MATERIAL INTRODUCTORIO SOBRE ROGERS Y EL DESARROLLO DE

LA AUTONOMÍA PERSONAL1

Decía Carl Rogers que ser auténtico se relaciona con la búsqueda del propio yo:
“Las personas que no padecen esa ardua búsqueda del yo, someten su libertad individual
a alguna organización o institución que elige los propósitos, los valores y la filosofía que
hay que adoptar”. Plantea la disyuntiva entre decidir ser uno mismo o ser lo que
otros quieren. La única manera de ser uno mismo y hacerse cargo de las propias
elecciones es, para Rogers, el camino de la autenticidad.
El desarrollo del yo, de la identidad y de la autoestima fue un aspecto principal
en el trabajo de Rogers. Su propuesta educativa gira en la búsqueda de
alternativas para facilitar el camino personal hacia el fortalecimiento el yo, de la
autonomía y de la creatividad. Para que esto sea posible es necesario que el
marco institucional no dirija al individuo, sino que le permita dirigirse por sí
mismo. Y en esto se resume la idea de no directividad.

“Mi padre, Carl Rogers, fue un revolucionario tranquilo”, escribió su hija. “Después
de años de investigación concienzuda certificó la idea de que un entorno seguro permitía
que todas las personas, incluidas los niños, pudieran emprender el camino que los
condujera al descubrimiento de sí mismos, a la autoestima y al aprendizaje autodirigido,
y describió con todo detalle la forma de crear ese entorno seguro. La premisa básica
estriba en que si somos auténticos, afectuosos, decididos y coherentes cuando
desempeñamos el papel de profesores, padres o consejeros estamos favoreciendo la
capacidad de desarrollo de los demás”.

Según Rogers, la educación tiene el propósito de favorecer la capacidad de

desarrollo y aprendizaje. No educamos para que las personas sepan cosas, sino
para que sepan como saber cosas. Lo que importa es apoyar su capacidad de
aprendizaje. Rogers tenía objetivos que trascendían a la propia escuela, porque

“(...) el futuro de nuestra nación, y de todo el planeta, depende de que seamos capaces de
aumentar la fuerza creativa que hay en cada niño. Como padres y profesores tenemos en
nuestras manos este delicado brote de creatividad, que, por otra parte, puede verse
fácilmente frustrado o aplastado”.

Para Rogers el sistema escolar era una máquina de producir frustración. Verán
claramente en él un motivo rousseauniano: las personas son naturalmente
buenas, depende del ambiente donde las pongamos para que estas virtudes
florezcan o, por el contrario, se vean obturadas. Propiciamos que la gente
desarrolle su creatividad y sus potencialidades porque, si las desarrollan
libremente, serán mejores personas, tendrán autoconfianza, autoestima, serán
libres en sus decisiones y elegirán bien. Nuestro mundo será, entonces, un
mundo mejor.

1
Ficha de Cátedra , Unidad 2. Facultad de Filosofía y Letras. Didáctica General para los
Profesorados. Primer módulo. Curso 2002/3. Autor: Daniel Feldman.

1
La posición de Rogers supone una sociedad capaz de consensos y de respeto
por la individualidad. La versión no directiva de Carl Rogers descansa en la
libertad individual. No es la única versión de no directivismo. De modo
bastante paralelo, en la Francia de los 60, se desarrolla la Pedagogía
Institucional. Estos autores, como Lapassade o Lobrot, prefieren hablar de
autogestión. El objetivo de la autogestión pedagógica, no es la de generar un
individuo autodesarrollado y autónomo, sino la de generar un colectivo
autogestionado capaz de hacerse cargo del proceso de creación de instituciones.
Estos colectivos serán capaces de cuestionar las instituciones establecidas y de
crear nuevas instituciones. La autogestión pedagógica está explícitamente
ligada con objetivos políticos
enfrentados con la sociedad capitalista. El ideal rogeriano es consensualista y,
en sentido político, liberal.
Para Rogers, entonces, en un ambiente seguro y amable, todas las personas
podrían emprender el camino. Veamos cómo propone crear ese entorno
especial.
Rogers comienza así un curso a su cargo:

“Este curso está dedicado a Teoría de la personalidad. Lo que hagamos en él depende de

nosotros. Podemos organizarlo de acuerdo a lo que queramos alcanzar dentro de ese
campo. Podemos orientarlo de la manera que nos plazca. Podemos convenir entre
nosotros como manejar los exámenes y las calificaciones. Tengo muchos recursos listos
para emplearlos y puedo llegar a encontrar otros. Uno de esos recursos creo que soy yo,
de modo que quedo a vuestra disposición cuando gusten. No obstante esta clase es
nuestra ¿qué vamos a hacer con ella?”

En general, cuando se presenta la propuesta rogeriana suele ser habitual que se

piense: eso está muy bien para alumnos universitarios, pero ¿vale para otros
niveles? Eso no resultaba un obstáculo para los defensores del no directivismo.
De hecho, Rogers se ocupa de dar muchos ejemplos porque era consciente de
que la edad de los alumnos podía ser una objeción importante a la hora de
instalar un ambiente no directivo. Por otra parte, ustedes verán que, en algunas
experiencias, el planteo no directivo se instala gradualmente. Por ejemplo, un
grupo dentro de una clase puede seguir funcionando con el esquema directivo,
basado en la premisa de Rogers de que la libertad no se puede imponer.
Si alguno se propone iniciar su tarea con un planteo como el que utilizó Rogers
para su curso de teoría de la personalidad, verá que la pregunta ¿qué vamos a
hacer con la clase? no es nada fácil. Ni siquiera es seguro de que los estudiantes
decidan que quieren hacer algo con una clase. Es probable que se genere un
marco bastante incierto y hasta, por momentos, tenso ¿El profesor está
renunciando a su profesión?, Ahora ¿no va a hacer con nosotros aquello por lo
cual se le paga? ¿Por qué debo hacerme cargo de una cosa si después tengo que
dar un examen? Por favor, no pierda más el tiempo, etc, etc.
Un planteo como el que propone Rogers cambia profundamente el rol del
profesor como profesional que domina cierto conocimiento.
Ustedes recordarán que él dice: tengo muchos recursos, uno de esos recursos
creo que soy yo, de modo que estoy a su disposición.

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El planteo de Rogers no es un planteo que gire, de manera principal, en torno al
conocimiento. El profesor es experto en algo, por eso es profesor, y lo que sabe
lo sabe. No lo va a negar, pero cambia la dirección de la demanda. Tanto en el
enfoque no directivo, como en la Pedagogía Institucional de corte francés, se
suele enunciar algo así como el principio de solicitud. La acción del profesor está
guiada por el principio de solicitud, interviene a demanda. En algunos casos,
por ejemplo la maestra de sexto grado, incluso aceptando la demanda de
mantener un grupo de alumnos en el enfoque tradicional.
También consciente del fuerte cambio que un planteo como el suyo podía
generar, Rogers propuso, en un momento, plantear su cesión del control de la
clase en forma de exigencias (un formato al que están acostumbrados los
estudiantes). Y comenzó entonces un curso de la siguiente manera:

“Hay varios aspectos del curso que estarán sujetos a exigencias: Quiero que antes de
finalizar se me entregue una lista de las lecturas efectuadas para el curso con
indicaciones de la forma en que se han leído. Lo que necesito es un relato honrado de lo
que se ha leído y de la profundidad con que se ha efectuado la lectura. Deben entregar
un trabajo breve o largo, según se desee, acerca de los valores más importantes para el
alumno y de la forma en que se han cambiado como resultado del curso. Cada uno
deberá entregar un informe con la evaluación de su propia tarea y la calificación que le
parezca adecuada. Si yo no estoy de acuerdo con el planteo del alumno tendré con él una
conversación privada y consensuaremos una calificación que nos satisfaga a ambos.”

Lo que Rogers hace es transformar en “exigencias” principios tales como la

elección personal de la bibliografía, la autoevaluación u otras. Verán que
también reserva un lugar para el profesor en la calificación: si yo estuviera en
total desacuerdo tendremos que negociar esa calificación. Participa, pero
renuncia a ser la única persona que tiene derecho a decidir sobre estas cosas.
Ya fue planteado que un ambiente de enseñanza se definía, entre otras cosas,
por el tipo de control. Ningún ambiente de enseñanza carece de alguna
modalidad de control. En la propuesta no directiva no se postula un ambiente
descontrolado.
Un ambiente no directivo procede mediante una cesión del control por parte del
profesor hacia los estudiantes. Cede en tantos aspectos de la vida escolar como
le sea posible. Por ejemplo, es improbable que ceda cuestiones relativas al
curriculum, porque eso no está en sus manos. Los franceses se referían a
instituciones “internas” de la clase e instituciones “externas”. El trabajo de
autogestión se hace sobre las instituciones internas. Hay cuestiones como el
plan de estudios y algún tipo de exámenes, no los que desea tomar el profesor,
sino los que desea tomar la escuela, que no pueden manejarse. Son una
institución externa.
Un colectivo que se maneje autogestivamente verá lo que hace para en algún
momento resolver cuestiones externas, pero no se lo puede plantear como
punto de partida. En el enfoque no directivo funciona algo de esto, el profesor
cede todo lo que pueda ceder, o si ustedes me lo permiten, todo lo que crea
razonable ceder.

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En términos de los teóricos franceses el principio de autogestión no reconocía
límites o gradualidad. La razón es que, según ellos, cualquier concesión que el
profesor hiciera, una vez que cede su autoridad, va a implicar un camino hacia
la reposición de su antigua función. No hay más remedio de que los estudiantes
vivan el doloroso proceso de asumir por ellos mismos el control de sus vidas.
Así, en el caso de la teoría francesa, el principio de solicitud tiene un límite: el
profesor interviene a demanda de los alumnos pero no puede aceptar la
demanda de que vuelva a ser el profesor en sentido tradicional. Para ellos, el
grupo naturalmente va a tratar de restituir los mecanismos tradicionales de
autoridad, y la única manera de que no los restituya es haciendo un ejercicio de
imposición. El planteo rogeriano es, digámoslo así, más amable. Según dice: la
libertad no se le puede imponer a nadie. Lo que podemos hacer es mostrar los
beneficios de la libertad.
Rogers confía en que, si una persona puede elegir entre un modelo directivo y
uno no directivo, a la larga va a optar por el último.
El enfoque no directivo procura inducir el aprendizaje significativo vivencial.
Al tratar las teorías de Ausubel y de Bruner, se utilizó el concepto de
“aprendizaje significativo”, pero el uso que realiza Rogers del término tiene
otras referencias. En este caso, el aprendizaje es significativo si puede
relacionarse con las vivencias de la persona y si ese aprendizaje involucra su
experiencia vital. Para que sea significativo tiene que cumplir cuatro requisitos:
tiene que ser elegido por el estudiante, tiene que ser sostenido por él, tiene que
ser autoevaluado y tiene que involucrar al sujeto como un todo. El aprendizaje
significativo vivencial es autoiniciado, autodirigido, autoevaluado y difusivo,
impacta en todas las dimensiones personales.
El aprendizaje es una experiencia vital completa y debe ser de esta manera
porque el propósito del aprendizaje es el personal, eligiendo según las propias
necesidades y sosteniendo esas decisiones.
Para que el aprendizaje significativo vivencial sea posible hace falta un
ambiente no directivo, y para que un ambiente no directivo sea posible hacen
falta dos renuncias: la renuncia a ser profesor y la renuncia a la enseñanza.
Según Rogers, no se trata de enseñar, se trata de que las personas aprendan
cosas que les interesa conocer.

Dice: “La enseñanza es una actividad sobrevalorada. Después de hacer esta afirmación
consulté el diccionario. Enseñanza quiere decir ´instruir´. Personalmente no estoy
interesado en instruir a nadie en cuanto a lo que debe saber o pensar. ´Impartir
conocimientos´. Eso no me interesa. Me pregunto si no sería más eficaz utilizar un libro
o la instrucción programada. ´Hacer saber´. Eso me eriza la piel. No deseo hacer saber
nada a nadie. Al contrario, a mi modo de ver se ha mostrado y dirigido demasiado a
demasiada gente. Lo cual lleva a la conclusión de que quise decir lo que expresé: en mi
punto de vista, la enseñanza es una actividad relativamente poco importante y está
sobrevalorada. Tengo un concepto negativo de la enseñanza porque genera casi todas
preguntas equivocadas”.

Como ustedes recordarán, cuando hablamos de los supuestos sobre la relación

entre enseñanza y aprendizaje, mencionamos tres: causales, mediacionales y

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negativos. Este último es el que sostiene Rogers: no enseñe, ayude a que sus
alumnos aprendan solos, cree un ambiente donde puedan aprender por sí
mismos.

El énfasis en el aprendizaje autoiniciado que realiza Rogers, se basa en su idea

de que la educación debe preparar para el cambio. Si hemos de sobrevivir,
sostiene, es porque la educación ayudó al cambio y al aprendizaje, no porque
enseñó cosas. Los cambios son tan grandes que cualquier cosa en que
instruyamos a las personas sería obsoleta en poco tiempo, lo que debemos hacer
es preparar personas aptas para cambiar y aptas para aprender por ellos
mismos.
La única manera de que una persona aprenda por si misma es que elija su
propio aprendizaje. Más aún, es importante que elija aprender.
Es evidente que Rogers no simpatizaba con la idea de “enseñanza”. Pensaba
que un término adecuado es el de “facilitación del aprendizaje”. El profesor
debe dejar de ser lo que es para pasar a ser un facilitador del aprendizaje. Un
ambiente destinado a la facilitación del aprendizaje está basado en cierto tipo de
interacción personal que se basa en varios rasgos: autenticidad, aceptación,
aprecio, confianza y empatía.
La autenticidad es una cualidad esencial del facilitador porque no es posible
ayudar a que los demás sean auténticos si serlo uno mismo. Recordarán la
importancia de la autenticidad porque se relaciona con la búsqueda del propio
yo. Según Rogers el facilitador se considera a sí mismo una persona real. No
acepta un lema de la pedagogía de la calle que dice: “los problemas quedan
afuera del salón de clases”. El facilitador rogeriano descarta ese tipo de
apreciación de manera taxativa: yo no soy la persona que soy afuera y juego el
rol del profesor adentro. Yo soy, con los estudiantes, la persona que soy. En la
medida en que soy auténtico facilito un ambiente de autenticidad; no puedo
estimular esta empresa si yo mismo no lo hago. Se procura, dice Rogers, que el
facilitador sea una persona para sus estudiantes, no la encarnación del sistema
educativo.
En todo el planteo, funciona una suposición de base, y es que aquel que elija la
autenticidad es una persona que posee, también, otro tipo de valores:
tolerancia, respeto, empatía. Ustedes verán que, en todos los relatos que
presenta Rogers, las personas que intervienen están munidas de una mística
muy fuerte, con una concepción muy altruista de la niñez y de la juventud, con
una confianza enorme en ellos. Como decía Rogers: debemos cuidar de esa
chispa de creatividad que hay en todo niño; de esto depende el futuro de la
humanidad. Está pensando, si ustedes quieren, en una persona bondadosa,
capaz de cuidar y proteger ese crecimiento.
Enunciamos el rasgo de autenticidad como el rasgo básico de la relación
interpersonal que lleva a la facilitación del aprendizaje. Otro rasgo importante
se resume en lo siguiente: aprecio, aceptación y confianza. El ambiente que
favorezca el desarrollo personal debe caracterizarse por el aprecio hacia las
personas que conviven en él y por la posibilidad de mutua aceptación. Incluso
de sentimientos perturbadores como la desconfianza o la agresión. Aceptar que

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pueden ser expresados y que hay que hacer algo con ellos. Por otra parte, un
facilitador debe confiar en sus alumnos, en su capacidad y en su genuino deseo.
También debe confiar que, en un marco libre y abierto, sucederán cosas
constructivas para todos. El último rasgo de un facilitador del aprendizaje es la
empatía, tratar de ver el mundo con los ojos del otro.
Estos rasgos caracterizan el tipo de relación interpersonal que define la
facilitación del aprendizaje. Como verán, la propuesta no descansa en un
método específico de enseñanza. Veamos otra presentación de un curso:

“Soy un facilitador del aprendizaje y ustedes, los estudiantes. No habrá un maestro o

profesor en el sentido tradicional del término. El hecho de que ustedes aprendan o no es
su absoluta responsabilidad. Mi nuestra tarea es permitirles asumir esa responsabilidad
esperando su iniciativa. Estoy a disposición de ustedes para cualquier consulta
individual y quisiera que las entrevistas comiencen lo antes posible. Sus preguntas me
son muy útiles ya que yo también quiero aprender. Serán asignados a grupos de
aprendizaje compuestos de 7 a 10 personas. En esos grupos pueden perder el tiempo o
hacerlo perder a los demás, o tener las experiencias más estupendas y valiosas que jamás
hayan tenido. Depende de ustedes. En general no habrá términos medios. Solo asistiré a
un grupo de aprendizaje si me invitan a participar. Si esto sucede háganmelo saber con
días de anticipación...”

“El hecho de que ustedes aprendan o no es su absoluta responsabilidad”, puede

sonar algo fuerte a cualquiera que, como nosotros, está sumamente imbuido de
una tradición directiva en educación. Las pedagogías libertarias creen que si
grupo humano libera el desarrollo de sus posibilidades siempre va a tratar de
encontrar un camino productivo. En algunos casos prima el principio de libre
elección llevado al extremo. Ustedes pueden haber escuchado acerca de la
experiencia de Summerhill. Es una escuela inglesa fundada en los años 20 como
una experiencia de pedagogía libertaria. Allí los niños y los jóvenes tenían el
derecho a decidir ir o no van a clase. Viven en la escuela. Los profesores ofrecen
sus cursos pero los alumnos deciden si van o no. Esto puede durar el tiempo
que ellos decidan. No hay un mecanismo en la escuela para obligar, coaccionar
o convencer a un niño que vaya a la clase. Hace muy pocos años se realizó un
fuerte movimiento ya que las autoridades inglesas llevaron a juicio la cuestión
para obligar a que la asistencia a clase deje de ser opcional en Summerhill. Las
decisiones sobre la vida en la escuela se toman en asamblea de la que participan
todos los niños, todos los profesores y todos los directivos. Por supuesto que
hay restricciones básicas que hacen a la convivencia y la seguridad. Se diría que,
en Summerhill se puede elegir aprender o no. Claro que la existencia de
exámenes nacionales en Inglaterra, sobre los que la propia escuela no tiene
jurisdicción, imponen un límite Resumamos lo expuesto hasta ahora. La
propuesta consiste en, lo que Rogers llama, una escuela centrada en la persona.
No es una escuela centrada en los contenidos, es una escuela centrada en la
persona, este es el propósito central.

Se caracteriza por los siguientes rasgos:

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Primero, el facilitador comparte con otros la responsabilidad por el proceso de
aprendizaje, está dispuesto a compartirla y lo hace gustoso. Recordarán que
Bruner propone el desarrollo de comunidades de aprendices mutuos. En ellas,
el profesor no tiene que dejar de ser profesor, solamente comparte
gustosamente la tarea con otros. Ambos creen que las personas se pueden
enseñar entre sí muy bien y estimulan a esto. Verán que en estos puntos las
posiciones de Bruner y Rogers se juntan mucho.
Además, el facilitador suministra recursos para el aprendizaje que proceden de
sí mismo, de libros, de materiales, o de la propia comunidad. El estudiante
desarrolla su propio programa de aprendizaje –que no siempre quiere decir que
desarrolle su propio programa de estudios, esto le puede venir dado de afuera-
Lo hace solo o en colaboración con otros. El acento está puesto principalmente
en propiciar el avance del proceso de aprendizaje. Según Rogers: “El contenido
es importante pero ocupa un segundo lugar. El objetivo prioritario de aprender
no es solo conocer el contenido que se aprende. Un curso tiene un final
satisfactorio, no cuando el alumno aprendió todo, sino cuando realiza un
proceso significativo en el aprendizaje de cómo aprender lo que desea saber”. El
propósito es que el estudiante aprenda a aprender lo que desea saber.
De los enfoques que planteaban Fenstermacher y Soltis, Rogers claramente
encaja en el enfoque del terapeuta. Aquella persona cuya preocupación
principal es permitir el desarrollo de la persona. En ciertos puntos tiene cruces
con enfoques como el de Bruner: el descubrimiento, la curiosidad, la
predisposición a explorar alternativas por uno mismo; ayudar a que el alumno
sienta que puede resolver problemas y utilice el conocimiento para ello; interesa
que la educación fortalezca el sentido de la agencia; etc. Bruner es un autor que
articula los aportes cognitivos y los humanistas.
Pero veamos ahora los aspectos más específicos de la tarea, lo que Rogers llama
“métodos para construir la libertad”. El primero es construir sobre problemas
percibidos como reales. Si el aprendizaje debe ser autoiniciado, es obvia la
necesidad de trabajar con problemas que para sean reales para el estudiante,
que tengan importancia, que valgan la pena desde su punto de vista.
El segundo método para construir la libertad consiste en proporcionar recursos.
Parte de la facilitación del aprendizaje consiste en que el facilitador ponga a
disposición de los alumnos una buena batería de recursos. Se trata de construir
un ambiente para que los alumnos desarrollen su aprendizaje y, al mismo
tiempo, facilitarles los recursos para que puedan hacerlo. Los recursos pueden
ser libros, programas de instrucción, personas, materiales, salidas. El propio
facilitador puede ser un recurso, en la medida en que domina un tema o
disciplina.
El otro punto es formular objetivos vivenciales. Para decirlo brevemente, un
objetivo vivencial no define lo que el alumno tiene que saber o ser capaz de
hacer después del curso. Por ejemplo, después de este curso de Didáctica
General ustedes deberán conocer las principales teorías didácticas
contemporáneas. Un objetivo vivencial expresa la situación en la cual el alumno
deberá involucrarse. Por ejemplo, en este curso los alumnos deberán seleccionar
bibliografía significativa del campo actual de la didáctica. Esta es la situación en
la cual yo quiero que ustedes estén. Proporcionaré todos los recursos para que

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esto sea posible y deberán hacer una selección de bibliografía según sus
intereses. Elliot Eisner. que viene del campo de las artes, los llamaba “objetivos
expresivos”. Un objetivo expresivo define una situación, un encuentro, no un
resultado. Porque yo no quiero determinar lo que va a pasar a raíz de una
situación, quiero que los alumnos decidan que querrán hacer en esa situación.
Un objetivo vivencial presenta un tipo de experiencia, define una situación y no
lo que va a pasar con ella.
El cuarto punto es lo que se podría llamar un continuo instruccional. La idea es
muy sencilla: dar variedad de formas de trabajo, no asentar un curso o una
experiencia de aprendizaje, en una única forma de trabajo, la idea es apuntar a
la variedad.
El quinto es el uso de contratos. La actividad de los alumnos está sujeta a
regulaciones. El control de la clase ya no está en manos del profesor sino que
está en manos de un contrato libremente convenido entre un alumno o un
grupo de alumnos y el facilitador. Establecido el contrato hay una regulación
muy clara y estricta de la actividad. Los contratos se hacen para ser cumplidos.
Varía el grado de participación en la regulación que tuvo cada uno. En algunos
contratos rogerianos estaba hasta fijada la calificación del alumno. El contrato
establecía las pautas de trabajo y si se cumplen la calificación va a ser tal. No se
califica solo por el producto, sino por el tipo de tarea realizada por el alumno.
Otro punto es el aprovechamiento de los recursos de la comunidad. Esta idea
parece trivial, pero no lo es tanto si ustedes piensan que la escuela tradicional es
una escuela que se cierra sobre sí misma. Se mencionó que el movimiento de la
Escuela Nueva era partidario de una escuela que se abriera. Aprovechar los
recursos de la comunidad es parte de una señal de apertura: saque la escuela a
la calle, en la calle hay muchos problemas interesantes. También esto permite
construir sobre problemas reales y relevantes para los estudiantes.
Estímulo de la enseñanza entre compañeros, es otro punto método importante.
Poder elegir el tipo de grupo en el que participaré, ya fue comentado. El último
método es la autoevaluación. Este es un punto delicado en el sistema escolar. El
sistema escolar es un sistema evaluador, pone notas y adjudica credenciales.
Pensar en un sistema escolar sin evaluación es muy complejo. La evaluación,
por otra parte, tiene funciones importantes para, por ejemplo, el trabajo por
proyectos o el autoaprendizaje. La evaluación es imprescindible para el
aprendizaje significativo ya que es necesario tener información de la marcha de
proyecto, del trabajo grupal, etc. No es para poner una nota. Necesito evaluarlo
para poder seguir trabajando. Ahora, cuando hay un sistema de evaluación
institucionalizado, la evaluación se somete a ciertos parámetros externos. Según
Rogers un grado de autoevaluación siempre es necesario: una persona no se
puede hacer cargo de su
vida si siempre es evaluada por otros. Recordarán que, cuando presenta el
curso, una exigencia para los alumnos era que se autocalifiquen y que presenten
los criterios. Si se producía mucha disparidad entre lo que él piensa de su
trabajo y lo que el profesor piensa habrá que negociar, dado que el profesor es
responsable de avalar la decisión final.
¿Cómo entran distintos enfoques, aprendizaje por descubrimiento o instrucción
programada en el planteo rogeriano? Como recursos, porque el enfoque

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rogeriano no es un enfoque acerca de cómo aprender un contenido, es un
enfoque sobre cómo facilitar el desarrollo personal. En ese sentido, cualquier
propuesta de enseñanza podría ser de utilidad.
Con esto finaliza la presentación de teorías que corresponden a distintos
enfoques de enseñanza. Cada una de ellas elabora y especifica maneras de
enseñar y educar.
Siempre es materia de discusión la pregunta sobre la posibilidad de integración
de enfoques. Ya presentados, quizás sea momento de que el lector encuentre
sus argumentos acerca de si se pueden integrar o, por el contrario, son
incompatibles.