Carrera de Especialización en Psicología Clínica de Niños y

Adolescentes

Trabajo de Integración final

Cátedra: Interdisciplina y Formación básica en Disciplinas

Conexas.
Docente/s Responsable/s: Jorge Canteros Cavalcante.
Docente colaborador: Mauricio Zulián.
Alumna: Lucía Sonzini.

Fecha: Febrero 2024

 Introducción

El presente trabajo tiene como objetivo la aprobación final de la cátedra Seminario de

Interdisciplina y formación básica en Disciplinas conexas perteneciente al plan de estudio de
la Especialización en Psicología clínica de Niños y adolescentes de la Universidad de Buenos
Aires.

En dicho escrito me propongo reflexionar sobre mi experiencia de trabajo en un

equipo de orientación escolar en un jardín de infantes por un breve período de 3 meses. Tal
experiencia fue la primera tanto en el campo educativo como en el contacto con profesionales
de otras disciplinas. La misma, a lo largo del tiempo me ha generado múltiples interrogantes
por lo cual me parece interesante trabajar en este contexto y con la bibliografía proporcionada
por la cátedra.
 ¿Si hay equipo de profesionales, hay trabajo interdisciplinario?

‘’Dos cabezas piensan mejor que una’’ reza un conocido refrán. No sólo la sabiduría
popular sino también la formación en psicoanálisis nos permite demostrar algo de ello: la
formación universitaria, grupos de estudio, la supervisión y la terapia misma –experiencia que
siempre nos invita a interrogarnos, a recordar que el saber se encuentra del lado del paciente
el cual siempre nos sorprende y nos obliga a corrernos del lugar omnipotente de creer saberlo
todo y que aquello extraño a nosotros puede enriquecer nuestra mirada-.

Esta creencia delirante puede traer graves consecuencias: por un lado, el ‘creer saberlo
todo’ obtura aquello que debería ser sostenido como interrogación. Para evitar cerrar con el
sentido propio aquellas posibles vías de trabajo y evitar apresurarnos en su exploración. Por
otro lado, nos vuelve incapaces de conversar con otras disciplinas, subjetividades o realidades
distintas a la nuestra cerrándonos a los distintos aportes o puntos de vista. Como mencionaba
anteriormente y en concordancia a lo que plantean Rome, Corredera & Noceti (2022) nuestro
lugar desde el psicoanálisis está lejos de querer ‘enseñar’ al sujeto, más bien, se trata de
dejarse enseñar por él’ y subvertir el lugar de saber que distingue al psicoanálisis de otras
disciplinas.

Por ello, el hecho de trabajar en conjunto con profesionales de otras disciplinas no nos
asegura que estemos realizando transdisciplina. Por ejemplo, podemos conformar un equipo
de trabajo con médicos cirujanos, terapistas ocupacionales, psicólogos pero si cada uno de los
profesionales trabaja dentro del área que delimita su objeto de estudio y no se aventura a
interrogarse más allá de las fronteras de su campo y a dialogar con dichas disciplinas
estaríamos realizando lo que en palabras de Sinay Millonschick (1999) es la multidisciplina:
el análisis de varias disciplinas sobre un mismo objeto de estudio, dentro de los límites
internos de cada disciplina sin ir más allá.

Por el contrario, el concepto de transdisciplina nos propone algo distinto. Como

sostiene Sinay Millonschick (1999) la transdisciplina implica cierta apertura para admitir y
soportar aquello inesperado, imprevisible y tolerancia para reconocer verdades opuestas a las
propias. La transdisciplina se aloja entre y a través de las disciplinas. Cuando caen las certezas
implica ‘’ un cambio en la cosmovisión, en la manera de pensar las Ciencias. Implica
reconocer que cuanto más sabemos, más ignoramos; (…) La lección de desobedecer, de
cuestionar lo establecido (…) ’’ (p. 584).
 Pero esta actitud ‘aventurera’ que nos permite reflexionar en un más allá de lo
conocido no siempre está presente en nosotros o en nuestros compañeros de equipo. Existen
instituciones o profesionales que funcionan de otra manera. Quizás prefieren mantener el
status quo con lo cual la labor que implica la interdisciplina y la transdisciplina se dificulta.

En este punto, me gustaría trabajar mi experiencia en el equipo de orientación escolar

de un jardín de infantes en relación a algunos de los conceptos trabajados en la cátedra y
reflexionar sobre dicha experiencia que como he mencionado anteriormente, continúa
formulándome interrogantes.

Viñeta clínica

En el último trimestre del 2022 me incorporo al equipo de Orientación Escolar de un

Jardín de infantes. El cargo había estado vacante un par de meses -debido a que quienes
realizaban la suplencia renunciaban a los pocos meses por razones que desconozco. Este
equipo estaba conformado por tres profesionales: una Lic. en fonoaudiología, la Lic. en
trabajo social y el cargo de orientadora educacional que yo suplía.

Llevando un tiempo en el establecimiento comencé a notar cierta brecha entre los

distintos profesionales: quienes apoyaban abiertamente las decisiones de la directora y
quiénes no. Muchos de los desacuerdos que se manifestaban eran en relación a la falta de
acción tanto de la directora, el equipo, como de otros organismos u agentes con los cuales el
jardín se articulaba. Por ejemplo, evitar sumariar a una maestra por ser violenta con los niños
o denunciar a un padre por negligencia infantil, etc.

Una problemática que no interroga

David estaba por cumplir los 4 años. En cualquier espacio de la institución le era muy
difícil mantenerse quieto. Sin embargo, parecía movilizarlo una curiosidad sin freno. En
ocasiones, abría todas las puertas y cajones del mobiliario áulico sin detenerse a observar que
había en aquellos espacios. Ante las dificultades que presentaba David como quedarse quieto,
la motivación de salir del aula, las caídas y golpes frecuentes, entre otras cosas, llevó a que los
integrantes del equipo de orientación funcionen como ayudantes en el aula. Posteriormente a
ello, le indican que consulte con un pediatra y éste a su vez deriva a la familia a consulta con
un neurólogo. Este profesional diagnostica autismo y ADDH. Indica acompañante
terapéutico, terapia psicológica, entre otras cosas. Con este diagnóstico, posibilitaba que, a su
vez, Servicio Social cubra los honorarios del acompañante terapéutico que se solicitaba. Entre
todos los trámites el niño fue diagnosticado a mitad de año.

El porcentaje de inasistencias era elevado -el 70% de los días de clases-. Este aspecto
generaba tensión en los distintos agentes: para la maestra preocupación porque según su ética
no podía evaluar el desempeño del niño, lo cual le generaba conflictos con la directora que
según ella la presionaba para que realice un informe favorable. Por otro lado, la directora se
expresaba disconforme con las ausencias del niño pero no se comunicaba formalmente con la
familia y aunque argumentaba la necesidad de asegurar la obligatoriedad de la educación
tampoco comunicaba la situación con la inspectora del nivel.

Previo al diagnóstico el jardín había decidido reducir la carga horario del David de 8 a
4hs. Contrariamente a ello, el médico neurólogo indicó que debía concurrir las 8hs
nuevamente. Por tal motivo, se realizó una reunión donde la madre de David solicitó
incorporar a su hijo nuevamente en la doble jornada. Pero las ausencias continuaron y se
volvieron más persistentes.

Problemática

Mis primeras inquietudes en relación al diagnóstico me llevaban a preguntar que

observaba el neurólogo que lo llevaban a determinar tales diagnósticos ¿el diagnóstico se
había hecho en función a una observación real del niño o a través del discurso materno o la
exigencia de la institución?

Comento en el equipo la necesidad de conversar con él para más allá del diagnóstico
tener un intercambio con la esperanza de que se produzca un dialogo enriquecedor. Intenté
comunicarme con él de múltiples formas pero era inaccesible. En una segunda instancia
cuando recurro al equipo la respuesta fue: ‘él no le atiende el teléfono a nadie, tampoco esa es
nuestra función hacer terapia’. En este caso mi respuesta fue que no se iba a hacer ningún
tipo de terapia, que me parecía necesario conversar con él para entender desde su punto de
vista la problemática y construir herramientas útiles para trabajar con el niño en la institución
y reforzar la sugerencia de la derivación con un psicólogo infantil para que trabaje en
conjunto con nosotros y la familia. A lo cual, la directora me responde que esto no era parte
de nuestra ‘’función’’ y ‘que iba a consultar con la inspectora’.

Las semanas siguientes a esta discusión, mis compañeras de equipo en diversas

situaciones me indicaban que ‘lea’ las incumbencias del puesto descriptas en la resolución.
Esta situación me sorprende. Más allá de estar presente la cuestión de la derivación en la
resolución, se me estaba indicando que estaba actuando erróneamente. Entre la normativa
descripta en la resolución y la forma de trabajo de la institución comienzan a generarme
dudas.

Semanas posteriores escucho diversos comentarios que traen las maestras en relación
al hecho relatado sobre ‘la confusión de roles’ se había difundido de manera ‘informal’ en la
institución. Frente a este hecho decido hablar con la directora para intentar ordenar mi labor
de ser necesario. Su respuesta fue que uno dejaba su título y su manera de trabajar fuera de la
institución. Como si el cargo excluyese el título el cual habilitaba su ejercicio, totalmente
paradójico.

Desde el equipo o la dirección había un conformismo con el diagnóstico que parecía

exculparlos de cualquier tipo de intervención posible que ponga a trabajar las problemáticas
que traía cada chico y su familia. No sólo un conformismo con el diagnostico sino un
congelamiento en la frase ‘si son así, no los vas a cambiar’. Por otro lado, en las entrevistas a
padres había una intención de complacencia, de adulación a los padres y sus hijos, las
cuestiones incómodas no se discutían. Parecía que se evitaba a toda costa que los padres se
molestasen.

Algunas semanas antes que finalice el período escolar la madre de David se acerca a la
institución con una carpeta desbordada de informes, estudios, órdenes, etc. Alegremente nos
comenta que consulto con otras dos profesionales: una fonoaudióloga y una especialista en
autismo quien le realizo el test ADOS-2. Ambas profesionales no coincidían con el
diagnostico de Autismo indicado por el neurólogo. Mientras escuchaba atentamente a la
madre de David la directora me indicaba constantemente que preste atención y vaya
redactando el ‘acta correspondiente’. Pronto me piden que salga para llamar a la maestra de
David y cuando ingresamos a la dirección la directora y la fonoaudióloga se disculpan y se
retiran de la reunión para atender otros asuntos. En una reunión posterior sin la madre de
David ni la maestra presente, la directora y la fonoaudióloga aseguran que las profesionales ya
mencionadas estaban equivocadas. Asimismo me explicaban cuáles eran los síntomas del
autismo e indicaban observarlos en la conducta de David.

Honestamente no coincidía con ello y creo que había un forzamiento en este

diagnóstico por parte del equipo. Si bien inicialmente comente mi desacuerdo -lo cual
considero que produjo el rechazo y la desvalorización de mi opinión profesional- preferí a
continuación mantenerme en silencio.

En la primer página del texto Transdisciplina de Sinay Millonschick (1999) se lee la

frase ‘’Para llegar al punto que no conoces, debes tomar el camino que no conoces’’ (p.577)
de San Juan de la Cruz. Frase no casualmente elegida por el autor, que resulta interesante para
reflexionar sobre aquello que implica la transdisciplina: inquirir, vacilar, el no saber… lo que
motoriza una búsqueda de respuestas que, a su vez, habilita el dialogo interdisciplinar.

Dicha frase no deja de resonarme en relación al caso relatado. ¿Qué era aquello
desconocido lo cual se rechazaba? ¿Otros profesionales, otras miradas, el riesgo de apostar
por la inclusión de David?, ¿el enojo de los padres, los colegas o la inspectora?, ¿temor a
apostar y no obtener lo que se espera?, ¿a quiénes no se puede cambiar?, ¿es el otro quien está
equivocado?, ¿hay un punto de vista superior a otros en esta discusión?

Rome, Corredera & Noceti (2022) precisan los fundamentos que posibilitan la eficacia
de ‘la práctica entre varios’ en el trabajo con niños con problemáticas del espectro autista, los
cuales podemos extrapolar a otros contextos de trabajo colectivo para reflexionar sobre ello.
Entre varios de los fundamentos encontramos la ética como brújula que orienta la práctica.

Las autoras sostienen que las reuniones de equipos no deben dedicarse exclusivamente
a cumplir funciones administrativas o burocráticas –tales como se presentaban en el jardín:
reuniones donde lo importante era dejar redactado en acta lo conversado sin intención de
dialogar posibles intervenciones en relación a las problemáticas que se planteaban-.
Asimismo, los equipos deben de preservar en su centro un vacío de saber, que ha de ser
bordeado en el trabajo e intercambio entre colegas sin procurar saturarlo (Rome, Corredera &
Noceti, 2022).

Es interesante lo que plantean las autoras en relación al vacío de saber, como

condición para la destitución de cada uno de este lugar de saber y como motor para sostener el
deseo de los practicantes por dicha actividad (Rome, et all, 2022). La necesidad de sostener
los diagnósticos de David por parte la institución parece ser una forma de acallar aquello que
insiste como interrogación, que nos invita a reflexionar a intervenir. Que no alcanza con
nominar sino que en la impotencia que produce su dificultad de ‘adaptación’ a lo que supone
la institución como ser posible a educar queda expulsado, como parece demostrar que aquello
que no se integra a la moral de la institución queda desechado, expulsado, aislado –quienes
intentaron tomar el cargo y renunciaron, profesionales que se desvaloriza su opinión clínica,
David y su familia que parecen poner en acto algo del malestar institucional-

Para el ‘trabajo entre varios’ se deben presentar ciertas condiciones institucionales,

colectivas y personales de cada uno de los intervinientes. En dicha institución, podría pensar
que rige cierta ‘moral’ donde el ideal que se valora sería mantener el status quo, no producir
conflictos, no generar el enojo de nadie y cumplir con la burocracia que implica la educación
a costa de intervenciones que impliquen una mejora en las trayectorias educativas (Rome, et
all, 2022)..

Perla Zelmanovich (2003) plantea que en la actualidad nos encontramos con escenas
de fragilidad, de debilitamiento del tejido simbólico, la inconsistencia de discursos que
sostienen el vínculo social en conjunto a la falta de implicación en los acontecimientos y la
posibilidad de asumir responsabilidad ante las consecuencias de los actos tiene como
resultado el empobrecimiento de las posibilidades de dar sentido a lo incomprensible.

A pesar de las dificultades de David, debemos pensar cuales son las condiciones
necesarias para posibilitar dicho proceso y no, por el contrario, cuales son las condiciones que
lo limitan para excusarnos de intentar hacer algo nuevo. Considero que en este caso el
diagnostico intenta cerrar, culpar al niño y su familia por su condición, considerándolo por
fuera de la norma, difícil de educar y por lo tanto, expulsado imaginariamente de la
institución, en lugar de hacer lo posible para incluirlo dentro del marco cultural que aporta la
institución educativa.

Como sostiene Zelmanovich (2003) posibilitar condiciones de subjetivación no es sin

un Otro que mantenga algún grado de integridad, que pueda sostener la asimetría. Asistimos
tiempos donde los adultos tambien vulnerados aumentan el padecimiento de los más
pequeños. En la viñeta citada la asimetría parece desvanecerse si en lugar de realizar las
intervenciones pertinentes se privilegia el bienestar de los adultos, ya sea, falseando un
informe de trayectoria educativa o ubicando un diagnostico que excepcione su ‘educabilidad’.

Por otro lado, se olvida que hablamos de un niño que está en vías de constitución y
como afirma Gisela Untoglich (2020) las consecuencias que puede suponer un diagnostico si
no se abordan los problemas subyacentes del malestar y se nomina el sufrimiento teniendo en
cuenta solo el comportamiento observable del niño corriendo el riesgo de transformar la
clínica en una serie de procedimientos burocráticos.
 A su vez, Zelmanovich (2003) nos recuerda como los procesos vinculados a la
identificación que pueden ponerse en juego de forma ‘pasajera’ y tales identificaciones
pueden quedar congeladas por la sanción que los adultos hacemos del discurso social dando
un destino acabado. Por lo cual, debemos darles un marco para que la identidad sea ensayada,
sin apresurarnos ni realizar nominaciones que impliquen tales riesgos.

Esta reflexión me recuerda al planteamiento de Hannah Arendt (1963) en relación a

Eichmann, donde en el perfecto cumplimiento burocrático puede excusarse la ética y la
responsabilidad propia en relación a otro. ¿Pensando en cumplir a raja tabla las normas
institucionales, de rol, dejando cada palabra redactada en un acta, evitando llevar
complicaciones a niveles superiores sin dejar espacio para desobedecer en función de un bien
mayor no estamos incurriendo en lo mismo?

Silvia Bleichmar (2014) expresa que la relacion entre el adulto y el niño debe ser
asimétrica, simbólica y de capacidad de dominio del mundo. En este sentido, el adulto tiene
responsabilidad y en la escuela no somos todos iguales –niños y adultos- y agrego, entre
profesionales tampoco: hay que sostener cierto límite entre colegas y fronteras permeables
entre disciplinas. No tenemos por qué opinar del mismo modo, ni es correcto opinar sobre
otra disciplina como si fuese todo lo mismo.

Continuando con la cuestión de los diagnósticos Bleichmar (2014) opina que en la

actualidad asistimos a formas de psiquiatrización y medicalización, siendo estas formas de
desubjetivización. En el caso de David no se interroga sobre las condiciones que dificultan su
educación o que motivan su malestar. Dicha patologización es una forma de ocultamiento de
los conflictos que la sociedad padece.

Regresando a la cuestión de la interdisciplina, tal como la define Morín (1999/2000)

en referencia al intercambio, a la cooperación entre disciplinas podemos afirmar que la viñeta
citada no se enmarca en dicha definición.

Considero que en la experiencia relatada no hubo cooperación ni intercambio en virtud

de un proyecto común –tanto de mi parte como del resto del equipo- por tal motivo,
podríamos pensar a esta práctica como interdisciplina en el sentido de que cada profesional
está realizando observaciones en función de su disciplina sobre el mismo objeto de estudio
pero sin establecer puentes que enlacen y enriquezcan nuestra labor (Morín, 2003).
 Lo transdisciplinario implica otro nivel de complejidad a diferencia de lo
interdisciplinario, implica apertura, una ruptura de fronteras disciplinarias sin perder el rigor
científico, posibilitar la circulación de conceptos, indagar nuevas hipótesis explicativas. La
transdisciplina requiere ese más allá para que el saber no se vuelva autónomo ni esterilizado
(Morín, 2003).

En el capítulo Medicina y psicoanálisis de J. A. Miller distintos profesionales de

diversas disciplinas conversan sobre su experiencia en servicios de medicina donde realizan
interconsultas y derivaciones. En dicho artículo, los profesionales comentan que ante el
tropiezo con un enigma que desde su campo no pueden responder derivan a los pacientes con
psicoanalistas, desplazando el interrogante hacia una dimensión que ignoran.

A este tipo de colaboraciones entre profesionales posiblemente sería de gran ayuda lo

que propone Bernardi (1999) la necesidad de adaptar nuestro vocabulario para comunicar con
aquellos que pertenecen a otras disciplinas aquello sobre lo que desean saber y facilitar asi la
comunicación entre las mismas o, por lo menos, evitar malos entendidos que pueden
entorpecer la colaboración.
 Conclusiones

Retomando la pregunta a modo de título, no siempre la presencia de profesionales

pertenecientes a distintas disciplinas supone la existencia del trabajo interdisciplinario, mucho
menos la complejidad que supone lo transdisciplinario. Como se ha mencionado depende
tanto de las condiciones personales, de las características de institución, de la posibilidad de
correrse del lugar del saber que obtura.

Es imprescindible no perder el rigor científico pero habilitar cierta apertura para

adentrarse con otro al no saber, a lo desconocido por descubrir.

Considero que no se puede ir demasiado lejos sin el aporte de los colegas que
enriquecen nuestra perspectiva que aportan luz sobre lo desconocido.

Reflexionando en perspectiva sobre la experiencia relatada, opino que la inexperiencia

y el temor a estar equivocada y encontrarme sobrepasándome de mi rol como me estaban
indicando desde la institución me llevaron a silenciarme. Probablemente, la intervención
debería de haber sido distinta sin cuestionar abiertamente el diagnostico pero intentando
compartir la interrogación sobre qué condiciones posibilitarían que David pueda habitar el
jardín sin que se sienta expulsado o como intervenir sobre el malestar que se generaba en la
institución su no adaptación a las normas.

La institución educativa debe ser repensada en función a las problemáticas actuales

que nos aquejan ¿qué prácticas privilegiamos en detrimento de otras? Como las consecuencias
negativas que pueden derivarse del ‘el furor curandis’ ¿cuáles se despliegan del ideal de
educación?

Es indispensable sostener el lugar de intermediario, de velo de significaciones, la

dimensión del porvenir ante la inconsistencia de discursos, caída de ideales y de confianza en
el futuro, sostener la asimetría que caracteriza la diferencia entre niño y adulto, evitando la
vulneración a la cual ya están expuestos los niños y adolescentes.
 Bibliografía

Arendt, H. (2017). Eichmann en Jerusalén. Editorial Debolsillo.

Bernardi, R. (1999): La clínica psicoanalítica y el diálogo intra e interdisciplinario. Revista

de Psicoanálisis APdeBA - Vol. XXI - Nº 3

Bleichmar, S. (2014). Violencia social, violencia escolar. Noveduc.

Miller, J. A. (2012) Embrollos del Cuerpo, Paidós.

Millonschik Sinay, C. (1999): Transdisciplina. Revista Psicoanálisis APdeBA - Vol. XXI - Nº

3

Morín, E. (1999/2002): La cabeza bien puesta. Repensar la reforma. Reformar el

pensamiento. Bases para una reforma educativa. Nueva Visión.

Morín, E. (2003). Sobre la interdisciplinariedad. Pensamiento Complejo:

https://www.campusvirtual.psi.uba.ar/moodle/pluginfile.php/354388/mod_resource/
content/1/edgar-morin-sobre-la-interdisciplinariedad.pdf

Romé, M; Corredera, M; Noceti, M. (2022). La práctica entre varios: fundamentos teórico-

clínicos y resortes de su eficacia. Revista Perspectivas en psicología- Vol. 19- N°2

Untoglich, G. (2020). En la infancia los diagnósticos se escriben con lápiz. Noveduc.

Zelmanovich, P. (2003). Contra el desamparo. Revista Enseñar hoy. ‘’Una introducción a la

ecuación en tiempos de crisis”. Dussel Ines y Finocchio Silvia (comp.) Fondo de la
cultura económica, Buenos Aires.