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Desarrollo de las competencias
psicomotrices
Cuando coges a un bebé, le das de comer, lo po-
nes en un espacio para que juegue con diferentes
objetos, lo ayudas a caminar o cuando, unos años
después, lo apuntas al club de tu barrio para que
haga deporte, en esas y en otras muchas situaciones
cotidianas podemos observar que ambos percibís,
os comunicáis, aprendéis y desarrolláis constante-
mente procesos psicomotores. Los acoplamientos
posturales, los estímulos propios y exteroceptivos,
las manipulaciones corporales, las experiencias
sensitivas y todo lo demás que sucede es posible
gracias a algo que, por evidente, no debe ser olvi-
dado cuando hablamos de desarrollo humano: la
base o sustento sobre la que se apoyan estas inter-
acciones es el cuerpo.
Nos hacemos presentes para los demás mediante
nuestro físico. Todo contacto que tenemos con el mun-
do es a través del cuerpo y de nuestros movimientos,
por lo que todo lo que aprendemos desde pequeños se
relaciona con esa interacción entre lo que somos fí-
sicamente y la información sensorial que nos llega y
percibimos. Por este motivo, no podemos saber mu-
cho de desarrollo psicológico humano si no estudia-
mos cómo el cuerpo y sus movimientos se desarrollan,
ya que sólo así podemos tener una perspectiva com-
pleta del proceso de la evolución que se da en el niño
o la niña hasta que se convierte en adulto.
Este capítulo pretende abordar esta parte bási-
ca del desarrollo humano que es el crecimiento del
cuerpo y el desarrollo psicomotor, deteniéndose es-
pecialmente en los cambios que suceden en los
años de la escuela infantil y primaria. Nuestro via-
je por estas páginas comienza incluso antes del na-
© Ediciones Pirámide
XANDRA CANDAU ROJAS-MARCOS
4
MOISÉS RÍOS BERMÚDEZ
cimiento, ya que en el período prenatal también
ocurren acontecimientos relacionados con el
crecimiento físico y el desarrollo psicomotor.
Describiremos algunos de estos procesos prenata-
les, presenciaremos el nacimiento de un bebé, ex-
pondremos algunas conductas automáticas que
muestran desde que nacen e incluso antes del par-
to, analizaremos cómo ocurre el crecimiento físi-
co y presentaremos los principios que rigen el de-
sarrollo de cada uno de los componentes físicos y
psicomotores. Para terminar este recorrido, dedi-
caremos unas páginas a reflexionar sobre la im-
portancia que tiene fomentar la estimulación de es-
tas competencias desde diferentes escenarios de
desarrollo, ilustrando al lector con ejemplos de ac-
tuaciones que lo optimizan.
1. EL CRECIMIENTO FÍSICO Y EL
DESARROLLO CEREBRAL: CRECIENDO
POR FUERA Y POR DENTRO
El soporte sobre el que se asienta toda nuestra
actividad es el cuerpo, siendo el cerebro el órgano
corporal que rige nuestra actividad psíquica. La for-
mación del cuerpo se inicia a partir de la fecunda-
ción y sigue ocurriendo durante los años posterio-
res a ella. Hasta que se detiene el crecimiento físico
al final de la pubertad, el cuerpo humano experi-
menta numerosas transformaciones que nos permi-
ten adquirir multitud de habilidades muy útiles para
la adaptación al medio y la supervivencia. En las si-
guientes páginas vamos a describir el proceso de
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78 / Manual de psicología del desarrollo aplicada a la educación
crecimiento que nos lleva a cambiar nuestro cuer-
po por fuera y por dentro. Hemos dividido este pri-
mer apartado en dos para separar lo que ocurre an-
tes y después del nacimiento.
1.1. Antes del nacimiento
El crecimiento físico se refiere fundamental-
mente al proceso de aumento en talla y peso que su-
cede bajo el control neurológico y hormonal. Estos
factores biológicos se denominan endógenos, ya
que su influencia en el crecimiento se ejerce des-
de dentro del organismo, y también son los res-
ponsables de los procesos de recuperación o co-
rrecciones en el desarrollo que aparecen cuando
la curva del crecimiento se desvía de lo normati-
vo. El ambiente externo también influye en el cre-
cimiento físico, teniendo estos factores exógenos
una influencia limitada dentro de un cierto mar-
gen de reacción. Como se señalaba en el capítulo 1,
cuanto más temprano, severo y prolongado sea el
problema que aparta al niño o la niña de su curva
de crecimiento, más difícil será que los procesos de
recuperación sean plenamente efectivos.
Entre los factores exógenos podemos encontrar
algunos físicos, como son la alimentación, la hi-
giene o la salud, y otros psicológicos, como la es-
timulación o el afecto. Estos factores exógenos son
los responsables de lo que se ha denominado ten-
dencia secular en el crecimiento, fenómeno que
muestra cómo determinados aspectos del desarro-
llo se han acelerado si comparamos la edad de apa-
rición de algunos hitos evolutivos tomando datos de
momentos muy distantes en años. Así, por ejemplo,
la edad en la que se alcanza la altura final en la ac-
tualidad es anterior a la edad en la que la alcanza-
ron nuestros abuelos.
A partir de la información contenida en los ge-
nes, nuestro organismo se desarrolla desde unas po-
cas células hasta conformar el cuerpo de un bebé su-
ficientemente preparado para sobrevivir con la
ayuda de los cuidados que cualquier recién nacido
necesita. Este proceso de desarrollo que sucede des-
de el momento de la fecundación hasta el parto se
divide en diferentes etapas o fases prenatales:
1.1.1. Etapa germinal
El espermatozoide dominante fecunda el óvulo
y provoca cambios en su composición química, se di-
suelven las paredes nucleares y el material genético
se combina. Unas doce horas después de la unión
de este material tiene lugar el proceso de división ce-
lular que sucede a gran velocidad durante las dos pri-
meras semanas de embarazo. En la primera ocurre el
traslado del óvulo fecundado o zigoto hacia el úte-
ro mediante el impulso de millones de cilios, suce-
diéndose cada doce o quince horas un nuevo proce-
so de división celular que origina la placenta y el
núcleo del embrión. Finalmente, el zigoto se im-
planta en la pared del útero.
En la etapa germinal se da una elevada tasa de
mortandad prenatal, siendo éste un período muy sus-
ceptible a la influencia de teratógenos —agentes que
producen malformaciones en el embrión o feto.
1.1.2. Etapa embrionaria
En torno a las dos semanas, comienza la morfo-
génesis e histogénesis a partir de la intensificación de
la división celular, que da lugar a la organización de
la arquitectura corporal del futuro bebé y sus dife-
rentes tejidos. En el embrión se distinguen tres capas:
ectodermo —tubo neural a partir del que se forma
el sistema nervioso—, mesodermo —capa interme-
dia que da lugar al aparato locomotor y los aparatos
reproductor, excretor y circulatorio— y endodermo
—capa interna que origina los sistemas respiratorio y
digestivo—. A partir de este momento, las primeras
partes que empiezan a distinguirse son la cabeza y
el tronco, apareciendo en menos de tres semanas des-
pués de la fertilización —a los 18 días de la gesta-
ción— un minúsculo aparato que integrará las ac-
ciones de los otros sistemas corporales: el sistema
nervioso central. El embrión tiene el tamaño de la ca-
beza de un alfiler y la sospecha de embarazo suele
aparecer en estos momentos en la madre.
En esta etapa, el desarrollo físico y psicomotor
comienza a regirse por dos principios morfogenési-
cos que guían la evolución en los vertebrados: el de-
sarrollo céfalo-caudal y el próximo-distal. El pri-
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mero de ellos guía la morfogénesis y el control pos-
tural haciendo que se desarrollen y controlen antes las
zonas corporales más cercanas a la cabeza que las
más alejadas. Por su lado, el principio próximo-distal
orienta el desarrollo desde las zonas más cercanas a
la línea media corporal hasta las más alejadas. Estos
principios explican que las primeras partes en dis-
tinguirse —y controlarse desde el punto de vista psi-
comotor— sean la cabeza y el tronco, o que se de-
sarrollen —y controlen— antes los hombros que los
codos, los codos que las manos, las manos que los de-
dos (Bembibre y Montes, 2010).
En la cuarta semana suelen aparecer náuseas en
la madre y un estado de agitación relacionado con
los cambios hormonales y la alerta ante la ausencia
de menstruación. A los 28 días de la fertilización
late el corazón del embrión, aunque tiene forma
de tubo y aún no se han formado la mayor parte de
los vasos sanguíneos. El sistema nervioso central
parece dominar a un embrión que ya tiene cabeza,
espalda y una cola alargada, pero su aspecto aún
podría confundirse con el embrión de otra espe-
cie. Durante el siguiente mes, cuatro protuberancias
se convierten en la cara, y el embrión parece una
coma conectada a la placenta, órgano con el que in-
tercambia nutrientes, oxígeno y desechos. A partir
del primer mes, el cerebro aumenta de tamaño en
un 30 por 100 en tan sólo cuatro días. En torno a
los 42 días se distinguen el cerebro anterior, me-
dio y posterior, responsables de las emociones y el
lenguaje, la audición y la visión, respectivamente,
y a los 48 días se desarrollará el oído interno que
permitirá la percepción del equilibro y la posición
corporales. Los pies empiezan a desarrollarse una
semana más tarde que las manos.
Con una longitud de más de tres centímetros, el
embrión ya tiene forma y su estructura está casi com-
pleta. Si todo ha ido bien no habrá ninguna anor-
malidad morfológica, las diferentes zonas del cuer-
po se habrán diferenciado, los sistemas corporales se
habrán formado y se iniciará un complejo proceso de
interconexión e integración de toda la maquinaria
dando lugar a un feto humano que funciona activa-
mente. En la octava semana, el embrión empieza a
moverse dando patadas, girando los pies, doblando
los codos, frunciendo el entrecejo, abriendo la boca,
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Desarrollo de las competencias psicomotrices / 79
arrugando la frente y los labios, sin que estos mo-
vimientos se relacionen con la estimulación ni la ma-
dre pueda aún percibirlos.
1.1.3. Etapa fetal
Se trata del período que va desde la novena se-
mana hasta el noveno mes de embarazo. El creci-
miento es muy rápido, llegando su peso a multi-
plicarse por mil al finalizar esta etapa. El volumen
de sangre de la madre empieza a aumentar como
consecuencia de las mayores necesidades nutritivas
y de oxígeno del feto, algo que le vendrá bien para
afrontar la pérdida de sangre que sufrirá durante
el parto, y el corazón de la madre late más deprisa
y se fortalece. En los siguientes siete meses, la ma-
dre aumentará su peso entre 12 y 18 kilos. Para que
se formen bien los huesos y dientes, la mujer ne-
cesitará tomar una cantidad adicional de calcio has-
ta el final del embarazo.
Hasta cinco semanas después de la fertilización,
los órganos sexuales embrionarios de niñas y niños
eran idénticos aunque los genes ya habían asigna-
do un sexo. En el tercer mes, sobre la semana 12, el
sexo del bebé queda claro por su aspecto externo.
En este período el feto adquiere mejores pro-
porciones y se completan las diferentes partes del
cuerpo a nivel estructural y funcional. Durante el
cuarto mes casi duplica su longitud hasta unos 15
centímetros y su peso se cuadriplica hasta unos 120
gramos. El cuerpo comienza a desenroscarse, alar-
gándose las piernas, y el cerebro anterior se llena
de pliegues y aumenta en superficie útil.
Al final del segundo trimestre, alrededor de los
cinco meses, da patadas que, ahora sí, su madre
siente. Sus huesos se siguen endureciendo y unién-
dose, aunque al nacer tiene 300 y algunos de ellos
terminan de soldarse fuera de la madre hasta re-
ducirse en número a los 206 huesos que tiene un
adulto. Aparecen los ciclos de vigilia y sueño, se
acurruca para dormir y se estira al despertar, abre
los ojos y percibe cambios de luz, oye, realiza mo-
vimientos musculares de respiración, siente y re-
acciona. Sus necesidades proteínicas se multiplican
debido a su rápido desarrollo y al creciente nivel de
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80 / Manual de psicología del desarrollo aplicada a la educación

actividad que manifiesta. Su cerebro empieza a cre-
cer rápidamente aunque su superficie, a diferen-
cia del cerebro adulto, aún es lisa. A las 26 sema-
nas, el sistema nervioso central está lo
suficientemente desarrollado como para controlar
la respiración y la temperatura corporal, al igual
que sus pulmones. Los bebés que nacen a partir de
este momento a menudo sobreviven.
A las 28 semanas, la grasa da un aspecto páli-
do al feto y le proporciona una fuente de energía,
aislándolo también y eliminando las arrugas que
hasta el momento presentaba en la piel. A medida
que crece, su tamaño le impide moverse igual que
antes y retrae las piernas adoptando la posición fe-
tal. Además, el ritmo de crecimiento físico dismi-
nuye hasta el parto. Si ese ritmo fuera el mismo que
hasta este momento del embarazo, en su primer
cumpleaños podría pesar en torno a 90 kilos. No
obstante, el cerebro sigue creciendo a gran veloci-
dad, algo muy característico de esta subetapa pre-
natal en la que formamos todas las neuronas a ra-
zón de unas 250.000 por minuto.

RECUERDA
El crecimiento físico se refiere al proceso de aumento en talla y peso que sucede bajo el control neu-
rológico y hormonal, y también está influido por factores ambientales.
En la etapa prenatal existen tres períodos diferenciados: el germinal, el embrionario y el fetal. En este
último, la madre empieza a percibir los movimientos de su bebé.

1.2. Desde el nacimiento
La llegada del bebé al mundo marca un mo-
mento fundamental en la vida del propio bebé y
en la de sus cuidadores. En lo que se refiere al cre-
cimiento físico, los órganos que no habían funcio-
nado hasta ahora debido a la ausencia de oxígeno,
comida o residuos que eliminar, comienzan a ha-
cerlo. El resto de los sistemas ha de adaptarse a las
nuevas condiciones, que difieren por completo de
las existentes dentro de la madre.
El parto consta de tres fases: el período de di-
latación, el de expulsión y el alumbramiento. Todo
se inicia con la liberación de oxitocina a la corriente
sanguínea, hormona que provoca el proceso del
parto estimulando los músculos del útero para que
se contraigan. Otras hormonas también actúan y
el cuello del útero se relaja y va dilatándose desde
el medio centímetro que mide hasta diez centíme-
tros de diámetro.
El cerebro, por su parte, sigue desarrollándose
tras el parto. Aunque en el momento del nacimien-
to tenemos una sobreproducción de neuronas, mu-
chas de ellas mueren. Las neuronas que migraron
antes del parto desde el tubo neural hasta las dife-
rentes áreas cerebrales comienzan a diferenciarse y
conectarse unas con otras. Este proceso ocurre bá-
sicamente durante el primer año de vida del bebé
y tiene mucho que ver con la estimulación recibida,
de manera que aquellas conexiones que no se re-
fuercen se perderán con el tiempo.
En el momento del nacimiento el bebé tiene
10.000 papilas gustativas en la boca, 240.000 uni-
dades auditivas en los oídos y en torno a 50.000 mi-
llones de puntos sensibles a la luz en el ojo. La ma-
duración del cerebro no ocurre al mismo tiempo en
todas las zonas, de manera que, por ejemplo, la cor-
teza visual madura en torno a los 3-4 meses mien-
tras que la corteza prefrontal lo hace a partir de 1
año. Igualmente, el proceso de mielinización es
asincrónico ya que, por ejemplo, sucede en torno al
año en lo que se refiere a la corteza visual, a los
4-5 años en la corteza motora, y no termina hasta la
pubertad, haciendo que la transmisión del impulso
nervioso se acelere y las respuestas ante los estí-
mulos sean más rápidas y eficaces.
Finalmente, debemos destacar que en el cerebro
sucede un progresivo paso del control subcortical
al cortical, haciendo que el sujeto sea capaz de me-
jorar con el tiempo los progresos en autorregula-
ción (de la atención, la visión, el movimiento de las
extremidades, etc.).
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1.2.1. Ritmos y reflejos del adulto, y los períodos de sueño-vigilia se irán

Aunque necesiten de los cuidados de otros para
sobrevivir y presenten unas condiciones de inma-
durez muy superiores a las de otras especies, los
bebés humanos no nacen desprovistos de todo.
Algunas de las conductas y capacidades que mues-
tran desde los primeros momentos de vida tienen
que ver con los ritmos y reflejos.
En lo que se refiere a los ritmos, los bebés pre-
sentan diferentes estados de actividad a lo largo de
un día, que van desde sueño profundo hasta el ma-
yor estado de alerta. Puede parecer que duermen
siempre y de la misma manera pero en realidad pre-
sentan un tipo de sueño denominado REM que es
mucho mayor en cantidad que el del adulto. El sue-
ño REM puede detectarse cuando vemos que el
bebé está dormido y respira de un modo irregular,
se mueve y su actividad cerebral es similar a la del
estado de vigilia. Con el tiempo, la cantidad de sue-
ño REM disminuirá y se parecerá cada vez más a la
adaptando al día y la noche con la ayuda de las pau-
tas de crianza de sus cuidadores.
Además de ritmos de actividad, los bebés tam-
bién vienen al mundo preparados con algunas
conductas que se ponen en marcha de forma
automática ante determinados estímulos. Estas
conductas se denominan reflejos y algunas de
ellas desaparecen durante el primer año de vida,
otras se transforman en conductas intencionales y
algunas permanecen para siempre. Que los refle-
jos del neonato estén presentes, que se transfor-
men en conductas voluntarias algunos de ellos y
que otros se mantengan son signos de que el sis-
tema neurológico funciona bien y de que el ce-
rebro se está desarrollando adecuadamente. La
transformación de algunos reflejos en conductas
voluntarias se relaciona con el control de lo sub-
cortical a lo cortical.
La tabla 4.1. muestra los principales reflejos del
bebé y su evolución.

TABLA 4.1

Reflejo Estimulación Respuesta Función Evolución

Hociqueo Acariciar la mejilla Vuelve la cabeza Encontrar pezón A las 3 semanas se

vuelve voluntario
Succión Poner el dedo Succión Alimentación A los 4 meses se
en su boca vuelve voluntario
Natación Poner al bebé Chapotea/patalea/ Supervivencia Desaparece
dentro del agua sostiene la a los 4-6 meses
respiración
Parpadeo Luz en los ojos o Cierra ojos Protección ante Permanente
palmada cerca estimulación intensa
Retirada Pinchar planta pie Retirada/flexión Protección Se debilita
rodilla y cadera estimulación a los 10 días.
desagradable Permanente con
estímulos intensos
Babinski Acariciar El pie se abre en Desconocida Desaparece
planta pie abanico y se dobla al final del
primer año
Moro Fuerte sobresalto: «Abrazo» Abrazarse al adulto Desaparece a los 4-6
ruido/caída cabeza protector meses

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82 / Manual de psicología del desarrollo aplicada a la educación

TABLA 4.1 (continuación)

Reflejo Estimulación Respuesta Función Evolución

Prensión Colocar algo en la Cierra la mano con Prepara prensión A los 3-4 meses
palma de la mano fuerza voluntaria se convierte en
voluntario
Tónico-cervical Tumbado boca «Posición de Prepara alcanzar Desaparece a los 4
arriba, volverle la esgrima» objetos meses
cabeza
Enderezamiento Girarle hombros o Gira en la misma Control postural Desaparece a los 12
caderas dirección meses
Marcha automática Sostenerlo bajo los Flexiona y extiende Prepara marcha Desaparece o se
brazos sobre las piernas atrofia a los 2-3
superficie plana meses

RECUERDA
Los bebés humanos nacen equipados con algunas conductas y capacidades que muestran desde los pri-
meros momentos de vida. Los ritmos se modifican a partir del nacimiento en función de la estimulación.
Algunos reflejos desaparecen al poco tiempo o se convierten en conductas voluntarias, otros permanecen
algo más tiempo y algunos permanecen durante el resto de la vida.

1.2.2. Las curvas del crecimiento físico
Tal y como se comentaba en el capítulo 1, aun-
que el desarrollo es continuo y gradual, los cambios
que se producen en las primeras etapas son mayo-
res. Existen, además, etapas del desarrollo en las
que los cambios relacionados con algunos conte-
nidos adquieren especial protagonismo. Veamos a
continuación cuál es la tendencia general de desa-
rrollo en cuanto al aumento en talla y peso desde el
nacimiento hasta el final de la etapa de crecimien-
to, en la que podemos distinguir cuatro fases:
— Crecimiento acelerado. Comprende el pri-
mer año de vida y en esta fase el peso se tri-
plica, aumentando la talla más de 25 cm, a
razón de unos tres centímetros al mes has-
ta alcanzar unos 72-75 cm al año de vida.
— Transición. Abarca el segundo y tercer año
de vida y el peso aumenta hasta unos 6 kg,
a un ritmo menor durante el tercer año,
con un aumento de la talla en unos 20 cm,
ritmo menos acelerado que en la primera
fase. En esta etapa las necesidades de nu-
trientes son menores, por lo que los niños
y niñas disminuyen la ingesta de alimen-
tos.
— Crecimiento lento, estable y progresiva-
mente desacelerado. Abarca el largo perío-
do que transcurre entre los 3 y los 12 años.
Se restablece el ritmo de crecimiento al de-
saparecer los mecanismos que suprimían el
aumento de peso. Entre los 3 y los 5 años se
da un período de gran sensibilidad en el que
hay que estar alerta ante posibles detencio-
nes del desarrollo físico. Si todo ha ido bien,
al final de esta etapa habrá aumentado unos
25 kg su peso y unos 50 cm su talla, apare-
ciendo más diferencias interindividuales
que en etapas anteriores.
— Crecimiento acelerado. Con la llegada de la
pubertad, el crecimiento físico vuelve a ace-
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lerarse y a partir de los 10-11 años en el
caso de las chicas y de los 12-13 en el de los
chicos sus cuerpos se transforman durante
4-5 años hasta parecerse al de una persona
adulta. El inicio de estos cambios viene
marcado por el aumento en dos tipos de hor-
monas, los estrógenos y la testosterona.
Aunque se piensa que los estrógenos son las
hormonas femeninas y la testosterona la
masculina, ambos tipos están presentes tan-
to en chicas como en chicos, pero en dife-
rentes cantidades. La liberación masiva de
testosterona provoca el crecimiento de los
músculos, del vello corporal y otras carac-
terísticas de los varones, mientras que los
estrógenos se encargan de la maduración
del pecho y del resto de los rasgos femeni-
nos, así como de la regulación del ciclo
menstrual. Estas hormonas también influ-
yen en el incremento del deseo sexual, la
irritabilidad y los cambios de humor que se
experimentan durante estos años (Oliva et
al., 2007).
Esta tendencia puede representarse en curvas
de crecimiento normativo en talla y peso. Estas
curvas agrupan entre los percentiles 3 y 97 a los
sujetos que representan la normalidad en creci-
miento físico en la población. Para cada una de
las edades, se observan diferencias entre niñas y
niños, así como la variabilidad creciente que se da
en cada grupo y edad concretos a medida que pa-
san los años. Hasta los 7 años los niños aventa-
jan un poco a las niñas en talla y peso, igualán-
dose ambos grupos en ese momento del
desarrollo, pero a partir de esa edad y hasta los 13
años, las chicas toman ventaja sobre los chicos
debido a los cambios puberales que ellas experi-
mentan y ellos aún no. Llegados los 15 años, el
crecimiento físico de ellas se estabiliza mien-
tras que los chicos siguen con los cambios que
iniciaron con 12-13 años hasta los 18, superan-
do en altura y peso a las chicas. Este fenómeno
diferencial en el crecimiento físico que obser-
vamos al comparar el desarrollo de chicas y chi-
cos recibe el nombre de dimorfismo sexual.
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1.2.3. Los cambios puberales
Los cambios físicos que acompañan a la pu-
bertad señalan el inicio de la adolescencia y trans-
forman de una manera radical el cuerpo de niñas
y niños en el de adultos sexualmente maduros.
Excepto el primer año de vida, en ningún otro
momento evolutivo se produce un cambio físico
tan importante. Algunos de los cambios hormo-
nales influyen en la inestabilidad emocional o el
aumento del deseo sexual, así como en el com-
portamiento agresivo de los chicos debido al au-
mento de la testosterona. Otras influencias que
pueden observarse en estas edades tienen que ver
con las respuestas del adolescente y las personas
de su entorno a los cambios físicos. Para los chi-
cos, las consecuencias psicológicas de la puber-
tad suelen tener efectos más positivos que para las
chicas, ya que estos cambios les provocan una
mejor autoimagen al dotarles de mayor masa
muscular, fuerza y habilidad para los deportes. En
las chicas las repercusiones de la pubertad suelen
ser más negativas, sobre todo si esos cambios
aparecen precozmente, en parte debido al este-
reotipo ideal de delgadez y al aumento de las res-
tricciones por parte de madres, padres y educa-
dores. En algunas ocasiones, la maduración muy
temprana puede hacer que tanto chicas como chi-
cos se relacionen con compañeros de más edad
y presenten comportamientos de riesgo, como
mantener relaciones sexuales precoces o consu-
mir alcohol y otras drogas (Oliva et al., 2007).
2. EL DESARROLLO DE LA
PSICOMOTRICIDAD: CUERPO
Y MENTE EN MOVIMIENTO
Imagina intentar meter una bola de papel en una
papelera que se encuentra al otro lado de la habi-
tación. ¿Qué hay que hacer para colarla? ¿Cómo
conseguimos hacernos expertos en encestar bolas
de papel? La palabra psicomotricidad hace refe-
rencia a la conexión entre lo psicológico y el mo-
vimiento. Es decir, se refiere al movimiento con-
trolado o voluntario.
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El bebé tiene que llegar a conocer su cuerpo y a
utilizarlo eficazmente para relacionarse con las per-
sonas y los objetos de su entorno. Esto es un pro-
ceso largo y lento en el que intervienen varios fac-
tores: la maduración del cerebro, la maduración de
los músculos implicados y mucha práctica. Los
adultos favorecen esta práctica con los juegos y el
lenguaje.
Aunque el progreso es semejante en todos los
bebés, el desarrollo psicomotor es un sistema di-
námico (Thelen, 1995) que incluye muchos sub-
sistemas, como la percepción, la motivación y
elementos fisiológicos como el sistema musculo-
esquelético. Existen diferencias interindividuales
no sólo en el ritmo, sino en la forma en que apa-
recen determinados logros. Por ejemplo, ante el
reto del desplazamiento autónomo, unos bebés
gatean apoyando las rodillas, otros avanzan sos-
teniéndose con las manos y los pies (con las ro-
dillas rígidas), otros se arrastran semisentados y
otros se saltan el gateo para andar directamente.
Esto prueba que no es algo puramente genético,
sino producto de la interacción de las caracterís-
ticas del sujeto con su entorno.
Esta interacción de subsistemas hace que los
progresos no sean lineales (Spencer et al., 2006).
A medida que tiene lugar un pequeño cambio, el
bebé reorganiza el sistema. A veces incluso pudie-
ra parecer que hay una pérdida de habilidades o
vuelta atrás. Veamos un ejemplo.
Imagina dos bebés: el bebé A es muy activo
y se pasa el día moviendo los brazos. La prime-
ra vez que consigue alcanzar un juguete lo hace
tanteando y chocando con él. El bebé B, más
tranquilo, la primera vez que consigue agarrar
RECUERDA Y REFLEXIONA
El paso de unos logros a otros no es sólo fruto de la maduración, sino también de la práctica rei-
terada y ayuda de los adultos.
Piensa en cómo, desde la escuela, podemos ayudar a esta práctica. Y diseña una actividad que fo-
mente el desarrollo de la psicomotricidad gruesa.
un juguete, lo observa y lleva la mano directa-
mente hacia él. Parece ser más eficaz. Sin em-
bargo, en las semanas que siguen a este primer
logro, y con el objetivo de mejorar su nueva ha-
bilidad, ambos bebés modifican sus estilos per-
sonales. El bebé A aprende a realizar movi-
mientos más lentos y el B aprende a aplicar más
fuerza en los suyos.
Según Thelen, si nos fijamos en los detalles,
las maneras en que los niños y niñas abordan nue-
vos retos pueden ser bastante diferentes. Aunque,
al ser el objetivo final el mismo, acaban pare-
ciéndose.
A pesar de lo dicho, y como ocurre con el cre-
cimiento físico, el control del cuerpo sigue una se-
cuencia cuyo patrón (de arriba abajo y de dentro a
la periferia) sigue los principios céfalo-caudales y
próximo-distales. Esto podemos verlo en el desa-
rrollo de la psicomotricidad gruesa y fina.
2.1. Psicomotricidad gruesa
La ley céfalo-caudal nos muestra la secuencia
del control de la motricidad gruesa que incluye la
locomoción y el control postural. En el plazo de
un año, el bebé pasa de apenas girar la cabeza
mientras está boca abajo, a sentarse, gatear e in-
cluso caminar. Más adelante será capaz de subir
y bajar escaleras, primero con ayuda y luego sin
ella (véase tabla 4.2).
Como ya hemos dicho, aunque la secuencia es bas-
tante uniforme en todos los niños, existen diferencias
individuales relativamente importantes en el ritmo
en el que se adquieren las habilidades motoras.
© Ediciones Pirámide
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Desarrollo de las competencias psicomotrices / 85

TABLA 4.2
Principales logros relacionados con la psicomotricidad gruesa (0-6 años)
(Jiménez-Lagares y Muñoz Tinoco, 2005)

Márgenes de edad
en los que el
Logros de control postural, locomoción y equilibrio: ley céfalo-caudal
90 por 100 de los
niños lo consiguen
3 semanas-4 meses Levanta la cabeza apoyándose en las
manos (boca abajo)
2-4 meses Se mantiene sentado con apoyo
5-9 meses Se mantiene sentado sin apoyo Se mantiene de pie con apoyo
6-12 meses Se sienta sin ayuda Puede ponerse de pie agarrándose a algo
7-13 meses Anda cogido por las manos
Se desplaza por sí solo reptando
o gateando
9-16 meses Anda de pie sin apoyo
9-17 meses Camina solo
12-23 meses Escaleras Equilibrio
Carrera Salto Sube escaleras Camina hacia
con ayuda o atrás
apoyando los dos pies
en cada escalón
2-3 años Da saltos en el Baja escaleras con Se mantiene
mismo sitio ayuda o apoyando sobre un pie
los dos pies en
cada escalón
Corre
3-4 años Pequeños saltos Sube escaleras Anda unos pasos
de longitud sin apoyo poniendo a la pata coja
un pie en cada escalón
4-5 años Mayor control de la Salta 60-80cm Baja escaleras sin Corre a la
carrera (arrancar, de longitud apoyo poniendo un pata coja (5 saltos)
pararse y girar) pie en cada escalón
5-6 años Buen control de Salta 1 m de longitud Camina sobre una
la carrera. Marcha y 30 cm de altura barra de equilibrio
al ritmo de sonidos

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86 / Manual de psicología del desarrollo aplicada a la educación

2.2. Psicomotricidad fina zarlo. A partir de los 9 meses empieza a utilizar la

La ley próximo-distal es la responsable de que
el control de la motricidad fina sea posterior al de
la motricidad gruesa. Y muestra la secuencia en la
prensión o la habilidad para usar las manos.
Inicialmente la prensión es refleja: la mano se cie-
rra automáticamente ante el roce de un objeto.
A los dos meses, el bebé trata de coger un objeto con
toda la mano pero todavía es muy torpe. Lo consigue,
en la mayoría de los casos, a los 4 meses. Todavía ne-
cesita verse las manos y el objeto para poder alcan-
pinza (índice y pulgar), algo específicamente huma-
no, y ya no necesita el control visual, pues el movi-
miento se vuelve más preciso (véase tabla 4.3).
Los logros psicomotores finos y gruesos no son
independientes (sistema dinámico). La marcha bí-
peda, que consigue el niño a partir del año, permite
liberar las manos. Esto da nuevas posibilidades de ac-
ción y de representación. Para muchos autores, la gé-
nesis del lenguaje reside precisamente en esta ca-
pacidad manipulativa (Jiménez-Lagares y Muñoz
Tinoco, 2005).

TABLA 4.3
Principales logros relacionados con la psicomotricidad fina (0-6 años)
(Jiménez-Lagares y Muñoz Tinoco, 2005)

Márgenes de edad
en los que el
90 por 100 de los Alcance y manipulación de objetos: ley próximo-distal
niños lo consiguen
1-4 meses Intenta alcanzar un objeto Pasa un objeto de una mano a otra
2-8 meses Coge un objeto usando toda la mano
4-8 meses Al coger un objeto opone el pulgar
el resto de los dedos
7-13 meses Presión en pinza Suelta objetos
10-19 meses Sujeta un lápiz y deja huellas Apila objetos
2-3 años Dibuja líneas y trazos circulares Empieza a usar la
Empieza a colorear dibujos con cotornos cuchara y el tenedor
aún sin mucha precisión
3-4 años Copia formas simples (círculo, cuadrado...) Usa el cepillo Se pone una camisa
Usa el punzón para picar de dientes Se desabrocha los
Empieza a usar las tijeras para recortar papel botones
4-5 años Recorta bien líneas con tijeras Usa la cuchara y el Se abrocha
Dobla papel tenedor con mayor los botones
Primeros intentos con la escritura precisión
5-6 años Recorta mejor figuras más complejas Usa el cuchillo Se ata los cordones
Colorea con bastante precisión Utiliza herramientas
que implican giro
Escribe de forma reconocible algunos
de muñecas (por
números y letras
ejemplo, destornillador)

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REFLEXIONA
Piensa en condiciones de vida que por razones culturales o sociales sean distintas y, por tanto, pue-
dan llevar a diferencias en la aparición o el ritmo de determinados logros.
2.2.1. Desarrollo de la grafomotricidad
El progreso en las habilidades motoras finas
junto a otras habilidades, como el control óculo-
manual, se muestra en los dibujos y en la escritura
de los niños y niñas.
2.2.1.1. El dibujo
La evolución del dibujo refleja la interacción
entre diversos factores como la psicomotricidad,
la capacidad cognitiva (por la atribución de signi-
ficado que se hace), la afectividad y la propia ex-
periencia (dibujan lo que les interesa y conocen).
La interacción social es fundamental en el desa-
rrollo de estas habilidades, pues se aprenden bási-
camente a través de la imitación y el modelado ex-
plícito. Además, es el adulto el que, en primer lugar,
interpreta el dibujo. Vamos a hacer un recorrido es-
quemático desde la simple producción motora has-
ta la elaboración de auténticos dibujos, esto es,
cuando adquieren un contenido simbólico, pues ya
son representaciones de personas y objetos:
— A los 18 meses aproximadamente aparecen
los primeros trazos. El niño disfruta del mo-
vimiento y del descubrimiento de su inter-
vención en el ambiente: observa cómo con
el lápiz deja unas huellas permanentes en el
tiempo, sobre el papel.
— Este movimiento, inicialmente, son líneas
rectas, pues parten del hombro. Más ade-
lante se convierten en zig zag o barrido al
partir el movimiento de la articulación del
codo. Y, por último, a partir de los 2 años,
aparecen las formas circulares puesto que
ya articula la muñeca.
— Entre los 2 y medio y los 3, estos trazos evo-
lucionan hacia garabatos: dibujos que, en
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Desarrollo de las competencias psicomotrices / 87
la mayoría de los casos, son interpretados
a posteriori y cuya atribución de significa-
do los niños van cambiando conforme se les
pregunta por ello. A veces, incluso, añaden
detalles al ver el parecido con la realidad.
Por ejemplo, un niño que pinta pico y pa-
tas a su dibujo al decir que es un pájaro,
o pinta algo parecido a un pájaro al ver que
el resultado es una jaula.
— A los 3-4 años ya podemos hablar de dibu-
jos propiamente dichos, como representa-
ciones intencionadas de objetos y personas.
El niño todavía no tiene el control motor su-
ficiente, y su atención (como veremos en un
capítulo posterior) aún es discontinua y se
centra en los aspectos de la realidad que
más le llaman la atención. Esto hace que sus
representaciones sean esquemáticas: un co-
che representado por dos ruedas grandes y
una línea horizontal; o los cabezudos, tam-
bién llamados renacuajos, como represen-
tación de la figura humana (una cabeza muy
grande de la que salen directamente rayas
que representan brazos y piernas).
— Realismo intelectual (5-8 años). En esta
etapa pintan imágenes según lo que saben
de ellas y no según lo que ven. Así, por
ejemplo, pueden pintar dibujos transparen-
tes (los dedos del pie dentro del zapato, el
pollito dentro del huevo) o separando deta-
lles para mostrar su importancia (los pelos
separados unos de otros). También mezclan
perspectivas, representando un cuerpo de
frente con los pies o la cabeza entera vis-
tos de perfil.
— Realismo visual (a partir de los 8 años): los
dibujos van incorporando más detalles y ga-
nan en complejidad. No se limitan a una fi-
gura, sino que añaden otros objetos o per-
sonas y detalles del contexto. Por ejemplo,
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88 / Manual de psicología del desarrollo aplicada a la educación

niña con un perro, junto a un árbol, el cie-
lo y la tierra... Poco a poco van dibujando
también acciones.
A partir de aquí los dibujos infantiles
pierden esa gracia que los caracteriza al in-
tentar los niños reproducir la realidad tal
cual la ven limitándose al modelo, y algunos
niños incluso dejan de pintar al darse cuen-
ta de que su capacidad técnica para repro-
ducir es limitada.
Debemos tener en cuenta dos cosas. Por un lado,
que la evolución del dibujo, como otras, no es lineal
sino a saltos debido a la dificultad de la propia tarea.
Ante nuevos retos, el niño reorganiza sus habilidades
y recurre a procedimientos que ya había desechado.
Y, por otro, la gran influencia social que marca una
gran variabilidad individual. Una muestra de esto la ve-
mos, por ejemplo, en las variaciones con que niños
de diferentes culturas pintan una persona o un animal.
La interacción social es igual de importante
para el desarrollo de la escritura, tal y como vere-
mos a continuación.
2.2.1.2. La escritura
La escritura incluye un aspecto motor, la ca-
ligrafía, y un aspecto de comunicación, el con-
tenido del mensaje. Antes de ser capaces de es-
cribir, los niños y niñas dominan de forma muy
básica la funcionalidad de la letra escrita como
mecanismo de comunicación.
Al igual que hemos hecho con el dibujo, vamos
a describir esquemáticamente la evolución desde
los primeros trazos hasta la adquisición plena de
la capacidad escritora.
— La fase precaligráfica coincide en nuestro
contexto con la educación infantil. Su prin-
cipal característica es el trazo tembloroso e
irregular producido por la falta de control de
los movimientos finos.
— En la fase caligráfica (hasta los 12 años)
el trazo tiene mayor precisión y calidad.
Las letras se encadenan mejor y las repro-
ducciones son más fieles. Entre los 10 y
12 años el tamaño de las letras se norma-
liza y mantienen el espacio interlineal.
A medida que escriben mejor, van avan-
zando en la funcionalidad de la escritura,
aprendiendo a componer textos con sig-
nificado.
— Fase poscaligráfica. A partir de los 12 años
se suprimen detalles y las letras adoptan for-
mas e inclinación personalizadas. La de-
manda de rapidez deja en segundo plano la
belleza del trazo.

RECUERDA
La adquisición de la escritura se engloba en el desarrollo humano como un proceso más. Además
de la motricidad fina, para el control de la escritura, son necesarias capacidades como la coordina-
ción óculo-manual, la atención y la capacidad simbólica, entre otras. En general, es preferible intro-
ducir la enseñanza de la escritura un poco más tarde que precozmente.

2.3. Independencia y coordinación motriz
La práctica lleva a movimientos cada vez más finos
e independientes. La independencia motriz es la ca-
pacidad de controlar cada segmento motor por sepa-
rado. Por ejemplo, realizar un movimiento complejo
con una mano sin que se mueva la otra o sin sacar la len-
gua, lo que se conoce como movimiento parásito. Esto
lo consiguen los niños alrededor de los 7-8 años.
De manera complementaria, aunque aparente-
mente contradictoria, está la coordinación motriz.
Ésta es la capacidad de encadenar y asociar movi-
mientos inicialmente independientes para formar
patrones motores más complejos. Esto permite la
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automatización de la cadena de movimientos que
tiene como consecuencia más importante la libe-
ración de la atención. Por ejemplo, subir una esca-
lera sosteniendo algo en la mano, la escritura o la
conducción de un vehículo. Vamos andando por la
calle mirando los escaparates. No tenemos que es-
tar pendientes de cada paso. Aunque si una losa so-
bresale, nos tropezamos y hemos de volver a pres-
tar atención a cada pequeño movimiento.
REFLEXIONA
Piensa en algunas actividades cotidianas que requieran mayores y menores niveles de indepen-
dencia y de coordinación.
2.4. Psicomotricidad invisible
Algunos de los cambios en el desarrollo psico-
motor no son fácilmente visibles a primera vista,
aunque sí muy importantes. Nos referimos al tono
muscular, el equilibrio, la respiración y el control
del espacio y del tiempo. Aunque son aspectos nor-
malmente controlados involuntariamente, también
puede hacerse de manera consciente y voluntaria.
2.4.1. Tono muscular
El tono es el grado de tensión o relajación que
tiene cada músculo. Normalmente el control tóni-
co es involuntario, tiene que ver con la actividad
neuronal. Aunque también se puede controlar vo-
luntariamente.
El tono base es el estado de leve contracción
de un músculo en reposo (Rigal, 2006). Al nacer,
éste es prácticamente inexistente en los músculos
cercanos a la columna vertebral y va poco a poco
cobrando fuerza a partir de los músculos que con-
trolan la cabeza hacia los de la pelvis (recuerda las
leyes céfalo-caudal y próximo-distal). El tono de
las extremidades es superior. Y dentro de éstas, los
músculos flexores son más tónicos que los exten-
sores.
© Ediciones Pirámide
Desarrollo de las competencias psicomotrices / 89
La coordinación influye en un aspecto impor-
tante del desarrollo psicomotor que es el tiempo
de reacción o latencia. Es decir, el tiempo requeri-
do para que el estímulo llegue al cerebro a través de
los nervios de entrada, el individuo tome una de-
cisión y el cerebro active los músculos a través de
los nervios de salida. El tiempo de reacción mejo-
ra a través de los años preescolares y escolares, in-
cluso en movimientos simples.
El tono de mantenimiento o de postura es el ne-
cesario para estar de pie o sentados, contrarrestan-
do la gravedad. Es el que empleamos para andar.
La tonicidad muscular se relaciona con el man-
tenimiento de la atención e influye en los estados
emocionales. Respecto a la atención, tanto el ex-
ceso de tensión como de relajación dificultan su
mantenimiento. Por otro lado, sabemos que la ten-
sión emocional lleva a la tensión muscular. Y la ten-
sión muscular, a su vez, produce malestar.
Trabajar en el aula la conciencia del tono mus-
cular, y especialmente la relajación muscular, va a
facilitar el aprendizaje del control de la atención y
proporcionará bienestar emocional contribuyendo
a mejorar el clima del aula.
2.4.2. Control respiratorio
La respiración, qué duda cabe, es un acto au-
tomático pero, con práctica, se puede modular y re-
gular. Una correcta y completa respiración evita
el cansancio, pues mejora la oxigenación del or-
ganismo en general y del cerebro en particular.
Además, el control del ritmo y la profundidad
de la respiración se relaciona con los procesos aten-
cionales y emocionales de manera similar al tono
muscular. Una respiración lenta y profunda ayuda
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90 / Manual de psicología del desarrollo aplicada a la educación

a la relajación física (distensión muscular) y a la moción de la inteligencia emocional, a la que ha-

toma de conciencia del propio cuerpo, de las emo-
ciones y de los pensamientos. Facilita la concen-
tración, mejora la capacidad de reflexión ante
situaciones de aprendizaje escolar y social y pro-
mueve el bienestar general de niños y niñas, con-
tribuyendo de esta manera a la prevención de difi-
cultades de atención y a la disminución de los
conflictos.
El control del tono muscular y de la respira-
ción son capacidades que, por estar muy relacio-
nadas, pueden trabajarse de forma conjunta. Un
buen ejemplo de programa de intervención en el
control de ambos aspectos como base para la pro-
remos referencia en el capítulo 7, la encontramos
en el programa Inteligencia emocional infantil y
juvenil, de Linda Lantieri (2009). Lantieri propo-
ne ejercicios cortos de conciencia del tono mus-
cular a través de la tensión-distensión progresiva
de segmentos corporales concretos a través de ins-
trucciones sencillas, así como la autoconciencia
a través del mantenimiento de la atención en la
propia respiración o en estímulos concretos du-
rante unos minutos. Sugiere empezar con estos
ejercicios de control del tono muscular y la res-
piración a los 5 años de edad e insertarlos en la ac-
tividad cotidiana del aula.

REFLEXIONA
Además de las que hemos indicado, piensa en algunas otras ventajas de entrenar a los niños y ni-
ñas en el aula en aspectos relacionados con el control del tono muscular y la respiración.
Piensa ahora: ¿cómo lo harías en un aula de Educación Infantil? Y para niños de los distintos ci-
clos de Primaria, ¿qué tipo de ejercicios llevarías a cabo?

2.4.3. Equilibrio 2.4.4. Estructuración del espacio y el tiempo

La evolución del control del equilibrio es, al
igual que otros aspectos, indisociable del desarro-
llo cerebral y de la práctica.
El equilibrio nos permite liberar partes del cuer-
po y agiliza los desplazamientos al ser recuperado
automáticamente tras cada pequeño movimiento.
Podemos diferenciar equilibrio estático, cuando es-
tamos parados, y equilibrio dinámico, en movi-
miento.
El bebé controla la posición, sin perder el equi-
librio, de pie hacia los nueve meses y en marcha al-
rededor del año. A partir de los cinco años, los ni-
ños y niñas controlan bien el equilibrio con una
pierna, siempre que estén descansados y con los
ojos abiertos. Con los ojos cerrados, «la garza» (un
pie apoyado en la otra rodilla) se consigue alrede-
dor de los 9 años.
Muchos de los juegos y las actividades educa-
tivas que se realizan en Infantil y Primaria están re-
lacionados con el control del equilibrio.
Además de aprender a controlar su propio cuer-
po, el niño y la niña han de aprender la organiza-
ción del mundo y las relaciones que se establecen
entre los individuos y los objetos y también los
acontecimientos. Utilizando el propio cuerpo como
punto de referencia, han de adquirir las nociones de
arriba-abajo, delante-detrás, encima-debajo, entre,
cerca-lejos, derecha-izquierda, etc. Más tarde las
nociones temporales como antes-después, ayer-ma-
ñana, antes de ayer-pasado mañana, semana-mes-
año, días de la semana, el concepto de estación, etc.
El aprendizaje de los conceptos arriba-abajo
viene facilitado por la gravedad. De la misma ma-
nera, la diferencia del cuerpo ayuda a la orientación
delante-detrás. Sin embargo, para la derecha y la iz-
quierda se hace necesaria la elección de una mano
dominante. Esto ocurre en torno a los 5 años.
Como veremos en un apartado posterior, una la-
teralidad bien reforzada constituye un punto de re-
ferencia estable para orientarse en el espacio. Y esta
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orientación es fundamental para actividades como
la escritura.
El desarrollo de los conceptos temporales es
más tardío que el de los espaciales, puesto que las
nociones temporales suponen un mayor nivel de
abstracción mental. Además, hay una gradación en
su adquisición: antes-después es más básico y, por
REFLEXIONA
Piensa en qué ayudas concretas podrías utilizar para facilitar a niños y niñas de Educación Infantil
los conceptos temporales siguientes: semana, mes, año, estación, hora, minuto y segundo.
2.5. Control de esfínteres
Un esfínter es un músculo en forma de anillo.
En el cuerpo humano hay más de cuarenta, la ma-
yoría internos. Entre los más conocidos están: el
cardias y el píloro (en la entrada y salida del estó-
mago), el orbicular (alrededor de la boca), el anal
(al final del intestino) y el uretral (en la uretra).
Los niños en su desarrollo psicomotor han de
aprender a controlar el esfínter anal y el uretral, que
son los responsables del paso al exterior de las he-
ces y la orina, respectivamente.
El control de la orina y las heces se consigue en
la mayoría de los niños y niñas entre el segundo y
el tercer cumpleaños (es decir, entre 24 y 36 me-
ses). Primero las heces y después la orina. Antes de
día que de noche. Pero la variabilidad entre unos ni-
ños y otros es inmensa.
La DSM-IV (clasificación de enfermedades de
la Asociación Americana de Psiquiatría) pone el lí-
mite en los 5 años, considerando enuresis nocturna
la incapacidad para controlar la emisión de la orina,
durante el sueño, cuando esto ocurre al menos dos
veces a la semana a partir de esta edad y sin causa
orgánica que lo justifique (DSM-IV-R, 2007).
Sin embargo, a los 5 años el 7 por 100 de los ni-
ños y el 3 por 100 de las niñas mojan la cama.
Porcentaje que baja al 3 por 100 en los niños y 2 por
100 en las niñas a los 10 años. La mayoría de ellos
lo dejan con el crecimiento y sin ayuda alguna.
© Ediciones Pirámide
Desarrollo de las competencias psicomotrices / 91
tanto, se adquiere antes que ayer-hoy-mañana.
A su vez, éstos son más fáciles y, por tanto, ante-
riores a la comprensión de la semana, del mes o del
año. Cada una más difícil que la anterior.
Tanto las nociones espaciales como las temporales
se dominan antes a nivel de acción que de represen-
tación. Esto podemos verlo en un bebé gateando.
Las diferencias entre niños y niñas en este as-
pecto se explican exclusivamente por las diferen-
cias fisiológicas entre ambos sexos.
En el control de esfínteres parecen intervenir
tanto factores genéticos como ambientales. Según
la DSM-IV la posibilidad de mojar la cama después
de los 5 años es entre 5 y 7 veces mayor cuando uno
de los progenitores superó esta edad. Sin embar-
go, el factor genético no es suficiente para expli-
car todos los casos.
A la hora de comenzar el entrenamiento, es im-
portante que el niño o la niña tengan la madurez
fisiológica suficiente. Imaginen los lectores la frus-
tración y la tensión generadas por la exigencia de
un control muscular para el que el infante aún no
está físicamente capacitado.
Como se puede comprobar por las estadísticas,
la mayoría de los niños y niñas aprenden a contro-
lar los esfínteres con la edad y sin intervención.
2.6. Dominancia lateral
¿Con qué mano escribes? ¿Con qué mano lan-
zas una pelota? ¿Con qué ojo miras por un teles-
copio? ¿Con qué oído escuchas el teléfono? ¿Con
qué pie chutas un balón? Todos tendemos a usar
más un lado del cuerpo que el otro. Utilizamos más
una mano que la otra, una pierna que la otra, un ojo
que el otro y un oído que el otro. Esto es lo que se
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92 / Manual de psicología del desarrollo aplicada a la educación

conoce como dominancia lateral o lateralidad.
Lateralización es el proceso por el cual se estable-
ce esta diferencia.
Aunque el porcentaje varía de unos países a
otros o en función de la prueba utilizada, apro-
ximadamente el 85 por 100 de la población es
diestra, el 10 por 100 zurda y el 5 por 100 es am-
bimanual. Estos últimos utilizan una mano (o
pierna) para ciertas actividades y la otra para las
demás. Los ambidiestros, personas que utilizan
con la misma habilidad las dos manos para cual-
quier actividad, son muy poco habituales (Rigal,
2003, 2006).
Hay dos tipos de lateralidad: homogénea, cuan-
do se es diestro o zurdo de todas las partes del cuer-
po, y heterogénea o cruzada (menos frecuente),
cuando se da algún cruce entre ojo, brazo, pierna
y oído (este último mucho menos estudiado). Un
ejemplo de lateralidad cruzada sería brazo y pier-
na lateralizados en un sentido y ojo lateralizado en
sentido contrario.
Esta asimetría en el uso de las partes del cuer-
po se corresponde con una asimetría en los hemis-
ferios cerebrales. Dado que el hemisferio izquierdo
(que controla el lado derecho del cuerpo) suele ser
el dominante, la mayoría de las personas favore-
cen el uso del lado derecho del cuerpo.
En el establecimiento de la lateralidad influ-
yen factores tanto genéticos como ambientales.
No es una cuestión de práctica y aunque la he-
rencia parece influir, tampoco es una explicación
para todos los casos. Algunos autores asocian
la zurdera, por su bajo número de casos, a difi-
cultades prenatales o perinatales (como falta de
oxígeno o traumatismo craneal). Otras teorías de-
f ienden la postura en el útero como la respon-
sable de la dominancia lateral (para una revisión
completa de las diferentes teorías véase Beaton,
2003).
Aunque la mayoría de los niños pequeños tien-
den a usar una mano más que otra, es frecuente que
prueben ambas manos. Muchos de ellos no esta-
blecen el uso definitivo de una mano hasta que tie-
nen 5 años (Rigal, 2006).
Es importante respetar la preferencia lateral,
pues no es una cuestión de hábito, sino de domi-
nancia cerebral. Pretender cambiarlo sólo aporta
confusión e inseguridad. Sin embargo, para co-
menzar con la escritura es importante que el niño
haya elegido un lado dominante. Y si llegado el mo-
mento éste no lo ha hecho de forma espontánea,
conviene intervenir.
La intervención no debe hacerse nunca antes de
los 4 años ni tampoco después de los 6 (habría ini-
ciado la escritura) y es recomendable la observa-
ción sistemática y el uso de pruebas que ayuden a
identificar la tendencia del niño, hacia su lado iz-
quierdo o derecho del cuerpo. Una revisión ex-
haustiva de las pruebas e ítems utilizados puede en-
contrarse en Rigal (2006).

RECUERDA
Lo recomendable es no intervenir, pero si llegado el momento de la escritura el niño o la niña no
ha mostrado su preferencia lateral, es necesario lateralizarlo previo diagnóstico.

REFLEXIONA
¿Qué comprobaciones se te ocurren que podrías hacer para llevar a cabo ese diagnóstico? Si aun
tras el diagnóstico sigue sin mostrar la preferencia lateral, ¿hacia qué lado lo lateralizaríamos?

© Ediciones Pirámide
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3. CONSTRUCCIÓN DEL ESQUEMA
CORPORAL: EL COMPONENTE
SIMBÓLICO
Imagina que vas a coger una jarra que supones
llena de agua. Como sólo le queda un dedito, al le-
vantarla, el agua sale disparada por el aire. ¿Cómo
sabemos qué fuerza hemos de aplicar en cada si-
tuación? ¿Qué pasa si nos equivocamos?
El esquema corporal es la información que te-
nemos de nuestro cuerpo de forma global, de cada
parte por separado, de las posibilidades de movi-
miento y acción en el ambiente con sus conse-
cuencias y también de sus limitaciones. En resu-
men, es la representación mental de nuestro cuerpo
en relación con el espacio que nos rodea.
Dicha representación se construye lentamen-
te a partir de la experiencia. Con la información
que le llega al bebé a través de los cinco senti-
dos (sensibilidad exteroceptiva) y a través de la
sensación del propio movimiento (sensibilidad
propioceptiva) que recogen los receptores mus-
culares, de las articulaciones y tendones y el sen-
tido vestibular (situado en el oído y responsable
del equilibrio).
A esta doble percepción, exteroceptiva y pro-
pioceptiva, del movimiento hay que añadir la acción
de los adultos. Éstos colaboran tocando al bebé, ju-
gando con él y sirviendo de modelo para que el
bebé experimente nuevos movimientos y posturas.
Uno de los juegos más frecuentes en estos prime-
ros años de vida consiste en tocar y nombrar dife-
rentes partes del cuerpo.
El lenguaje es un elemento fundamental en
la formación del esquema corporal puesto que
ayuda a reconocer y diferenciar las partes. Por
ejemplo, la palabra muñeca designa una parte del
brazo que, de no existir la palabra, no distingui-
ríamos (Palacios et al.,1999). Lo mismo ocurre
con espinilla, como parte anterior de la pierna. De
la misma manera, palabras globales como cuerpo
© Ediciones Pirámide
Desarrollo de las competencias psicomotrices / 93
y yo ayudan a entender la globalidad corporal. La
percepción de la totalidad es posterior a la de los
elementos por separado, pues exige mayor nivel
de simbolización.
La construcción del esquema corporal es lenta
y progresiva. Se va haciendo más compleja a me-
dida que vamos teniendo más capacidades cogni-
tivas y vamos realizando aprendizajes nuevos.
Los ajustes a las variaciones morfológicas se
van haciendo conforme éstas van ocurriendo, ha-
bida cuenta la lentitud de las modificaciones, ex-
cepto en el estirón de la pubertad.
El rápido aumento del tamaño de las piernas y
los brazos lleva consigo una actitud algo torpe, ca-
racterística de la mayoría de los adolescentes.
En la elaboración del esquema corporal pode-
mos distinguir básicamente tres etapas:
— Entre los 2 y los 5 años, mediante la explo-
ración de sí mismos y de los demás, los ni-
ños van aumentando el número de elemen-
tos del propio cuerpo que conocen y la
coordinación entre ellos.
— A partir de los 5 años, gracias a una mayor
capacidad cognitiva, se van articulando
conscientemente los elementos. La latera-
lidad ayuda en este proceso puesto que ya se
puede organizar el propio cuerpo en rela-
ción con lo que se ve, lo que está arriba y
lo que está abajo, lo que está delante y lo
que está detrás y más tarde lo que está a la
derecha y lo que está a la izquierda, que es
lo más difícil.
— Entre los 7 y los 12 años culmina el pro-
ceso de formación del esquema corporal,
llegando a una representación clara del
propio cuerpo. Los niños se hacen más
eficaces en la descripción de éste, tanto
con palabras como con dibujos. Esto tam-
bién les hace más realistas a la hora de ha-
blar de sus capacidades.
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94 / Manual de psicología del desarrollo aplicada a la educación

La percepción del miembro fantasma.

Cuando hay una amputación, es muy frecuente que la persona siga sintiendo dolor en la parte
que anatómicamente ya no existe y que ya no puede ver. La ausencia de una parte de su cuerpo no se
traduce siempre en su desaparición sensorial.
Esta manifestación del miembro fantasma, que es muy frecuente en los adultos, no es tan habi-
tual en niños y niñas amputados antes de los cinco años. Esto demuestra la formación progresiva del
esquema corporal con la experiencia.
Sin embargo, el hecho de que aparezcan algunos casos por debajo de esta edad y, sobre todo, en
algunos niños nacidos sin miembro, sugiere la idea de un esbozo de las representaciones nerviosas
del cuerpo, determinado genéticamente, que se transformará en función de las modificaciones mor-
fológicas (también de las amputaciones) (Rigal, 2006).

4. LA OPTIMIZACIÓN DEL DESARROLLO De todos los factores externos que influyen en

FÍSICO Y DE LAS COMPETENCIAS
PSICOMOTRICES: LOS ACTIVOS
FAMILIARES, ESCOLARES
Y COMUNITARIOS
Igual que ocurre en todas las áreas, el desarro-
llo físico y psicomotor puede ser optimizado en los
diferentes escenarios o contextos por los que pa-
samos los seres humanos a lo largo del ciclo vital.
Las interacciones que suceden en el ámbito fami-
liar, escolar y comunitario pueden dirigir su evo-
lución mediante prácticas educativas que promue-
van, en mayor o menor medida, un buen ajuste
psicológico y social.
El contexto familiar es el primer escenario que
proporciona las bases sobre las que se construye
el desarrollo físico y psicomotor. Los hábitos de
vida saludables que los adultos pueden estable-
cer en casa mediante la alimentación sana y el
ejercicio físico crean regularidades en la vida co-
tidiana de los más pequeños, favoreciendo que de-
sarrollen rutinas saludables que, con el tiempo, in-
corporarán a sus vidas de forma autónoma. Los
niños y niñas que experimentan en casa estas ru-
tinas de cuidado personal basadas en una alimen-
tación saludable y en la promoción de activida-
des físicas y deportivas, se convertirán, con mucha
probabilidad, en adultos que valoren su propia sa-
lud e intenten optimizarla.
el desarrollo físico y psicomotor, los hábitos ali-
menticios son fundamentales para una buena sa-
lud. Un ejemplo de la importancia de estos facto-
res lo observamos ya en los primeros momentos de
vida del bebé en la lactancia materna, considerada
como la mejor manera de asegurar una buena ali-
mentación desde el nacimiento, ya que, además de
darle los nutrientes adecuados para satisfacer sus ne-
cesidades, aumenta las defensas del recién nacido
gracias a los anticuerpos de la madre, y protege de
hemorragias posparto y diferentes tipos de cáncer
a la propia madre. Entre otros componentes, la le-
che materna contiene inmunoglobulina A secretoria
(IgAs) —que recubre la mucosa intestinal y evita
que las bacterias penetren a las células—, glóbulos
blancos —que destruyen microorganismos—, pro-
teínas del suero (lisozima y lactoferrina) —que des-
truyen bacterias, virus y hongos— y oligosacári-
dos —que evitan que las bacterias se adhieran a la
superficie de las mucosas— (OMS, 2010).
Cuando el bebé va creciendo, las necesidades
nutricionales siguen siendo importantes e influyen
en el estado de salud del niño/a y en su crecimien-
to físico. Además de una alimentación adecuada
que evite la desnutrición, la actividad física es con-
siderada como un factor protector ante otros pro-
blemas como la obesidad o el sobrepeso.
El área de la psicomotricidad también puede
ser optimizada desde muy pronto mediante una
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buena estimulación a través de las actividades co-
tidianas que desarrolla cualquier niño o niña con
su familia, tales como salir a pasear, hacer depor-
te o realizar actividades físicas diversas. Las ca-
pacidades motrices dependen del desarrollo de los
músculos y los nervios que las controlan, de las
capacidades perceptivas y sensoriales y también
de las capacidades cognitivas. En las actividades
familiares cotidianas que hemos mencionado y en
el juego, niños y niñas adquieren muchas habili-
dades motrices, ya que en ellas se da la posibili-
dad de practicarlas, y cuando se realizan con otros,
además, se establecen las condiciones de interac-
ción social necesarias para su desarrollo. La prác-
tica física y social, por ejemplo, les fortalece los
músculos y las articulaciones a la vez que les po-
tencia el desarrollo del esquema corporal.
La familia también tiene la llave de otros con-
textos educativos en los que se realizan activida-
des deportivas y de ocio que pueden ser muy be-
neficiosas para la salud integral de los más
pequeños. Las madres y los padres que estimulan
a sus hijas e hijos para que participen en activida-
des de ocio saludables organizadas por la comuni-
dad están impulsando su desarrollo físico y psico-
motor, así como el desarrollo socioemocional o el
cognitivo-lingüístico. En este sentido, las activi-
dades extraescolares deportivas y de ocio son im-
portantes para el desarrollo de estas competencias
y el ajuste, siendo la disponibilidad de las mismas
un prerrequisito necesario pero no suficiente para
asegurar la participación; no basta con organizar
dichas actividades por parte de la comunidad, tam-
bién hay que ofertar actividades atractivas y fo-
mentar la participación en ellas tanto de niños como
de niñas, implementando programas de desarrollo
positivo que redunden en el desarrollo de las com-
petencias personales y socioemocionales.
El escenario escolar es otro de los contextos
fundamentales para la adquisición de hábitos sa-
ludables que favorezcan el desarrollo físico y psi-
comotor. De hecho, algunos de los objetivos cu-
rriculares de la Educación Infantil y Primaria
apuntan hacia el desarrollo del conocimiento del
propio cuerpo y el de los otros, sus posibilidades de
acción, así como el uso de la educación física y el
© Ediciones Pirámide
Desarrollo de las competencias psicomotrices / 95
deporte como medios para favorecer el desarrollo
personal y social.
En lo que se refiere a lo psicomotor, en la eta-
pa de la Educación Infantil los niños y niñas ad-
quieren habilidades motrices a través del juego y
otras actividades en las que es posible practicar mu-
chas de las destrezas que hemos descrito en este ca-
pítulo. El dibujo, por ejemplo, contribuye al desa-
rrollo psicomotor del alumnado, ya que favorece el
control de los movimientos de la mano estimulan-
do la psicomotricidad fina. Además, dibujar y jugar
son actividades que ayudan a profundizar en el co-
nocimiento de la realidad y mejoran la capacidad
de observación. Por estos motivos es necesario uti-
lizar estas herramientas en el aula, especialmente
en los más pequeños/as, combinando su uso en to-
das las áreas curriculares.
En los años de la Educación Primaria, niños y
niñas siguen experimentando placer en la activi-
dad física y corporal. Si antes estaban interesados
en conocer el propio cuerpo y sus funciones, así
como en explorar el entorno, ahora surge de forma
destacable el interés por ejecutar habilidades físicas
cada vez con mayor precisión. Esta transición es
gradual entre una etapa educativa y otra, por lo que
el primer ciclo de Primaria es el punto en el que
convergen ambos planteamientos. En este sentido,
el profesorado de los primeros niveles de esta etapa
debe facilitar el progresivo refinamiento de los mo-
vimientos corporales del alumnado, favoreciendo el
aprendizaje mediante actividades que promuevan la
socialización tales como el juego colectivo. Entre
los objetivos a desarrollar durante los años de la es-
cuela primaria, destacan el logro de la independen-
cia funcional de los distintos segmentos y elemen-
tos corporales, la independencia de brazos y piernas
respecto al tronco, o la relajación global y segmen-
taria, habilidades relacionadas con la construcción
del esquema corporal. Estos objetivos se han de tra-
bajar mediante actividades como juegos y danzas,
representaciones, lectura y escritura, etc., desde las
diferentes áreas curriculares.
Los primeros años de la escuela primaria sue-
len estar cargados de trabajo específico sobre las ha-
bilidades de escritura y lectura. Es importante que el
profesorado cree un entorno en el que escribir y leer
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96 / Manual de psicología del desarrollo aplicada a la educación

se conviertan en oportunidades para el aprendizaje
placentero del alumnado. Escribir y leer pueden ser
actividades lúdicas que nos permitan viajar hacia
nuestro mundo interior, como quien sale de paseo,
para luego condensar en un texto el contenido de
dicho viaje. Y el texto escrito es un puente para la in-
teracción con otros, los lectores, con los que se com-
parten ideas y emociones que, en definitiva, también
nos ayudan a organizar nuestra propia conducta, a
conocer nuestro cuerpo y el de los demás, y desa-
rrollan la competencia en el conocimiento e inter-
acción con el mundo físico y social.
La escuela es un lugar donde niñas y niños pa-
san mucho tiempo cada día y además tiene recursos
e infraestructuras que pueden ser aprovechados para
la implantación de programas educativos. Las expe-
riencias positivas vividas en el contexto escolar re-
presentan un factor de protección ante muchas con-
ductas de riesgo, favoreciendo un estilo de vida sa-
ludable. En este sentido, las experiencias educativas
de aula son buenas oportunidades para alcanzar estos
logros. Además del trabajo cotidiano en la escuela, la
implementación de programas escolares de desarro-
llo positivo es una herramienta muy útil para opti-
mizar el desarrollo integral del alumnado. Para que
sean eficaces, estos programas han de promover un
buen clima en el centro educativo, ser de carácter sis-
témico, favorecer el desarrollo desde un enfoque glo-
bal, tener cierta continuidad en el tiempo y formar a
los educadores que los vayan a aplicar y fomentar
su implicación. Una parte de los contenidos de es-
tos programas ha de ser el desarrollo físico y el tra-
bajo en todas las habilidades del dominio psicomotor
que hemos descrito a lo largo de estas páginas.

RECUERDA
Las capacidades motrices dependen del desarrollo de los músculos y los nervios que las controlan,
de las capacidades perceptivas y sensoriales y también de las capacidades cognitivas.
Los niños y niñas que se alimentan de forma saludable y participan en actividades físicas y deporti-
vas, desarrollarán sus habilidades psicomotoras y se convertirán en adultos sanos. La familia, la escuela
y la comunidad han de incentivar estas conductas ofreciendo información adecuada y estimulando la
participación en actividades que las favorezcan desde un modelo de desarrollo integral.

PARA SABER MÁS

Rigal, R. (2006). Educación motriz y educación psico-
motriz en Preescolar y Primaria. Barcelona: Inde.
Manual muy completo que recoge de manera ex-
haustiva el desarrollo y evolución de la motricidad hu-
mana, especialmente en las etapas de Infantil y
Primaria. En la parte final, dedicada a la didáctica, pre-
senta los principios de la organización de sesiones de
educación psicomotriz y de la evaluación de los apren-
dizajes.
Lantieri, I. y Goleman, D. (2009). Inteligencia emocio-
nal infantil y juvenil. Madrid: Aguilar.
Es una guía para enseñar a los niños y niñas, paso a
paso, a tranquilizar la mente, relajar el cuerpo y dominar
las emociones con más habilidad. Describe técnicas para
mejorar la concentración y la conciencia, aumentar la
autoestima y potenciar la empatía y la comunicación. Se
organiza según las diferentes edades y va acompañada de
un CD con ejercicios.

© Ediciones Pirámide