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4. Los modelos negativos o facilitadores

Introducción

En esta clase se presentan los modelos no directivos o facilitadores que tienen una
concepción “negativa” de la enseñanza. Las teorías que integran esta perspectiva de la
enseñanza, tienen en la base una perspectiva de la psicoterapia, la psicología humanista
y la filosofía existencial. Ven a la enseñanza como una actividad negativa y
sobrevalorada por los sistemas educativos occidentales. Creen que el docente debe
abdicar su poder en la clase y favorecer la construcción de personas auténticas,
autoafirmadas y libres.

Se ha optado por trabajar en profundidad la teoría no directiva de Carl Rogers y se harán

referencias colaterales a otros autores del movimiento de la autogestión pedagógica.

Objetivos de la Clase

Presentar los modelos negativos o facilitadores.

Analizar los aspectos centrales de la teoría no directiva de Carl Rogers.
Inicio > Clase 4 > 4.1.

4.1. Los modelos negativos o facilitadores

Los modelos negativos o facilitadores comparten los siguientes rasgos:

Crítica a la burocratización de la enseñanza.

Preocupación por la dimensión emocional, relacional y social de los procesos de
formación.
Los propósitos de las teorías: el desarrollo personal y social del alumno en general.
Énfasis en el desarrollo de capacidades vinculadas con el aprendizaje autodirigido y
con el aprendizaje de formas de organización y trabajo social.
Preferencia por encuadres pedagógicos no intervencionistas y por el empleo de
técnicas grupales. Crítica de la idea de enseñanza. Idea de enseñanza negativa.

Dentro de las posiciones no directivas encontramos los desarrollos de Carl Rogers

especialmente en el campo de la psicoterapia del yo y de autores que formaron parte del
movimiento conocido como contrainstitucional, en Francia, a fines de la década de 1960.
Este movimiento reconoce la influencia del psicoanálisis, la filosofía existencialista y el
materialismo histórico, entre otras corrientes teóricas. Se reconocen en el campo de la
educación los desarrollos de autores como Michel Lobrot y George Lapassade quienes
apoyan el movimiento de la autogestión pedagógica.

Leer con atención

A continuación se presentan tres párrafos que ofrecen definiciones clave de la
autogestión pedagógica, por sus propios autores. Todas ellas destacan la
necesidad de revisar de un modo radical las relaciones de poder entre docentes y
estudiantes, otorgando poder a los estudiantes para tomar decisiones
pedagógicas. Suponen la idea de que formar personas libres implica prepararlas
activamente en el ejercicio de esa libertad:

“(la autogestión) Es un sistema de educación en el cual la relación de

formación se halla, en principio, abolida. Los ‘educandos’ son quienes deciden en
qué debe consistir su formación y ellos la dirigen. [...] La autogestión pedagógica
cuestiona el sistema actual de las instituciones sociales en la medida que ella
consiste en construir contrainstituciones.”

(LAPASSADE, G., 1977)

“La autogestión es un sistema de educación en el cual el maestro renuncia a

transmitir mensajes y define, en consecuencia, su intervención educativa a partir
del médium de la formación (las instituciones y dispositivos) y deja que los
alumnos decidan los métodos y los programas de su aprendizaje. Es la forma
actual de la educación negativa.”

(LAPASSADE, G., 1977)

“¿Qué debe entenderse por autogestión pedagógica? El principio consiste en

colocar en manos de los alumnos todo lo que es posible, es decir, no la
elaboración de los programas o la decisión de los exámenes, que no dependen ni
del docente ni de sus alumnos, sino el conjunto de la vida, las actividades y la
 organización del trabajo en el interior de ese marco. No sólo los alumnos pueden
trabajar o no, sino, además, pueden decidir por sí mismos sus relaciones aquí y
ahora, sus actividades comunes, la organización de su trabajo y los objetivos que
pretenden perseguir. Tienen pues, en sus manos, las instituciones de la clase.”

(LOBROT, M., 1974)

Para ampliar
En 1921 el escocés Alexander Neill creó una institución educativa excepcional,
Summerhill, que perdura hasta la actualidad. En la misma, los alumnos disfrutan
de una libertad total. La experiencia se extendió a otros países, en donde se
crearon instituciones imbuidas del mismo espíritu. Summerhill, y otras
instituciones similares, asumen un modelo conocido como “educación
democrática”.

La página de Summerhill: < www.summerhillschool.co.uk>.

También se pueden consultar las entradas en Wikipedia, correspondientes a:

Summerhill: <es.wikipedia.org>.
Alexander Neill: <es.wikipedia.org>.

Lectura recomendada
NEILL, A. S. (1970), Hijos en libertad, Buenos Aires, Granica Editor.

POPENOE, J. (1973), Summerhill, Barcelona, Laia.

Inicio > Clase 4 > 4.2.

4.2. La teoría no directiva de Carl Rogers

Carl Rogers desarrolla un modelo negativo de la

enseñanza. Para él, la escuela ha sido siempre un medio
privilegiado de transmisión de valores de una
generación a otra y considera que, en la década de
1980, ese proceso se encuentra en crisis. Según el
autor, se trata de un momento histórico en el que las
personas se encuentran en una encrucijada de valores
distintos y hasta divergentes, y los jóvenes han roto las Carl Rogers
barreras que la escuela antes interponía entre ellos y la
realidad. Tal como Rogers lo plantea, se trata de un
enfrentamiento entre los valores democráticos y los que
no lo son. El autor opta por los primeros, al declararse
no dispuesto a “producir técnicos bien informados que
estén completamente dispuestos a llevar a cabo todas
las órdenes de la autoridad constituida sin cuestionarla.”
(Rogers, C. y Freiberg, J., 1991: 10).

A lo largo de toda su obra, se gesta una severa crítica a

los métodos tradicionales de la escuela moderna.

Lectura obligatoria
ROGERS, C. y FREIBERG, J. (1991), Libertad y creatividad en la educación en la
década de los ochenta, Buenos Aires, Paidós, Capítulos 2, 4, 8, 10.
Inicio > Clase 4 > La teoría no directiva de Carl Rogers > 4.2.1.

4.2.1. La centralidad del alumno

El postulado básico de este modelo es la confianza en las potencialidades del ser

humano. Rogers sostiene que el ser humano posee una potencialidad natural para el
aprendizaje, una curiosidad innata por el mundo, que lo llevará constantemente a
asimilarlo. Aquel aprendizaje y esta asimilación necesitan de determinadas
circunstancias y condiciones.

Una de ellas es la pertinencia del asunto a aprender: según esta teoría, el aprendizaje
significativo tiene lugar cuando el estudiante percibe el tema de estudio como importante
para sus objetivos. Además de pertinentes, los contenidos deben ser no amenazantes
para el yo: los aprendizajes que implican cambios amenazadores en la organización del
yo encuentran resistencias y son rechazados.

Otra de las condiciones del aprendizaje es la que se refiere al hecho de que es gracias a
la práctica como se logra la mayor parte de dicho aprendizaje; cuando se enfrentan
problemas concretos o inmediatos, la eficacia del aprendizaje aumenta. En este sentido,
el aprendizaje participativo resulta más eficaz que el aprendizaje pasivo. El aprendizaje
se facilita cuando el estudiante participa responsablemente en el proceso mismo de
aprender.

El aprendizaje es tanto más perdurable y profundo cuanto más abarca e implica la

totalidad de la persona que se educa, es decir, cuanto más se dirige a un organismo y no
a una inteligencia o una afectividad aisladas. Rogers pretende servir de ayuda al
“hombre entero” como tal, no a abstracciones que se hayan hecho de él.

Leer con atención

Las características del “aprendizaje significativo experiencial” son las de un
aprendizaje

autoiniciado,
autodirigido,
autoevaluado.

Respecto del contenido del aprendizaje, considera que el más útil es el aprendizaje del
proceso de aprendizaje. Lo que en la jerga pedagógica se conoce como “aprender a
aprender”.

Se observa cómo el núcleo de la relación educativa para Rogers está centrado en el

aprendizaje, y no en la enseñanza. Es que si, tal como se desprende de las críticas que
este autor realiza a las pedagogías y escuelas “tradicionales”, la enseñanza carece de
interés y también de efectividad, no debe extrañar que uno de los principios más
queridos de Rogers sea aquel según el cual “no podemos enseñarle a otra persona
directamente; sólo podemos facilitar su aprendizaje”.
 Para ampliar
Rogers distingue dos tipos de aprendizaje: el memorístico y el vivencial.

El aprendizaje memorístico es un aprendizaje estéril, sin vida, conseguido por la

coerción y olvidado en cuanto las condiciones que lo hacían obligatorio
desaparecen; se trata de un ejercicio puramente mental, sin significación personal
alguna.

El aprendizaje vivencial o significativo necesita de unas circunstancias específicas y

sólo es posible cuando: lo que se aprende reviste un significado especial para
quien realiza el aprendizaje; posee una cualidad de compromiso personal; pone en
juego factores afectivos y cognitivos; es autoiniciado; no se basa en un currículo
predeterminado sino en la autoselección de los planes de estudio; y las tareas no
son uniformes para todos. El aprendizaje que se produce es penetrante donde el
maestro es la modalidad más infrecuente de instrucción, y los exámenes y las
calificaciones pierden su sentido, su valor y sus prerrogativas. Este aprendizaje
introduce una verdadera diferencia en la vida del que lo realiza, introduce una
diferencia en la conducta del individuo, en sus actividades futuras, en sus actitudes
y en su personalidad.

El autor resignifica el lugar del maestro como eje y figura clave de la relación educativa
para pasar a darle la importancia, la preponderancia y la palabra al alumno. Centra la
enseñanza en el estudiante. Y, como es lógico, desde el momento en que, en vez de
focalizar todo el interés en el maestro, se enfatiza el papel y el significado del
estudiante, los problemas cambian de cariz y la relación educativa adquiere un
significado completamente distinto. Esta relación sólo es posible en la medida en que el
educador confíe plenamente en las capacidades del estudiante para dirigir de manera
eficaz y sin extravíos su proceso de aprendizaje.

Leer con atención

Lo que sigue es un fragmento del Prólogo de la hija de Rogers al libro de Rogers y
Freiberg (1991):

“Mi padre, Carl Rogers, fue un revolucionario tranquilo. Como miembro

fundador de la psicología humanística, desarrolló el enfoque centrado en el cliente
para la asistencia sociopsicológica y la psicoterapia... Después de años y años de
investigación concienzuda, certificó la idea de que un entorno seguro y amable
permitía que todas las personas (incluidos los niños) pudieran emprender el
camino que les condujera al autodescubrimiento de sí mismas, a la autoestima y
al aprendizaje autodirigido, y describió con todo detalle la forma de crear ese
entorno seguro. La premisa básica estriba en que si somos auténticos, afectuosos,
decididos y congruentes cuando desempeñamos nuestro papel de profesores,
padres o consejeros, estamos favoreciendo la capacidad de desarrollo y
aprendizaje de los demás.”
Inicio > Clase 4 > La teoría no directiva de Carl Rogers > 4.2.2.

4.2.2. La importancia de las relaciones personales

Para Rogers, el acto educativo es esencialmente un acto relacional y no individual. Esto

implica aprender a mirar al otro, a considerarlo, a tenerlo en cuenta. Educador y
estudiantes no son nada el uno sin el otro, ya que maestros y alumnos pueden
relacionarse como personas y obtener aprendizajes significativos de esta relación. El
acento se pone en el intercambio, las relaciones y el ambiente libre de expresión que
modifica la relación educativa. En esta pedagogía, el grupo –con su profesor– se
convierte en una “comunidad de aprendizaje” donde las relaciones se ven enfatizadas y
liberalizadas, y de ellas se desprenderán aprendizajes significativos tanto para la vida del
momento como para la futura.

Tal y como lo ve Rogers, el hombre moderno vive en un ambiente de cambio continuado

en el cual no tienen sentido la enseñanza y la transmisión de conocimientos, entendidos
como meros datos e información. Por otro lado, para enfrentar los cambios que
constantemente se producen en la ciencia, la tecnología, las comunicaciones y las
relaciones sociales, las respuestas del pasado resultan del todo inadecuadas, por lo cual
hay que confiar cada vez menos en las “respuestas” establecidas y más en “procesos”
generadores de los nuevos problemas.

Según el autor, los educadores “deben ser abiertos y flexibles, eficientemente

comprometidos en los procesos de cambio. Deben ser capaces tanto de transmitir los
conocimientos y valores esenciales del pasado como de dar con ansiedad la bienvenida a
las innovaciones necesarias para el futuro desconocido” (Rogers y Freiberg, 1991).

Leer con atención

El educador centrado en el estudiante no debe preocuparse por la forma en que
podrá enseñar algo, transmitir un conocimiento. Debe preguntarse de qué manera
será capaz de crear una relación y un clima que el estudiante pueda utilizar para
su propio desarrollo. La facilitación del aprendizaje debe ser el objetivo que se
proponga el maestro centrado en el alumno. No se trata de un problema de
técnicas sino de actitudes.

Rogers considera que

“ [...] debemos encontrar el modo de desarrollar, dentro del sistema educacional como
un todo, y en cada componente, un clima que favorezca la evolución personal, donde la
innovación no sea atemorizante, donde las capacidades creativas de directores, maestros
y estudiantes puedan expresarse y estimularse en lugar de ser sofocadas. Debemos
encontrar un modo de desarrollar un clima en el sistema que no esté centrado en la
enseñanza, sino en la facilitación del aprendizaje autodirigido. Sólo así desarrollaremos
individuos creativos, abiertos a la totalidad de su experiencia, conscientes de ella, que la
aceptan como suya y que viven en un proceso de continuo cambio.”

(ROGERS y FREIBERG, 1991)

Para reflexionar
¿A quién se considera persona educada desde la perspectiva de la no directividad
en la educación?

Sólo la persona que haya tenido una experiencia teóricamente óptima de terapia o
de educación podría ser definida como una “persona que funciona plenamente”.
Según Rogers, la persona que funciona plenamente se caracteriza por ser una
persona que es capaz de vivir de manera plena en y con cada uno de los
sentimientos y reacciones que le son propios. Vivirá siempre de manera
constructiva y “su armonía con la cultura existirá en la medida en que lo exija la
satisfacción de sus necesidades”. Es importante recordar que el educador
rogeriano no pretende inculcar ni el conformismo ni el inconformismo, no está
interesado en que el estudiante elija unos caminos con preferencia a otros, no
busca sino crear las condiciones que permitan a la persona aprender a vivir de
manera plena, logrando el funcionamiento óptimo de su organismo como un todo.
Inicio > Clase 4 > La teoría no directiva de Carl Rogers > 4.2.3.

4.2.3. Las cualidades del facilitador rogeriano

Si algún factor es un determinante básico de la relación educativa, éste es el factor

actitudes del facilitador. Las tareas del facilitador, tal como Rogers las entiende son:

Crear un clima inicial en el que las experiencias de grupo y clase se vean

posibilitadas.
Comunicar su confianza en la clase como tal y en cada integrante.
Facilitar el esclarecimiento de los objetivos individuales y los propósitos del grupo.
Otorgar confianza a la fuerza motivacional básica del individuo.
Suministrar todo tipo de recursos de aprendizaje.
Disponerse ante los estudiantes como recurso a ser utilizado.
No oponer resistencia a la aparición de cualquier tipo de contenido.
Esforzarse por llegar a convertirse en un miembro más del grupo.
Prestar atención a las expresiones de sentimientos personales profundos.
Situarse como una persona falible con sus propios problemas por resolver y sus
propias inquietudes.

En estas tareas se ponen en juego en primer lugar la congruencia, la autenticidad: que

el educador sea congruente y auténtico implica que se niegue a tener un disfraz, a
representar un papel, un simulacro y que no ponga en juego más que aquellas actitudes
que siente realmente como suyas.

En segundo lugar, se destacan como cualidades la consideración, aprecio, aceptación y

confianza del facilitador respecto del estudiante; actitud que se manifiesta por conductas
que tienden a apreciar al alumno con sus opiniones, sentimientos, es decir, con toda su
persona. Aceptar al estudiante como persona libre e independiente; creer que la otra
persona es fundamentalmente digna de confianza, aceptar el miedo, las vacilaciones, la
apatía ocasional y las experiencias personales de cada estudiante, son cualidades del
facilitador rogeriano.

La tercera actitud imprescindible en la relación educativa es la comprensión empática

que implica que el maestro tiene la capacidad de comprender desde adentro las
reacciones del estudiante: cuando tiene una apreciación sensible de cómo se presenta el
proceso de aprendizaje del alumno, entonces podrá facilitar un aprendizaje significativo.

Como última condición necesaria para que se produzca el aprendizaje, Rogers menciona
la provisión de recursos por parte del facilitador.

Para reflexionar
En la descripción de una clase que caracteriza al enfoque del terapeuta descripto
por Fenstermacher y Soltis en la clase 1, se observan ciertas características afines
a las cualidades del facilitador rogeriano:

“Nancy Kwong también obtiene éxito en lo que hace. Enseña inglés a

adolescentes de una escuela media que precisamente comienzan a descubrir
quiénes son como personas. Nancy cree que la educación puede dar a los jóvenes
sobre todo una perspectiva sobre ellos mismos, sobre quiénes y qué son, y
quiénes y qué llegarían a ser. Nancy enseña como si cada palabra de literatura
que leen hubiera sido escrita para que la conectaran con sus propias experiencias
de vida. Ha comprobado que escribir un periódico ofrece un canal real que da
salida a los sentimientos y hace crecer y desarrollar perspectivas personales, y es
un vehículo que alienta la capacidad de cada estudiante de comunicarse y escribir
con eficacia. Son los propios estudiantes quienes eligen los libros porque tratan los
temas sobre los que ellos quieren leer. No existe un curriculum prefijado. Todos
los libros de la biblioteca del colegio están permitidos. Las discusiones de aula son
diálogos genuinos, donde personas iguales comparten experiencias de lectura. Más
que dirigir la clase, Nancy la sigue con todos los demás. Comparte sus
perspectivas y valores con sus estudiantes; y ellos la ven como una persona adulta
simpática, comprensiva, alentadora, diferente de la mayoría de los adultos que
conocen. También la ven como una profesora que se preocupa por ellos tanto
como se preocupa por la materia que dicta. Su amor por la literatura y la poesía
es indudable; puede verse en el brillo de sus ojos. Ninguno de los alumnos duda
tampoco de que Nancy los respeta a todos por igual. Lo demuestra en sus
interacciones genuinas con cada estudiante. A Nancy le gusta esta relación
formativa con sus jóvenes alumnos.”

(FENSTERMACHER, G. y SOLTIS, J., 1999)

Inicio > Clase 4 > La teoría no directiva de Carl Rogers > 4.2.4.

4.2.4. La provisión de recursos del facilitador

Los recursos que el facilitador suministra son una determinante más de la relación
educativa y se clasifican en tres grupos interdependientes los unos de los otros:

1. Clima general o ambiente de la relación. El clima psicológico de la experiencia

educativa tiene una influencia decisiva en la cualidad y cantidad de los
aprendizajes; en tanto y en cuanto el facilitador sea capaz de crear un ambiente
libre, estimulante y cargado de comprensión se estará favoreciendo el surgimiento
de la individualidad, la autoorientación y el aprendizaje automotivo y autodirigido.
En este sentido queda claro que la iniciación de un aprendizaje significativo no
depende de las cualidades didácticas del líder, de su conocimiento o planificación de
la materia, toda vez que la facilitación de un aprendizaje significativo depende de
ciertas actitudes que se revelan en la relación personal.
2. Utilización de las experiencias de grupo como recurso para la educación y el
aprendizaje. La pedagogía rogeriana es una pedagogía relacional: Rogers hace del
grupo “clase”, la técnica para estimular un clima de aprendizaje significativo.
Según el autor la experiencia de grupo es uno de los más eficaces medios para
facilitar un aprendizaje, desarrollo y cambio constructivos, tanto en los individuos
como en las organizaciones a las que pertenecen. El autor sostiene que el grupo de
encuentro no servirá a sus fines si es utilizado como una simple técnica, medida en
que la persona que lo coordina sepa o no poner en él su entrega y, sobre todo, su
autenticidad; o hay autenticidad o no hay nada.
3. Materiales didácticos. Resalta que cualquier recurso es válido; la dimensión de las
actitudes es discernible de las de las técnicas y nada impide utilizar unas u otras,
siempre y cuando las que se usen sean adecuadas al objetivo que se persigue. El
autor es flexible en cuanto a los recursos que pueden utilizarse pero no lo es tanto
cuando se refiere a los que no deben ser utilizados, como por ejemplo: no dictar
clases ni dar lecciones magistrales, no evaluar ni criticar los trabajos, etc. Sin
embargo, resalta la potencialidad que tienen los contratos como recursos para la
facilitación del aprendizaje.

Leer con atención

El uso de contratos

“Es un recurso flexible, que da seguridad y responsabilidad al estudiante dentro de

una atmósfera de libertad. El contrato permite al alumno fijarse un objetivo y
planificar lo que desea hacer. Constituye una experiencia de transición entre la
completa libertad para aprender lo que sea de interés y el aprendizaje
relativamente libre, encuadrado dentro de los límites de las exigencias
institucionales.

Además, los contratos permiten evaluar al estudiante sobre la base de una opinión
compartida acerca de los aspectos tanto cuantitativos como cualitativos. Se puede
observar a continuación un ejemplo de contrato de estudio independiente”
(tomado de Rogers y Freiberg, 1991: 179).
 Contrato de estudio independiente

Graciela S.
Sr. Freiberg
Pregunta: ¿Cómo es posible que la gente sobreviva en África, si hace tanto calor y no
tienen bastante alimento?

Supuestos:

1. En África hace mucho calor.

2. No hay bastante alimento.

Tiempo que se destinará al todos los martes, de ser necesario, Graciela irá a la
estudio independiente: biblioteca.

Duración de la tarea: dos a tres semanas.

Reuniones previstas entre el Sr. Todos los martes y cualquier otro día que sea
Freiberg y Graciela S: necesario.

Actividades: Graciela investigará la cuestión planteada y presentará

sus descubrimientos en la siguiente forma:

1. Mapas meteorológicos y de lluvias.

2. Entrevista con los Sres. Awad y Schikongo,
sobre la base de un cuestionario de diez
preguntas.
3. Anotaciones sobre películas y diapositivas de
África.
4. Graciela expondrá en clase las conclusiones
a que llegue en relación con su pregunta.
5. Graciela contestará las preguntas que le
formulen sobre el tema el Sr. Freiberg y los
alumnos.

Evaluación: Graciela será calificada con “A” si cumple con todos

los puntos (1 a 5) enumerados precedentemente.

Recursos posibles: Anuario

Atlas
Películas y diapositivas de la Biblioteca
Entrevista a los Sres. Schikongo y Awad
Libros de Biblioteca.

Firmas: ___________________________
Graciela S.

____________________________
Sr. Freiberg

Fuente: Rogers y Freiberg, 1991: 179.

Inicio > Clase 4 > La teoría no directiva de Carl Rogers > 4.2.5.

4.2.5. El problema de la evaluación

Estando el núcleo organizado de un curso constituido por los objetivos del individuo y del
grupo; si esos objetivos se logran en la medida en que se consiguen aprendizajes
significativos; si la función del facilitador es hacer posibles estos aprendizajes, sólo hay
una persona, concluye Rogers, en condiciones de evaluar el grado en que ha alcanzado
sus metas y esa persona es el estudiante mismo. La propia evaluación del aprendizaje
autoiniciado estimula al estudiante a sentirse más responsable.

Para reflexionar
¿Qué sucede con la cuestión de la evaluación en instituciones formales del sistema
educativo, especialmente en el nivel superior?

¿Es posible utilizar la autoevaluación como proceso privilegiado para la posterior

acreditación de los estudiantes, por ejemplo, de una carrera de grado?
Inicio > Clase 4 > 4.3.

4.3. ¿Es rogeriano el enfoque del terapeuta?

“En la perspectiva del terapeuta, el propósito de enseñar es el de capacitar al estudiante

para que se convierta en un ser humano auténtico, una persona capaz de asumir la
responsabilidad por lo que es y por lo que tiende a ser, una persona capaz de tomar
decisiones que definan su carácter como desea que sea definido. Para el docente que
adopta la perspectiva del terapeuta, la autenticidad del estudiante no se cultiva
adquiriendo un conocimiento remoto que no se relacione con la búsqueda de la
significación y la identidad personales. Llenar la cabeza del alumno con un conocimiento
específico seleccionado, empaquetado y transmitido por otros sólo lo induce a que se
abstenga de comprenderse como ser humano. Todo esto lo separa de sí al obligarlo a
prestar atención, no a sus propios sentimientos, sus propios pensamientos y sus propias
ideas, sino a estériles pensamientos, imágenes y actitudes de otros.

El docente que elige la posición terapéutica, al afrontar las características estudiantiles

[...], ni las ignorará ni tratará de usarlas como mecanismos que lo ayuden a fomentar el
aprendizaje de algún contenido libresco. Este docente abordará estas características
directamente, y a menudo de una manera abierta, y averiguará cómo proyecta el
estudiante desarrollarse y experimentar su mundo teniendo en cuenta esas características
particulares. El docente que adopta este enfoque no acepta responsabilidad por trasladar
ciertos conocimientos y habilidades desde cierta fuente exterior hasta la mente del
estudiante; en cambio, acepta la responsabilidad de ayudarlo a hacer la elección de
adquirir conocimientos de cierto tipo y apoyarlo para adquirir ese saber y utilizarlo para
afirmar su personalidad. [...] Ser auténtico significa ser genuino (no falso ni engañoso,
especialmente con uno mismo), tomar seriamente la libertad, comprender que uno tiene
que tomar decisiones sobre quién y qué es y aceptar la responsabilidad de tomar esas
decisiones y afrontar sus consecuencias.”

(FENSTERMACHER y SOLTIS, 1999)

Para reflexionar
Se recomienda ver la película Escuela de Rock (The school of Rock, 2003). Allí se
recrea el clima de la clase rogeriana que se ha analizado.
Inicio > Clase 4 > 4.4.

4.4. Las teorías no directivas y los espacios virtuales

Buena parte de las propuestas educativas a distancia o virtuales suelen referirse al

aprendizaje autónomo, autogestivo; al alumno como sujeto activo en la construcción de
su propio aprendizaje. Sin embargo, no es evidente que esto esté vinculado con el
especial énfasis en las actividades a desempeñar por parte del facilitador para el logro
del aprendizaje en esos sentidos.

En ese sentido, aspectos que son plausibles de considerar para la enseñanza en los
espacios virtuales y que devienen de las teorías no directivas, son aquellos que
promueven la constitución de un clima de intercambios libres, genuinos y confiables. La
docencia virtual puede inducirnos a prácticas de interacción distantes, frías y poco
amigables; o por el contrario, favorecer relaciones de confianza y ciudado. Esto se
construye con la escucha atenta a las dificultades de los estudiantes, las respuestas
rápidas a sus preguntas que hagan sentir al otro que estamos acompañándolos de cerca
aunque estemos lejos.

Un recurso interesante para pensar en la virtualidad es el uso de contratos de estudio

independiente. Se pueden generar buenos contratos que estipulen tiempos, tareas,
modos de evaluación, tipos de intercambio, etc., tendientes a transparentar las
decisiones pedagógicas y favorecer la construcción de esas decisiones entre docentes y
estudiantes.
Inicio > Clase 4 > Referencias bibliográficas

Referencias bibliográficas

FENSTERMACHER, G. y SOLTIS, J. (1999), Enfoques de enseñanza, Buenos Aires, Amorrortu.

LAPASSADE, G. (1977), La autogestión pedagógica, Barcelona, Gedisa.

LOBROT, M. (s/f) Pedagogía Institucional. La escuela hacia la autogestión, Buenos Aires,

Humanitas.

ROGERS, C. y FREIBERG, J. (1991), Libertad y creatividad en la educación en la década de

los ochenta, Buenos Aires, Paidós.
Bibliografía > Clase 4

Bibliografía de la clase 4

Lecturas obligatorias
R OGERS, C. y FREIBERG, J. (1991), Libertad y creatividad en la educación en la
década de los ochenta, Buenos Aires, Paidós, Capítulos 2, 4, 8 y 10.

Lecturas recomendadas
NEILL, A. S. (1970), Hijos en libertad, Buenos Aires, Granica Editor.

POPENOE, J. (1973), Summerhill, Barcelona, Laia.

Recursos web
Carl Rogers:
<http://www.nrogers.com/carlrogers.html>.

Escuela de Rock:
<http://www.zinema.com/pelicula/2004/escuelad.htm>.

Summerhill:
<http://www.summerhillschool.co.uk/>.

Wikipedia:
<http://es.wikipedia.org/wiki>.