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Observacin y Prctica Docente III

LEF. Luis Enrique Palacios Martnez

Races histrica de la enseanza reflexiva


Kenneth M. Zeichner y Daniel P. Listn
Para iniciar nuestra exploracin de la enseanza reflexiva, nos centraremos en
algunas de las contribuciones de John Dewey (1904/1965, 1933, 1938) para
promover la accin reflexiva de los maestros. Dewey, como filsofo educativo de
principios del siglo XX, hizo contribuciones fundamentales al pensamiento sobre la
educacin. Fue uno de los primeros tericos educativos en los Estados Unidos
que consider a los maestros como profesionales reflexivos con la capacidad de
desempear papeles muy activos en el desarrollo de programas y en la reforma
educativa. La obra de Dewey fue el fundamento para el siguiente pensador que
tomaremos en cuenta, Donald Schon (1983, 1987) y su visin de la prctica
reflexiva. Schon ha escrito mucho sobre la prctica reflexiva y destaca sus usos en
reas como la arquitectura y la medicina, entre otras. Tras haber estudiado las
contribuciones de Dewey y Schon, continuaremos con un anlisis del trabajo
reciente en la literatura sobre la enseanza reflexiva. Nuestro propsito no es
realizar un estudio exhaustivo de las concepciones sobre la reflexin, sino ofrecer
un punto de vista bien perfilado y defendible sobre la enseanza reflexiva y los
aspectos que la distinguen de otras concepciones.

La contribucin de Dewey: qu es la enseanza reflexiva?


Segn Dewey, el proceso de reflexin empieza para los maestros cuando se
enfrentan con alguna dificultad, algn incidente problemtico o una experiencia
que no se puede resolver de inmediato, lo que Hugh Munby y Tom Russell (1990)
califican como los acertijos de la prctica. Impulsados por una sensacin de
incertidumbre o incomodidad, los maestros tratan de tomar distancia para analizar
sus experiencias. Como veremos, este "tomar distancia" ocurrir ya sea durante la
accin o despus de completarla.
Mucho de lo que Dewey deca a los maestros sobre el concepto de la enseanza
reflexiva se puede encontrar en su libro Cmo pensamos (How we think, 1933).'
En este libro, el autor hace una distincin importante entre la accin rutinaria y la
accin reflexiva. De acuerdo con l, la accin rutinaria est motivada
principalmente por la inercia, la tradicin y la autoridad.
Afirma que en toda escuela existen una o ms definiciones de la realidad, que se
asumen sin ser cuestionadas, y un "cdigo colectivo" conforme al cual los
problemas, metas y medios para alcanzarlas son definidos de una manera
1

especfica (como suele decirse, "este es el modo de hacer las cosas en nuestra
escuela"). Mientras los eventos se desenvuelvan sin alguna alteracin mayor, esa
realidad se percibir como no problemtica, lo que sirve de barrera para el
reconocimiento y la experimentacin de posiciones alternativas.
Para Dewey, los maestros que son irreflexivos sobre su enseanza con frecuencia
aceptan esta realidad cotidiana sin protestar en sus escuelas y se dedican a
encontrar los medios ms efectivos y eficientes para resolver a travs de este
cdigo colectivo los problemas que se les plantean. Es frecuente que estos
maestros pierdan de vista el hecho de que su realidad cotidiana es slo una de
muchas alternativas, una seleccin dentro de un universo ms grande de
posibilidades. Asimismo, es comn que pierdan de vista cules son los propsitos
y fines que motivan su trabajo, se conviertan en simples agentes de los otros y se
olviden de que hay ms de una manera para delimitar cada problema. Los
maestros irreflexivos aprueban automticamente el punto de vista comnmente
aceptado sobre algn problema especfico en una situacin determinada.
En la definicin de Dewey, la accin reflexiva implica la consideracin activa,
persistente y cuidadosa de cualquier creencia o prctica, tomando en cuenta las
razones que la sostienen y las consecuencias que puede tener a futuro. La
reflexin no consiste en una serie de pasos o procedimientos que sern utilizados
por los maestros, es ms bien una forma holstica de atender y responder a los
problemas, una forma de ser maestro. La accin reflexiva tambin es un proceso
que requiere de ir ms all de los procesos racionales y lgicos de resolucin de
problemas. Involucra intuicin, emocin y pasin y no es algo que se pueda
empaquetar ordenadamente como una serie de tcnicas para que el maestro las
aplique (Greene, 1986).
Debe recalcarse este rasgo holstico. Muchos de nosotros nos adentramos en el
mbito de la enseanza porque tenemos ideas y sentimientos muy fuertes acerca
de cmo mejorar las condiciones del aprendizaje de los nios. Creemos que
podemos influir de forma importante en las vidas de nuestros estudiantes y cuando
reflexionamos sobre ello en nuestros salones de clases, tenemos que aprender a
escuchar y aceptar muchas fuentes del entendimiento. Necesitamos utilizar de
modo similar nuestras cabezas y corazones, nuestras capacidades de
razonamiento e intuiciones emocionales. El arte de ensear cuenta con muchos
recursos y fuentes. No debemos descontar o limitar innecesariamente las
herramientas que sirven como fuentes y recursos de nuestra labor. En la accin
reflexiva, al contrario que en la rutinaria, se usan simultneamente la razn y la
emocin. Para Dewey, hay tres actitudes bsicas para esta accin: mente abierta,
responsabilidad y honestidad.

John Dewey, Cmo pensamos. Nueva exposicin de la relacin entre pensamiento reflexivo y
proceso educativo, Marco Aurelio Galmarini (trad.), Barcelona, Paids (Cognicin y desarrollo
humano), 1989. [How we think, Lexington, Health and Company, 1933.]

Mente abierta
La mente abierta implica tener un deseo activo de escuchar varios puntos de vista,
prestar atencin a las alternativas y reconocer la posibilidad de estar equivocado
incluso en nuestras creencias ms arraigadas. Los maestros que tienen la mente
abierta constantemente examinan las razones que fundamentan lo que se toma
como natural y correcto y se ocupan de buscar elementos que demuestren lo
contrario. Los profesores reflexivos se preguntan a s mismos por qu estn
haciendo lo que hacen.
Puede resultar til comparar el concepto de mente abierta de Dewey con los
conceptos del socilogo C.Wright Mills sobre las creencias y los creyentes. Mills
sostena que hay tres tipos de creyentes: vulgares, sofisticados y crticos (Valli,
1993). Los creyentes vulgares no tienen inters en escuchar argumentos que se
opongan a lo que creen ni en analizar sus propias creencias, y en sus acciones
slo se distinguen razonamientos prefabricados y estereotipados. Por su parte, los
creyentes sofisticados s se interesan en conocer otros puntos de vista, pero con
el nico fin de refutarlos; no se abren a la posibilidad de que su sistema de
creencias tenga fallas. Sin embargo, los creyentes crticos estn dispuestos a
tomar el lugar de sus oponentes porque se dan cuenta de que todos los sistemas
de creencias tienen debilidades que se pueden fortalecer a travs de la
confrontacin con otros diferentes. El concepto de mente abierta de Dewey es paralelo a la idea de los creyentes crticos de Mills. Una mente abierta acepta los
puntos fuertes y las limitaciones de las diferentes maneras de ver a los
estudiantes, al aprendizaje y a los mtodos de enseanza. Un individuo que est
abierto, no intenta ser el portavoz de una y slo una perspectiva y no se acerca a
otros puntos de vista con afn de argumentar. Por el contrario, este individuo
escucha y acepta las fortalezas y debilidades de sus propias perspectivas y las
fortalezas y debilidades de las perspectivas de los dems.

Responsabilidad
La segunda condicin necesaria para la accin reflexiva, segn Dewey es una
actitud de responsabilidad que implica considerar con mucha atencin las
consecuencias de cada accin. Los maestros responsables se preguntan por qu
actan de cierta manera, ms all de la pregunta inmediata (por ejemplo,
"funcionar esto?") y se preocupan por las formas en que funciona, por qu y
para quin est funcionando.

Esta actitud responsable requiere que se consideren al menos tres diferentes tipos
de consecuencias de la enseanza de un maestro: a) personales: los efectos de
su enseanza sobre los autoconceptos de los alumnos; b) acadmicas: los efectos
de su enseanza sobre el desarrollo intelectual del estudiante, y c) sociales y
polticas: los efectos proyectados de sus enseanzas en las oportunidades para
varios alumnos. (Si desea profundizar en estos tres ltimos puntos, vase Pollard
y Tann, 1993.)
La responsabilidad de la reflexin requiere que se examinen estos puntos y ms.
No se trata slo de contestar la superficial pregunta de si los objetivos de uno se
han cumplido. Es necesario reflexionar acerca, de tos reatados inesperados,
porque \a enseanza, "incluso en condiciones ptimas, siempre tendr resultados
esperados e inesperados. Los maestros reflexivos evalan su enseanza a travs
de preguntas ms amplias: "son buenos los resultados?, para quin?, de qu
manera?"; y no solamente: "se han cumplido mis objetivos?".

Honestidad
Para Dewey, la honestidad es la tercera actitud necesaria para la reflexi n. Al decir
honestidad, Dewey se refera a que la mente abierta y la responsabilidad deben
ser los componentes centrales de la vida profesional del maestro reflexivo.
Los maestros honestos examinan sus propias suposiciones y creencias de forma
peridica y evalan los resultados de sus acciones mientras conservan la actitud
de que pueden aprender algo nuevo de cualquier situacin. Como maestros,
continuamente buscan comprender su propia enseanza y cmo sta influye en
sus estudiantes. Hacen esfuerzos conscientes por apreciar las situaciones desde
diferentes perspectivas. Las actitudes de mente abierta, responsabilidad y
honestidad, combinadas con el dominio de las capacidades de investigacin como
la observacin y el anlisis, definen para Dewey al maestro reflexivo. La reflexin:
[...] nos libera de la actividad meramente impulsiva y rutinaria [...] nos permite
dirigir nuestras acciones con previsin y planear de acuerdo con las metas que
deseamos alcanzar tomando en consideracin los propsitos de los cuales
estamos conscientes. Nos permite saber qu queremos lograr cuando actuamos
(Dewey, I933, p. 17).
Sin embargo, saber qu buscamos al actuar no necesariamente lleva a que
siempre salgan bien las cosas, que involucremos y alcancemos a todos los
alumnos o que estemos llenos de intuiciones poco comunes sobre nosotros
mismos, nuestros estudiantes o la comunidad escolar. Los maestros reflexivos son
falibles. Los maestros reflexivos no son una especie de supermujer o
superhombre, simplemente estn comprometidos por completo en la educacin de
todos sus estudiantes y en la suya propia. Cuando se equivocan no son
demasiado duros consigo mismos. Siguen adelante. La disposicin de una mente

abierta, responsabilidad y honestidad los empujan hacia un anlisis que es a la


vez un apoyo y una crtica de sus capacidades como educadores.
Como estudiante, sera usted capaz de distinguir estas cualidades en sus
maestros? Como nuevo maestro o como estudiante practicante, sera usted
capaz de distinguir estas cualidades en usted o en sus colegas?
De qu forma la organizacin de los salones de clases y de las escuelas
contribuye a desalentar y/o alentar la reflexin de los maestros?

La reflexin y las presiones de ensear


Hay quienes sealan que la enseanza es una tarea demasiado rigurosa y compleja como para exigir a los maestros que sean muy reflexivos sobre su trabajo.
Cul es su opinin?
Las ideas de Dewey acerca del concepto de la enseanza reflexiva pueden
parecer un poco idealistas y divorciadas de la realidad compleja e incierta del
trabajo docente. Despus de todo, si se pudiera elegir, quin no querra ser
considerado un maestro reflexivo? Pero, y qu pasa cuando nos transportamos
al mundo del saln de clases donde las cosas son urgentes y complejas? Se ha
sealado con frecuencia que los salones de clases son medios donde las cosas
ocurren a gran velocidad y de forma impredecible, lo cual obliga al maestro a
tomar cientos de decisiones instantneas al da. Adems, hay restricciones
institucionales que aumentan la complejidad del trabajo del maestro, como la falta
de tiempo, la cantidad de alumnos por grupo y la presin por cubrir un programa
obligatorio y definido de forma muy general. Es comn que se comente que los
docentes no tienen tiempo de reflexionar porque se ven obligados a responder
rpidamente en el ambiente acelerado y limitante de un aula.
Es sta una crtica adecuada de la enseanza reflexiva? A nosotros no nos lo
parece. Dewey no sugera que los maestros reflexivos reflexionaran sobre todo y
todo el tiempo. Obviamente no es adecuado, ni posible, que stos tomen slo una
actitud contemplativa; Dewey buscaba un equilibrio entre la reflexin y la rutina,
entre el pensamiento y la accin. Un poco de rutina es necesaria para que
nuestras vidas sean manejables. Sin rutina, sin algunas suposiciones seguras, no
seramos capaces de actuar o de reaccionar. Necesitamos lograr algn tipo de
equilibrio entre la aceptacin y la crtica de los supuestos y las rutinas que nos
guan cotidianamente. Dewey sostena que es necesario que los maestros
busquen el balance entre la arrogancia que rechaza ciegamente lo que es
aceptado como verdad comn y el servilismo que aprueba sin objetar. Para
Dewey, es ciego actuar sin cuestionar las verdades recibidas y es arrogancia
cuestionar todo, durante todo el tiempo. De verdad es posible pensar las cosas
demasiado, como cuando una persona no puede llegar a una conclusin definitiva
y vaga sin rumbo entre la amplia gama de elecciones que le presenta una
situacin. Por otra parte, afirmar que el mundo atareado y complejo del saln de

clases hace imposible la reflexin para los maestros, es distorsionar las ideas de
Dewey sobre la prctica reflexiva.
El punto principal en esto es: hasta qu grado, si es que as sucede, las
decisiones de los maestros estn sobre todo dirigidas por otros, por inercia o por
convenciones, sin llegar a una decisin consciente de cules son las cosas
correctas que se deben hacer o, por otro lado, si se estn haciendo cosas que se
quieren y se decidieron de forma consciente. Muchos seguidores de las ideas de
Dewey sobre los maestros como profesionales reflexivos, ven a stos como
lderes educativos que pueden aprender de otros y a veces incluso aceptar su
direccin, pero que no dependen de quienes no estn involucrados en el saln de
clases. El difunto Lawrence Stenhouse, del Reino Unido, describi esta tensin
entre la direccin externa e interna en la vida de los maestros de forma muy clara
y apoy el tipo de acciones reflexivas que Dewey promova:
Los buenos maestros son necesariamente autnomos en su juicio profesional. No
necesitan que se les indique qu hacer. No son profesionalmente dependientes de
los investigadores o los superintendentes, de los innovadores o los supervisores.
Esto no significa que no estn abiertos a ideas generadas por otras personas, en
otros lugares o en otros momentos. Tampoco rechazan los consejos, consultora o
apoyo. Sin embargo, saben que las ideas de la gente no son muy tiles sino hasta
que se digieren al punto en que el maestro puede aplicar su propio juicio. En
resumen, es la tarea de los educadores fuera del aula servir a los maestros. Slo
ellos estn en la posicin de generar una buena enseanza (Ruddicky Hopkins,
1985, p. 104).
Piense en esto. Est de acuerdo o en desacuerdo? Qu implicaciones
especficas ve usted sobre su propia tcnica de enseanza en los puntos de vista
de Stenhouse?
Histrica y conceptualmente, Dewey proporciona las bases para nuestra
comprensin de la enseanza reflexiva, sus ideas forman parte importante para el
entendimiento sobre este tipo de enseanza. Las nociones de mente abierta,
responsabilidad y honestidad son los factores claves de un maestro reflexivo. No
obstante, si nos detuviramos en la visin de Dewey no tendramos una idea muy
detallada acerca de la reflexin. Dewey es til porque sus puntos de vista nos
muestran la direccin correcta. Pero otros, especialmente Schon, han adoptado la
nocin de la prctica reflexiva y nos han ayudado a definir cmo puede utilizarse
ms claramente en nuestro trabajo diario.

Schon: "reflexin sobre la accin" y "reflexin en la accin"


Otro pensador importante en el movimiento de la prctica reflexiva es Donald
Schon, acadmico del Instituto Tecnolgico de Massachussetts (MIT, por sus
siglas en ingls). En su multicitado libro, El profesional reflexivo (The Reflectve
1

Practitioner, 1983),2 nos presenta una minuciosa crtica de la racionalidad tcnica


que ha permeado la prctica profesional durante casi todo el siglo XX. No
queremos profundizar aqu en esta crtica, sino enfocarnos en su punto de vista
sobre la prctica reflexiva. Segn Schon, la reflexin se puede ver desde dos
marcos temporales diferentes. En primer lugar, puede darse antes y despus de la
accin, y la llam reflexin sobre la accin. En la enseanza, sta se da antes de
la clase, cuando planeamos y pensamos en lo que impartiremos, y despus de la
instruccin, al evaluar lo que ha ocurrido. La reflexin tambin puede darse
durante la accin. Con frecuencia, los profesionales se acercan de forma reflexiva
a la resolucin de problemas, esto es, intentan definirlos y resolverlos en el
momento en que stos surgen. Al ensear, es frecuente toparnos con alguna
reaccin o percepcin inesperada de un alumno. En ese momento, intentamos
ajustar nuestra instruccin de manera que tome en cuenta esas reacciones. Schon
llam a esto la reflexin en la accin. Segn l, los profesionales reflexivos
reflexionan tanto "en" la accin como "sobre" la accin.
Estos conceptos acerca de la reflexin en y sobre la accin se basan en un punto
de vista sobre el conocimiento y el entendimiento de la teora y la prctica que son
muy distintos a los tradicionales que han dominado el discurso educativo. En la
visin tradicional de la racionalidad tcnica, existe una separacin entre la teora y
la prctica que debe resolverse de alguna forma. Aqu se presenta la creencia de
que las teoras se generan exclusivamente en las universidades y los centros de
investigacin y que la prctica slo se da en las escuelas. El trabajo del maestro,
segn este punto de vista, es aplicar la teora de la universidad en su prctica en
la escuela. Se da poco reconocimiento aqu al conocimiento que est implcito en
las prcticas del maestro, es decir, lo que Schon denomin el conocimiento en la
accin. Schon sostiene que la aplicacin de la investigacin externa en el mundo
de la prctica profesional no es muy til para ayudar a los profesionales a resolver
los problemas importantes a los cuales se enfrentarn en el diario batallar de su
trabajo. Escribe:
En la variada topografa de la prctica profesional, existe un terreno alto y slido
donde los profesionales pueden hacer uso efectivo de la teora y la tcnica
basadas en la investigacin, y existe un terreno bajo y pantanoso donde las
situaciones son enredos muy confusos a los cuales no se les puede aplicar una
solucin tcnica. La dificultad es que los problemas de los terrenos altos,
independientemente de su gran inters tcnico, suelen no ser importantes para los
clientes o la sociedad en general, mientras que lo que ocurre en el pantano son los
problemas que ms conciernen a los seres humanos (Schon, 1983, p. 42).
Est usted de acuerdo con este comentario?
Cules son las implicaciones que este comentario tiene en las relaciones de los
maestros con la investigacin educativa que se realiza en universidades y centros
de investigacin?
Segn Schon, hay acciones, formas de entender y juicios en relacin con los
cuales saber cmo actuar espontneamente. No tenemos que pensar antes o
durante la accin. Con frecuencia no estamos conscientes de cmo aprendimos
1

estas cosas. Simplemente las hacemos. Es comn que no sepamos explicar este
conocimiento en la accin. Una de las formas en que se puede abordar la
enseanza reflexiva es pensar en hacer ms conscientes algunos de estos
conocimientos tcitos que con frecuencia no expresamos. Al hacerlos salir a la
superficie, los podemos criticar, examinar y mejorar. Un aspecto de la enseanza
reflexiva y una forma de la teorizacin educativa es el proceso de articulacin de
estos entendimientos tcitos que llevamos con nosotros y someterlos a crticas
(Elliot, 1991).
Cules son algunas de las cosas que usted hace de manera automtica, sin
pensarlo, en el saln de clases?
Si se acerca a usted un estudiante que est molesto con otro o que est llorando
y se siente mal sobre algo, cul es su primera reaccin? Qu otras reaccio nes
podra esperar? Alguna vez ha reaccionado de manera diferente ante los
estudiantes (o sus padres) por razones de gnero, raza o condicin social?
Adems del conocimiento en la accin que los maestros acumulan con el paso de
los aos, tambin crean conocimiento de manera continua al pensar acerca de la
enseanza y en el momento mismo de ensear. Las estrategias que los
profesores utilizan en el saln de clases son la expresin de las teoras sobre las
formas de comprender los valores educativos. La prctica de cada maestro es el
resultado de una u otra teora, reconocida o no. Los docentes estn teorizando
todo el tiempo conforme se presentan los problemas en el saln de clases. Con
frecuencia, stos surgen porque hay una especie de "brecha" entre lo que se
espera de una clase y los resultados reales. En muchos aspectos, la teora
personal del maestro sobre por qu una tarea de lectura o de matemticas
funcion o no como estaba planeada, es tan teora como las teoras pblicas
generadas en las universidades sobre la enseanza de la lectura.
Est usted de acuerdo con este punto de vista de la teora educativa? Por qu
s o por qu no?
Qu ejemplo de una teora educativa acerca de la enseanza resulta de su
propia experiencia como maestro? Cmo se relaciona con las teoras pblicas
'sobre este asunto que aparecen en la literatura educativa?

Definir y redefinir los problemas


Schon enfatiza la importancia de los profesionales reflexivos como maestros que
definen y redefinen los problemas con base en la informacin que han adquirido a
partir del medio ambiente en que trabajan. De acuerdo con l, la reflexin en la
accin y la reflexin sobre la accin son los mecanismos que utilizan los
profesionales reflexivos para poder desarrollarse de forma continua y aprender de
sus propias experiencias. Schon sostiene que este proceso de reconstruccin de
experiencias a travs de la reflexin implica el planteamiento de un problema y su
resolucin, ya que en la vida real, como Schon (1983) mismo dice:

Los problemas no se presentan al profesional como algo dado. Deben construirse


a partir de los materiales de situaciones problemticas que son confusas,
agobiantes e inciertas... Cuando se establece el problema, seleccionamos lo que
deseamos tratar como "cosas" en la situacin, establecemos las limitantes de
atencin que tendremos y le imponemos alguna coherencia que nos permita decir
qu est mal y en qu direccin se tiene que cambiar. El planteamiento de
problemas es un proceso en el cual, de manera interactiva, nombramos las cosas
que atenderemos y definimos el contexto en que las atenderemos (p. 40).
Segn Schon, mientras los profesionales continan reflexionando en y sobre la
accin y aprendiendo de la prctica, el proceso de reflexin pasa por las etapas de
apreciacin, accin y reapreciacin. Los profesionales interpretan y enmarcan
(aprecian) sus experiencias a travs de los diferentes conjuntos de valores,
conocimientos, teoras y prcticas que ya han adquirido. Schon llama a estos
conjuntos los sistemas apreciativos. Ms adelante, durante y/o despus de sus
acciones, reinterpretan y redefinen la situacin con base en su experiencia al tratar
de cambiarla. Cuando los maestros entran al proceso de redefinicin, ven sus
experiencias desde una nueva perspectiva. Munby y Russell (1990) describen la
importancia de este proceso de la siguiente manera:
Al reinterpretar algo se describe el proceso conocido en el cual un evento que nos
ha puesto a pensar por un tiempo, repentinamente se "ve" desde otro punto de
vista y de una manera que sugiere un nuevo enfoque al problema. La importancia
de reinterpretar estriba en que coloca el problema en otra posicin y es frecuente
que lo haga de una forma que no sea lgica y parece rebasar nuestro control
consciente (p. 116).
[...] Un ejemplo de este proceso es Raquel, la persona que estaba estudiando para
maestra en una escuela primaria multicultural y quien primero calific a seis
estudiantes como problemticos. Despus de pensarlo con ms cuidado y de
comentarlo en su seminario semanal sobre enseanza, que enfatizaba la dinmica
racial y social de la situacin en el saln de clases, Raquel empez a tomar en
cuenta estas dinmicas y a redefinir su tarea como algo que proporcionaba una
instruccin cultural ms relevante a su muy diverso grupo de alumnos. De la
misma manera, empez a distinguir la importancia de ciertos fenmenos, no se
trataba simplemente de los estudiantes sino de caractersticas del contexto
inmediato y mediato. Tambin empez a ver la situacin desde otro punto de vista.
Ya no tomaba el problema como simple mala conducta de los estudiantes, sino
que empez a mirar la situacin con conciencia de las estrategias particulares que
deberan ser apropiadas para cada tipo de nio. Despus evalu su propio nfasis
y el de su maestra asistente en la eleccin del estudiante, con base en el proceso
de redefinicin propuesto en el artculo de Lisa Delpit (1986).Como resultado pudo
"ver" la situacin desde otro punto de vista. En vez de tomar el enfoque
disciplinario que se centra exclusivamente en el comportamiento del estudiante,
pens en otro enfoque que les facilitara y permitira tener mejores opciones y uso
de su tiempo. Para Raquel y otros maestros reflexivos, el proceso de interpretar y
1

definir nuestras experiencias de enseanza para despus reinterpretarlas y


redefinirlas es un elemento de crucial importancia.
Como parte de este proceso de reinterpretar y redefinir se debe tener una actitud
que algunas personas han descrito como una concentracin casi zen. Segn
Robert Tremmel (1993), una de las principales cualidades de la nocin de Schon
sobre la prctica reflexiva fue su nfasis en que los maestros deberan entregarse
a la accin del momento e investigar y ser artistas en el laboratorio de la prctica,
el saln de clases. Tremmel traz paralelismos entre esta intensa atencin a la
accin en la cual uno est involucrado y la prctica de budismo zen de la
concentracin, que define como la capacidad de "prestar atencin al aqu y al
ahora y dedicar nuestra completa conciencia y concentracin al momento
presente" (p. 443). Tremmel sostiene que aprender el arte de prestar atencin, no
slo a lo que pasa a nuestro alrededor sino tambin dentro de uno mismo, es un
elemento necesario de la concentracin y una parte importante de la enseanza
reflexiva. Asimismo, sugiere que la concentracin es un elemento esencial para el
procedimiento de plantear y/o redefinir procesos.