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Factores socioeconómicos que influyen en la legitimación de la desigualdad en

educación

Research · July 2018

DOI: 10.13140/RG.2.2.17256.62728

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Constanza Pérez Verdugo

University of Chile
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Políticas y Análisis Económico de la Educación
Magíster en Políticas Públicas
Facultad de Economía y Negocios
Universidad de Chile

Factores socioeconómicos que influyen

en la legitimación de la desigualdad en educación
Constanza Pérez Verdugo

Resumen

¿Es importante la percepción sobre igualdad / desigualdad en una sociedad? ¿Por qué es relevante
entender las percepciones en política pública? Esta investigación busca medir cómo inciden los
factores socioeconómicos en la legitimación de la desigualdad en educación. Se utilizan datos
Estudio Longitudinal Social de Chile (ELSOC) 2016 del Centro de Estudios de Conflicto y
Cohesión Social (COES). La encuesta provee un ítem que captura el grado de acuerdo con las
diferencias de acceso a educación. Los resultados preliminares, que derivan de modelos de
regresión lineal múltiple, muestran asociaciones entre validar este tipo de desigualdades, no sólo
con mayor movilidad social o estabilidad en posiciones privilegiadas, sino especialmente con la
percepción de meritocracia. A partir de ello, se discute respecto de cómo la política pública no sólo
debería tratar de reducir la brechas objetivas, sino también los sesgos individuales subjetivos que
podría representar barraras para cualquier tipo de implementación.

Palabras clave: desigualdad educativa, legitimación de la desigualdad, movilidad social,

meritocracia

Número de palabras: 5.751

Introducción

Durante la década de los ochenta se implementaron políticas económicas resueltamente excluyentes

en países desarrollados como Estados Unidos e Inglaterra, así como también en países emergentes
como Chile. En efecto, el modelo liberal propuesto por los Chicago Boys instaló una economía de
mercado abierta al exterior donde el Estado pasó a tener un rol subsidiario frente al sector privado.
De esta manera comenzaron a surgir entidades privadas y mecanismos de cuasi-mercado en todas
las esferas sociales, pero en particular, en seguridad social, salud y educación, y cuyas
consecuencias siguen siendo cuestionadas al día de hoy. Lo anterior ha generado concentración de
poder de un determinado grupo socioeconómico, relaciones laborales asimétricas entre empleadores
y trabajadores; débil rol de los impuestos y transferencias para redistribuir los ingresos (Larrañaga,
2016). “A diferencia del modelo económico, estas características no son propias de la mayoría de
los países desarrollados y su mantención en el país se explica porque, una vez instalados, crean
realidades que hacen su sustitución difícil, sea porque benefician a sectores de la población o
porque reducen las opciones de cambio (path-dependency)” (p. 65).

Una de las mayores problemáticas asociadas a la expansión del modelo neoliberal es el incremento
y mantenimiento de la desigualdad. En base a registros tributarios es posible saber que el 33% del
ingreso que genera Chile pertenece al 1% más rico de la población, y el 19,5% del ingreso, al 0,1%
más rico (Cociña et al., 2017). La concentración de ingresos y de riqueza también se refleja en
concentración de voz política (COES, 2017; PNUD, 2015, 2016; Castillo et al., 2015; Cociña,
2016).

Diversos estudios a nivel internacional han señalado que “los más educados, ricos e informados
recurren a formas no electorales de participación (protestatarias o no) en mayor medida que el resto.
Como los primeros son a su vez los que más votan, la participación no electoral suele reforzar la
desigualdad de voz presente en la participación” (COES, 2017). Algunas consecuencias de ser un
país altamente desigual también refieren al trato social, donde según la encuesta PNUD-DES
(2016), el 41% declara haber experimentado malos tratos, como ser pasado a llevar, ser mirado en
menos, ser discriminado o tratado injustamente; y el 43% de ellos, declara malos tratos por su clase
social. A su vez, el estudio señala que las clases más acomodadas no tienen este tipo de
experiencial. De manera que Chile no sólo es un país desigual sino que también es clasista (Cociña
et al., 2017).

Una de las mayores áreas afectadas por las políticas de privatización de finales de la década de 1970
y principios de 1980, refieren al sistema escolar. Por más de una década, la educación ha sido el
factor más importante para explicar la desigualdad de ingresos en el mercado laboral de América
Latina, y en particular de Chile (Contreras, 2013). La reforma de mercado de los 80 tuvo cambios
radicales en la educación en Chile, transformando a escala nacional su sistema escolar orientando
las políticas a una lógica de mercado. En concreto, acabó con la provisión de educación por parte
del Estado, traspasando esta responsabilidad desde el Ministerio de Educación a las
municipalidades; promovió la expansión de la educación por entes privados a través de
financiamiento estatal con igualdad de condiciones que las escuelas y liceos públicos, y bajo la
exigencia de requisitos mínimos para abrir establecimientos y acceder a financiamiento público. A
su vez, promovió la competencia entre escuelas a partir de las matriculas bajo el sistema de
financiamiento de vouchers, que pasó a ser un subsidio per cápita por alumno. Por último, liberó a
los proveedores de educación de obligaciones consideradas como esenciales en la mayoría de los
sistemas de educación tradicional, tales como desregulación de la profesión docente, fin del estatuto
laboral especial (que se solidificó en el deterioro de la calidad de trabajo para los profesores), entre
otros (Bellei & Vanni, 2015; Cox 2003).

Los cambios en las políticas de educación se vieron influenciados por Milton Friedman quien
escribió en 1962 que, el funcionamiento de un mercado privado de escuelas proporcionaría mayores
beneficios en eficiencia y progreso técnico promoviendo la elección y la competencia. Para
combinar el financiamiento público y privado, propuso el sistema voucher, que en su lógica,
generaba una oportunidad para los padres de elegir (Friedman, 1962; Levin, Belfield, 2006). Pero
bien, la elección escolar está altamente relacionada a la clase social: las familias de sectores
populares no pueden participar del mercado como las clases medias y altas, pues están sujetos a
restricciones financieras tales como imposibilidad de pagar mensualidad, transporte y en algunos
casos, uniformes o materiales (Bellei, 2017). Por otro lado, la literatura señala que en Chile, los
egresados de universidades de elite tienen ingresos más altos, pero esto incrementa aún más si
egresan de escuelas públicas o particulares subvencionadas, donde existe una alta correlación entre
puestos directivos y jefaturas con el origen escolar (Contreras, 2013; Zimmerman, 2018).

Pese a lo valioso de la investigación realizada en torno a las consecuencias de la segregación del

sistema educativo, existe poca evidencia relacionada a las disposiciones y actitudes hacia la
desigualdad que sostienen las personas (Shariff, 2016). Es decir, entender concretamente qué
piensan los chilenos frente a la desigualdad, y, en particular, frente a la desigualdad de
oportunidades en educación. La escasa evidencia disponible da cuenta que la percepción de
injusticia en educación ha aumentado en los últimos 15 años (Cociña et al., 2017). Pues, a pesar de
lo estudios y el trabajo, las mejores posiciones sociales son y siguen siendo vetadas para la mayoría
“porque las clases altas privilegian a los suyos y sacan provecho de su origen. Esto atenta contra la
posibilidad de que quienes vienen de más abajo puedan ver premiados su esfuerzo y sacrificio. Las
clases altas se perciben como viviendo de sus privilegios” (Cociña et al., 2017). Sin embargo, no
existe claridad sobre los factores y mecanismos que desencadenan estas percepciones.

Continuando esta necesidad, nos preguntamos: ¿Qué factores se asocian con actitudes hacia la
desigualdad en educación? Para ello, testeamos mecanismos generales que se utilizan para entender
las preferencias de las personas por redistribución e igualitarismo, como la percepción de
meritocracia, a partir de los datos del Estudio Longitudinal Social de Chile (ELSOC),
correspondientes al Centro de Estudios de Conflicto y Cohesión Social (COES) del año 2016, una
encuesta representativa a nivel nacional1.

En lo que sigue, se describen los mecanismos teóricos que derivan de la teoría, luego la
metodología, posteriormente los resultados, luego las conclusiones, para finalizar con propuestas en
política pública.

1
Para más información sobre el muestreo de la base de datos del Estudio Longitudinal Social de Chile
(ELSOC), revisar: http://www.elsoc.cl/documentacion/muestreo/
Preferencias por igualdad de oportunidades y redistribución

Hace dos siglos, David Ricardo planteaba que: “la determinación de las leyes que rigen la
distribución es el problema primordial de la Economía Política” (Ricardo, 1817). Distintos enfoques
de economía proponen cómo resolver el problema de la desigualdad a partir de políticas de
redistribución (Atkinson, 2003, 2015; Piketty, 2014; Piketty & Saez, 2006; Stiglitz, 2012), por
ejemplo, mediante reformas tributarias globales, distribución de la renta, incremento del patrimonio
fiscal y empleo público garantizado. Como consecuencia, diversas propuestas para aumentar
progresivamente los impuestos de los más ricos y la intervención del estado están siendo discutidas
ampliamente hoy, más que en cualquier momento en las últimas décadas. Esto ha generado un
cambio en el debate político y económico en torno a los servicios sociales, siendo de principal
envergadura, aquellos relacionados a pensiones, salud y educación. En esta línea, conocer las
preferencias de las personas ha sido un elemento central.

¿Es importante la percepción sobre igualdad / desigualdad en una sociedad? ¿Por qué es relevante
entender las percepciones de las personas en política pública? ¿Cómo se relaciona una sociedad
justa con el acceso a la educación?

Antes de entrar al debate de desigualdad de oportunidades, se propone definir desigualdad. En esta

investigación, se entenderá por desigualdades sociales lo planteado en el libro Desiguales del
PNUD: “las diferencias en dimensiones de la vida social que implican ventajas para unos y
desventajas para otros, que se representan como condiciones estructurantes de la vida, y que se
perciben como injustas en sus orígenes o moralmente ofensivas en sus consecuencias, o ambas”
(Cociña et al., 2017).

En cuanto a la conceptualización de justicia e igualdad de oportunidades, es relevante comenzar con

el debate normativo existente. La teoría de justicia planteada por el filósofo John Rawls, bajo el
supuesto que las personas defienden ciertas posturas según sus propios intereses, propone como
ejercicio imaginar de manera racional un mundo donde todos las personas son iguales y no se sabe
qué lugar ocupará cada individuo en la sociedad, ni cuáles serán las preferencias y habilidades
futuras. A esta situación, Rawls la llamó el Velo de la Ignorancia. De aquí surgen dos principios de
justicia: i) principio de la libertad para todos, que refiere a la igualdad de oportunidades, y ii)
principio de la diferencia, que defiende como justas las desigualdades económicas si aventajan (en
los bienes primarios) a los más vulnerables, independientemente de cómo han llegado los más
aventajados a esta situación. Para Rawls, es a partir de los bienes primarios cómo se debería medir
la justicia como tal (1995).

En respuesta a lo anterior, el economista Amartya Sen critica la igualdad de bienes primarios de

Rawls por su incapacidad de responder adecuadamente a la diversidad humana. En particular,
desconoce que el acceso a bienes le permite a los individuos hacer diferentes actividades
dependiendo de las condiciones en que viven. Sen propone -en vez de medir los bienes primarios-,
medir las operaciones (capacidades) que pueden realizar los individuos para evaluar su bienestar y
libertad pero que estarían sujetas a los bienes primarios (como la capacidad de leer o abrigarse).
Bajo el enfoque de Sen, la métrica pasa a ser de la utilidad subjetiva que cada individuo tiene para
su propio bienestar. Es de hecho, bajo el enfoque de capacidades de Sen sobre el cual se define la
nueva Encuesta de Caracterización Socioeconómica (CASEN) con múltiples dimensiones,
incorporando las mediciones de entorno y redes en el año 2015.

Por otro lado, el principio de “igualdad de oportunidades” desarrollado por Roemer, establece que
las personas que tienen las mismas preferencias también tienen origen distinto, es decir, el esfuerzo
de la persona menos favorecida es mayor que el del individuo más favorecido para alcanzar el
mismo resultado, de manera que la sociedad debe compensar a las personas menos favorecidas para
nivelar sus condiciones iniciales y poder obtener los mismos resultados (Roemer, 1996).

Mecanismos explicativos e hipótesis

La percepción de la desigualdad presenta diferentes tipo de sesgos, los que se relacionan

principalmente a dos fuentes: el origen social -es decir, la clase o el estatus-, y las creencias
culturales que predominan acerca de la justicia distributiva y la meritocracia (Castillo, Madero-
Cabib & Miranda, 2014).

Un factor esencial para entender las preferencias por desigualdad, que podría aplicarse al contexto
de la educación, es el modelo de Meltzer-Richard (Meltzer & Richard, 1981), quien plantea que en
un nivel individual las personas con mayores ingresos o posición social, generalmente, muestran
una mayor disposición hacia la desigualdad ya que buscan proteger su interés propio (self-interest).
Al respecto, “mayor ingreso puede ser asociado a esfuerzo individual y que por tanto la percepción
de que la meritocracia posee un buen funcionamiento en la sociedad podría vincularse a la
justificación de la desigualdad (Castillo et al., 2018: 23). Mientras que los más pobres tienden a
apoyar las políticas de redistribución, ya que esperan recibir sus beneficios (Meltzer, Richard,
1981). En suma, se tiende a suponer que los incentivos asociados a la redistribución de ingresos son
evaluados de forma diferenciada, de acuerdo con los costos que las personas perciben de una
potencial implementación de política pública, aunque hay algunas características que podrían
afectar dicha relación.

De acuerdo con lo anterior, sugerimos una hipótesis general que captura las diversas dimensiones
sobre el estatus objetivo de los individuos –es decir, cómo la sociedad percibe a cada individuo-
donde se esperan asociaciones positivas en cuanto a la legitimación de la desigualdad en educación,
a partir de: 1a) un mayor nivel de ingresos, y, 1b) un mayor nivel educacional. De acuerdo con ello,
se plantean dos hipótesis que responden al mismo mecanismo (interés propio).

• Hipótesis 1a: A mayor nivel de ingresos de los individuos, mayor legitimidad de la

desigualdad en educación.
• Hipótesis 1b: A mayor nivel educacional de los individuos, mayor legitimidad de la
desigualdad en educación.

Un segundo mecanismo a medir la legitimación de la desigualdad en educación, es el estatus

subjetivo –es decir, cómo los individuos se perciben en la estructura social. En efecto, hay evidencia
para señalar que los individuos que presentan un estatus subjetivo alto, tienden a reducir su apoyo a
las políticas de retribución (Brown-Iannuzzi et al., 2015). Sin embargo, suele suceder que, las
personas que sobreestiman su posición en la distribución del ingresos, y luego aprenden sobre su
estatus real, sostienen preferencias orientadas hacia la distribución del ingreso. Mientras que, por el
contrario, las personas que subestiman y luego conocen lo privilegiados que son, presentan mayor
predisposición hacia la desigualdad (Alesina & Ferrara, 2005; Karadja, Möllerström & Seim, 2014;
Shariff et al., 2016). A partir de lo anterior, se sugiere una segunda hipótesis, donde las personas
que creen tener un estatus alto se asocian con actitudes orientadas hacia las desigualdad en
educación.

• Hipótesis 2: A mayor status subjetivo individual, mayor preferencia por desigualdad en

educación.

Un tercer mecanismo a medir, es que además de los costos asociados a políticas de redistribución en
función de recursos objetivos (hipótesis 1) y subjetivos (hipótesis 2), es a partir de las experiencias
individuales positivas en torno a la movilidad social (Alesina & Ferrara, 2005). En este sentido, se
plantea que las personas cuyas familias han tenido movilidad social ascendente, suelen aprender que
los factores que influyen en el éxito económico (Piketty, 2003). De esta manera, desarrollan
creencias basadas en su propia experiencia, extendiendo el caso particular a toda la sociedad los
hace preferir políticas orientadas hacia la desigualdad. De acuerdo con ello, se plantea una tercera
hipótesis a testear:

• Hipótesis 3: Si un individuo ha experimentado movilidad intergeneracional ascendente,

tiene una mayor disposición hacia la desigualdad que el resto.

En esta misma línea, otros investigadores han planteado dimensiones que se vinculan con el valor
del mérito. En la práctica, adentrarse en las creencias sobre si se vive o no en una sociedad
meritocrática es importante, no sólo porque éstas influyen en los juicios de la gente sobre cuán justa
es la desigualdad (Hadler, 2005; Ledgerwood et al., 2011), sino también, porque las preferencias
individuales respecto de si los diferentes niveles de ingreso y riqueza se 'merecen' o no,
efectivamente parecen influir en el apoyo a políticas relacionadas con la disminución de la
desigualdad, tal como ha sido confirmado por una amplia evidencia empírica (Alesina et al., 2012;
Alesina & Ferrara, 2005; Piketty, 1995). En este contexto, para estudiar la meritocracia, conviene
hacer una diferenciación entre percepción y preferencia por ésta, “la percepción tiene que ver con lo
que es observado (lo que es), mientras la preferencia con lo que a las personas les gustaría que
ocurriera (lo que debería ser) y que al ser constructos distintos, deben analizarse por separado
(Castillo et al., 2018). En esta lógica, nos quedamos con la percepción de la meritocracia.

Así pues, la desigualdad parece ser legitimada porque la gente tiende a pensar que todos tienen la
oportunidad de ‘ser exitosos’, y que, por lo tanto, la posición de una persona en la estructura social
está especialmente determinada por factores individuales, más que por las condiciones dadas por el
origen social (por ejemplo, acceder a buenos colegios) (Reynolds & Xian, 2014). Por último, resulta
necesario mencionar que la lógica de la meritocracia se basa en dar buenas oportunidades a quienes
ya tienen buenas habilidades, lo que es bueno en un nivel individual, pero no en un nivel social
(Khan, 2018). Las creencias en Chile sobre la meritocracia son particularmente interesantes porque,
cada vez más existe cierta similitud entre lo que los ciudadanos creen y lo que efectivamente
experimentan, a saber: pensar que la movilidad social no está ligada al esfuerzo y las habilidades, se
corresponde con la baja movilidad social existente en el país (Torche, 2005). De acuerdo con esta
lógica, es posible plantear una última hipótesis:

• Hipótesis 4: Si prevalece la creencia de que el esfuerzo determina el estatus de las personas,

entonces deberían haber preferencias más claras orientadas hacia la desigualdad en
educación.

Para las cuatro hipótesis planteadas, se presentarán las mismas variables de control, que son sexo,
edad y estado civil.

Metodología

Datos

Se utilizan datos la Encuesta Longitudinal Social de Chile (ELSOC) diseñada por el Centro de
Estudios de Conflicto y Cohesión Social (COES) e implementada por el Centro de Microdatos de la
Universidad de Chile, que resulta ser el sondeo más detallado que existe para medir el conflicto y la
cohesión social en América Latina. El instrumento recopiló datos sobre distintas temáticas como la
confianza interpersonal, preferencias por redistribución, redes personales, participación cívica,
sentimientos de seguridad, preferencias políticas, estigmatización territorial, conflictos barriales,
entre otros. En total, se obtuvieron 2,984 observaciones –hombres y mujeres de 18 a 75 años
residentes en 92 comunas de Chile–, las cuales representan al 93% de la población urbana, y al 77%
de la población del país. Las definiciones técnicas sobre el diseño de muestra y contenidos
asociados se encuentran disponibles en el sitio web de ELSOC, a cargo del Centro COES
(http://www.elsoc.cl).

Variable dependiente

° Justicia educativa: en base a la afirmación: “Es justo que las personas de altos ingresos
tengan una mejor educación para sus hijos que las personas con ingresos más bajos” se
mide el grado de acuerdo o desacuerdo con la afirmación, donde 1 es “totalmente en
desacuerdo” y 5 “totalmente de acuerdo”. Para este análisis se recodificó la variable
dejando afuera aquellos que “no saben” o “no responden”. En total nos quedamos con 2953
casos a estudiar.

Variables independientes

° Nivel educacional: se resume a partir de una variable que comprende cinco categorías
educacionales: sin estudios, educación básica completa, educación media completa, técnica
superior completa, y universitaria o postgrado.
 ° Ingreso total del hogar mensual (ytotalh): variable numérica que comienza con “$50.000”
y llega a “más de $10.000.000”.
° Estatus Social Subjetivo: a partir de la pregunta “¿Dónde se ubicaría ud. en la sociedad
chilena?” En una escala, de 0 a 10, donde 0 es “el nivel mas bajo” y 10 "el nivel mas alto".
° Meritocracia: de acuerdo a la afirmación: “Las personas son recompensadas por sus
esfuerzos” en una escala Likert donde 1 es “totalmente en desacuerdo” y 5 “totalmente de
acuerdo”.
° Movilidad social: para medir este concepto hemos relacionando el nivel educacional de los
individuos, con el nivel educacional más alto alcanzado por sus padres (social background).
En la práctica, hemos clasificado a los individuos en ocho grupos:
o (1) Estabilidad en educación primaria incompleta: tanto padres como hijos no
completan la educación primaria.
o (2) Estabilidad en educación primaria: tanto padres como hijos sostienen un nivel
educacional primario.
o (3) Movilidad social descendente: entrevistados que tienen un nivel educacional
inferior al de sus padres.
o (4) Movilidad social ascendente (nivel 1): individuos que terminaron la educación
secundaria, cuyos padres alcanzaron un nivel educación inferior.
o (5) Estabilidad en educación secundaria: tanto padres como hijos sostienen un nivel
educacional secundario.
o (6) Movilidad social ascendente (nivel 2): individuos con educación universitaria,
cuyos padres alcanzaron educación secundaria como máximo.
o (7) Movilidad social ascendente (nivel 3): individuos con educación universitaria,
cuyos padres alcanzaron educación técnica como máximo.
o (8) Estabilidad en educación universitaria: entrevistados que tienen un nivel
educacional universitario al igual que sus padres.
Para este análisis se utilizó la variable como dummy controlando por “(8) Estabilidad
en educación universitaria: entrevistados que tienen un nivel educacional universitario
al igual que sus padres”.

Variables de control

Se controla por las siguientes variables:

- Sexo: variable dummy donde 1 es “hombre” y 0 “mujer”.

- Edad: variable numérica, que corresponde a la edad del entrevistado y que va de 18 a 88
años
- Estado civil: se representa a través de cinco categorías: casado, conviviente con o sin
acuerdo de vida en pareja, soltero/a, viudo/a y anulado/a.

Adicionalmente se probó un control por edad al cuadrado, pero no resultó significativo en las
estimaciones. Para favorecer la parsimonia del modelo fue excluido de los modelos finales.
Procedimientos estadísticos

Se utilizan modelos de regresión lineal por Mínimos Cuadrados Ordinarios (MCO). Los modelos se
realizaron ponderando la bases de datos.

Resultados

La Tabla 1, muestra los resultados de cinco modelos de regresión lineal múltiple con la finalidad de
estimar la legitimidad en la desigualdad en educación. La variable dependiente en cada uno de ellos
es justicia educativa. La tabla presenta los coeficientes beta, errores de estimación (entre paréntesis)
y los niveles de significación para cada variable.

El modelo 1 representa cómo se relacionan las variables de control explicitadas con legitimidad de
la desigualdad en educación. En los modelos siguientes se van agregando las variables que permiten
testear las hipótesis. El modelo 2, agrega a la regresión el nivel educacional y el ingreso total del
hogar mensual (H1); el modelo 3 agrega estatus subjetivo (H2); el modelo 4 agrega percepción de la
meritocracia (H3); y el modelo 5 agrega movilidad social (H4).

Tal como se observa en la tabla, el modelo 1 tiene como predictor positivo la variable sexo, es
decir, ser hombre se asocia más a tener mayor predisposición hacia desigualdad en educación
respecto a ser mujer. A su vez, la variable estado civil es significativa y negativa en cuanto a los
convivientes con y sin acuerdo y a los anulados / divorciados / separados (en relación a los
casados); esto es, que los dos grupos mencionados tienden a tener menos predisposición hacia la
desigualdad en educación en relación a los casados. La variable edad no es significativa en este
modelo.

En el modelo 2 se incluyen las primeras variables de interés, que son el nivel de estudios y el
ingreso total del hogar mensual, las que permiten una mejora en relación al modelo anterior. En este
modelo se repiten las variables significativas del modelo 1 (ser hombre en relación a ser mujer se
asocia con una mayor predisposición hacia la desigualdad educacional con un 95% de confianza). A
su vez, ser conviviente o anulado / separado / divorciado se asocia negativamente con una
preferencia por desigualdad educacional en relación a estar casado, con un 90 y 95% de confianza,
respectivamente. Además, ni el nivel educacional ni el ingreso total del hogar inciden en la
percepción sobre la desigualdad educacional.

En el modelo 3 nuevamente ser hombre se asocia con tener predisposición hacia la desigualdad en
educación respecto a ser mujer. En este modelo tampoco incide el nivel educacional, el ingreso total
del hogar ni el estatus subjetivo -la nueva variable agregada para medir la percepción de
desigualdad educacional.

En el modelo 4 disminuye un poco la significancia de tener predisposición hacia la desigualdad en

educación en relación a ser hombre respecto a ser mujer, mantiene la significancia en convivientes y
disminuye más la significancia de los anulados / separados / divorciados en relación a casados. En
este modelo, se incorpora la variable meritocracia, la que es significativa al 99% de confianza, esto
es, que a medida que aumenta la percepción de que existe meritocracia, también aumenta la
legitimidad en la desigualdad en educación. El resto de las variables no tiene incidencia estadística.

Por último, al incorporar movilidad social en el modelo 5, se confirma el hecho que los hombres
tienden a legitimar la desigualdad en educación más que las mujeres. Respecto al estado civil, éste
deja de ser significativo en el caso de los convivientes, pero se mantiene significativo al 90% en el
caso de los anulados / divorciados / separados, quienes se asocian negativamente con legitimar la
desigualdad en educación, cuando se comparan con los casados. Por su parte, la percepción hacia la
meritocracia se mantiene como un predictor positivo y significativo al 99% de la legitimidad en la
desigualdad en educación. El resto de las variables no tiene incidencia estadística.

En este último modelo, agregamos la variable movilidad, donde los individuos con movilidad social
ascendente en nivel 1 -terminaron la educación secundaria y sus padres alcanzaron un nivel
educación inferior- y nivel 3 -tienen educación universitaria, y sus padres alcanzaron educación
técnica como máximo- tienen menor predisposición hacia la desigualdad en educación que aquellos
que han tenido estabilidad en educación universitaria -entrevistados que tienen un nivel educacional
universitario al igual que sus padres. En suma, aquellos individuos que tienen un origen social más
privilegiado tienden a estar de acuerdo con las desigualdades en el acceso a la educación.

Tabla 1. Determinantes de las preferencias por desigualdad en educación

VARIABLES Modelo 1 Modelo 2 Modelo 3 Modelo 4 Modelo 5
Controles
Sexo=hombre 0.1151** 0.1167** 0.1133** 0.0849* 0.0953**
(0.0470) (0.0465) (0.0464) (0.0453) (0.0454)
Edad 0.0018 0.0022 0.0021 0.0011 0.0022
(0.0019) (0.0021) (0.0021) (0.0022) (0.0023)
Estado civil (base=casado/a)
Conviviente con y sin acuerdo -0.1382* -0.1392* -0.1558** -0.1591** -0.1213
(0.0763) (0.0784) (0.0787) (0.0777) (0.0780)
Soltero -0.0323 -0.0486 -0.0521 -0.0335 -0.0560
(0.0671) (0.0676) (0.0678) (0.0678) (0.0709)
Viudo/a 0.0240 0.0179 0.0143 0.0130 -0.0587
(0.1032) (0.1054) (0.1058) (0.1010) (0.1033)
Anulado/divorciado/separado -0.1331** -0.1388** -0.1455** -0.1099* -0.1163*
(0.0613) (0.0627) (0.0642) (0.0659) (0.0680)
Variables de interés
Nivel educacional (base=universitaria)
Sin estudios -0.0154 -0.0307 -0.0916 -0.1072
(0.0968) (0.1031) (0.1003) (0.1984)
Basica completa 0.0782 0.0690 0.0420 0.0502
(0.0845) (0.0887) (0.0854) (0.2190)
 Media completa 0.0353 0.0264 0.0030 0.1242
(0.0755) (0.0758) (0.0745) (0.0968)
Tec. superior completa 0.0030 0.0024 0.0013 0.0962
(0.0937) (0.0947) (0.0937) (0.1434)
Ingreso total del hogar mensual -0.0000 -0.0000 -0.0000 -0.0000
(0.0000) (0.0000) (0.0000) (0.0000)
Estatus subjetivo -0.0127 -0.0206 -0.0208
(0.0209) (0.0203) (0.0208)
Percepción de meritocracia 0.1557*** 0.1799***
(0.0263) (0.0261)
Movilidad social (base=estabilidad en educación universitaria)
movilidad_2 = 1, 1 -0.0954
(0.2143)
movilidad_2 = 2, 2 -0.1425
(0.2250)
movilidad_2 = 3, 3 -0.0923
(0.1490)
-
movilidad_2 = 4, 4
0.3289***
(0.1226)
movilidad_2 = 5, 5 -0.1578
(0.1246)
movilidad_2 = 6, 6 -0.2576*
(0.1386)
movilidad_2 = 7, 7 -0.2077**
(0.0908)
Constant 1.7711*** 1.7371*** 1.8069*** 1.5045*** 1.5359***
(0.1042) (0.1381) (0.1826) (0.1847) (0.1937)
Observationes 2,945 2,839 2,827 2,815 2,619
Adjusted R-squared 0.0086 0.0103 0.0106 0.0472 0.0619
Robust standard errors in parentheses
*** p<0.01, ** p<0.05, * p<0.1

Conclusiones

A modo de conclusión, los hombres tienden a legitimar la desigualdad en educación más que las
mujeres, mientras que los grupos de convivientes y de anulados / divorciados / separados (al
compararlos con los casados) son quienes menos legitiman este tipo de desigualdad.

Otras conclusiones relevantes explican que la percepción a la meritocracia se relaciona más que
todas las otras variables con legitimar la desigualdad en educación. Esto es que
si prevalece la creencia de que el esfuerzo determina el estatus de las personas, entonces hay
preferencias más claras orientadas hacia la desigualdad en educación. Y por último, cabe señalar
que aquellos que tienen un nivel educacional universitario al igual que sus padres legitiman más la
desigualdad en educación. En otras palabras, es posible indicar que a partir de los modelos
realizados, los más ricos se relacionan de manera más fuerte con legitimar la desigualdad en
educación.

Propuestas de Política Pública

Para disminuir la desigualdad en el sistema educacional chileno, resulta necesario primero entender
cómo operan las percepciones de las personas frente a esta realidad, cómo se valida la justicia y la
injusticia, y de qué manera convivimos en sociedad. Una vez que entendemos los valores subjetivos
asociados, es preciso también buscar instancias de integración y cohesión social entre los distintos
grupos sociales. La política pública no sólo debería tratar de reducir la brechas objetivas, sino
también los sesgos individuales subjetivos que podría representar barraras para cualquier tipo de
implementación.

En este sentido, los colegios se vuelven una institución clave para que, a temprana edad, los niños
aprendan a desarrollar la empatía, a ser críticos constructivos y conscientes de su entorno, pero para
ello, es necesario crear espacios de convivencia y de mixidad escolar.

A propósito de la Ley de Subvención Escolar Preferencial (SEP) aprobada en el año 2015, y cuyo
objetivo es reducir la segregación y aumentar la calidad educativa, existe el riesgo que ésta,
irónicamente, genere más segregación. Podría suceder que quienes estaban en colegios municipales
terminen siendo solo estudiantes vulnerables, y que - intentando diferenciarse- quienes estaban en
colegios particulares subvencionados terminen en colegios particulares pagados, y a su vez, quienes
estaban en colegios particulares suban los precios y busquen otros elementos distintivos. De esta
manera, los colegios se separarían aún más, dejando los colegios municipales para las familias con
menores ingresos, y provocando la migración de estudiantes que puedan pagar más por los
particulares.

Por lo tanto, si el cambio que se está ejecutando deja de lado la educación privada, los sectores altos
seguirán manteniendo su red sin mezclarse con otros grupos socioeconómicos y la desigualdad se
mantendrá en otro escala, pero con la misma brecha de clase. Dicho lo anterior, es necesario generar
políticas que busquen y fomenten la mixidad, incluyendo la residencial. De esta manera se
impulsará el cambio estructural que necesita Chile, que por el momento por todos sus frentes
segrega.
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