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INSPECCIÓN DEPTAL. MDEO. ESTE

Proyecto de Lectura
Inspección
Departamental
Montevideo – Este

Año 2010
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PROYECTO CURRICULAR

La promoción del hábito lector: responsabilidad compartida

Me conformo con “que la escuela engendre el amor a la lectura. Cuando lean por su
propia voluntad, sin que nadie los obligue, sólo por el placer que sienten en ello, la
escuela habrá cumplido fundamentalmente su misión”.

Agustín Ferreiro (1960)

Resumen

Cualquier tema que se vincule a la educación y su problemática, no puede ignorar la

doble dimensión en la que se haya contextualizada: la práctica de la enseñanza, que
supone una aproximación a la perspectiva aúlica, el vínculo entre docentes y
alumnos, en otras palabras, la realidad cotidiana y otra perspectiva que sugiere una
mirada globalizadora, desde un marco teórico que intenta dar luz sobre la dinámica
de proceso de enseñanza y su meta última el aprendizaje. A menudo, los docentes
despreciamos la dimensión teórica por considerarla alejada de las prácticas
educativas. En otras ocasiones, abrazamos desde la práctica de la enseñanza
propuestas que, no comprendemos y por ello no podemos poner en práctica con
éxito quedándonos en el nivel de la imitación de complejas estrategias aprendidas a
través del relato de colegas que nos las trasmiten con total convicción.

Este proyecto pretende encontrar, con la mayor honestidad intelectual que sea
posible, un punto de encuentro entre ambas miradas. Pretende desde su
fundamento, desarrollar formas de destrabar la sensación de fracaso que en algunas
oportunidades situamos en el exterior y otras veces engrosan la lista de
frustraciones que nosotros mismos hemos creado, que nos hacen sentir culpables y
nos paralizan en la búsqueda de soluciones.

Para los niños de hoy, la Televisión, los juegos electrónicos o navegar por Internet,
son un entretenimiento divertido, ameno y útil. Objetivamente es cierto que le
dedican más tiempo de lo necesario, o que se refugian a veces en un estado de
semiinconsciencia síntoma de la total pasividad con que acepta cualquier programa
sin escoger y sin reaccionar.

Pero no podemos olvidar que los méritos educativos de la TV superan a sus

deméritos: enriquece el punto de vista, nutre el vocabulario, acerca una enorme
cantidad de informaciones, enriquece el bagaje cultural de los niños. Aunque sea
discutible su calidad, la televisión transmite cultura.

Desde el punto de vista psicológico, negar una distracción, no es el modo ideal de

hacer que se prefiera otra, por el contrario será el mejor modo de que la actividad
propuesta sea vista como castigo.

E. Charmeux, (1985) “la escuela aísla la lectura de los fines en los que ésta se
inscribe socialmente: a pesar de que leer constituya una actividad al servicio del
ocio, en la escuela, la lectura aparece la mayoría de las veces como una imposición
del programa.”
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Si la variedad de materiales de lectura que ofrecemos a nuestros alumnos no es

interesante , su rechazo puede significar que les gustan otro tipo de lecturas o que
no han encontrado un motivo para leer.: Quizás debamos favorecer la creación de
su selección de lecturas entre las que le ofrecemos y así ir proponiendo aquellos
textos que le son de fácil lectura por ser de su interés.

Fundamentación

Proponemos hablar de “Promoción de la lectura” pues pretendemos integrar todas

las posturas, no cerrar caminos posibles a la sensibilización y en todo caso la
elección del recorrido a seguir dependerá del perfil del grupo, del tipo y clase de
texto que se trabaje, es decir de la situación comunicativa.

Un buen lector es aquel que lee para descubrir nuevos mundos, nuevas ideas,
nuevas propuestas, pero también para redescubrir lo que sabe, lo que le inquieta, lo
que le gusta.

Como docentes entendemos que nuestra misión, debe ser la de un facilitador de

lecturas recreativas, la de un promotor de espacios y canales que induzcan a estas
lecturas.

La lectura es una herramienta por excelencia para el desarrollo de competencias

académicas y sociales así es hoy y ha sido siempre.

Tanto la lectura como la escritura, constituyen dos prácticas sociales y culturales,

dos habilidades o destrezas a utilizar, enseñar y aprender en contextos
determinados, entre ellos los escolares, que condicionan la naturaleza de ambas
actividades y el tipo de relación que mantienen con la cultura escrita.

Es necesario distinguir entre un mal lector y alguien en camino de formarse

como bueno; la escuela lo que pretende es formar buenos lectores y los educadores
debemos ser capaces de determinar qué entendemos por buen lector. Para poder
conducir al niño al aprendizaje de la lectura debemos saber previamente qué
entendemos por leer.

La lectura es una actividad de construcción de significados, es un medio y un fin para

lograr la comprensión de mensajes de distinta índole. No aprenden de igual manera
todos los niños, pero enseñar lengua escrita constituye una de las funciones
fundamentales de la escuela.

Aprender a leer y leer no son la misma cosa. La escuela puede enseñar al niño a
reconocer un sistema formal de representación escrita pero no le estará
enseñando a leer si no se asegura que la lectura sea realizada como práctica
regular con propósitos claros.

Leer no es descifrar un mensaje, ni oralizar su escritura. Leer es comprender.

Para ello se tiene en cuenta la experiencia previa del lector, que le permite anticipar
la clase, el tipo de texto y predecir su contenido. La verificación completa la
comprensión de un texto.

Para Emilia Ferreiro, 1982, la lectura es un proceso de coordinación de informaciones

de diversa procedencia, particularmente desde el lector y el texto, cuyo objetivo final
es la obtención de significados.
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“La comprensión es un proceso dinámico e interactivo de construcción de significado

a partir de combinar el conocimiento del lector con la información del texto,
contextualizada por la situación de lectura “( IRA, 1996)

La lectura es, en todos los casos, una obtención de informaciones y lo que puede
variar de una situación a otra es lo que se quiere hacer con esas informaciones:
soñar, disfrutar, especular, actuar, resolver, saber más, etc.

Leer es, pues, incluso antes de buscar información, haber escogido la

información que se busca.

La lectura trasciende la decodificación verbal. Participan también los elementos

gráficos, ya sean los tipográficos, icónicos, cromáticos o topográficos. Al abordar un
texto, la consideración de todos estos elementos nos permite anticipar la clase y el
tipo de texto al que nos enfrentamos. Sin decodificar sus signos lingüísticos
podemos saber si estamos frente a un afiche, un artículo periodístico, una carta, una
historieta, etc.

En realidad esto sólo es posible si el lector conoce previamente la clase y el tipo de

texto al que se enfrenta. Por esta razón es importantísimo que la escuela
proporcione a sus alumnos una gama muy variada de textos que le permitan
identificarlos y anticipar su lectura.

Nos preguntamos si los maestros cumplimos con esta tarea indispensable para
enseñar a leer y si lo hacemos cómo instrumentamos la selección de textos.

Nuestra experiencia nos dice que muchas veces la escuela “se queda” en el texto
narrativo –literario, es decir realiza un excesivo uso del mismo (si bien sabemos de
la inclinación natural del niño por esta clase de texto) y desatiende el uso de otros
textos de circulación social. Creemos que debería existir un equilibrio en cuanto a la
selección del material.

Así como se puede anticipar la clase y el tipo de texto a partir de la experiencia

previa del lector, se puede predecir la lectura del texto en cuestión. En esta
predicción entra el juego también el tipo de texto, el contenido del mismo y la
información previa que posea el lector.

Esta predicción posteriormente deberá ser verificada, aquí entra en juego la

decodificación en el contexto del tipo de texto en cuestión y del conjunto de
elementos que lo integran.

Como consecuencia de este proceso, el lector construye un significado,

relacionándose con el texto. En esta relación interviene la información no visual
que posee el lector y la visual proporcionada por el texto.

Smith, (1990), Rosenblatt, (1986) y otros han estudiado las características de esta
relación y han avanzado en el concepto de lectura como proceso activo en el que
interactúan lector y texto.

Maria Eugenia Dubois (1990) analiza la evolución de este concepto hasta llegar a la
definición del acto de lectura como una transacción, término adoptado por
Rosenblatt (1988 ), entre lector y texto.
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“...cada acto de lectura es un evento, una transacción que implica un lector

particular y una particular configuración de marcas sobre una página, ocurriendo en
un tiempo particular (...) Que es en virtud del acto de lectura que alguien adquiere el
carácter de lector y que es a través de ese mismo acto que el texto adquiere
significación.” En palabras de Rosenblatt, (1988): “El significado no reside ya hecho
en el texto o en el lector, sino que sucede durante la transacción entre lector y
texto”.

Es evidente que el centro educativo no es responsable exclusivo del desarrollo del

hábito lector y del interés por la lectura. No obstante, desde la escuela se puede
garantizar una mayor continuidad y sistematización en las acciones y
estrategias, debidamente encauzadas a través de los proyectos curriculares
en sus diferentes niveles de concreción y de la formación de los docentes en
esta materia, que, a su vez, deben verse necesariamente apoyadas,
complementadas y reforzadas desde otros ámbitos.

“Debe intentarse una educación lectora, a saber, la promoción, el fomento, las

campañas, serán siempre un aldabonazo externo, valioso para despertar el interés y
lograr la atención. Pero será insuficiente. El verdadero problema está en las
dificultades intelectuales de las personas, en el interior del hombre. Por eso deberán
abrirse otros procedimientos (...) No debe confundirse la educación lectora con otras
actividades que tienen carácter informativo y de ambientación (...) La educación
penetra en lo más íntimo del niño y le forma para que sea un lector capacitado.”
Sarto, M., (1994)

Hirsch, (1987) indicó. “leer es un arte que depende del talento, de la experiencia y
de la cultura del individuo”. En este sentido, las orientaciones críticas y didácticas
han demostrado las posibilidades formativas y didácticas que se derivan del acto de
lectura.

Por estas razones, el conocimiento de las expectativas que formulan los lectores
permite acercarnos a su sentir respecto al texto y permite conocer los intereses,
estrategias, limitaciones y carencias, que conviene tratar para la construcción
primero del hábito lector y después de la competencia lectora.

Objetivos

- Promover el ejercicio lector entre los alumnos para lograr el desarrollo de

habilidades lingüísticas que lo habiliten para la construcción de conocimiento.
- Desarrollar hábitos de lectura adecuados a partir de la orientación planificada
a una población de lectores, sobre qué leer y cómo leer.
- Distinguir la promoción del hábito de la lectura del trabajo escolar para
asociarla con el placer de la novedad, el descubrimiento íntimo y la
socialización de estos sentimientos en la recreación de la misma.
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CONTENIDOS DE LENGUA CUYA ENSEÑANZA FACILITA LA RECREACIÓN Y LA ANIMACIÓN DE LA LECTURA.

Contenidos 3 años 4 años 5 años 1er. año 2º. año

Oralidad La descripción del Las narraciones de La narración de cuentos El relato oral de tramas de La creación de cuentos a
Personaje principal en los anécdotas y vivencias. tradicionales. cuentos, historietas y partir de personajes de la
cuentos. Creación de cuetos a partir dibujos animados. vida real y de la fantasía.
de los personajes. La variación en el tono de
El diálogo entre los voz como elemento para -
personajes de cuentos. lingüístico.

Lectura La anticipación icónica. Las inferencia textuales.
En el tema global del
cuento.
Las inferencias La oralización de la El diálogo en la narración.
organizacionales. La Lectura. La lectura Las voces de los
predicción a partir de expresiva de textos personajes.
elementos para – literarios. Lectura expresiva.
textuales.

Escritura La explicación individual y
colectiva de acciones.
La descripción de La escritura de sucesos y
personajes. la descripción de
escenarios.
Las anécdotas y los La trama de los cuentos
cuentos con un episodio. Las voces de la narración.
La descripción en la
narración. La descripción
espacio temporal en el
marco del cuento.

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CONTENIDOS DE LENGUA CUYA ENSEÑANZA FACILITA LA RECREACIÓN Y ANIMACIÓN DE LA ECTURA.
Contenidos 3rt. Año
Oralidad El diálogo de los personajes de
cuentos, historietas y dibujos
animados.
La jerarquización y
organización en la exposición
oral.
Lectura La lectura expresiva de fábulas
y leyendas.
La memorización de cuentos
para ser narrados.
La denotación y connotación en
la lectura local
Escritura El diálogo en la narración.
La trama de historietas, dibujos
animados y películas.
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4º. Año
La descripción de episodios de
una narración.
La noticia en la comunicación
oral y audiovisual.
Las marcas de oralidad que
obstaculizan el diálogo.
La polifonía: voz del narrador y
de los personajes.
Las narraciones con más de un
episodio.
Las marcas que distinguen al
narrador de los personajes.
La recensión de cuentos,
dibujos animados y películas.
5º. Año
La descripción de episodios en
la novela.
La exposición de tramas en las
películas.
La entonación en la poesía.
La anticipación, predicción,
hipótesis y verificación en la
novela.
Las voces en la narración.
Lectura expresiva de poesía.
EL texto periodístico: las
crónicas.
6º. año
El diálogo en la obra de teatro.
Los parlamentos de los
personajes.
Lectura expresiva de obras de
teatro.
Memorización de parlamentos,
El discurso referido. Estilo
indirecto al directo.
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CONTENIDOS QUE APOYAN LAS DIFERENTES RECREACIONES:

Contenidos 3 años 4 años 5 años 1er. año 2º. año

ARTES El artista y su obra Los géneros televisivos: de La imagen fija: fotografía , El lenguaje publicitario: El arte lítico y cerámico
VISUALES entretenimiento, de información comic. carteles, afiches, avisos en nuestro país
, de publicidad. El lenguaje televisivo: la televisivos y prensa. El diseño con figuras
El pintor y su producción palabra, la música, el sonido y El arte rupestre geométricas
artística el movimiento.
El escultor y su obra
MÜSICA La corporización de canciones Los sonidos en la comunidad. Los ostinatos: diseños El paisaje sonoro.
infantiles tradicionales. rítmicos o melódicos
EXPRESIÖN La reproducción de La reproducción de elementos La reproducción de elementos La reproducción de La creación personal
CORPORAL objetos e imágenes de a naturaleza, de a naturaleza ( lo vivido, lo imágenes a partir de de coreografías a partir
del entorno. imaginado). situaciones vividas. de piezas musicales
.

TEATRO Representación de La representación de roles de la La representación de roles de La transformación de La transformación del

roles de a vida vida real. situaciones de ficción. espacios en la espacio en el teatro de
familiar construcción de títeres.
escenarios. La voz del narrador y
Las manifestaciones del personaje de la
expresivas a través de obra.
títeres y marionetas.
LITERATURA Cuentos Cuentos maravilosos. EL cuento tradicional en más Cuento realista. Cuento tradicional
Nanas, rimas Poesías infantiles.Jitanjáforas. de una versión. Fábula. nacional.
Poesías infantiles: Limeriks, La historieta,
Retahílas y coplas. Los refranes.
EL guión en la obra de
títeres

CONTENIDOS QUE APOYAN LAS DIFERENTES RECREACIONES:
Contenidos 3er. Año
ARTES VISUALES El paisaje a través de los
primeros viajeros y artistas
de la época.
La relación figura fondo y
la composición a partir de
la línea y de la mancha.
Arte textil
Renacimiento
MÜSICA La música en el Uruguay
en la época de la Colonia.
Las danzas de salón:
Contradanza y minué.
Los orígenes de la música
afrouruguaya.
EXPRESIÖN La comunicación
CORPORAL interpersonal. EL
reconocimiento y
reproducción de imágenes
corporales.
La representación de
imágenes a partir de
estímulos multisensoriales.
Los movimientos imitativos
de coreografías.
TEATRO El mensaje y la actuación
en la representación de la
obra. El mimo y la
pantomima.
LITERATURA El cuento clásico
tradicional.
Mitos y Leyendas.
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4º. Año
El fotomontaje.
EL cine como recreación de
una sociedad.
Romanticismo y Barroco
Los cantos y las danzas en
antiguas civilizaciones y en
la actualidad.
La influencia de la música
europea y africana en el
folklore nacional.
La comunicación
intrapersonal :
- Las posibilidades
expresivas en los
mensajes del propio
cuerpo.
La creación colectiva de
coreografías.
Los elementos del lenguaje
teatral.
La comunicación oral el
diálogo y las manifestaciones
de pasión y poder.
Cuento clásico
latinoamericano.
Relación d la poesía con la
música. La canción.
5º. Año 6º. año
La iconocidad en la EL cine mudo y sonoro. Los diferentes géneros;
composición. comedia, humor, suspenso, aventura,
EL primero, segundo y documental.
tercer plano en las La perspectiva en la representación visual.
composiciones. EL montaje audiovisual digital a través del
La creación de imágenes reciclaje de imágenes y sonidos.
a través de la fotografía, Las vanguardias. Siglo XX
collage, comic y cartel
usando soporte digital y/o
material.
Modernismo, cubismo,
Impresionistas.
La música de los La banda sonora en el cine, teatro y video clips.
inmigrantes: Jota y La música popular contemporánea.
tarantela.
El folklore nacional rural:
cielito y polka.
La música afroamericana
La representación de La representación de escenarios sociales
escenarios sociales imaginados.
vividos.
La secuencia de escenas El proyecto teatral.
en la obra teatral.
Novela de aventuras. Biografía y autobiografía.
La poesía . Los versos criollos para pericón.
El romance. EL guión de teatro: la tragedia.
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Acciones para promover la valoración positiva de la lectura con fin de

recreación

Entendemos “recreación” como el acto de “recrear” información obtenida desde la

lectura para poder reutilizarla en otros contextos.

Modos de intervención…” Las estrategias pedagógicas que utilizo en la intervención

son diversas y todas tienen que ver con el reconocimiento de la importancia del
lenguaje y del logro de mayores niveles de desarrollo y la incidencia del lenguaje en
los procesos de aprendizaje y de desarrollo personal….”

Algunas estrategias a destacar son:

Modelado interactivo individual y grupal…. En primer lugar con

comentarios del profesor sobre el proceso para el logro de la
conceptualización de categorías y la toma de conciencia de los
procedimientos. Después viene la intervención de los otros grupos que
complementan y preguntan. Todos los grupos deben contar con la
posibilidad de contar ( relatar ) sus resultados. En la práctica pedagógica
interactiva se ha logrado perder el miedo a la confrontación y siempre el
estudiante desea que se lo escuche…(agregamos: trabajo grupal con un
texto corto elegido por los alumnos, hacerlo como rutina diaria)

Motivación explicativa. En esta práctica cuento con el desconocimiento
total del estudiante acerca del discurso y la manera como se puede
construir una organización textual adecuada. A pesar de que el objetivo no
es una clase lingüística textual, sí empiezo de manera gradual a introducir
términos técnicos una vez que he dado la explicación del concepto.

Diversidad de Talleres…

- Talleres de Sensibilización. Se utilizan para hacer tomar conciencia

acerca del fenómeno que se va a abordar en tanto que estrategia y no
como expresión de un saber. Por ejemplo uno de mis talleres iniciales
tiene que ver con la producción creativa a partir de fotos. Se pide al
estudiante observar la foto, escribir 10 palabras y finalmente un texto que
contenga las palabras o expresiones que la foto motivó…. “ (Una de las
razones de esta forma de trabajo es que el alumno se cuestione y tome
conciencia que los textos expositivos y argumentativos, son
problemáticos en cuanto a su comprensión y producción.)

- Talleres de reconstrucción. Corresponde a una tarea dirigida, se

presenta un texto con un esquema que dirige “el llenado” después de la
lectura o se presenta un fragmento de texto que orienta la continuación de
la escritura del texto.

Estos ejemplos que nos presenta Ma. Cristina Martínez, se fundamentan en la

gradualidad de las estructuras del pensamiento, su expresión en la oralidad, se
visualizan en la lectura y se complementan y refuerzan con la escritura, volviendo así
a construir una nueva estructura cognitiva.1

1
( MARTÌNEZ, M. Cristina, 2001, Análisis del Discurso y Práctica Pedagógica, ed.
Homo Sapiens)

Estrategias de recreación y animación a la lectura.
Desde la Planificación
Selección de materiales con
variedad.
Acordar con los alumnos el
lugar de la lectura en el
aula.
Ambientación, Aulas con
aportes seleccionados por el
grupo .
Promoción de la lectura
como instrumento de
evasión en situaciones
especiales.
Decidir sobre la
intervención en forma
personalizada
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Desde la Integración de de disciplinas
.Lectura y Arte
Literatura.
La novela histórica como recreación de hechos
reales.
Cuentos y su recreación en distintos tiempos y
espacios.
Representación a partir de la expresión del
cuerpo.
Búsqueda de información anterior a las salidas a
museos, teatro, bibliotecas.
Teatro.
Oralización de la lectura..
Oralizar el texto para otros mientras se Grabar el
relato o la narración de un cuento, luego diseñar
la etiqueta del CD que lo contendrá, y un afiche
para su propaganda.
Dramatizaciones de hechos concretos
Escribir guiones sobre textos de hechos históricos
concretos.
Artes visuales.
Trabajar en el desarrollo de la senso percepción.
Los colores y las formas como recreación de
textos.
Creación de videos con imágenes de la realidad y
simbolizaciones a partir del color y la música.
Desde Experiencias Lúdicas
Trabajo en equipo.
Creación de pistas para reconocer la
función de los textos mientras los
restantes grupos deberán seleccionar a qué
texto refieren.
Representaciones mudas de episodios de
libros de cuentos leídos por el grupo.
En grupos, grabar con sonidos, ruidos,
onomatopeyas diferentes, menos palabras,
una idea de un cuento leído. Luego darle la
grabación a otro grupo que por medio del
dibujo representará la historia. Para esta
actividad se repartirán los cuentos para ser
leídos por todos primero.
Oralidad.
Rescate de recuerdos de cualquier tipo que
nos trae un texto, por su tema, por su
forma de expresión o por algunos vocablos
que nos retrotraen a algún lugar, algún
tiempo o alguna persona.
Reconstruir relatos con narrador externo
elaborando el diálogo de los personajes.
Relatos literarios o cotidianos.
Relatar el cuento o la historia poniendo
énfasis en los diferentes sonidos que se
escucharían en la escena. A partir de
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Vincular las obras de los renacentistas, como elementos caseros producir esos sonidos.
Rafael, Leonardo, con Cervantes o Shakespeare y
los científicos del momento como Kepler,
Copérnico y los viajes de los
descubridores(Colón), situados en la época
renacentista.
A partir de tercer año se puede vincular la ciencia
y el arte. La ciencia trata de describir la
naturaleza, observarla , detalladamente, y el arte
recorre el mismo camino, de ahí la necesidad de
renacer las ideas clásicas de los griegos.
Modelización. El maestro Música. Festivales periódicos de Teatro en la
como lector experto escuela sobre los textos leídos por todos
Musicalización de Poemas los grupos en el período
Musicalización de videos. Entre uno y otro.
Intercambio entre niños de . Exhibiciones de libros con que cuentan las
diferentes grados. clases y campañas de propaganda de los
mismos.
Extraer al azar algunas escenas escritas
con personajes de distintos cuentos de una
bolsa o caja. Recrear las historias y luego
describir en forma colectiva acciones de
acuerdo a lo que los cuentos narran
completando los detalles que la historia no
describe.
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Evaluación

La comprensión del sentido de la lectura es algo muy difícil de apreciar y no

creemos que pueda lograrse a través de pruebas objetivas como se ha venido
haciendo de manera tradicional. Las pruebas comúnmente utilizadas son de dos
tipos, o bien son pruebas de selección múltiple o son pruebas del tipo cloze, pero
ninguna de ellas, a nuestro juicio, permite apreciar la comprensión de la lectura
como construcción de sentido. Ambos tipos de prueba miden la comprensión de
lectura a nivel de la estructura superficial del lenguaje y la construcción del sentido
corresponde a la estructura profunda. El sujeto que domina las estructuras básicas
de su lengua puede responder acertadamente a las pruebas y, no obstante puede
carecer de la habilidad necesaria para construir el sentido del texto.

No se pretende con esto, restar importancia a esas pruebas. Por el contrario,

creemos que son muy útiles para apreciar algunas habilidades fundamentales para la
comprensión, como por ejemplo el reconocimiento de palabras, el dominio de las
estructuras sintácticas o semánticas, pero esas habilidades, aunque necesarias, no
son suficientes para la generación del sentido. Las pruebas objetivas tienen,
además, algunas características que no contribuyen a apreciar el proceso de
comprensión. Una de ellas es que están especialmente diseñadas para ser aplicadas
a grupos de sujetos y la comprensión de lectura es un proceso individual que varía
de una persona a otra. Por lo tanto la apreciación de ese proceso también debe ser
realizada en forma individual. Otra característica es la limitación que imponen a
estas pruebas los criterios de objetividad, lo cual no es fácilmente compatible con el
proceso de creación y expansión que requiere la comprensión del sentido de un
mensaje.

Con bastante frecuencia se observa que hay lectores que no sólo no comprenden
sino que no tienen siquiera conciencia de que no comprenden y, por lo tanto, no son
capaces de desarrollar las estrategias que podrían conducirlos a la superación de sus
dificultades.

El dominio de los procesos- metacognición, metacomprensión- parece difícil de lograr

en los niños de los primeros grados escolares y una de las formas de ayudarlos a
adquirir conciencia de sus propios conocimientos es poniéndolos en situación de
comunicar a otros niños lo que ellos saben, es decir, en situación de explicar. Brown,
(1980)

Otra forma, estrechamente ligada a la anterior, de estimular al lector a participar

activamente en la lectura es haciéndolo reflexionar acerca del texto

Un aspecto que debe ser destacado es el que relaciona la oralización de la lectura

con la construcción de un significado particular por parte del lector. Se trata de lo
que ya planteaban Kenneth y Yetta Goodman en 1969 (cit. Por Condemarín y
Medina) con relación a la necesidad de la lectura oral para analizar los llamados
“miscues” que producen algunos lectores. Este término que no tiene traducción al
español, es utilizado por los autores para denominar las aparentes “rupturas” que se
producen en el sistema lingüístico cuando los alumnos leen en voz alta.

Sostienen que estos “miscues”(que, según ellos, no deben ser considerados ni

errores ni equivocaciones) permiten entender las estrategias particulares que cada
alumno pone en juego para ir construyendo el significado de un texto.
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A través de estos “miscues” los aprendices brindan al docente pistas con el fin de
diagnosticar mejor la clase de “ruptura” y poder actuar en consecuencia.

- Así si un alumno lee “pasto” y no “hierba”; “miedoso” por “temeroso”, estarán

indicando que se trata de un buen lector puesto que está utilizando claves
sintácticas como semánticas para construir el significado del texto en cuestión.
- Si en cambio, cuando lee realiza una cambio de fonema que conlleva una
oposición distintiva ( “pardo” por “prado”, cf. Condemarín,2000), posiblemente
esté indicando que utiliza estrategias basadas en la relación letra sonido, o sea
que utiliza claves grafofonémicas y no claves semánticas.

Este trabajo es un tipo de evaluación o monitoreo durante el proceso de adquisición

de la lectura y deberá hacerse con cada niño. El fin no es asignar un puntaje sino el
de diagnosticar las posibles rupturas, tratando de identificar las estrategias lectoras
que cada uno utiliza. El objetivo es el de realizar intervención docente intencional,
pertinente a cada niño a partir de lo observado.

Autoras como Condemarín y Medina (2000) proponen interesantes ejemplos de

pautas de valoración para el análisis de los “miscues” que, sin duda, servirán al
docente para elaborar él mismo sus propias tablas de observación.

Cuando el docente realiza observaciones de la lectura oral, con el fin de ver su

relación con la construcción de significado, puede diagnosticar:

- cómo los alumnos analizan las palabras dentro del cotexto (conjunto de los
demás elementos lingüísticos que rodean cada componente de un mensaje
lingüístico),
- cómo construyen el significado y
- determinar, aproximadamente, qué niveles de lectura tienen.
- Además de pueden elaborar pautas para detectar:

* la existencia e incidencia de los posibles “miscues”,

* las características de la lectura,

* las características del lector,

* los niveles en los que se encuentra,

* las actitudes frente a la lectura, los intereses lectores.

Con respecto a la oralización de la lectura, tan denostada durante los últimos años,
se aprecia hoy que la misma es necesaria, que puede aportar datos cruciales a los
docentes con el fin de potenciar una verdadera lectura comprensiva, partiendo
siempre de que se la utilice con inteligencia, sobre todo cuando uno de los fines es el
de realizar buenos diagnósticos e intervenciones didácticas adecuadas, oportunas y
personaizadas. Vemos entonces la necesidad de un replanteo dentro de la
enseñanza de la lectura, la oralización de la misma.

Por último debemos tener en cuenta, a la hora de seleccionar posibles

evaluaciones, los dos momentos fundamentales para la comprensión del
texto: el proceso de leer y la finalización del mismo.

LECTURA. FICHA DE SEGUIMIENTO INDIVIDUAL. (a ser llenada por el maestro)
ACTITUD FRENTE A LA
LECTURA :
NOMBRE del Lee por voluntad propia.
ALUMNO Comenta lo leído:
- Solamente en temas de su
interés.
- En todas las circunstancias
Necesita motivación externa:
- Desde otras lecturas
- A partir de portadores de
imágenes
- Tratando el tema con
anterioridad en el aula.
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INTENCIONALIDAD del Vinculación con las La recreación posibilita diferentes
lector. biografías personales en acciones.
El Propósito habitual de el momento de inferir: - Recrea solamente desde lo oral y
su de la LECTURA es : lo escrito sobre pautas dadas
- Responder desafíos - Muy evidente. Alude por el maestro.
y resolver a su experiencia. Autónomamente:
situaciones - Necesita que se lo - Recrea solamente en forma
- Entretenerse.. incite a partir de la grupal.
- Por cualquier interrogación - Puede recrear de múltiples
motivo. - Solamente se formas: icónica, expresión
- Participar en una remite al texto corporal, musicalización.
tarea leído. Pintura, interpretación a partir
- Otros. de los colores. Teatralización
(creación de diálogo).
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LÍNEAS PARA PENSAR CADA COLUMNA

1.- Si comenta espontáneamente lecturas realizadas solamente por elección personal sin consigna dada o cuando selecciona entre
varios textos en el ámbito escolar o si solamente lo hace por necesidad de la situación planteada. Su actitud cuando no tiene en la
propuesta de aula posibilidades de elección. Si atiende a las recomendaciones de lectura de textos aunque no sea necesaria su lectura
para la participación en el aula

2.- SI conoce la intención de su lectura en todos los casos o en cuáles la reconoce. Si al leer un mismo texto con distintas
intenciones puede recrear a partir de la intención del momento.

3.- Si puede rescatar información ya integrada a sus esquemas de conocimiento a partir de lecturas sobre la temática o
similares clases de textos y ésta influye en una mayor comprensión. Si revisa su conocimiento anterior a partir de lo leído.

4.- Si puede recrear los textos de diferentes formas, si prefiere alguna en particular, si la forma elegida tiene que ver con sus
capacidades más desarrolladas, si plantea nuevas formas de recrear.

ACLARACIONES PARA LOS DOCENTES:

Estas líneas de análisis fueron pensadas para guiar al docente en su observación sobre lo que el niño es capaz de hacer en
relación a la propuesta de animación de la lectura.

Pensamos que no son las únicas, por lo que invitamos a los docentes a registrar otras a partir de lo que observen en sus alumnos.

También creemos que estas orientaciones pueden ser revisadas, comentadas, modificadas por los docentes, ya que son los
actores que las utilizarán en la práctica, ámbito real donde surge la necesidad de modificar nuestras prácticas en coherencia con
las teorías a las que adherimos.

Se solicita el llenado de la planilla en formato digital, lo que facilita la expansión de las casillas ya que, al escribir dentro de ellas la
descripción de lo que el alumno puede realizar el espacio se va agrandando y permite la introducción de toda la información de
cada alumno.
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Bibliografía

DUBOIS, M. E. 1990. El proceso de la lectura: de la teoría a la práctica. Buenos

Aires: Aique.

GOODMAN, K. El proceso de lectura: consideraciones a través de las lenguas y del

desarrollo. En: FERREIRO, E.; GOMEZ PALACIO, M. 1982. Nuevas perspectivas sobre
el proceso de aprendizaje de la lectura y la escritura. Ciudad de México: Siglo XXI
Editores: pp. 146- 160.

MENDOZA, A. 1998. Tú, lector. Barcelona : Octaedro.

ROSENBLATT, L.1996. El modelo transaccional: la teoría transaccional de la lectura y

la escritura. Nueva York: University.

RUEDA, R. 2002. Recrear la lectura. Madrid: Visor

SMITH, F. 1990. Para darle sentido a la lectura. Madrid: Visor.