2 Entrenador Metodologia Didactica El Arte de Entrenar

PROGRAMA NACIONAL DE FORMACIÓN
DE ENTRENADORES DE LA RFEF
Y FEDERACIONES DE ÁMBITO AUTONÓMICO
CURSO FEDERATIVO DE ENTRENADOR

ESPECIALISTA EN FÚTBOL
UEFA B
Área Entrenador
MÓDULO
METODOLOGÍA Y DIDÁCTICA
DE LA ENSEÑANZA
Nota: Todas las referencias para las que en este

documento se utiliza la forma de masculino
genérico, deben entenderse aplicables,
indistintamente, a mujeres y hombres.
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Escuela Nacional de Entrenadores
c/ Ramón y Cajal, sn
28232 Las Rozas, Madrid
UEFA B. ÁREA ENTRENADOR
Sumario
MÓDULO. METODOLOGÍA Y DIDÁCTICA DE LA ENSEÑANZA . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 3
Paradigmas teóricos en los deportes colectivos . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 3
Condicionantes de las tareas . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 17
El entrenador como comunicador . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 23
2
UEFA B. ÁREA ENTRENADOR MÓDULO: METODOLOGÍA Y DIDÁCTICA DE LA ENSEÑANZA
MÓDULO. METODOLOGÍA Y DIDÁCTICA DE LA ENSEÑANZA
Paradigmas teóricos en los deportes colectivos
El concepto de entrenamiento deportivo
En la bibliografía especializada se pueden encontrar numerosas definiciones de en-

trenamiento deportivo. Se han seleccionado dos, que representan este concepto en el
contexto del fútbol:
• Verjoshanski (1985): entiende el entrenamiento como un proceso pedagógico comple-

jo que aumenta las posibilidades condicionales, técnico-tácticas y de comportamiento
deportivo.
• Grosser (1983): entiende el entrenamiento como un concepto que reúne todas las me-
didas del proceso para poder aumentar el rendimiento deportivo.
Las ideas metodológicas del entrenamiento deportivo
J. Solé (2008) afirma que “el entrenamiento deportivo engloba y acoge todos los
aspectos que configuran la organización del entrenamiento deportivo: selección y
ordenación de métodos y contenidos”. Como cabe esperar, cada corriente ideológica
del entrenamiento deportivo se caracteriza por la utilización de distintas metodologías
para alcanzar los objetivos propuestos. Se pueden diferenciar dos grandes bloques en
cuanto a la metodología: la integrada y la pluridisciplinar. Mientras que la metodología
pluridisciplinar se relaciona con la idea biológica/analítica y conductista, la integrada se
identifica con la tendencia holística, interconductual y cibernética.
En este apartado se presentan tres corrientes: la idea biológica/analítica (multidiscipli-

nar), la idea holística/global (integrada) y la teoría sistémica/compleja (integrada). En las
dos primeras, que serán objeto principal de estudio y aplicación en este curso, se tienen en
cuenta la técnica, táctica, preparación física y psicología, pero se diferencian entre sí por
la manera en la que organizan el entrenamiento a partir de éstos cuatro componentes.
Idea Biológica/analítica
Esta corriente se caracteriza por entender el entrenamiento como la suma de sus

componentes (preparación física, psicológica, táctica y técnica). Cada uno de ellos se
entrenan por separado, de forma aislada, sin interaccionar con los otros y priorizando
la preparación física. De esta manera se intenta alcanzar el rendimiento deportivo me-
diante sesiones de entrenamiento que tienen como objetivo principal un sólo compo-
nente de entrenamiento (perspectiva analítica). Es una visión reduccionista del entre-
namiento. Las teorías reduccionistas se caracterizan según Cano, O. (2009) por:
3 Sumario
• El juego está dividido en fases (Ataque-Defensa).

• Las estructuras del jugador optimizan aisladamente, priorizando normalmente la es-
tructura condicional.
• El rendimiento se valora a través de aspectos cuantitativos.
• El jugador cumple funciones que tienen que ver con partes del juego.
• Desprecio del valor contextual.
• Lógica incuestionable.
• Cuerpo técnico es el propietario del conocimiento.
Idea biológica/analítica (Apuntes FCF, 2016)
Para Balagué y Torrents (2011): la perspectiva reduccionista y analítica caracteriza a la

mayor parte del conocimiento científico que se tiene y particularmente en el deporte.
Si el conocimiento científico y por consiguiente su aplicación práctica se basa en la idea
biológica, no se dará repuesta a necesidades reales de un deporte tan complejo como
es el fútbol.
Orientación pedagógica: Extraer información de entrenamientos a través de cual-

quier medio y valorar la dimension biológica/analítica del mismo.
Idea Holística/Global
Es la corriente de entrenamiento que se basa en la Teoría General de los Sistemas

(TGS), impulsada por Bertalanffy, Forrester y Laszl. Se caracteriza por entender el en-
trenamiento como la interacción de sus componentes, cada uno de ellos se entrenan
de forma conjunta y son indivisibles, pero todos están supeditados a la táctica, puesto
que el fútbol es un deporte decisional. Se intenta alcanzar el rendimiento deportivo
mediante sesiones de entrenamiento que tienen como objetivo la utilización de todos
los componentes de entrenamiento bajo una perspectiva global, aunque se puede dar
una cierta orientación a la sesión de entrenamiento en función de la fase del microciclo
en la que se encuentre. La idea holística se aleja de la visión reduccionista, sin llegar a la
visión compleja que caracteriza al fútbol.
4 Sumario
Idea holística/global (Apuntes FCF, 2016)
Orientación pedagógica: Extraer información de entrenamientos a través de cual-

quier medio y valorar la dimension holística/global del mismo.
Teorías Sistémicas-Complejas
Esta corriente metodológica, que será objeto de estudio en otros cursos, se engloba
dentro de las teorías sistémicas-complejas, que según Cano, O. (2009), se caracterizan por:
• Las fases y sub-fases se pueden distinguir, nunca separar ya que forman parte del mis-
mo proceso.
• El Jugador es entendido como una unidad funcional (optimización de todas las estruc-
turas).
• Prioridad aspectos cualitativos.
• El jugador interacciona para un correcto funcionamiento del modelo.
• El contexto determina el valor del futbolista.
• La lógica se debe cuestionar para poder ampliar la realidad.
• El/la jugador/a y sus posibilidades de interacción producen el modelo.
Guindos, D. (2015) afirma que “el principal cambio consiste en variar el arquetipo
tradicional de observación, para adaptarnos a una visión global de la realidad, inter-
pretando como en ésta interactúan diversos componentes que la condicionan con-
tinuamente, produciéndose un proceso constante de coadaptación, y alejándose de
justificaciones y conclusiones de tipo causa-efecto”.
5 Sumario
INTERACTUAR
Teoría sistémica/compleja
(De Guindos, 2015)..
Los modelos de enseñanza
Cuando un/una entrenador/a quiere enseñar un deporte de equipo, lo primero que

debe plantearse es qué modelo de enseñanza, entre los existentes, va a poner en prác-
tica (Alarcón et al; 2009).
El modelo tradicional
En España, hasta hace poco, el modelo de enseñanza del deporte que ha prevaleci-
do más en el tiempo ha sido el MODELO TÉCNICO o TRADICIONAL, según el cual la en-
señanza de las habilidades específicas en los juegos deportivos se ha enfocado hacia la
enseñanza de técnicas deportivas estereotipadas que reproducen modelos. La elección
de estos modelos ha sido, sin duda, por la gran influencia de los deportes individuales
sobre la aparición a principios de siglo de los deportes colectivos, que se alimentaron en
sus orígenes de estos deportes, en los que la ejecución debe cumplir con unos requisi-
tos de eficacia para conseguir el mayor rendimiento posible (teorías conductistas y me-
canicistas). Desde este enfoque, la táctica sólo tiene cabida al final del proceso, siendo
ignorada hasta que la habilidad no está lo suficientemente desarrollada.
La metodología analítica
Es la corriente que se caracteriza por entender el entrenamiento como la suma de
sus componentes. Cada uno de ellos se entrena por separado, de forma aislada, sin in-
teraccionar con los otros y priorizando la preparación física y la técnica. De esta manera
se intenta alcanzar el rendimiento deportivo mediante sesiones de entrenamiento que
tienen como objetivo principal un sólo componente de entrenamiento (perspectiva
analítica). Es una visión reduccionista del entrenamiento.
6 Sumario
Título CIRCUITO PASE
Estratégia didáctica CIRCUITO
Objetivos Mejorar el pase.
Contenido condicional Tiempo Espacio Situación de juego Coordinación
- 2x6’ 10m x 15m SECTORIAL JUGADOR
Acción técnica / Acción táctica / Contenido

Habilidad coordinativa Intención de juego colectivo
Pase-Control - -
Descripción
• Se juegan diferentes secuencias de

pases.
Normas de provocación /
Normativa
No hay.
Consignas
• Pase tenso.
• Con ventaja al compañero.
• Con el interior del pie.
• No se para el balón
El modelo alternativo
A partir de los años 50 y 60 el MODELO ALTERNATIVO busca superar las desventajas

de la concepción tecnicista, poniendo el énfasis en el componente táctico, de modo
que sus promotores recomiendan los juegos, formas jugadas, juegos simplificados y
modificados o situaciones de entrenamiento que representen pequeñas escenas de
juego (teorías cognitivistas)
7 Sumario
Hay tres aspectos en los que el modelo alternativo hace especial hincapié:
• La toma de decisiones y la formulación de juicios por parte del alumno - jugador.

• La compresión de los contextos de juegos deportivos.
• La importancia de la táctica en la iniciación deportiva.
Título POSESION LÍNIA DE PASE
Estratégia didáctica POSESIÓN
Objetivos Mejorar circulación de balón
Contenido condicional Tiempo Espacio Situación de juego Coordinación
- 2x5’ 10m x 10m SECTORIAL JUGADOR
Acción técnica / Acción táctica / Contenido

Habilidad coordinativa Intención de juego colectivo
Pase-Control-Desmarque Amplitud -
Descripción
• Se juega un 4 vs 2, el jugador que

pierde el balón entra a defender.
Normas de provocación /
Normativa
• Se juega a dos toques.

• Si el balón pasa entre los defensas es
un punto.
• Si se dan 10 pases es un punto.
Consignas
• Pase tenso.
• Con ventaja al compañero.
• Con el interior del pie.
• No se para el balón.
• No ponerse detrás del defensa para
recibir.
8 Sumario
MÉTODOS DE ENSEÑANZA
MODELO TRADICIONAL MODELO ALTERNATIVO
Metodología Analítica Metodología Global
Esquema Métodos de Enseñanza..
Tal y como definen Asworth y Mosston (2001), en la unidad conformada por la Ense-
ñanza (E), el aprendizaje (A) y el objetivo (O), E-A-O, la clasificación de los estilos de en-
señanza se pueden categorizar en base a los grupos de decisiones, dentro de cualquier
parte del proceso de enseñanza-aprendizaje. Encontramos tres grupos de decisiones
distintos: Preimpacto, Impacto y Postimpacto.
En cada uno de los tres grupos de decisiones, el entrenador o el jugador tomarán o

no partida de dicha toma de decisión. Las diferencias entre cuándo y cómo decidir (en
cada uno de estos tres grupos), determinarán que es un estilo de enseñanza u otro, el
que se utilizará.
Los estilos de aprendizaje de Asworth y Mosston (2001), categorizados en base a los

grupos de decisiones, pueden categorizarse en métodos de reproducción o directivos y
de producción o activos.
Estilos directivos
Estilos de reproducción de lo conocido: Donde el alumno - jugador debe observar,

escuchar, hacer preguntas y realizar la tarea, en la cual siempre se buscará una aproxi-
mación a un modelo teórico.
Los estilos de reproducción son los siguientes:
9 Sumario
A. MANDO
DIRECTO
E. ESTILO ESTILOS B. ASIGNACIÓN

DE INCLUSIÓN DE REPRODUCCIÓN DE TAREAS
D. ESTILO DE C. ENSEÑANZA
AUTO-EVALUACIÓN RECÍPROCA
Estilos de reproducción de lo conocido

(Apuntes FCF, 2016 extaído de Asworth y Mosston, 2001)
De los estilos presentados en el gráfico anterior, se pondrá el foco de atención sobre

los estilos más utilizados en el futbol. Mientras que el resto pueden ser perfectamente
utilizados en las distintas tareas de entrenamiento, el Mando Directo y la Asignación de
Tareas son los Estilos que con mayor predominancia serán utilizados en el desarrollo de
los entrenamientos.
Características del Comando Directo y relación con el papel del jugador, entrenador
y momento de toma de decisiones durante la tarea (Modificado de Apuntes FCF
2016, extaído de Asworth y Mosston, 2001)
A. MANDO DIRECTO
Características Papel del jugador Papel del entrenador
Total protagonismo del entrenador en la No puede escoger ni decidir. Asume toda la responsabi-
toma de decisiones. La función del juga- lidad de planificación, crea-
dor es la de ejecutar, seguir y obedecer. No se tienen en cuenta las ción de tareas, correcciones
diferencias individuales. y evaluación.
Réplica de un modelo determinado
Observa, reproduce y es
Inmediación y precisión en la respuesta corregido en base a un
modelo.
El contenido se aprende por memoria
inmediata y a base de repeticiones.
El jugador únicamente El entrenador toma decisio-

TOMA DE DECISIONES ejecuta. nes en el Antes, Durante y
Después.
10 Sumario
Características de la Enseñanza basada en la tarea y relación con el papel del juga-

dor, entrenador y momento de toma de decisiones durante la tarea (Modificado de
Apuntes FCF 2016, extaído de Asworth y Mosston, 2001)
B. ASIGNACIÓN DE TAREAS
Practicar las tareas tal y como se han de- Dispone de capacidad para Presenta los objetivos, es-
mostrado en la fase de Preimpacto. practicar individualmente. tablece el rol del jugador,
Comprobación de que mediante la repeti- Realización de la tarea en presenta el modelo de re-
ción se consigue la correcta ejecución. relación a su voluntad, producción.
Feed-back individualizado y privado. habiendo marcado el en- Observa las ejecuciones y

trenador los parámetros de transmite Feed-back indivi-
Transmisión de la capacidad de tomar de- tiempo, formato, etc .(mayor dualizado a cada uno de los
cisiones en la fase de Impacto, después de autonomía). jugadores.
presentar la ejecución completamente.
El jugador toma decisiones El entrenador toma decisio-

TOMA DE DECISIONES Durante la tarea. nes en el Antes, y Después.
Estilos activos
Estilos de producción de lo desconocido: Donde el jugador sumará a los canales de

desarrollo el canal cognitivo, teniendo una menor limitación sobre los parámetros de
actuación generados al no tener que reproducir un patrón definido previamente.
Además, en los estilos pertenecientes a este grupo, el jugador se implica en un pro-

ceso de descubrimiento durante la tarea, generado por una perturbación en el entorno
del jugador, que le genera una necesidad adaptativa. Teniendo en cuenta que el fútbol
es un deporte de colaboración-oposición donde la gran variabilidad de las situaciones
de juego define el propio deporte, la estimulación durante los entrenamientos en base
a la necesidad adaptativa parece ser el contexto idóneo para el desarrollo del deportista.
Para transitar correctamente desde estilos de reproducción a estilos de descubri-

miento, es esencial que aparezca el concepto de “indagación”, descrito por Asworth y
Mosston (2001), citando la Teoría de la Disonancia Cognitiva de Festinger (1957). Este
concepto de indagación está directamente relacionado con el descubrimiento, ya que
para que éste se dé, debe haber una búsqueda previa para averiguar un parámetro. El
siguiente esquema modificado de Asworth y Mosston (2001), resume el proceso que se
debe dar para que el estilo de producción, expresado mediante una tarea, genere esa
indagación para satisfacer el deseo de averiguar algún parámetro.
11 Sumario
MEDITACIÓN
ESTÍMULO RESPUESTA
(indagación)
(Castillo, 2018 modificado de Asworth y Mosston, 2001)
• Estímulo: Como factor desencadenante de este proceso, en forma de situación que

necesite una explicación. Dicho problema genera una pregunta en el jugador que no
puede responderse a través de la memorización (Asworth y Mosston, 2001).
• Mediación: Es el tiempo necesario para que el cerebro “investigue” utilizando todas sus
capacidades para producir ideas, soluciones y respuestas previamente desconocidas
por el jugador (Asworth y Mosston,2001). En este punto es esencial que se haya escogi-
do un estímulo que, además de generar una necesidad interrogativa, conlleve una vía
cognitiva para solucionar el problema presentado, para que acabe llevando al apren-
dizaje del contenido deseado. Un ejemplo sería diseñar una tarea donde haya toma de
decisión específica, para trabajar un contenido técnico-táctico como el pase. Si la tarea
(que es el estímulo por ser el contexto bajo al que se sitúa al jugador), lleva a encontrar
una solución a èsta, que no precisa de la utilización del pase, finalmente estaremos
cayendo en un grave error. La creación de tareas donde se apliquen metodologías con
mayor autonomía por parte del jugador/a no tiene que llevar a trabajar un contenido
no deseado, ya que, de hecho, puede generar un aprendizaje no deseado para su de-
sarrollo con el deporte. Los estilos que conllevan múltiples soluciones a un mismo estí-
mulo deben tener como objetivo el desarrollo de la situación para ser resulta mediante
alguna de estas soluciones, lo que no se debe dar es que se solucione el problema que
plantea la tarea a través de contenidos distintos a los que se pretenden entrenar.
• Respuesta: Surge de la interacción entre los estímulos y las operaciones cognitivas
(Modificado de Asworth y Mosston, 2001). Debe dar solución a la tarea a través del con-
tenido que queremos estimular.
F. DESCUBRIMIENTO
GUIADO
ESTILOS
J. AUTO DE DESCUBRIMIENTO/ G. RESOLUCIÓN
ENSEÑANZA PRODUCCIÓN DE PROBLEMAS
I. PARA ALUMNOS H. PROGRAMAS

INICIADOS INDIVIDUALES
Estilos de reproducción de lo conocido

(Apuntes FCF, 2016 extaído de Asworth y Mosston, 2001).
12 Sumario
Al igual que en las propuestas anteriores, se pondrá el foco de atención sobre los esti-
los más utilizados en el futbol. La resolución de problemas (Divergente o Convergente),
así como el Descubrimiento Guiado son, sin duda alguna, dos de los estilos con mayor
predominancia utilizados en el desarrollo de los entrenamientos.
Características del Descubrimiento Guiado y relación con el papel del jugador, entre-
nador y momento de toma de decisiones durante la tarea (Modificado de Apuntes
FCF 2016, extaído de Asworth y Moston, 2001)
F. DESCUBRIMIENTO GUIADO
El entrenador, mediante una Dispone de capacidad de ejecu- Diseño completo y estructurado:

serie de preguntas, conduce ción con libertad pero condicio- detallar objetivos y contenido.
sistemáticamente al jugador a nada mediante las preguntas. Conocimiento exhaustivo del
descubrir el contenido predeter- Debe descubrir mediante los re- contenido y diseño de la tarea,
minado, desconocido para él. cursos facilitados por el entrena- así como las preguntas y consig-
Presenta un problema o tarea dor, pero sin recibir la respuesta nas interrogativas.
que permite al jugador conocer de forma anticipada o mediante Uso frecuente de feed-back.
mediante el descubrimiento, el el feed-back (en el caso de que
contenido escogido. Desarrolla la exista una respuesta errónea, el
relación precisa entre la respues- entrenador deberá reformular la
ta descubierta por el jugador y el pregunta o llevarla a un estadio
estímulo (Pregunta), presentada anterior del proceso).
por el entrenador.
El jugador toma decisiones en el El entrenador toma decisiones

TOMA DE DECISIONES
Durante y en el Después. en el Antes, Durante y Después.
Características de la Resolución de Problemas Convergente y relación con el pa-

pel del jugador, entrenador y momento de toma de decisiones durante la tarea
(Modificado de Apuntes FCF 2016, extaído de Asworth y Moston, 2001)
G. RESOLUCIÓN DE PROBLEMAS (Estilo Convergente)
El entrenador presenta una tarea Inicio a la autoorganización. Planificación, elección del con-
o problema con una única res- Los jugadores aprenden la rela- tenido y condicionamiento de
puesta correcta. ción entre producción cognitiva la situación para que la autoor-
Los jugadores, mediante el estí- y ejecución física. ganización del jugador le lleve
mulo presentado inicialmente, hacia el contenido (midiendo
deben buscar soluciones válidas la relación entre solución de la
para la situación. tarea-frustración).

TOMA DE DECISIONES
13 Sumario
Características de la Resolución de Problemas Divergente y relación con el papel del

jugador, entrenador y momento de toma de decisiones durante la tarea (Modificado
de Apuntes FCF 2016, extaído de Asworth y Mosston, 2001)
G. RESOLUCIÓN DE PROBLEMAS (Estilo Divergente)
La estructura intrínseca de la Inicio a la autoorganización. Planificación, elección del conte-

tarea permite varias respuestas Los jugadores aprenden la rela- nido y condicionamiento.
posibles. ción entre producción cognitiva Determinación de los grados de
La cantidad de soluciones al pro- y ejecución física. libertad y posibilidad de solucio-
blema (tarea), vendrá determi- Aceptación de soluciones dis- nes en función del contenido a
nada por los grados de libertad tintas propuestas por los com- trabajar: Diferencias sustanciales
dados a la situación. pañeros. entre trabajo de Juego Colectivo,
La actitud por parte del entrena- Táctica Individual y Técnica.
dor debe adoptar una disposi-
ción de aceptación hacia nuevas
soluciones distintas a las previa-
mente establecidas.
La habilidad de producción cog-
nitiva debe ser uno de los fines
del proceso educativo.

TOMA DE DECISIONES
El descubrimiento guiado
El descubrimiento guiado es un estilo de enseñanza que tiene como objetivo que

el jugador o jugadora descubra un contenido a través de dar respuesta a una serie de
preguntas propuestas por el profesional encargado de enseñar. Es decir, el entrenador/a
mediante una serie de preguntas específicas conduce al jugador/a de manera sistemá-
tica al descubrimiento de un determinado contenido a aprender.
Por lo tanto, los/as entrenadores/as deben proponer tareas a los/as jugadores/as que
faciliten el descubrimiento del contenido que se quiere trabajar y aprender a partir de
las preguntas, pero también en base a los condicionantes de las tareas, ya que la tarea
también debe ayudar a conducir al jugador/a hacia el aprendizaje deseado.
¿Por qué el descubrimiento guiado es un estilo de enseñanza ideal para un deporte

cómo el fútbol en etapas de iniciación? Para poder justificar su importancia hay que
centrarse en el objetivo de formación que se debe buscar en el fútbol, y no es más que
los/as jugadores/as consigan tener un aprendizaje lo más significativo posible.
14 Sumario
Según Withmore (2003), la información que llega a los/as jugadores/as se asimila a

intensidades distintas en función del cómo llega dicha información. En este sentido, y
siguiendo las afirmaciones de Withmore (2003), el/la jugador/a retiene solamente un
10% de la información transmitida por el/la entrenador/a. En cambio, se retendrá un 25%
toda aquella información que provenga de demostraciones de aquello que se quiere
transmitir. Como se puede observar, estas dos formas de transmitir información tienen
un porcentaje de retención bajo en los/as jugadores/as, sin embargo, toda aquella infor-
mación que proviene de una experimentación propia por parte del jugador es retenida
alrededor de un 85%.
De ahí la importancia del descubrimiento guiado, ya que en vez de darle directamente

la solución al jugador/a, se le plantean problemas que él mismo tiene que solucionar gra-
cias al conjunto de preguntas consecutivas y sistemáticas realizadas por el entrenador. En
este sentido, el hecho de plantearle problemas al jugador/a para que los pueda resolver
y llegar así al aprendizaje de contenidos deseados, se conseguirá entre otros aspectos:
• Un aprendizaje significativo.
• Que el/la jugador/a sepa el por qué de dichos contenidos y de esta manera sabrá cuán-
do y cómo aplicarlos.
• Se conseguirá un grado de atención más elevado por parte del jugador/a, ya que estará
mucho más involucrado en la tarea y en el aprendizaje.
• Finalmente, se conseguirán jugadores/as con una mayor capacidad adaptativa, hecho
que les ayudará en un deporte como el fútbol, cuya naturaleza es siempre inestable y
variable.
Junto a la anterior justificación del por qué es importante la aplicación del descu-
brimiento guiado como estilo de enseñanza en un deporte como el fútbol, hay que
tener en cuenta, como bien se ha comentado con anterioridad, que el fútbol es un de-
porte táctico por naturaleza. Por lo tanto, se puede entender que es un deporte variable
y con un grado de inestabilidad y desequilibrio constante. En este sentido, la aplicación
del descubrimiento guiado permite que el aprendizaje del jugador no sea algo automa-
tizado, sino que sea un aprendizaje abierto y con capacidad adaptativa que les ayude a
moverse de forma óptima en el transcurrir del juego.
Como último factor a destacar de la idoneidad de aplicar el descubrimiento guiado

como estilo de enseñanza en el fútbol, es que dicho estilo permite aplicar la afirmación
máxima conocida referenciando que ‘’ el entrenador es una herramienta para el apren-
dizaje y que el jugador debe ser el propio maestro y el eje central de dicho proceso de
enseñanza-aprendizaje’’.
Dinámica del descubrimiento guiado
Independientemente de la metodología que se lleve a cabo en el entrenamiento, la

aplicación del descubrimiento guiado como estilo de enseñanza, se tiene que realizar
siguiendo una dinámica de trabajo concreta.
15 Sumario
Dicha dinámica debe seguir el siguiente proceso de elaboración:
• 1er paso: Detallar cuáles son los objetivos que se quieren conseguir a nivel de aprendi-
zaje. Es decir, detallar aquellos contenidos que se pretenden que los jugadores apren-
dan en el entrenamiento en cuestión o en la tarea.
• 2º paso: Antes de plantear el tipo de estrategia didáctica que se va a utilizar, el entrena-
dor debe tener un conocimiento exhaustivo de aquellos contenidos que se pretende
que los jugadores aprendan.
• 3er paso: Elegir la estrategia didáctica que se quiere utilizar para enseñar los conteni-
dos preestablecidos.
• 4º paso: Diseñar la tarea. Respecto a este cuarto paso, se debe tener en cuenta que la
tarea que queremos realizar debe plantear problemas o situaciones de juego concretas
a los jugadores que permitan, a base de preguntas, llegar a los contenidos de aprendi-
zaje deseados.
• 5º paso: Una vez la tarea ya ha sido diseñada, hay que determinar qué preguntas o
consignas interrogativas vamos a utilizar para poder guiar a los jugadores hacia los
contenidos preestablecidos con anterioridad.
• 6º paso: Una vez realizados los pasos anteriores, se debe preparar una estrategia de
actuación a utilizar durante el transcurso de la tarea en el entrenamiento, que permita
poder realizar las preguntas en los momentos precisos. Es decir, saber cuando se pre-
tenden realizar las preguntas y de qué manera, saber a qué jugadores se empezará a
preguntar primero ya que facilitará la participación del resto del grupo, saber de cuánto
tiempo se dispone, pensando en la duración de la tarea, etc.
En este sentido, se recomienda hacer una pequeña introducción a la tarea de entre-
namiento, un parón justo a la mitad, con el objetivo que el/la entrenador/a pueda dina-
mizar las preguntas establecidas. Llegar junto a los jugadores a una reflexión final que
les permita en la segunda parte de la tarea llegar a los contenidos previamente esta-
blecidos. Finalmente, una reflexión post-tarea en la que los/las jugadores/as puedan
conseguir el aprendizaje deseado mediante una dinámica de preguntas y respuestas.
Además, una vez se realicen todos y cada uno de los pasos, también se deberá tener
en cuenta una serie de premisas o consejos que pueden ayudar a generar tareas ade-
cuadas y enfocadas al aprendizaje significativo de los jugadores. Entre otras pautas, las
más importantes y relevantes que se deben tener en cuenta son:
- El/la entrenador/a debe tener capacidad de improvisación para poder plantear pre-
guntas que previamente no estaban preparadas, pero debido al transcurso de la ta-
rea son necesarias para guiar a los jugadores al aprendizaje deseado.
- El/la entrenador/a tiene que evitar decir palabras taxativas como: nunca, siempre,
esto se tiene que realizar así, etc.
- El/la entrenador/a ha de estar concentrado en las correcciones que da durante el
transcurso de la tarea, ya que se debe evitar que sean contraproducentes con la di-
námica de preguntas y respuestas que se llevará a cabo.
Orientación pedagógica: Conocer las ventajas e inconvenientes del uso de los diferen-
tes modelos de aprendizaje, así como su aplicación práctica al entrenamiento del fútbol.
16 Sumario
Condicionantes de las tareas

Una vez explicadas las ideas metodológicas que guían el proceso de entrenamiento
y definidos los objetivos y contenidos a entrenar, debemos diseñar las tareas que nos
permitirán la mejora de nuestros/as jugadores/as. Estas tareas estarán condicionadas a
través de una normativa que permitirá la aparición de situaciones y contextos favora-
bles para la adquisición de determinadas acciones que queremos repetir para corregir
y poderlas mejorar.
A continuación, se describe y ejemplifica una secuencia de pasos que nos permitirá

diseñar tareas para la mejora de un determinado contenido:
1. Elección del contenido a trabajar: El pase en profundidad.

2. Elección de la metodología y el estilo de enseñanza - aprendizaje para trabajar el con-
tenido: Global (implicando el mecanismo perceptivo - decisional) y Descubrimiento
Guiado (siendo el jugador el protagonista en la decisión, guiada por el entrenador).
3. Elección de la estrategia didáctica: Posesión - Conservación.
4. Creación de la tarea e interrogación para la adaptación al contenido: Conservación para
trabajar el pase en profundidad, pero ¿simplemente por mi motivación de que se tra-
baje el pase, se va a facilitar la tarea como para que suceda? Si se pretende que el
pase en profundidad sea el contenido preferencial a trabajar en una tarea dónde el
jugador debe decidir cuándo va a realizarlo (metodología global), hay que potenciar
mediante los condicionantes de la tarea que el propio contexto lleve al jugador a
realizar la acción preferencial, en este caso el pase. Se trata de crear reglas que provo-
quen una actuación preferencial para que se desarrolle el contenido (respondiendo a
la metodología que se pretende utilizar).
En la última parte de la secuencia se puede ver la importancia de los condicionantes

de la tarea para que esta se ciña al trabajo del contenido. Seguidamente se exponen
qué condicionantes de la tarea existen y qué posibilitan cada uno.
Los condicionantes o normas provocadoras de conducta, se pueden diferenciar en:
• Normas en relación al material de la tarea.

• Normas en relación al tiempo o duración de la tarea.
• Normas en relación al espacio útil en la tarea.
• Normas en relación a la relación de jugadores/as entre equipos.
• Normas en relación al rol de los/las jugadores/as participantes.
• Normas en relación al número de contactos con el balón.
• Normas en relación a los objetivos secundarios de la tarea (objetivos asociados al prin-
cipal, sin ser este).
• Normas en relación a la forma de puntuar o marcar gol.
• Normas en relación al tipo de consignas que se pretenden transmitir (asociado al con-
tenido, es la información que se pretende dar al jugador para optimizar su actuación en
una situación de juego).
17 Sumario
En los siguientes cuadros, se exponen que variables pueden tener cada uno de los
condicionantes expuestos, entendiendo que cada una de ellas tendrá una interrelación
directa con el resto, generando dinámicas totalmente diferentes al mezclarse entre sí.
Del mismo modo, se podrá ver qué consecuencias generarán cada uno de los condicio-
nantes y variables, dentro de una tarea.
Relación del material como condicionante de la tarea, variables y consecuencias

(Apuntes FCF, 2014 modificado de Pol R. 2011)
Condicionantes
Variables Consecuencias
de la tarea
MATERIAL Número, dimensión de Se pierde transferencia con la lógica interna del juego
porterías y/o utilización pero puede ser útil en ocasiones (juegos adaptados al fút-
de material adicional. bol, circuitos, potenciación de conductas y/o capacidades,
oposición pasiva, trabajo preventivo, etc.).
TIEMPO Aumentar o disminuir la Asimilación de los contenidos y/o objetivos propuestos

duración de la tarea Dar mayor o menor continuidad (relación esfuerzo -recu-
peración para el trabajo de capacidades condicionales).
Potenciar diferentes comportamientos (en relación al
espacio ocupación/creación, etc.)
ESPACIO Dimensiones y forma Aumentar o disminuir el espacio para buscar un com-

portamiento preferencial (Ej: ampliación del espacio para
favorecer la creación de líneas de pase)
Modificación de la es- Modificación de la distribución y conductas de los juga-

tructura dores en el campo en función del contexto.
Zonas prohibidas Modificación de conductas individuales y colectivas.

Posibilidad de adaptar el Modelo de Juego para acceder a
una zona determinada del campo.
Adoptar ciertos comportamientos del equipo no posee-
dor en relación a las zonas del campo.
Zonas de puntuación Modificación de conductas individuales y colectivas

(orientaciones corporales, tipo de desmarque, intencio-
nalidad de las acciones individuales en relación a la zona
dónde se puntúa...)
Tendencia a buscar ciertas zonas del campo (énfasis en
comportamientos grupales, individuales o colectivos para
puntuar o evitar la puntuación).
18 Sumario

Condicionantes
de la tarea
RELACIÓN DEL Igualdad numérica Mismas condiciones para ambos equipos

NÚMERO
DE JUGADORES Inferioridad numérica Necesidad de colaboración para romper el equilibrio rival

ENTRE LOS del equipo poseedor y conseguir el objetivo.
EQUIPOS Necesidad de tener un buen juego posicional para con-
seguir ventajas posicionales que suplan la desventaja
numérica.
Inferioridad numérica Necesidad de cerrar espacios de forma colectiva y coor-

del equipo sin balón dinada.
Superioridad numérica Facilidad de relación con compañeros libres de marcador

del equipo poseedor y posibilidad de generar superioridades en zona de fina-
lización.
Poca exigencia a nivel posicional.
Superioridad numérica Facilidad para orientar las posibilidades de progresión del rival.
del equipo sin balón Poca exigencia en cerrar espacios de forma colectiva y
ordenada.
JUGADORES Jugadores de apoyo Facilidad para orientar las posibilidades de progresión del rival.
PARTICIPANTES Poca exigencia en cerrar espacios de forma colectiva y
ordenada.
Jugadores comodines Facilidad para orientar las posibilidades de progresión del rival.
interiores Poca exigencia en cerrar espacios de forma colectiva y
ordenada.
Jugadores comodines Facilidad para orientar las posibilidades de progresión del rival.
exteriores Poca exigencia en cerrar espacios de forma colectiva y
ordenada.
Combinación como- Facilidad para orientar las posibilidades de progresión del rival.
dines interiores y exte- Poca exigencia en cerrar espacios de forma colectiva y
riores ordenada.
19 Sumario

Condicionantes
de la tarea
NÚMERO DE Limitación Limitación del tiempo disponible para relacionarse con el

TOQUES juego (mayor implicación del mecanismo perceptivo-de-
CON EL BALÓN cisional)
Limitación del tiempo para ajustar movimientos colecti-
vos (énfasis sobre el principio colectivo de movilidad)
Limitación de las posibilidades del jugador con el juego
(reducción de las conducciones, necesidad de crear es-
pacios de recepción más óptimos, énfasis sobre el pase,
control variantes del remate...)
Obligación Limitación de las posibilidades de relación del jugador

con el juego (ralentización de las
acciones, reducción de posibilidad de jugar a “X” número
de toques).
Necesidad de relacionarse con los compañeros en una
zona defensivamente desocupada (deja de prevalecer el
principio colectivo de penetración para buscar la progre-
sión, o si más no, se modifica)
OBJETIVOS Hacer “X” número Estimulación a crear apoyos constantes al poseedor.

SECUNDARIOS de pases Hacer el juego de ataque más lento y crear variaciones en
la presión defensiva.
Descentralización en la circulación del balón.
Limitación de las posibilidades de relación del jugador
con el juego (se elimina la posibilidad de progresar ya sea
en conducción o con un pase en una situación especial-
mente favorable, se crean situaciones de apoyo preferen-
cialmente).
Tocar la pelota “X” Aumento de la participación activa de los jugadores.

número de jugadores Hacer el juego de ataque más lento. Descentralización de
circulación del balón.
con el juego.
Hacer “X” número Orientación del juego hacia zonas determinadas y des-
de toques encadenamiento de comportamientos de relación entre
jugadores de dichas zonas.
con el juego (la finalidad de la fase ofensiva es marcar gol,
y en situaciones muy favorables para ello se priorizarán
movimientos contrarios por la prioridad de hacer llegar el
balón a la zona deseada).
20 Sumario

Condicionantes
de la tarea
FORMAS DE Portería Enfatizar el instinto de los jugadores de atacar teniendo

PUNTUAR O como referencia una portería para marcar gol (direccio-
MARCAR GOL nalidad).
Mantener la lógica interna y la transferencia real de parti-
do (siempre y cuando cada equipo ataque y defienda una
portería de las dimensiones reales de competición).
Con diferentes superfi- Enfatizar determinadas conductas y/o formas de ejecu-

cies de contacto ción (remate de cabeza, diferentes superficies de contac-
to del pie, pierna no hábil, tiro lejano, tiro cercano...).
Hacer “X” número de Estimulación a crear apoyos constantes al poseedor.

toques Posibilidad de hacer el juego de ataque más lento y pro-
vocar una presión defensiva.
con el juego.
Tocando el balón “X” Aumento de la participación de los jugadores. Hacer el

número de jugadores juego de ataque más lento.
con el juego.
Hacer llegar el balón a Orientar el juego hacia zonas determinadas y desenca-

una zona denar comportamientos de relación entre jugadores en
estas zonas.
con el juego.
21 Sumario

Condicionantes
de la tarea
CONSIGNAS Técnicas descontextua- Aislar la corrección de habilidades coordinativas específi-

lizadas cas del contexto real de competición (no deben abundar
ya que no recrean una realidad del juego). Pueden ser
útiles en circuitos o juegos en etapas de formación.
Técnico - tácticas Aislar la corrección de una acción técnica en una situa-

descontextualizadas ción de juego dónde no hay relación con el Modelo de
Juego (Ej: corrección de acciones de remate en un parti-
do descontextualizado).
Tácticas Asimilación de conceptos tácticos generales sin relación

descontextualizadas con el Modelo de juego (desarrollo de distancias de rela-
ción entre jugadores, trabajo de amplitud-profundidad,
desmarque).
Tácticas Asimilación de conceptos tácticos relacionados con el

contextualizadas Modelo de Juego.
Asimilación de comportamientos tácticos colectivos
generales por parte de todo el equipo en diferentes situa-
ciones de juego y en relación al Modelo de Juego (coordi-
nación jugador).
Asimilación comportamientos tácticos colectivos por
parte de sectores del equipo en diferentes situaciones
de juego y en relación al Modelo de Juego (coordinación
jugadores).
Asimilación de comportamientos tácticos individuales
por parte de los jugadores en diferentes situaciones de
juego y en relación al Modelo de Juego (coordinación
jugadores). Posibilidad de reducir o aumentar los grados
de libertad (opciones de interacción con los compañeros)
en diferentes situaciones de juego.
Orientación pedagógica: Diseñar tareas dando variedad a los diferentes condicio-

nantes para posteriormente practicarlas y reflexionar sobre ellas.
22 Sumario
El entrenador como comunicador
La comunicación
La comunicación es la habilidad o proceso por el cual se puede transmitir información

alterando el estado de conocimiento del receptor. La competencia comunicativa es la ca-
pacidad de transmitir un mensaje con éxito utilizando los medios apropiados y entender
lo que otros emiten. La comunicación debe ser, siempre, bidireccional. Los mecanismos
impositivos, aunque pueden obtener resultado suelen tender hacia actitudes de rebelión.
La capacidad de entender el mensaje más allá del lenguaje verbal (palabras emitidas, la
coherencia del mensaje...), es esencial para poder determinar una vía de actuación u otra.
En este punto es esencial explicar que el entrenador debe tener la capacidad de trans-
formar las consignas en función de qué persona tiene delante. Así mismo, un exceso de
información (buscando la memorización), no va a ser el mecanismo idóneo para el apren-
dizaje, puesto que el aprendizaje memorístico va a ser menos significativo que la práctica
motriz adaptada al contenido. Finalmente, se debe ser muy cuidadoso con aquello que
se expresa y la forma que se hace. El lenguaje permite transmitir una información de una
forma u otra y depende de como se haga puede generar un conflicto que antes no existía.
Lago (2018), explica la importancia de la comunicación en el equipo:
“Cuida tu comunicación con los demás. No

generes conflictos innecesarios por no saber o querer
relacionarte adecuadamente con los que te rodean.
Recuerda esto: la mejor manera de resolver un
problema es no teniéndolo”. (Lago, 2018, p. 28)
En primer lugar es imprescindible determinar los filtros y vías por las cuáles se va a
transmitir la información dentro de un equipo. Para ello es importante contextualizar
qué canales de transmisión son los que, en un contexto deportivo, el entrenador debe
dominar para controlar y utilizar en su beneficio. Así pues, hay que discriminar entre los
canales de dentro del equipo, y aquellos ajenos a este que pueden influirlo también.
Canales de Comunicación
en Los Equipos (Apuntes FCF, 2016).
23 Sumario
Tal y como se puede observar en la imagen anterior, los canales de comunicación

dentro del equipo se ciñen a la relación entre el entrenador con el grupo (vestuario),
mediante las charlas prepartido y post partido; la relación entre jugadores; la relación
individual del entrenador con el/la jugador/a (que debe siempre acompañar el mensaje
colectivo sin entrar en incoherencias entre un mensaje individual y un colectivo). En los
canales que se encuentran fuera del sistema equipo, los canales a controlar se ciñen a la
relación con la directiva (de nuevo es importante mantener un mensaje con un mismo
hilo conductor y conjunto), con los padres o entorno y con el Staff técnico (dónde siendo
el entrenador la figura de referencia, todo mensaje de cualquier miembro del staff debe
ir en consonancia con el mensaje del entrenador).
Tal y como ya se ha descrito anteriormente, el autodiálogo cuando se realiza el traba-

jo introspectivo para determinar qué se debe mejorar como entrenador, es también un
tipo de comunicación. Centrando la atención ahora en la capacidad comunicativa con
el/la jugador/a o grupo, es importante dominar la comunicación interpersonal, teniendo
tanto una buena capacidad de escuchar (receptor del mensaje), como transmitir (co-
municador).
Así pues, en la vía bidireccional que se da en la comunicación se explica qué conno-

taciones deberá tener el lenguaje y qué connotaciones debe tener un buen receptor.
A la hora de comunicarnos, es necesario, tener en cuenta los estilos de comunicación
asertivo, pasivo y agresivo. Los estilos pasivo y agresivo son los dos extremos opuestos
de un continuo, en cuyo punto medio se sitúa el estilo asertivo, que constituye el grado
óptimo de utilización de los diferentes componentes verbales, no verbales y paraverba-
les de la comunicación (Van der Hofstandt, 2005).
La comunicación verbal
El principal canal de comunicación es la palabra, y es imprescindible saber mejo-

rar la capacidad de transmitir mensajes, para que los destinatarios entiendan perfecta-
mente lo que se pretende transmitir. Para facilitar el proceso, se deberá:
• Adaptar el mensaje a la situación, las habilidades y el nivel de los jugadores. Saber en-
contrar el lugar y el momento adecuado.
• Ser claros, evitar dobles interpretaciones y ser coherentes con lo que se dice y cómo se dice.
• Separar los datos y los hechos de las opiniones (datos objetivos y datos subjetivos).
• No dar demasiada información y saber enfatizar en el mensaje (proporcionar hechos
relevantes y enfocar la atención en estos aspectos).
• Aprender a escuchar a los jugadores y a poder dialogar (la comunicación es un acto de
dos vías, por lo tanto, es tan importante saber hablar como saber escuchar).
• Evitar hacer correcciones despectivas o burlescas (favoreciendo el ambiente negativo).
• Buscar comentarios o indicadores para asegurarse de que han entendido el mensaje
(hacer preguntas, pedir que destaquen lo importante, que se lo expliquen a los compa-
ñeros).
24 Sumario
La comunicación asertiva tiene que ver con la capacidad de expresarse verbal y pre-
verbalmente en forma apropiada a la cultura y a las situaciones. Un comportamiento
asertivo implica un conjunto de pensamientos, sentimientos y acciones que ayudan a
un niño o adolescente a alcanzar sus objetivos personales de forma socialmente acep-
table. La comunicación efectiva también se relaciona con la capacidad de solicitar con-
sejo o ayuda en momentos de necesidad (Mantilla, 2002; OMS, 1999).
El comportamiento asertivo se descubre cuando:
1. Permitimos a otros completar sus pensamientos antes de hablar.

2. Apoyamos la posición que va con nuestros sentimientos o con la evidencia.
3. Tomamos nuestras propias decisiones de acuerdo a lo que pensamos que es lo correcto.
4. Enfrentamos rectamente los problemas y las decisiones.
5. Nos consideramos fuertes y capaces, pero generalmente equivalentes a otras personas.
6. Enfrentamos responsabilidades con respeto a nuestra situación, nuestras necesidades
y derechos y los de los demás.
El estilo de comunicación agresivo implica, como característica general, la agresión,

y también el desprecio y dominio hacia los demás. La persona que se expresa agresiva-
mente por medio de gestos intimidatorios, utilizando palabras de contenido imperativo
y amenazador, defiende sus derechos faltando al respeto hacia los derechos de los de-
más (Van der Hofstandt, 2005).
Un comportamiento agresivo se revela cuando:
1. Interrumpimos a otros cuando están hablando.

2. Tratamos de imponer nuestra postura en otros.
3. Tomamos decisiones por otros.
4. Acusamos, culpamos y hallamos culpa en otros sin importarnos sus sentimientos.
5. Afectamos a otros en lugar de a nosotros mismos.
6. Nos consideramos más fuertes y más capaces que otros.
7. Aceptamos responsabilidad y posiciones de autoridad para manipular o influenciar a otros.
La comunicación no verbal
Como está relacionado con las emociones, suele ser más difícil de controlar. Es
importante que aquellas personas interesadas en la formación de sus habilidades no
verbales empiecen por hacer gestos conscientes, posturas, posiciones del cuerpo, etc.,
que suelen estar presentes en diferentes situaciones. Con la comunicación no verbal se
transmiten nuestras emociones, estado de ánimo, o incluso nuestro grado de aproba-
ción, pudiendo o no acompañar al mensaje verbal.
25 Sumario
Alguna de las características que deberán trabajarse son:
• Lengua y postura: apariencia física, gestos, movimientos, etc.

• La imagen. Es importante crear una buena imagen y mantenerla.
• Proximidad física: estar cerca de los jugadores, aunque no se comunique nada verbal-
mente.
• El paralenguaje, el registro y el tono de voz: se refiere a los componentes vocales que
acompañan el mensaje e indican el estado o la intención del emisor (cómo se dicen las
cosas).
• La mirada: los ojos siempre hablan a la gente, dominar este canal de comunicación es
absolutamente necesario.
• Expresión facial: nuestra cara y cómo nos expresamos revela una multitud de emocio-
nes, signos y sentimientos de forma consciente o inconsciente.
Finalmente, la comunicación pasiva como aquella que caracteriza a la persona que

no defiende sus derechos, con escaso humor, postura distante y contraída, volumen
bajo de voz, poca claridad, tiempo de habla igualmente escaso y que accede a las de-
mandas de los demás sin importarle las propias (Pérez, León, y Coronado, 2017).
El comportamiento pasivo se hace notar cuando:
1. No participamos o compartimos nuestros pensamientos e ideas.

2. Siempre nos quedamos en un punto medio sin tomar posición.
3. Permitimos que otros tomen decisiones por nosotros.
4. Mantenemos la voz baja y / o evitamos contacto visual, nos quedamos sin llamar la
atención.
5. Expresamos nuestro acuerdo con otros a pesar de lo que realmente sentimos.
6. Nos afectamos a nosotros mismos para evitar afectar a otros.
7. Nos consideramos menos diestros o capaces que otros.
La capacidad de ser un buen receptor.
Para llegar a ser buenos receptores a nivel comunicativo con los jugadores se deberán
tener dos consignas claras: Saber escuchar y tener capacidad de observación mientras se
está escuchando. Alguna de las características que deberán tenerse en cuenta son:
• Atención directa a quien habla con muestras de empatía. Mirarle a los ojos, hacer ano-
taciones, caminar a su lado mientras habla, etc.
• Ser receptivo no significa que se esté de acuerdo con el emisor.
• Controlar la comunicación no verbal y saber cómo aprovecharla.
• Buscar el lugar adecuado y controlar las posibles interferencias para facilitar la comuni-
cación. Entorno inapropiado, gente presente, ruido excesivo, etc.
26 Sumario
La Escucha Activa
Esta habilidad implica, no solamente estar atento a comprender lo que los demás
están tratando de decir, sino también demostrarles a los demás que están siendo escu-
chados. (Chaux, 2012).
Habilidades para escuchar de modo activo:
• Escuchar activamente es esencial para la resolución de conflictos. Aquí hay algunas

características:
• Escuche de modo comprensivo, usando su cuerpo completo, no solo sus oídos.
• Escuche todo el mensaje poniendo atención al lenguaje corporal, los sentimientos, el
significado de lo que se dice y lo que no se dice.
• No emita prejuicios por historia previa, vestido, acento o características que no son re-
levantes.
• No interrumpa a la otra persona. Podemos escuchar de tres a cinco veces más rápido
que lo que alguien puede hablar.
• Si no está de acuerdo, no se vuelva agresivo. Repita los comentarios de la otra persona,
presente su punto de vista y devuelva el diálogo a la otra parte por medio de pregun-
tas sobre sus opiniones. (Nota: las normas culturales de naciones y sociedades varían
bastante por lo que tienen una influencia importante en la habilidad de escuchar acti-
vamente).
Técnicas para escuchar de modo activo:
• Atención: usar indicadores no-verbales como inclinarse, asentir con la cabeza, sentarse
en una posición abierta y receptiva.
• Parafrasear: repetir en sus propias palabras lo que la otra persona ha dicho, el enuncia-
do no debe de conjeturar de ningún modo.
• Hablar por uno mismo: utilizar frases con “yo” en lugar de hablar por otros (todos pen-
samos) o hablar en modo pasivo. No asuma nada acerca de los otros, sus opiniones o
sus pensamientos.
• Clarificar: pedir aclaración o algún ejemplo para ilustrar a menudo ayuda a encontrar
claridad en el significado.
• Preguntar: emitir preguntar, identificar y explorar opiniones y alternativas, como por
ejemplo utilizar preguntas concretas y abiertas para indagar en los temas. Puede ser
de modo no verbal como una mirada que pregunta “¿y entonces?” Se puede utilizar el
silencio para animar al que habla a que continúe.
• Alentar: hacerle un comentario de apoyo como “buena idea” o “me gusta ese procedi-
miento”.
• Reflexionar: reiterar la comunicación como la escucha y la siente, por ejemplo “usted
parece estar muy convencido de esto”.
• Resumir: dar un sumario de lo que escuchó. Esto ayuda a cerciorarse de que la comu-
nicación es correcta y que las ideas principales le llegaron a usted, el oyente.
27 Sumario
Una vez dominadas las vías de transmisión de la información (el tipo de lenguaje y
cómo recibirlo correctamente), es conveniente dominar cómo organizar y presentar la
información, para que esta se asimile de la mejor manera, e incluso no pueda generar un
problema que anteriormente no existía. Centrando el momento de transmisión durante
el entrenamiento es esencial “dejar jugar”, mientras la tarea acontece. Es idóneo dar las
explicaciones antes del inicio de la tarea e incluso mejor, antes del inicio del entrenamien-
to. Además, es conveniente que el jugador ya entienda previamente a la realización de la
tarea la motivación de ésta, pudiendo incorporar en su esquema mental qué hace y para
qué sirve. Durante la fase informativa de la sesión deben, tal y como explica Lago (2018), la
fase de explicación debería respetar: “hay que seleccionar mucho lo que se dice. Cuantas
menos cosas, mejor. El lenguaje debe ser sencillo y que sea comprensible para todos. Hay
que ponerse al nivel de los deportistas” (p.73). Complementariamente a las consignas de
Lago, la fase informativa debería tener las siguientes características:
• Breve y concisa en su duración.

• Simple, sin jerga técnica excesiva.
• Tener palabras clave, fáciles de recordar.
• Evitar las distracciones de los jugadores (balones, otros equipos, etc.).
• Evitar la complejidad con el fin de que no haya confusiones.
• Saber compensar las correcciones y los refuerzos positivos.
• Es bueno tener un espacio físico donde identificado para hacer explicaciones.
• Las correcciones deben realizarse cuando no haya una ejecución física.
Para finalizar, y atendiendo a todos los aspectos comentados en cuanto a la comu-

nicación se refiere, se deben evitar las barreras y los problemas de comunicación. Éstas
son una recopilación de errores frecuentes, fruto de no dominar las consignas de la
comunicación verbal, no verbal y capacidad receptiva. Así pues, habrá que hacer es-
pecial énfasis en el desarrollo de la capacidad comunicativa/receptiva, en corregir los
siguientes aspectos:
• Abuso en el uso de la ironía o el sarcasmo.

• Exceso o falta de información.
• Términos técnicos para querer probar el grado de conocimiento que se tiene como
entrenadores.
• Tiempo o lugar inapropiado. No saber cuándo y cómo decir las cosas a cada uno de
nuestros jugadores.
• Conversación demasiado larga o demasiado corta.
• Alta emotividad, nerviosismo, etc.
• Falta de empatía. No sabe lo que necesita o qué quiere sentir el jugador.
Orientación pedagógica: Practicar distintos tipos de comunicación en los que los

alumnos puedan reflexionar sobre los pros y contras, así como autoevaluarse para cono-
cer puntos débiles a mejorar.
28 Sumario

2 Entrenador Metodologia Didactica El Arte de Entrenar

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UEFA B. ÁREA ENTRENADOR MÓDULO: METODOLOGÍA Y DIDÁCTICA DE LA ENSEÑANZA

MÓDULO. METODOLOGÍA Y DIDÁCTICA DE LA ENSEÑANZA

Paradigmas teóricos en los deportes colectivos

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Los modelos de enseñanza

Cuando un/una entrenador/a quiere enseñar un deporte de equipo, lo primero que

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Título CIRCUITO PASE

Estratégia didáctica CIRCUITO

Objetivos Mejorar el pase.

Contenido condicional Tiempo Espacio Situación de juego Coordinación

- 2x6’ 10m x 15m SECTORIAL JUGADOR

Acción técnica / Acción táctica / Contenido

• Se juegan diferentes secuencias de

A partir de los años 50 y 60 el MODELO ALTERNATIVO busca superar las desventajas

UEFA B. ÁREA ENTRENADOR MÓDULO: METODOLOGÍA Y DIDÁCTICA DE LA ENSEÑANZA

• La toma de decisiones y la formulación de juicios por parte del alumno - jugador.

Título POSESION LÍNIA DE PASE

Estratégia didáctica POSESIÓN

Objetivos Mejorar circulación de balón

Contenido condicional Tiempo Espacio Situación de juego Coordinación

- 2x5’ 10m x 10m SECTORIAL JUGADOR

Acción técnica / Acción táctica / Contenido

• Se juega un 4 vs 2, el jugador que

• Se juega a dos toques.

UEFA B. ÁREA ENTRENADOR MÓDULO: METODOLOGÍA Y DIDÁCTICA DE LA ENSEÑANZA

MODELO TRADICIONAL MODELO ALTERNATIVO

Metodología Analítica Metodología Global

Esquema Métodos de Enseñanza..

En cada uno de los tres grupos de decisiones, el entrenador o el jugador tomarán o

Los estilos de aprendizaje de Asworth y Mosston (2001), categorizados en base a los

Estilos de reproducción de lo conocido: Donde el alumno - jugador debe observar,

Los estilos de reproducción son los siguientes:

UEFA B. ÁREA ENTRENADOR MÓDULO: METODOLOGÍA Y DIDÁCTICA DE LA ENSEÑANZA

E. ESTILO ESTILOS B. ASIGNACIÓN

Estilos de reproducción de lo conocido

De los estilos presentados en el gráfico anterior, se pondrá el foco de atención sobre

Características Papel del jugador Papel del entrenador

El jugador únicamente El entrenador toma decisio-

UEFA B. ÁREA ENTRENADOR MÓDULO: METODOLOGÍA Y DIDÁCTICA DE LA ENSEÑANZA

Características de la Enseñanza basada en la tarea y relación con el papel del juga-

Características Papel del jugador Papel del entrenador