Borrador Del Cleum

Documento maestro “Centro lectura y escritura UMNG”.
Cleum
CENTRO DE LECTURA Y ESCRITURA DE LA UNIVERSIDAD MILITAR NUEVA

GRANADA.
“Cleum”
Propuesta elaborada por:

Wilmar Javier Díaz Santamaría
Docente TC
Facultad de Educación y Humanidades

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Universidad Militar Nueva Granada.
Elaboró:
Docente TC. FACEHU
Cleum
“Lo que más feliz me hace en la vida es leer.

Ni siquiera viajar me hace tan feliz, pero es porque la lectura es un camino de
penetración de una realidad amplia que es el universo, entonces a veces están
entrando en tu propia vida y a veces estás entrando en vidas que no conoces, en
mundos inéditos”
Piedad Bonnett1
“Cuando terminaba una versión, me quedaba con el pálpito de que estaba tras el
rastro de algo muy vital, pero también maliciaba que, a las ideas y sus ropajes,
como al buen guarapo, aún les faltaba un poco de temple; y, nuevamente, los
ponía a seguir madurando al abrigo del tiempo”
Jorge Veloza Ruiz2
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Entrevista realizada por María Paula Lizarazo. Publicada en “El Espectador”, 28 de noviembre de 2021.
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Tomado de la presentación que hace Jorge Veloza Ruiz a su libro “El convite de los animales”
Elaboró:
Docente TC. FACEHU
Cleum
Nota bene.
La “originalidad” es un asunto complejo en momentos donde la información y el nuevo
conocimiento crece a pasos agigantados, la “democratización” no sólo del acceso al saber
sino también la divulgación de nuevas ideas ha llevado a un auge del conocimiento en
donde la paradoja se plantea en la necesidad de ser cuidadosos en cuando a la fuente y la
validación de esta. ¿Qué queda por hacer, plantear o descubrir desde las ciencias sociales y
las humanidades? ¿Qué nuevos paradigmas pueden ser de utilidad para afrontar los
variopintos retos de la humanidad? ¿Cómo puede un investigador o una institución
encontrar un nicho que la diferencie en esta precarización académica donde la rentabilidad
le ha ganado un pomposo terreno a la calidad? Este tipo de interrogantes nos pueden llevar
a una incesante búsqueda de la “autenticidad” entendida como ese enfoque distintivo sobre
aquella información o saber ya existente. Eso sucede con los Centros de Lectura y Escritura
(CLE, desde este momento) que tienen su acervo a nivel global, nacional y al interior de la
Universidad Militar Nueva Granada (UMNG, desde este momento); busca esta última
generar este tipo de espacios para responder a una necesidad que se ha vuelto un reto en la
formación profesional: leer y escribir como la base que facilita -o dificulta en su
precariedad- la aprehensión epistemológica de cada disciplina.
En esa trazabilidad de lo ya existente que no se puede desconocer porque sería aniquilar el
pasado y soslayar la maduración que al paso del tiempo van teniendo las ideas –como lo
plasma el maestro Velosa en epígrafe planteado— se presenta la necesidad de esta “nota

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bene”; como dice la RAE: es un llamado de atención por quien escribe hacia algo
particular.
La idea y la materialización sobre la necesidad de pensar un centro de lectura y escritura
para la UMNG no es nueva, debemos retornar al 2014, más específicamente al proyecto de
investigación avalado por la universidad y reconocido institucionalmente con el código:
HUM-1522. De este proyecto el líder fue quien actualmente presenta a la universidad este
documento -en construcción como todo texto- de debate como idea inicial para que las
directivas de la UMNG estudien la importancia y viabilidad de la propuesta; de esta forma
proceder a concretar una puesta en marcha que se vislumbrará grosso modo en uno de los
acápites subsecuentes. La puesta en marcha de este tipo de propuestas requiere sí y sólo sí
de una voluntad institucional desde la base de la confianza en la ejecución, la apertura y
colaboración de los diferentes estamentos administrativos y docentes a medida que se
implementen las fases, pero lo más importante: que todos los miembros de la comunidad,
iniciando por los estudiantes, comprendamos la importancia y los aportes del “Centro de
lectura y escritura de la Universidad Militar” (Cleum, desde este momento) en la
“cotidianidad universitaria”.
A modo de “antecedentes” del Cleum en la UMNG en la propuesta del 2014 se pueden
resaltar los siguientes aspectos3:

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Tomado del formato de “Presentación de proyectos de investigación”, fecha de emisión: 2008/05/15,
código: VICEIN-R-014.
Elaboró:
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1. Investigador principal: Wilmar Javier Díaz Santamaría. Docente de planta y
Director de Humanidades para ese momento.
Como coinvestigadores: Jhon Garzón y Edgar Garzón, docentes de cátedra.
2. Propuesta titulada: “La comprensión lectora en la UMNG: aproximaciones
didácticas para su mejora”.
3. Problema que abordó dicha propuesta: “¿Qué conocimiento de orden didáctico en
torno a los procesos de comprensión lectora se pueden construir en la UMNG para
las Humanidades desde la IAP4?”
Se justifica la necesidad de llevar a cabo esta propuesta desde los bajos resultados
de la prueba PISA 2009, el llamado que para el momento realizó el Icfes y la
responsabilidad de la UMNG en la formación profesional; no pueden sencillamente
las universidades colombianas desconocer la problemática de los estudiantes en su
ingreso.
En una intrínseca relación con el diseño metodológico planteado y sustentado -IAP-
se presenta la ruta y se vislumbra que una segunda fase de la Investigación-acción
cambiaría de enfoque por uno macro el cual se explicará en breve.
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Investigación-Acción Pedagógica: entendida como el desarrollo de una investigación al interior del aula.
Elaboró:
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Figura 1.Diseño metodológico proyecto HUM-1522
Figura del diseño metodológico de la propuesta desarrollada en el 2014.
4. De esta propuesta se puede resaltar como productos el manuscrito del libro titulado:
“LA LECTURA EN LA UNIVERSIDAD: UN CAMINO HACIA LA SOCIEDAD
DEL CONOCIMIENTO EN COLOMBIA. Serie: Lectura, universidad y
conocimiento 1”. Este texto fue sometido a la facultad para ser presentado a la
editorial neogranadina, no se obtuvo respuesta alguna, por lo que los investigadores
interpretamos un silencio administrativo negativo. No fue posible buscar una
editorial externa porque el texto es muy focalizado a los hallazgos al interior de la
UMNG; el texto es de 113 páginas.

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5. Se añade a lo anterior que se desarrolló una recolección de información sobre las
prácticas lectoras de la UMNG, se encuestaron 372 estudiantes de todas las carreras,
como datos relevantes y globales5:
- El 53,49% de los encuestados lee por aprender. Tan sólo para un 17.20% leer es
importante a nivel personal. ¿Cómo se interpretó esto? Es posible que sólo se lea
lo estipulado por el docente y probablemente se está mediado por el
constreñimiento de la evaluación.
- Leer necesita en cierta medida método, al preguntarle a los estudiantes un
50.81% evade la pregunta, el 45.16% dice que no hay método o este se limita a
sacar lo que necesita del texto para responder con la actividad dada por el
docente, es probable que no se supere el nivel de literalidad en la comprensión.
Sólo un 2.15% de los encuestados describió un método de lectura.
- En una estrecha relación con el punto anterior y frente a la pregunta: “¿Qué es
para usted comprender un texto?”, el 71.51% se categorizó en “entender y
asimilar lo que se lee” que se toma como un nivel literal, el 22.58% en “analizar
el contenido leído” que se ubica en el nivel inferencia y tan sólo un 5.91% fija
una postura crítica frente a lo leído y lo relaciona con otros textos.
- Acercándonos a los textos de humanidades el 73.12% de los encuestados
considera que los términos y las palabras desconocidas es lo que más dificulta
su comprensión. 20.70% abiertamente manifestó que los textos de humanidades
no representan interés alguno en su proceso formativo.

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La tabulación de estos datos y la encuesta matriz reposan en los archivos del investigador principal, los
cuales se pueden solicitar para cotejar la información presentada.
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- Al indagar si los estudiantes de la UMNG dedican tiempo a leer por cuenta un
40.59% manifestó que no o muy poco.
- Buscando contrastar la pregunta anterior se indagó qué tanto se leyó en el último
año. Las cifras fueron alarmantes porque 6.99% manifestó haber leído menos de
un libro, 25.54% un texto completo, 37.90% entre dos y tres libros. Hasta este
punto estamos hablando del 70.43% de los encuestados. Siendo estudiantes
universitarios se esperaría un mínimo de 10 libros al año, 3.49% está en ese
nivel de lectura.
- Los autoconceptos son muy importantes y buscando saber si eran conscientes de
sus bajos niveles lectores se preguntó en un a escala de uno a cinco qué tan buen
lector se consideraba. El 54.84% se ubicó en un nivel tres y el 20.97% en el
cuarto.
- La digitalización de los textos para el momento estaba en boga, al preguntar el
medio de preferencia un 79.84% prefiere el texto impreso, frente a un 16.40%
en digital6. Se dieron varias opciones –se podían marcar varias- del porqué leer
en medio digital: el 47.58% manifestó que lo hace por necesidad, 53.76% por
información, 23.12% por obligación, 23.92% por gusto.
Al preguntar por el texto impreso y las razones de su preferencia las más
destacadas fueron: 75.27% dijo que lo hace por gusto y un 47.85% por
información.
- Al indagar por las formas como la UMNG aborda el tema de la lectura un
24.46% manifestó no conocer campañas institucionales y un 55.65% que leer se

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Sería muy interesante actualizar esta percepción en la UMNG en tiempos de pandemia.
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relaciona únicamente a un ejercicio de aula. Este último dato se puede contrastar
con el primero (53,49% lee por aprender).
- Toma fuerza la necesidad de pensar en el CLEUM a la luz de los datos arrojados
al preguntar sobre las sugerencias que le haría a la UMNG frente a la lectura:
33.60% considera importante que la universidad abra espacios para enseñar a
abordar un texto, 27.69% que se vea la lectura por placer mas no por
obligación7.
6. Posteriormente se preguntó a 155 estudiantes (elegidos de forma aleatoria) sobre las
razones principales por las cuales consideraban que personalmente se les dificultaba
leer: 20.64% se inclinó por la pereza, 29.03% ausencia de hábito y 20.64% falta de
interés. A estos mismos estudiantes se les preguntó las principales causas por las
cuales no se leía en Colombia: el 23.87% considera que por pereza y un 37.41% por
cultura.
7. También se compartieron los resultados de esta investigación en congresos
internacionales realizados en la Capital como el realizado por la Universidad
Autónoma y la San Buenaventura. Redipe8 aceptó una ponencia para presentarla en
la ciudad de Cali, desafortunadamente no hubo apoyo institucional para sufragar los
viáticos.
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En este punto es vital el papel del Club de lectura de la UMNG.
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Red iberoamericana de pedagogía.
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Los datos internos anteriormente mencionados más las cifras penosas de la OCDE por las
pruebas PISA y Pirls, fueron las bases axiomáticas sobre la necesidad de pensar en lago que
fuera más allá de una propuesta de aula para darle un matiz institucional, así nació la fase II
de la propuesta que se presentó en el 2015 para vigencia 2016.
Esta segunda fase fue titulada: “La comprensión lectora en la UMNG: validación y
generación de principios didácticos aplicados a la enseñanza de las humanidades”9.
Acompañaban al investigador principal: Juan María Cuevas Silva –docente de planta TC- y
Óscar Mauricio Parra Gaitán –docente de cátedra del programa de humanidades--.
El problema de esta nueva fase se resumía en la interpelación: “¿Qué elementos permiten
la generación y validación de principios didácticos aplicados a la enseñanza de las
humanidades?”. Teniendo en cuenta los hallazgos de la investigación HUM-1522, se ve la
importancia de cambiar el enfoque metodológico de IAP a IAE10 desde el cual se proyectan
las ocho fases de la investigación (incluida la anterior). Se habla de IAE desde la
perspectiva planteada por Ávila Penagos (2006) quien ve cómo esta metodología centra su
atención en los problemas “macro” de la educación. La base de dicho proceso de
adaptación -por llamarlo de alguna manera- se da desde los planteamientos de Laurence
Stenhouse (2007) quien concibe que son los docentes desde sus prácticas los más idóneos
para buscar la transformación de los problemas que se presentan al interior de aula; es
significativo el adjetivo que usa para referirse al profesional que enseña: “profesor
investigador”. Asimismo, es un referente valioso en la adaptación de la IAE, Jhon Elliott

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Información tomada del formato de “Presentación de proyectos de investigación”, fecha de emisión
Página
2014/07/31, código IN-IV-F-14. Este formato reposa en la Vicerrectoría de investigaciones de la UMNG.

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Investigación-acción Educativa.
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Cleum
(2002) quien nos brinda una base epistemológica focalizada en la Investigación-acción, su
relación con el docente y el entorno educativo.
Ya al cavilarse como una propuesta institucional macro se proyectaron las ocho fases de la
siguiente manera:
Figura 2. Trazabilidad del Cleum.
Figura de la proyección del Cleum, presentada en la propuesta de la fase II.
Al realizar la identificación de las prácticas lectoras en la UMNG (Fase I) y desde la base
de la IAE se requería pensar en unos principios didácticos para favorecer las prácticas
lectoras desde las Humanidades (Fase II). Al seguir la espiral de la investigación acción se
tendría una implementación desde unas bases sólidas del Cleum en la fase VIII, proceso
que sería gradual.

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Desafortunadamente la falta de apoyo institucional más una excesiva carga burocrática me
llevaron a renunciar a la ejecución de este segundo momento, no se logró que a nivel del las
“altas directivas” dejara de verse como una propuesta más de las presentadas a la
vicerrectoría de investigaciones. Para su momento -desconozco actualmente- existían unas
enfermizas prácticas en la gestión administrativa que obligaba a estar más pendiente de los
informes y los “formatos” que, de los avances de los proyectos, sin contar que la ejecución
presupuestal era una odisea.
El proyecto se interrumpió hasta que la pandemia, acompañada de la inflexibilidad con la
cual se realizaron los planes de trabajo -como si estuviéramos en completa normalidad-, me
llevó a explorar la forma de bajar el ítem de docencia directa de18 horas de docencia a 12:
por quebrantos de salud generados al estar mucho tiempo frente al ordenador. Así se logró
designar unas horas para “retomar y actualizar” pero sin equipo de trabajo ni el
presupuesto. Fue una experiencia complicada porque desde la Facultad de Educación y
Humanidades el afán estaba en presentar informes y que estos se presentaran a modo de
“sustentación” al Consejo de facultad. Guardando las debidas prudencias de la comparación
con lo anteriormente planteado fue “más de lo mismo”. Se pretendía que lo pensado
inicialmente para siete años (sin contar el ya ejecutado) se realizara en un corto lapso de
tiempo. Esto puede verse como el axioma del porqué las investigaciones cuando se
contaminan por lo administrativo no van más allá de ser un dato estadístico intrascendental.
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Colofón de esta “nota bene”:
Desde que ingresé a la UMNG en el 2012 como Director de Humanidades y en compañía
del maestro Víctor Rodríguez Egea (q.e.p.d), estuvimos coordinando y programando el
curso de “nivelación de lecto-escritura”; este ejercicio lo realizamos hasta el 2017-1.
Durante estos semestres el eje central del curso era la lectura de una obra completa y la
realización de un resumen analítico educativo que era analizado y categorizado, el cual se
cotejaba con los resultados de la prueba Saber 11, como categorías se identificaron los
siguientes problemas medulares:
o Algunas debilidades en la habilidad de una lectura literal.
o Inferencias cortas y focalizadas.
o Deficiencias en la habilidad de fijar una postura crítica frente al texto.
o Inexistente la intertextualidad.
o Falencias en la sintaxis y fallas ortográficas que comprometían la
intención del texto.
Estas deficiencias lecto-escriturales con las cuales están ingresando los estudiantes de la
UMNG, agravados por la carencia de un plan variopinto y escalonado de trabajo, dificultan
de forma explícita la educación en cada una de las carreras ofrecidas por la universidad;
para algunos estudiantes la carga a la que se enfrentan los lleva a abandonar sus estudios y
si llegan al final sus competencias lecto-escriturales son deficientes, además con la
“flexibilización” de las opciones de grado son menos los que deciden enfrentarse a la
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elaboración de un texto que sí y sólo sí, pasa por leer.
Elaboró:
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Post scriptum:
Más allá de realizar unos esbozos a modo de “antecedentes del CLEUM en la UMNG”
como se expuso anteriormente; sigo el consejo del maestro Mauricio García Villegas, quien
en su libro “El país de las emociones tristes”, deja una nota a modo de advertencia (2020,
p. 311), para los lectores suspicaces -él los llama acuciosos- no lo acusen de una falta a la
ética por algún “autoplagio” al usar algunos fragmentos de sus columnas publicadas y no
entrecomillarlos.
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Elaboró:
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Símbolo del Cleum.
La existencia de lo que denomina Halliday (2013, p.238) como un “dialecto social” y el
desarrollo de la sensibilidad como parte fundamental de la educación que recibimos, nos
lleva al reconocimiento de algunas marcas sociales que pueden darse desde el uso del
lenguaje oral, escrito o imágenes. Es por esto que en el marco de los estudios semióticos y
de los fenómenos sociales que los símbolos pueden considerarse funcionales dentro de una
comunidad que comparte zonas e ideales como es el caso de las universidades; incluso
parte de ese “dialecto social” origina los espacios de disenso que son vitales para la
recreación y ajustes de aquello que se desea como comunidad democrática. La UMNG
cuenta con unos símbolos institucionales que los estudiantes desde la “cátedra
neogranadina” estudian, buscando que este “conocimiento” les permita establecer vasos
comunicantes con el Proyecto Educativo Institucional, los planes decenales y rectorales.
Siendo la lectura y la escritura un eje transversal en la cotidianidad universitaria
indiscriminadamente de pregrado, posgrado, producción académica o científica,
comunicación, etc., que se requería un símbolo propio que defina e identificara el Cleum.
Para el símbolo del Cleum se tiene en cuenta: el escudo de la universidad, haciendo énfasis
en la importancia del desarrollo científico como pilar de la universidad que beneficia la
patria y genera unas condiciones favorables para la familia; también un libro que de la
heráldica neogranadina toma los colores y sus significados. Es un libro entreabierto para
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Elaboró:
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dar a entender que leer y escribir es un proceso que debe tener en cuenta el antes, el durante
y el después.
De igual modo, el libro como la parte más distintiva del Cleum nos permite acercarnos a la
escritura y quien escribe, aquel que se somete compartiéndonos sus hallazgos y/o
perspectivas; por otro lado, está quien lee que somete a su interpretación y juicio. La
lectura que nos permite ampliar las fronteras de nuestra interpretación y escribir para
ampliar el conocimiento. La universidad cuando no lee, es porque está escribiendo. Y si no
lee ni escribe, está amortajada.
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Elaboró:
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Elaboró:
Juan Camilo Torre Escobar.
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Elaboró:
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MOMENTO 1: PLANTEAMIENTOS INICIALES DEL “Cleum”.
Se puede encontrar cómo en las noticias del día a día los resultados que merecerían un poco
más de atención sobre las habilidades y competencias que traen nuestros estudiantes al
ingresar a la universidad son temas un poco más socializados en los medios. La educación
en Colombia, de por sí con resultados desfavorables a nivel mundial como lo indica la
OCDE en las pruebas estandarizadas PISA, registró un fuerte bajón en los años que por
causa de la pandemia se tuvo que enseñar de forma remota. El promedio nacional según el
ICFES bajó para el año 2021 a 250 puntos sobre 50011. Es un panorama desalentador y
preocupante ya que nuestros estudiantes adolecen de habilidades básicas de acceso al saber
(lectura) y comunicación (escritura). Pese a la contundencia de la información y las
implicaciones sobre la formación profesional, no se logra a nivel institucional que el tema
trascienda y se vuelva una preocupación transversal.
En esta misma línea el fundador del instituto Alberto Merani, Julián de Zubiría, compartió
sus preocupaciones sobre el nivel lector sobre los estudiantes de grado 11, al parecer el
50% de quienes cursan dicho grado tienen el nivel de lectura de un niño de 7 años. Este es
el contexto de la mayoría de nuestros estudiantes en la UMNG, como se puede evidenciar
en la información suministrada por el propio Ministerio de Educación.

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Esta noticia fue presentada por el periódico El tiempo el 17 de enero del 2022. Disponible para consulta
Página
en: https://www.eltiempo.com/vida/educacion/pruebas-saber-11-resultados-son-peores-que-hace-siete-
anos-652099
Elaboró:
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Figura 4.
Clasificación de los estudiantes según resultados de las pruebas de Estado que ingresaron a
la UMNG de 1988-1 a 2020-2.
Esta tabla fue tomada del Spadies, enlace:

https://spadies3.mineducacion.gov.co/spadiesWeb/#/app/consultas/basicas. únicamente se
encuentran los datos de la Universidad Militar Nueva Granada en esta gráfica.
Es importante tener en cuenta para el análisis de esta información que según datos oficiales
las cifras han empeorado, pero no se han actualizado. Se desconoce la razón.
Dando una mirada al panorama internacional, las cifras son menos alentadoras y en cierta
manera corroboran las mediciones nacionales e institucionales sobre las habilidades
lectoras, o mejor sus falencias. En el “Informe nacional de resultados para Colombia- PISA
2018”, realizado por el Icfes, encontramos que Colombia se encuentra muy por debajo de
del promedio de los países miembros de la OCDE y es catalogado con uno de los peores
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Elaboró:
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resultados del mundo. Es imperante resaltar que únicamente se tiene en cuenta los
resultados en lectura, pero ciencias y matemáticas es también bajo.
Se establecen cinco niveles:
1. Nivel 5 con 625 puntos.
2. Nivel 4 de 553 a 625 puntos.
3. Nivel 3 de 481 a 552 puntos.
4. Nivel 2 de 408 a 480 puntos. Colombia está en este nivel en lectura y ciencias.
5. Nivel 1 de 335 a 407 puntos. Colombia está en este nivel en matemáticas.
6. Debajo del Nivel 1 menos de 335 puntos.
Figura 5. Resultados de Colombia. Estadísticas de la OCDE.
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Fuente OCDE.
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Elaboró:
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Figura 6. Datos suministrados en el análisis del Icfes sobre los resultados de las pruebas
Pisa del 2018.
Tomado del documento: “Informe Nacional de Resultados para Colombia -PISA 2018”.
Disponible en
https://www.icfes.gov.co/documents/20143/1529295/Informe%20nacional%20de%20result
ados%20PISA%202018.pdf
Se vislumbra que cada nivel es muy amplio, por lo que no se puede confiar únicamente en
lo que podríamos llamar una “clasificación cualitativa”, por ejemplo: el nivel dos tiene 72
puntos de holgura y Colombia obtuvo 412 puntos, nos ubicamos en la entrada del nivel,
estamos distantes de un posible acceso al tercero. Esto tan aparentemente obvio es
importante comentarlo porque al cuestionar estos resultados desde las pírricas políticas
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Elaboró:
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Cleum
lectoras de nuestro país, algunos han querido “minimiza” la interpretación de los resultados
diciendo que nos encontramos “únicamente un nivel abajo del promedio de la OCDE”.
Siendo este un ejercicio de contextualización cabe resaltar la existencia por parte del
Ministerio de Educación del Plan Nacional de Lectura y Escritura (PNLE), su alcance es
para educación preescolar, básica y media; hace parte de los siete “proyectos destacados”
de calidad del Ministerio. Esta es una iniciativa de poco alcance y efectividad que desde el
2018 no se ha actualizado ni potencializado, no tiene la fuerza vinculante que requeriría
para que en los colegios cobrara un espacio, es una propuesta inconexa de los planes de
estudio, lo cual dificulta significativamente sus campos de acción e implementación:
Figura 7. PNLE.
Tomado de https://www.mineducacion.gov.co/portal/micrositios-preescolar-basica-y-
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media/Plan-Nacional-de-Lectura-y-Escritura-PNLE/
Elaboró:
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Eventos como el “Concurso nacional de cuento”, organizados por MEN y RCN desde el
2018 se suspendió aduciendo una pausa para replantear las estrategias de promoción de la
lectura y la escritura. Fue un concurso que durante 11 años ininterrumpidos apalancó la
importancia de leer y escribir en la escuela, un espacio valioso que sencillamente se
acabó12.
En educación superior el tema es aún más desalentador, tal vez se da por hecho la
efectividad del PNLE y se acepta de manera “tácita” que los estudiantes saben leer y
escribir, por lo que se centra la atención en la formación profesional desde este sustrato.
Nuevamente resalta que las estadísticas oficiales desde el 2018 no se han actualizado, lo
cual dificulta dar un fundamento a ciertas aseveraciones que pueden ser delicadas.
Entidades privadas han estudiado el fenómeno y se han socializado sus hallazgos en medios
de comunicación como “La República”13 quienes estiman que en Colombia para el 2020 el
50% de los estudiantes no culminó sus estudios universitarios. La pregunta sería: ¿Del
porcentaje de deserción cuántos pueden asociarse con problemas derivados de la
apropiación del conocimiento por la lectura y socialización de lo aprendido por la escritura?
El Banco Mundial en el informe del 2021 calcula que el atraso educativo en América
Latina es de tres años, en otras palabras: los estudiantes que están ingresando a la
universidad vienen con el nivel de conocimiento de grado octavo.
12
La noticia fue divulgada por el propio Ministerio de Educación Nacional; disponible en
23
https://www.mineducacion.gov.co/portal/salaprensa/Noticias/369073:Una-pausa-en-el-Concurso-Nacional-
de-Cuento-RCN-Ministerio-de-Educacion-Nacional
Página
13
Disponible en https://www.larepublica.co/empresas/sumado-a-la-pandemia-la-desercion-estudiantil-en-
las-universidades-es-de-casi-50-3044557
Elaboró:
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Retomando el discurso del maestro Julián de Zubiría puede verse el tema como un “fracaso
de las políticas públicas” en todos los niveles de formación y en la configuración de los
hogares colombianos frente a las prácticas lectoras, asunto que trasciende a una
administración de “X” o “Y” enfoque político; descontando que las alertas sobre los bajos
resultados en procesos de lectura y escritura se han dado desde hace más de 13 años con las
pruebas internacionales.
Los siguientes componentes pueden verse como agravantes:
A. La poca visibilización del tema a nivel universitario. Por lo cual no se generan
espacios reflexivos transversales y/o modificaciones a los planes de estudio o
enfoques pedagógicos. Las iniciativas existentes en ciertas ocasiones se unen a
fechas o eventos “culturales”, que no son parte del día a día en los centros de
educación superior. No ayuda a esta problemática la “invasión tecnológica” que
genera una fuerte dependencia a los dispositivos electrónicos que en su gran
mayoría son usados con fines lúdicos, especialmente redes sociales. Tal vez, parte
de este proyecto deba tener un componente de “educación en el uso de la
tecnología”, porque también es una fuente de lectura y escritura.
B. Las instituciones de educación media y universitarias no han comprometido
recursos significativos ni han visibilizado el tema como un eje transversal del
componente académico. El no tener un “responsable” con posibilidad de maniobra

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empeora el problema porque se parte de iniciativas descentralizadas que en muchos

Página
casos son “buenas intenciones”, pero adolecen de una base epistémica que le dé
Elaboró:
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unión al campo del saber específico y trascendencia. Algunas universidades centran
su atención en el estudiante que está a punto de graduarse y debe presentar la
pruebas “Saber Pro”, ofreciendo unos “cursos ligeros” para el manejo de la prueba.
Tal vez, porque las “acreditaciones institucionales” pueden verse cuestionadas con
el rendimiento de los estudiantes, aspecto que se abordará más adelante. A nivel
institucional no se socializan los resultados de la prueba, porque no favorecen el
discurso de calidad que se encuentra presente en la cotidianidad universitaria y en
documentos institucionales como el PEI.
El profesor Daniel Bogoya (2021) de la universidad Nacional de Colombia nos
permite profundizar en el apuro de este aspecto desde un trabajo que ha realizado
con los resultados de las pruebas Saber Pro en sus componentes genéricos donde se
encuentran el leer y escribir como pilares de la formación profesional. Su gran
aporte es la tabulación, organización de los resultados y confrontación de estos con
elementos como publicaciones de la institución, número de estudiantes y porcentaje
de mujeres; entre otros aspectos.
Se ubica como la mejor universidad del país (desde esta medición) la Universidad
de los Andes con un puntaje de 188.514 en “Lectura crítica” y 182.7 en “Escritura”;
sostiene en los últimos años en el primer componente el promedio, para ser exactos
el comparativo se da entre el 2016 al 2020. En escritura hay una leve mejora que le
permite subir 8.6 puntos. No obstante, se puede apreciar en el estudio del profesor
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Estos resultados son sobre 300, el promedio general de la Universidad de los Andes es de 194.7/300, se
encuentra 33.3 puntos arriba del promedio de las universidades acreditadas.
Elaboró:
Docente TC. FACEHU
Cleum
Daniel Bogoya (2021) que el grueso de las universidades mejora en escritura, por lo
que no se pude tomar como una mejora institucional sino un cambio en el parámetro
de medición. Como datos interesantes se encuentran las 4.603 publicaciones y los
2851 estudiantes que presentaron la prueba. Aunque algún purista de las estadísticas
puede tomar la siguiente variable como ilógica, se puede afirmar que la Universidad
de los Andes tiene 1.61 publicaciones por cada estudiante, lo cual nos permite ver la
socialización académica y científica como un fuerte, más allá de mercantilizar la
educación y ser una “fábrica de profesionales”.
En el segundo lugar se encuentra la Universidad Nacional del Colombia15 con un
puntaje de 190 en “Lectura crítica”, el mismo puntaje que tenía en el 2017; en
“Escritura” obtiene 161.1, mejorando en comparación al 2019, pero obteniendo el
mismo puntaje del 2016. Sus publicaciones para el año de la medición suman
10.397 y 2971 estudiantes presentaron la prueba; lo cual desde lo planteado en el
párrafo anterior nos arroja que por cada estudiante graduado en la universidad
Nacional hay 3.49 publicaciones.
¿Y la Universidad Militar Nueva Granada? Se encuentra en el puesto 31 de esta
investigación para el 2020. Su promedio global en pruebas genéricas es de
162.5/300, a duras penas 1.1 puntos por encima del promedio de las universidades
acreditadas del país. En el componente de “Lectura crítica” obtiene 162 puntos,
presentado una mejora de 4.1 puntos en comparación con el 2019, pero tan sólo 1.4
26
Página
15
El promedio general de la Universidad Nacional de Colombia es de 187.7/300, se encuentra 26.3 puntos
arriba del promedio de las universidades acreditadas.
Elaboró:
Docente TC. FACEHU
Cleum
puntos en comparación con el 2016. En “Escritura” la universidad obtuvo 150.9
puntos, 3.5 puntos menos que en el 2019. Esto es grave para la universidad si
tenemos en cuenta la aparente mejora de todas las universidades16 y porque es el
puntaje más bajo en los últimos cinco años. Es la evidencia taxativa de que los
cursos ofrecidos por la vicerrectoría académica no han obtenido los resultados
esperados. Sea dicho de paso, “Escritura” es la prueba más baja de la universidad en
el componente genérico. El panorama es aún más desalentador si tenemos en cuenta
que en el 2020 según los datos del profesor Bogoya (2021) la UMNG tuvo 818
publicaciones y 2259 estudiantes presentaron la prueba; tenemos 0.36 publicaciones
por cada estudiante. Estamos prácticamente empatados con la Universidad Libre
que tienen un promedio de 162.4/300 presentando mejores niveles de lectura y
escritura, aunque no son significativos.
27
16
“El observatorio de la universidad colombiana” es consciente de esta mejora en las universidades del país
y genera unas interesantes hipótesis sobre el fenómeno, también se pueden corroborar los datos del
Página
profesor Daniel Bogoya. Disponible en https://www.universidad.edu.co/evolucion-de-los-resultados-saber-

pro-en-todas-las-ies-del-pais-ano-2-020/
Elaboró:
Docente TC. FACEHU
Cleum
Figura 8. Resultados globales de la UMNG. Pruebas genéricas.
Elaboración propia, tomando los datos de la investigación del profesor Daniel
Bogoya (2021).
Figura 9. Resultados en Lectura Crítica 2016-2020 UMNG.
28
Página
Elaboró:
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Cleum
Bogoya (2021).
Figura 10. Resultados en Escritura 2016-2020.
Bogoya (2021).
Se puede deducir desde los anteriores resultados que las universidades han dejado la
preparación de la prueba al garete, no se ha intentado intervenir en el problema y/o
los resultados no mejoran.
C. Pese a la importancia del leer y escribir en la formación profesional, las mallas
curriculares permanecen incólumes y anacrónicas frente a estos nuevos retos del
aula. Nuestra universidad cuenta con algunas asignaturas (no están en todos los
programas) como “Expresión oral y escrita” con una intensidad de dos horas
29
semanales y dos créditos; también con una electiva (Herramientas para la expresión
Página
Elaboró:
Docente TC. FACEHU
Cleum
escrita). Son asignaturas del componente socio-humanístico, manejadas por la
“Dirección de humanidades”; que tal refuerzan lo planteado en el acápite anterior de
las “buenas intenciones”, pero que no se han consolidado institucionalmente, lo
mejor que se hace con estos espacios es “actualizar” los planes de estudio, los
cuales terminan luego siendo adecuados a los perfiles de los que imparten las
asignaturas.
Una de las finales más ambiciosas de esta propuesta -como se abordará más
adelante- es que en la fase a largo plazo se genere una renovación de las mallas
curriculares para incluir el componente “Lecto-escritural”, a nivel genérico y con las
necesidades epistemológicas de cada programa.
D. La capacitación de los docentes es clave, pero también que su cualificación traiga
una cuantificación. ¿Qué ventajas trae a nivel institucional la participación en este
tipo de propuestas que requieren más tiempo que el que se puede percibir en una
descarga de tiempo? ¿Cuáles son los beneficios que trae para el docente
neogranadino la participación en la creación y puesta en marcha del Cleum? Nos
enfrentamos los docentes a una serie de exigencias que en ocasiones rayan con una
exacerbación laboral, la propuesta si no se presenta un beneficio y solo se apalanca
en el “compromiso con la institución”, puede dificultar las fases de implementación,
o peor aún: que exista rotación de los docentes lo cual retrasaría procesos.
30
Página
Elaboró:
Docente TC. FACEHU
Cleum
Si los cuatro elementos antes mencionados no se tienen en cuenta, puede ser que la
Cleum se quede en una propuesta y no conozca su fase de ejecución; los argumentos
que apalancan esta aseveración se encuentran en la “nota bene”.
Desde el planteamiento inicial de esta propuesta que será evaluada, rediseñada y
adaptada por quien la retome, me atrevo a decir que la universidad cuenta con los
recursos parciales a nivel de personal y totales a nivel económico para poner en marcha
la propuesta; lo que sí es imperante es contar con una voluntad administrativa que
comience por entender que al ser algo nuevo para la institución y con tan pocos
referentes nacionales, algunos aspectos se pueden demorar un poco más de lo previsto,
por ende la agenda debe ser flexible y el proyecto “Cleum” debe ir más allá de una
administración y su plan rectoral.
Beneficios iniciales del Cleum para la UMNG.
a. Generar una línea de investigación desde la cual será pionera en el tema de “Lecto-
escritura” en la región Sabana-centro.
b. Las diferentes propuestas y actividades se convertirán en un vaso comunicante entre
los colegios y la UMNG; de una forma indirecta y sin que el término sea del agrado
del que presenta esta propuesta: es en cierta manera un mercadeo que va más allá de
las bellas instalaciones de la UMNG. El apoyar a los colegios con los procesos
31
lecto-escriturales permitirá establecer canales sólidos de comunicación y

Página
cooperación. Se fortalece la línea de “proyección social”.
Elaboró:
Docente TC. FACEHU
Cleum
c. Al ser una entidad del sector oficial, la UMNG puede asesorar al MEN desde esta
prueba piloto.
d. Se habilitarán espacios de formación para verla como un “proceso constante” que va
más allá de la malla curricular. Es el Cluem un espacio de transversalidad
materializado.
e. Las pruebas Saber Pro no se preparan, ellas permiten evidenciar el proceso de
formación de los estudiantes durante todos los semestres. Es un craso error el pensar
que con unos “cursos ligeros” se darán resultados favorables y progresivos. Leer y
escribir es un proceso con niveles de complejidad y el Icfes tiene muy claro esto.
Por ende se hace necesario, si es que se quiere mejorar en los resultados de las
pruebas estandarizadas, el reformar los planes de estudio y plantear algunas
actividades de refuerzo como se plantea en las fases del Cleum, es una apuesta que
puede o no dar resultados. Como se evidencia en este documento ni al MEN ni a la
universidad le tema le parece importante, cuando estos resultados pueden verse
como un factor de medición de calidad educativa.
El Cleum se centrará en los estudiantes, no en la producción; en el sujeto que es un
estudiante en un constante proceso de aprendizaje, no en un cliente. Esto puede verse como
el cultivo de habilidades que le permita profundizar en las competencias lectoras desde la
literalidad hasta el nivel crítico-intertextual.
No fijará su atención en la “corrección de textos”, sino en la complejidad de la escritura

32
desde ese texto que aborda el planteamiento solicitado hasta uno que le permita contrastar
Página
posturas, generar interés en el lector, un uso adecuado de la sintaxis y la semántica.

Elaboró:
Docente TC. FACEHU
Cleum
Es el Cleum una apuesta de la UMNG por abrir espacios libres de lectura y escritura, desde
la consciencia que se tenga por parte de los miembros de la necesidad de mejorar, sin
ningún matiz político o ideológico; será un apoyo para los programas que de una forma
explícita facilitará la aprehensión de los saberes epistémicos
Fases generales y básicas para la implementación del Cleum.
Fase Tiempo de ejecución Características y líneas de acción de la fase de
de la fase. 17 implementación.
I. Corto plazo. 1. Ciclo de socialización y visibilización del
Año 1-2. Cluem en la UMNG. Para este primer momento
es vital contar con:
- Resolución del Cleum para que se puedan
dar las descargas de tiempo a los docentes.
- Ajustes del logotipo para facilitar su
reconocimiento por parte de los miembros
de la UMNG y el posicionamiento en la
región Sabana (ver Momento 2).
- Contar con un correo institucional.
- Crear una página web del Cleum.

33
Página
17
Es un tiempo aproximado. Probablemente tomará un año más cada fase. Todo depende de equipo de
trabajo y el apoyo institucional.
Elaboró:
Docente TC. FACEHU
Cleum
- Publicación y divulgación del documento
Maestro.
2. Asume el Cleum la coordinación del “Club de
lectura Fernando Soto Aparicio” y las diferentes
funciones que se abordan en el “Momento 2” de
este documento.
3. Se asume la coordinación del curso de
nivelación en lecto-escritura que se ofrece a los
estudiantes de primer semestre de la UMNG.
Para estas metas a corto plazo se requiere:
a. Descarga de tiempo para el líder del proyecto.
Asignar mínimo 15 horas al líder.
b. Asignación de descarga de tiempo a dos
docentes de planta de la UMNG. Asignar
mínimo 8 horas a cada docente.
c. Diagramar y publicar el documento maestro del
Cleum.
II. Mediano plazo. 1. Establecer vínculos con colegios de Bogotá y
Año 3-5. Sabana desde el acompañamiento o la adhesión
al “Club de lectura Fernando Soto Aparicio”.
2. Puesta en marcha de los “Cursos de verano”, los
cuales se realizarían en los intersemestrales.

34
Estos cursos serán gratuitos para los estudiantes

Página
Elaboró:
Docente TC. FACEHU
Cleum
de la UMNG y también podrán tomarlos los
estudiantes de los colegios vinculados. Los
primeros cursos serían sobre la estructura de las
pruebas de Estado en cuanto a los componentes
de lectura y escritura. Parte del discernimiento
de la implementación será la planeación de los
diferentes cursos.
3. Propuesta del periódico “Lectura y
pensamiento”. Los lineamientos de este
periódico del Cleum se abordan en el “Momento
2”.
4. “Semestre cero” como parte del proceso de
inmersión. Se aborda en el “Momento 2”.
Para el complimiento de estas metas a mediano plazo
se requiere:
a. Descarga de tiempo para el líder del proyecto.
b. Asignación de descarga de tiempo a tres
c. Recursos para la contratación de los docentes
para el “Semestre cero” y los “Cursos de

35
verano”. En la medida de lo posible se buscará

Página
Elaboró:
Docente TC. FACEHU
Cleum
establecer acuerdos con los docentes de planta
para cubrir estos espacios formativos.
d. Recursos para la diagramación, corrección de
estilo, impresión y divulgación del periódico. Es
importante que llegue a los estudiantes de la
UMNG, colegios vinculados y entidades
públicas de Sabana.
Se puede buscar una financiación por medio de
pautas publicitarias y generando espacios de
divulgación de la oferta académica de la
UMNG.
e. Recursos para movilidades.
III. Largo plazo 1. Propuesta para establecer en todos los
Año 6-8. programas de pregrado la línea transversal del
“Componente lecto-escritural”. A nivel genérico
y específico según las tipologías de lectura y
escritura de cada programa.
2. Elaboración y presentación del documento
maestro para una nueva maestría.
3. Presentación y lanzamiento del concurso de
novela y cuento.
4. Puesta en marcha del programa de

36
acompañamiento a estudiantes de pregrado y

Página
Elaboró:
Docente TC. FACEHU
Cleum
postgrado.
Para esta fase es necesario:
a. Asignación de un espacio físico para el Cleum
en la UMNG sede Campus.
f. Descarga de tiempo para el líder del proyecto.
g. Asignación de descarga de tiempo a cuatro
b. Asignación de horas para docentes tutores en
pregrado y postgrado.
c. Asignación de horas para docentes del
“Componente lecto-escritural”.
d. Asignación de presupuesto para el concurso. Se
puede buscar alianzas y patrocinadores.
Como eje transversal a las Elaboración y publicación de artículos y libros.
fases de implementación. Estos productos se someterían a la editorial de la
UMNG. 37
Página
Elaboró:
Docente TC. FACEHU
Cleum
Figura 11. Logo del Club de lectura Fernando Soto Aparicio. 18
Elaboró:
Juan Camilo Torre Escobar.
Experiencias de algunos centros. (en construcción)
Nota bene: se alcanzó a realizar el rastreo a más de 30 centros de escritura. Se estaban a
analizando las características de cada uno de ellos. Arrojando como resultado que a nivel
internacional se centra especial atención en el tema de la escritura, se da por hecho que los
diferentes actores leen y más grave aún: comprenden lo que leen. Resaltan en Colombia la
experiencia de dos universidades.

38
Página
18
Este logo es un borrador que se alcanzó a trabajar con el maestro Víctor Rodríguez Egea (q.e.p.d)
Elaboró:
Docente TC. FACEHU
Cleum
Como categorías de análisis se establecieron:
a. Necesidades especiales.
b. Remediación.
c. Extensión de las aulas.
d. Extensión.
39
Página
Elaboró:
Docente TC. FACEHU
Cleum
MOMENTO 2: APROXIMACIÓN INICIAL A LOS CAMPOS DE ACCIÓN DEL
“Cleum”
Nota bene: la explicación de cada uno de los siguientes acápites alcanzó a plantearse
hasta la preescritura; son glosas que no alcanzaron a pasarse en limpio en este borrador.
Campos de acción del Cleum.
a. Aprendizaje cooperativo como pilar: trabajo entre pares y docentes desde
la lectura y escritura “Extracurricular”. El Club de lectura entraría acá.
EXPLICAR EN ESTE PUNTO CADA UNA DE LAS LÍNEAS DE
ACCIÓN DEL CLUB. PÁGINA (LINEAS DE LA PÁGINA), GRUPO EN
REDES SOCIALES, INSTAGRAN (NUEVO), LIBROS, lectura de ocho
libros desde la planeación de un eje temático. Invitar escritores y/o expertos
en literatura, de ser posible para los encuentros.
b. Relación con:
i. Colegios: (clubes de lectura, planes lectores, planes escriturales)
ii. Pregrado: acompañamiento en la redacción de textos académicos,
fuera del aula de clases. Se cuenta con la imagen de tutores no
profesores.
40
Lectura y escritura desde las disciplinas

Página
Soporte virtual
Elaboró:
Docente TC. FACEHU
Cleum
iii. Año “0”.
Antecedentes: pruebas nacionales e internacionales.
Justificación año “0”
Prueba diagnóstica de ingreso
Ventajas y desventajas del año “0”
Operatividad del año “0”
iv. Postgrado
Acompañamiento en la redacción de textos académicos, fuera del aula de clases.
Soporte virtual
Presentación de programa Maestría.
v. Proceso tutorial
Durante cualquier parte del proceso de lectura y escritura se brindará
apoyo.
a. Planes de lectura
b. Acompañamiento a la lectura
c. Selección temática, esquema, preescritura, escritura y postescritura.
Son tutorías no correcciones de estilo.
d. Perfil de los tutores.
c. Formación continua (modalidad virtual y presencial).
i. Seminarios
41
ii. Talleres
Página
Elaboró:
Docente TC. FACEHU
Cleum
iii. Cursos
iv. Diplomados
d. La investigación
i. Presentación de propuestas de investigación
ii. Proyectos ejecutados
iii. Proyectos en ejecución
iv. Nuevos conocimientos presentado a las comunidades académicas
e. Periódico: “Lectura y pensamiento”.
f. Concursos.
i. Concurso nacional de cuento.
ii. Concurso nacional de novela corta.
42
Página
Elaboró:
Docente TC. FACEHU
Cleum
MOMENTO 3: FUNDAMENTACIÓN TEÓRICA, LEGAL E INSTITUCIONAL
DEL “Cleum”.
(En construcción, la descarga de tiempo dada por la Universidad y la constante
solicitud de informes y asistencia a reuniones dificultó la fase de recolección, lectura,
categorización, preescritura y escritura del apartado).
Las tres categorías planteadas son:
a. Desde planteamientos internacionales.
b. Desde los planteamientos nacionales.
c. Teóricos de la escritura claves para el Cleum.
Autores y obras importantes para este apartado19:
a. Delia Lerner nos planea en “Leer y escribir en la escuela: lo real, lo posible y lo
necesario” un acercamiento a las dificultades que se han encontrado en las lecturas
y las escrituras dentro del proceso de formación. Nos evidencia el desafío que hay
para cambiar estos paradigmas tradicionales aplicando la “Transposición didáctica”
que es planteada por el francés Yves Chevallar; esto habilita un nuevo papel para las
instituciones de educación siendo vital el rol del docente.

43
Página
19
Los autores y sus obras mencionadas fueron leídas por quien presenta este borrador. Son obras básicas de
referencia inicial. Debe ampliarse.
Elaboró:
Docente TC. FACEHU
Cleum
b. El concepto de los “poco lectores” abordado por la antropóloga argelina Joëlle
Bahloul, quien plantea elementos como la adquisición de los libros, el tiempo
dedicado a leer, los bajos niveles lectores, entre otros. Su gran aporte está en
evidenciarnos eso que podrían llamarse “factores de riesgo” y plantear algunas
estrategias de intervención.
c. Son vitales los aportes de la antropóloga francesa Michéle Petit desde dos de sus
obras:
o “Leer el mundo. Experiencias actuales de transmisión cultural”. En este
texto nos muestra las ventajas sociales que tiene la lectura, el rol de la
familia como motivadora de la lectura y los centros de educación como
espacios para potencializar el leer.
o “Nuevos acercamientos a los jóvenes y las lecturas”. Se especifica en
este texto quién es un lector y sus roles.
d. La lectura puede verse como un acto “revolucionario”, una búsqueda de respuestas
alternativas a los problemas de la cotidianidad, un refugio en el día a día. En esas
líneas se hallaron dos textos interesantes:
o “La lectura, la otra revolución” de la escritora argentina María Teresa
Andruetto. Es una reflexión muy íntima sobre el papel que ha jugado la
lectura en su vida personal y su carrera; desde este punto nos plantea: la

44
importancia de estar cerca de los libros, el lector de obras literarias como

Página
Elaboró:
Docente TC. FACEHU
Cleum
un desafío, leer como un acto revolucionario y un derecho, entro otros
temas.
o Historia de la lectura en el mundo occidental” de Guglielmo Cavallo y
Roger Chartier. Abordan los roles de la lectura en los diferentes
momentos de la historia de la humanidad desde categorías.
e. Para el Club de lectura Fernando Soto Aparicio y su agenda, es vital el libro de la
escritura norteamericana Louise Rosenblatt: “La literatura como exploración”.
Plantea la autora elementos sociales en los cuales la literatura recobra importancia.
Es un texto fundamental para la selección de los libros a leer con los estudiantes
desde el club y los que se vayan a recomendar.
f. Al acercamos al papel de leer y escribir en contextos universitarios son importantes
los siguientes textos:
o “Entre la lectura y la escritura”, cuyos compiladores son Guillermo
Bustamante y Fabio Jurado Valencia. Se abordan los estereotipos que se
le han dado a la lectura en la escuela, la relación entre escribir y
rendimiento escolar, interpretación de textos, escritos escolares, etc.
o “Escribir, leer y aprender en la universidad” de Paula Carlino. Este es un
libro fundamental, por no decir de ruptura, ya que la autora plantea la
necesidad de pensar en un proceso de alfabetización a nivel

45
Página
universitario, tarea que le corresponde a los colegios, la cual no están
Elaboró:
Docente TC. FACEHU
Cleum
desarrollando a cabalidad ni siquiera en unos mínimos que permitan a las
universidades desarrollar el proceso de formación del estudiantado.
o Por la línea anterior encontramos el libro titulado “Alfabetización
académica y lectura inferencial” de Mireya Cisneros Estupiñán20,
Giohanny Olave Arias e Ilene Rojas García. Los investigadores sitúan la
importancia de leer y escribir en la universidad, nos plantean una
metodología y unos talleres que pueden ser importantes en las fases uno
y dos del Cleum.
o “Redacción y publicación de artículos científicos. Enfoque discursivo”
de Mireya Cisneros Estupiñán y Giohanny Olave Arias. Es un texto vital
para el acompañamiento de los estudiantes de posgrados desde el Cleum.
o “Leo pero no comprendo” cuya compiladora es Liliana Cubo de
Severino. Texto de corte didáctico que plantea unas estrategias genéricas
que pueden repensarse a la luz de las necesidades de comprensión
lectora de los estudiantes de la UMNG.
o Álvaro Díaz en “La argumentación escrita” nos brinda unos aportes
significativos para el acompañamiento escritural: argumentos,
organización del ensayo y falacias son abordadas de manera prolija.
o La universidad de la Salle, consciente de los procesos reflexivos e
investigativos derivados de sus proyectos de investigación y por medio
de la labor de las maestras Ruth Milena Páez Martínez y Gloria Marlén

46
Página
20
Con la autora tuve la posibilidad de trabajar cuando era miembro de Redlees y representaba a la UMNG.
Elaboró:
Docente TC. FACEHU
Cleum
Rondón Herrera; recogen en “La lectura Crítica” las investigaciones y
reflexiones de más de 20 investigadores.
g. Estructuras y funciones del discurso del lingüista de los países Bajos, Teun Van
Dick. Sus aportes para la construcción de textos desde la gramática, las
macroestructuras, superestructuras y microestructuras, lo hacen valioso para el
Cleum y sus líneas de acción. Son significativos los aportes de este mismo autor en
sus libros: “La ciencia del texto” y “Texto y contexto”.
47
Página
Elaboró:
Docente TC. FACEHU
Cleum
Referencias básicas.
Ávila, R. (2006). La investigación-acción pedagógica. Experiencias y lecciones.

Bogotá: Anthropos.
Banco Mundial. (2021). Actuemos ya para proteger el capital humano de nuestros

niños: Los costos y la respuesta ante el impacto de la Pandemia de Covid-19 en el
sector educativo en América Latina y el Caribe. Disponible en
https://openknowledge.worldbank.org/handle/10986/35276?locale-attribute=es
Bogoya, D. (2021). Elementos de calidad en educación superior en Colombia caso

de estudio: Universidades. Consultado el 15 de diciembre del 2021. Disponible en
https://ascofade.co/wp-content/uploads/2021/06/Benchmarking-de-universidades-
colombianas-2020.pdf
Elliott, J. (2000). La investigación-acción en educación. Madrid: Morata.
Icfes. (2020). Informe Nacional de Resultados para Colombia -PISA 2018. Bogotá:
Icfes. Disponible en
https://www.icfes.gov.co/documents/20143/1529295/Informe%20nacional%20de%
20resultados%20PISA%202018.pdf
García, M. (2020). El país de las emociones tristes. Una explicación de los

pesares de Colombia desde las emociones, las furias y los odios. Bogotá: Ariel.
Halliday, M. (2013) El lenguaje como semiótica social. La interpretación social del

lenguaje y del significado. México: Fondo de cultura económica.
RAE. (2020). Nota bene. Recuperado el 6 de diciembre de 2021, de:

https://dle.rae.es/nota%20bene
48
Stenhouse, L. (2007). La investigación como base de la enseñanza. Madrid:

Página
Morata.
Elaboró:
Docente TC. FACEHU
Cleum
Spadies. Clasificación examen de Estado. Universidad militar nueva granada.

Disponible en
https://spadies3.mineducacion.gov.co/spadiesWeb/#/app/consultas/basicas
49
Página
Elaboró:
Docente TC. FACEHU

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Documento maestro “Centro lectura y escritura UMNG”.

CENTRO DE LECTURA Y ESCRITURA DE LA UNIVERSIDAD MILITAR NUEVA

Propuesta elaborada por:

Facultad de Educación y Humanidades

Universidad Militar Nueva Granada.

“Lo que más feliz me hace en la vida es leer.

La “originalidad” es un asunto complejo en momentos donde la información y el nuevo

conocimiento crece a pasos agigantados, la “democratización” no sólo del acceso al saber

sino también la divulgación de nuevas ideas ha llevado a un auge del conocimiento en

donde la paradoja se plantea en la necesidad de ser cuidadosos en cuando a la fuente y la

variopintos retos de la humanidad? ¿Cómo puede un investigador o una institución

encontrar un nicho que la diferencie en esta precarización académica donde la rentabilidad

formación profesional: leer y escribir como la base que facilita -o dificulta en su

precariedad- la aprehensión epistemológica de cada disciplina.

En esa trazabilidad de lo ya existente que no se puede desconocer porque sería aniquilar el

plasma el maestro Velosa en epígrafe planteado— se presenta la necesidad de esta “nota

La idea y la materialización sobre la necesidad de pensar un centro de lectura y escritura

para la UMNG no es nueva, debemos retornar al 2014, más específicamente al proyecto de

investigación avalado por la universidad y reconocido institucionalmente con el código:

directivas de la UMNG estudien la importancia y viabilidad de la propuesta; de esta forma

acápites subsecuentes. La puesta en marcha de este tipo de propuestas requiere sí y sólo sí

de una voluntad institucional desde la base de la confianza en la ejecución, la apertura y

colaboración de los diferentes estamentos administrativos y docentes a medida que se

lectura y escritura de la Universidad Militar” (Cleum, desde este momento) en la

A modo de “antecedentes” del Cleum en la UMNG en la propuesta del 2014 se pueden

resaltar los siguientes aspectos3:

1. Investigador principal: Wilmar Javier Díaz Santamaría. Docente de planta y

Director de Humanidades para ese momento.

Como coinvestigadores: Jhon Garzón y Edgar Garzón, docentes de cátedra.

2. Propuesta titulada: “La comprensión lectora en la UMNG: aproximaciones

didácticas para su mejora”.

3. Problema que abordó dicha propuesta: “¿Qué conocimiento de orden didáctico en

torno a los procesos de comprensión lectora se pueden construir en la UMNG para

las Humanidades desde la IAP4?”

de la prueba PISA 2009, el llamado que para el momento realizó el Icfes y la

responsabilidad de la UMNG en la formación profesional; no pueden sencillamente

las universidades colombianas desconocer la problemática de los estudiantes en su

En una intrínseca relación con el diseño metodológico planteado y sustentado -IAP-

se presenta la ruta y se vislumbra que una segunda fase de la Investigación-acción

cambiaría de enfoque por uno macro el cual se explicará en breve.

Figura 1.Diseño metodológico proyecto HUM-1522

Figura del diseño metodológico de la propuesta desarrollada en el 2014.

“LA LECTURA EN LA UNIVERSIDAD: UN CAMINO HACIA LA SOCIEDAD

DEL CONOCIMIENTO EN COLOMBIA. Serie: Lectura, universidad y

editorial neogranadina, no se obtuvo respuesta alguna, por lo que los investigadores

interpretamos un silencio administrativo negativo. No fue posible buscar una

editorial externa porque el texto es muy focalizado a los hallazgos al interior de la

UMNG; el texto es de 113 páginas.

5. Se añade a lo anterior que se desarrolló una recolección de información sobre las

prácticas lectoras de la UMNG, se encuestaron 372 estudiantes de todas las carreras,

como datos relevantes y globales5:

lo estipulado por el docente y probablemente se está mediado por el

- Leer necesita en cierta medida método, al preguntarle a los estudiantes un

docente, es probable que no se supere el nivel de literalidad en la comprensión.

Sólo un 2.15% de los encuestados describió un método de lectura.

- En una estrecha relación con el punto anterior y frente a la pregunta: “¿Qué es

para usted comprender un texto?”, el 71.51% se categorizó en “entender y

una postura crítica frente a lo leído y lo relaciona con otros textos.

- Acercándonos a los textos de humanidades el 73.12% de los encuestados

su comprensión. 20.70% abiertamente manifestó que los textos de humanidades

no representan interés alguno en su proceso formativo.

- Al indagar si los estudiantes de la UMNG dedican tiempo a leer por cuenta un