”.

(Emilio Lledó- Entrevista)

Hemos visto hasta el momento la importancia del desarrollo de la competencia lectora, las
habilidades que los buenos lectores y lectoras necesitan, la presencia de actividades lectoras en los
currículos como parte de la competencia lingüística, cómo se evalúa, etc. Nos hemos centrado en el
ámbito curricular principalmente. A la hora de desarrolla el PCL del centro vamos a incluir estas
acciones, pero también vamos a ampliar la mirada a otros ámbitos como el organizativo y el social,
de manera que la lectura no quede como una tarea exclusiva del aula, sino que trascienda más allá
como una práctica social.
Muchas de las ideas que se exponen a continuación están recogidas en las Orientaciones para
el proceso de elaboración y desarrollo del plan de lectura, escritura y uso de la biblioteca escolar,
publicación de la Consejería de Educación del año 2013 con el fin de aportar algunas orientaciones
sobre las acciones que debían recoger los planes de lectura de los centros educativos, así como una
serie de indicadores sobre la concreción de prácticas relacionadas con dichas acciones. En este
sentido, hemos de decir que el PCL incluye al plan lector del centro por lo que si ya existiera uno en
el mismo que se ajustara a lo que hemos visto hasta ahora se puede integrar perfectamente en el
diseño final.
Atendiendo a los diferentes ámbitos, estas son las tareas que deberemos abordar en el centro.

8.1 Ámbito curricular

 Conocimiento del propio currículo y de su aportación a la competencia lingüística,

concretamente a la competencia lectora.

72
  Coordinación entre niveles, etapas, ámbitos, etc. sobre cómo abordar la competencia lectora.
Toma de acuerdos y revisión de los mismos periódicamente tomando como referencia los
currículos.
 Uso de metodologías favorecedoras de la competencia lingüística y, concretamente, de la
competencia lectora.
 Desarrollo de documentos de trabajo conjuntos para el profesorado y el alumnado: pautas
comunes, rúbricas, guías de lectura, lecturas por niveles, recursos de apoyo, etc. Muchos
centros consideran el plan de lecturas propuestas para el curso junto con el calendario un plan
lector. Como estamos viendo, es algo mucho más complejo que un listado. Además, va
incluido dentro del Plan de comunicación lingüística del centro.
 Inclusión de prácticas lectoras transversales en LLEE.
 Tratamiento a la diversidad con sugerencias y recursos para atender a todos y todas.
 Prácticas lectoras transversales en el centro a través de trabajos y proyectos donde la
competencia lectora sea la protagonista.

8.2 Ámbito organizativo

En este apartado entran todas las acciones que permiten el desarrollo de la competencia
lectora a nivel organizativo de centro. Entre dichas acciones se incluye:
 Concreción en los documentos del centro. (PEC, PGA, PCL, etc.)
 Impulso de la biblioteca de centro como eje vertebrador de las acciones sobre competencia
lectora, entre otras. ¿Qué biblioteca tenemos? ¿Qué biblioteca queremos para los fines que
nos hemos propuesto?
 Integración de las TIC en el desarrollo de la competencia lectora. Lectura en pantalla:
características, dificultades y estrategias que debemos desarrollar.
 Bibliotecas de aula.
 Uso de otros espacios (por ejemplo, rincones de lectura en diferentes partes del centro;
espacios para bookcrossing; biblioteca ubicua con el uso de códigos QR en pasillos, cafetería,
realidad aumentada, etc.).
 Comisión de coordinación del PCL con tiempo y espacio para coordinar todas las acciones
transversales.

73
  Formación en aquellas necesidades formativas que se detecten mediante herramientas de
autoevaluación: cómo enseñar estrategias; cómo elaborar tareas lectoras competenciales, etc.

8.3 Ámbito social

En este ámbito se incluyen todas las acciones destinadas a integrar al centro en su entorno y
dar protagonismo a la comunidad educativa.
 Familias. Se integran en el centro en actividades promovidas para el desarrollo de la
competencia lectora (lectura en familia, maletas viajeras, animación lectora, colaboración en
la biblioteca escolar, etc.).
 Alumnado. Participa en las acciones transversales para el desarrollo de la competencia
lectora. ¿Contemplamos su participación en el diseño de esas actividades? ¿Existe una
comisión, por ejemplo, de ayudantes bibliotecarios? ¿Tienen voz a la hora de elegir las
lecturas extensivas o de seleccionar títulos para la biblioteca escolar?
 Actividades externas. El centro participa en actividades ofertadas fuera y que tienen como eje
la lectura (celebraciones municipales del Día del Libro, Congreso de Jóvenes Lectores,
encuentros teatrales, etc.).
 Agentes externos. Colaboración con otras instituciones dentro y fuera del centro escolar
(encuentro con autores o autoras de una obra leída, tertulias literarias, etc.).
 Espacios de comunicación virtual del centro en los que la competencia lectora ocupe un lugar
destacado (blog de la biblioteca con recomendaciones de los propios alumnos y alumnas,
redes sociales, etc.).
En definitiva, se trata de que la lectura forme parte de las acciones del centro de una manera
consciente y sistematizada; de que lleguemos a acuerdos asequibles y abarcables entre toda la
comunidad educativa y de que las acciones que realicemos estén en consonancia con el impacto que
deseamos lograr en la mejora de la competencia lectora y en el éxito escolar del alumnado.

A continuación, ofrecemos un documento que puede ser de ayuda a la hora de establecer la situación
inicial del centro y las propuestas de trabajo sobre la competencia lectora para la elaboración del
PCL.

74
75
8.4 DOCUMENTO DE TRABAJO SOBRE LA COMPETENCIA LECTORA

ÁMBITO CURRICULAR
Conocimiento del Coordinación Uso de Desarrollo de Inclusión de Tratamiento a la Prácticas lectoras
propio currículo y sobre cómo metodologías documentos de prácticas diversidad con transversales en el
de su aportación a abordar la favorecedoras. trabajo lectoras sugerencias y centro a través de
la competencia competencia conjuntos para transversales en recursos para trabajos y proyectos
lectora. lectora. el profesorado y LLEE. atender a todos donde la
Toma de el alumnado. y todas. competencia lectora
acuerdos y sea la protagonista.
revisión.
LO QUE YA HACEMOS

LO QUE NOS FALTA POR HACER

 ÁMBITO ORGANIZATIVO
Concreción de Impulso de la Integración de las Bibliotecas Uso de Comisión de Formación en
la competencia biblioteca de TIC en el de aula. otros coordinación del PCL aquellas
lectora en los centro como eje desarrollo de la espacios. con tiempo y espacio necesidades
documentos vertebrador de las competencia para coordinar todas formativas que
del centro. acciones sobre lectora. Lectura en las acciones se detecten.
competencia pantalla. transversales.
lectora.
LO QUE YA HACEMOS

LO QUE NOS FALTA POR HACER

 ÁMBITO SOCIAL
Familias. Se integran en el Alumnado. Participación Actividades externas: el Agentes externos: Espacios de comunicación
centro en actividades en las acciones centro participa en colaboración con otras virtual del centro en los
promovidas para el transversales para el actividades ofertadas instituciones dentro y que la competencia lectora
desarrollo de la desarrollo de la fuera y que tienen como fuera del centro ocupe un lugar destacado.
competencia lectora. competencia lectora. eje la lectura. escolar.
LO QUE YA HACEMOS

LO QUE NOS FALTA POR HACER

La lectura en familia. Serie de vídeos acerca de la importancia de fomentar la lectura en familia.
Proyecto Crece leyendo conmigo. El Centro Nacional de Innovación e Investigación Educativa
propone, a través de Leer.es, una serie de recursos y técnicas de fomento a la lectura destinados a
las familias y docentes con dos objetivos: fomentar la lectura y acercar los libros y las temáticas
diversas a prelectores, así como iniciar a los primeros lectores en su entorno familiar y escolar y
crear y fomentar el hábito lector en los niños y adolescentes.
VVAA. Cuadernos de Pedagogía. Proyectos Lingüísticos de Centro (Monográfico). Julio-agosto de
2015. Nº 458.
Revista Iberoamericana de educación. MONOGRÁFICO: Perspectivas en torno a la lectura
Materiales de referencia. Programa PLC. Materiales de la Consejería de Educación de la Junta de
Andalucía
 Anexos
Anexo I
Leyes educativas españolas y lectura
La Ley Moyano de Instrucción Ley sobre Educación Primaria La Ley General de Educación de
Pública de 1857 (vigente hasta de 1945 y en la Ley de 1970 (conocida popularmente
mediados del S. XX Ordenación de la Enseñanza como Ley Palasí)
Media de 1953

En ella se menciona la lectura
como una de las materias de los
estudios generales. Asimismo,
se legisla acerca de los libros de
texto y de las lecturas escolares
indicando que “De los libros
que el Gobierno se propusiere
señalar para ejercicios de
lectura en la primera
enseñanza, se dará
conocimiento a la Autoridad
eclesiástica con la anticipación
conveniente.”
Pocos cambios respecto a la Ley
Moyano, más allá de incluirla
dentro de los conocimientos
instrumentales y de incluir el
papel de difusor cultural del
maestro en la localidad con
actividades como “conferencias
y lecturas sobre temas
históricos, sociales y folklóricos,
especialmente sobre los
designados por la Inspección.”
Desarrolla de manera expresa
la educación preescolar que
“tiene como objetivo
fundamental el desarrollo
armónico de la personalidad del
niño.” En cuanto a los
contenidos indica que “La
educación preescolar
comprende juegos, actividades
de lenguaje, incluida, en su
caso, la lengua nativa, ...”
Asimismo, señala que “Los
métodos serán
predominantemente activos
para lograr el desarrollo de la
espontaneidad, la creatividad y
la responsabilidad”
En cuanto a la etapa de
Primaria, habla del carácter
globalizador de la primera
etapa, frente a la moderada
diversificación en la segunda.
No hay mención expresa a la
lectura sino al “dominio del
lenguaje mediante el estudio de
la lengua nacional” y a que “el
contenido de las enseñanzas
tenderá a procurar una sólida
base cultural.”

La Ley de Ordenación General Ley Orgánica de Calidad de la La Ley Orgánica de Educación

del Sistema Educativo (LOGSE) Educación (LOCE) de 2002. No (LOE) de 2006
de 1990 llegó a aplicarse

Hace mención a la lectura en lo En ella se menciona la situación Profundiza en la necesidad de

referente a la ordenación de la
enseñanza. La educación
Primaria queda reducida a seis
años, organizada en ciclos de
dos y su finalidad básica será
“proporcionar a todos los niños
de la educación en España en
relación a otros países.
“Además, nuestros alumnos se
sitúan por debajo de la media
de la Unión Europea en sus
conocimientos de materias
dedicar tiempo a la
comprensión lectora desde
todas las áreas y etapas y se
dedica el artículo 113 a las
bibliotecas escolares. En el
mismo se señala que todos los
una educación común que haga
posible la adquisición de los
elementos básicos culturales,
los aprendizajes relativos a la
expresión oral, a la lectura, a la
escritura y al cálculo aritmético,
así como una progresiva
autonomía de acción en su
medio.” La comprensión y
expresión quedan incluidas
dentro de las capacidades que
se pretenden alcanzar, tanto en
Primaria como en Secundaria.
instrumentales como las centros de enseñanza
matemáticas y las ciencias, dispondrán de una biblioteca
fundamentales en una realidad escolar, que las
social y económica en la que la Administraciones educativas
dimensión científico- completarán la dotación de las
tecnológica del conocimiento es bibliotecas de los centros
primordial. Asimismo, públicos de forma progresiva y
presentan graves deficiencias que “las bibliotecas escolares
de expresión oral y escrita que contribuirán a fomentar la
están relacionadas con la falta lectura y a que el alumno
de hábito de lectura, que ha de acceda a la información y otros
ser potenciado con un mejor recursos para el aprendizaje de
uso y funcionamiento de las las demás áreas y materias y
bibliotecas escolares. “ pueda formarse en el uso crítico
Se hace hincapié en el carácter de los mismos”. Asimismo, se
compensador de la E. Infantil y menciona la necesidad de la
se resalta su importancia en “la puesta en marcha de un plan
iniciación a la lectura, a la de lectura.
escritura y al cálculo”. Se señala
la importancia del desarrollo
del hábito de la lectura en
todas las etapas, con la
obligatoriedad de que se
incluyan en los currículos
actividades que estimulen el
interés y el hábito por la misma
en todas las asignaturas:
“Las Administraciones
educativas promoverán las
medidas necesarias para que en
las distintas asignaturas se
desarrollen actividades que
estimulen el interés y el hábito
de la lectura y la capacidad de
expresarse correctamente en
público.”

Ley Orgánica para la Mejora de la Calidad Educativa (LOMCE) de 2013

Señala en su introducción que “el Informe PISA 2009 arroja unos resultados para España que ponen de relieve
el nivel insuficiente obtenido en comprensión lectora”. Reitera lo recogido en otras leyes anteriores: “Sin
perjuicio de su tratamiento específico en algunas de las áreas de la etapa, la comprensión lectora, la expresión
oral y escrita, la comunicación audiovisual, las Tecnologías de la Información y la Comunicación, el
emprendimiento y la educación cívica y constitucional se trabajarán en todas las áreas.” No obstante, en la
Orden ECD/65/2015, de 21 de enero, por la que se describen las relaciones entre las competencias, los
contenidos y los criterios de evaluación de la educación primaria, la educación secundaria obligatoria y el
bachillerato, se indica que “es recomendable que el centro educativo sea la unidad de acción para el desarrollo
de la competencia en comunicación lingüística. En este sentido, actuaciones como el diseño de un Proyecto
Lingüístico de Centro que forme parte del propio Proyecto Educativo de Centro, un Plan Lector o unas
estrategias para el uso de la Biblioteca Escolar como espacio de aprendizaje y disfrute permiten un tratamiento
más global y eficaz de la competencia en comunicación lingüística en los términos aquí expresados.”
 Anexo II

Descripción resumida de niveles de lectura en PISA 2015

Fuente: Marco teórico de lectura PISA 2018

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