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Bienvenidos a este segundo módulo.

Este curso está pensado y centrado en las necesidades y posibilidades de cada docente a
la hora de apelar al uso de un entorno virtual.

Desde allí, que el desarrollo del mismo no seguirá una lógica centrada exclusivamente en
las plataformas, yendo del aprendizaje de las herramientas más sencillas a las más
complejas, sino una lógica basada en tipologías de uso de las entornos virtuales en orden
de complejidad creciente.

El objetivo es conocer los entonos virtuales de aprendizajes y las competencias que se

puede desarrollar para innovar nuestras prácticas.

Comenzamos…..

La incorporación de las Tecnologías de Información y Comunicación (TIC) en los ambientes

educativos no es una nueva tendencia, pero aún no están suficientemente claras las formas
para interactuar en estos ambientes, que provoquen que docentes y estudiantes puedan
sacar el máximo provecho de las potencialidades de éstas. No obstante, la mayor parte de
las instituciones educativas han promovido que el uso de las TIC en educación, represente
una transformación de los paradigmas tradicionales de educación. Esto responde a las
nuevas competencias que desarrollan y necesitan fortalecer los estudiantes, así como las
exigencias de mercado laboral y social del mundo.

Esta transformación ha sido marcada por el aprendizaje activo y colaborativo, resultado de

las diferentes vías de comunicación e interacción que ofrecen las telecomunicaciones.
Muchos docentes ven en las TIC un medio que les puede facilitar su labor, otros consideran
que por ser algo con lo que los jóvenes conviven diariamente, el proceso de enseñanza y
aprendizaje mejorará; sin embargo, conforme van implementando cursos en los que las
incorporan, se van dando cuenta que las TIC no son un medio de transmisión de
conocimientos, sino que pueden convertirse en herramientas valiosas, que promueven
ambientes de aprendizaje colaborativos, donde el docente deja de ser el centro del proceso
para convertirse en un mediador de los temas que se traten en un curso. Por tanto, ser un
mediador en entornos virtuales, no significa cambiar el espacio de un aula tradicional a un
aula virtual, cambiar los libros por documentos electrónicos, las discusiones en clase por
foros virtuales o las horas de atención a estudiantes por encuentros en chat o foros de
conversación. Significa encontrar nuevas estrategias que nos permitan mantener activos a
nuestros estudiantes aun cuando éstos se encuentren en distintas partes del mundo,
promoviendo la construcción de conocimientos y la colaboración.

El tema principal, se refiere al uso de estrategias didácticas eficientes y creativas en

Entornos Virtuales de Aprendizaje. Pero, ¿Qué son entornos virtuales para el aprendizaje?
El Dr. Rafael Emilio Bello Díaz (2005) llama a los entornos virtuales para el aprendizaje
“aulas sin paredes” y afirma que es un espacio social virtual, cuyo mejor exponente actual
es la Internet, no es presencial, sino representacional, no es proximal, sino distal, no es
sincrónico, sino multicrónico, y no se basa en recintos espaciales con interior, frontera y
exterior, sino que depende de redes electrónicas cuyos nodos de interacción pueden estar
diseminados por diversos países.

El Dr. A.W. (Tony) Bates, por su parte, resalta que los entonos virtuales son más comunes
cada día, y que uno de sus propósitos es ofrecer flexibilidad, dando al estudiante la
posibilidad de estudiar en cualquier momento y desde cualquier lugar mientras posea
acceso a una computadora y a Internet; este autor explica, además, que estos entornos
propician el desarrollo de las competencias necesarias para la sociedad del conocimiento.
Por lo tanto, podemos decir que, un entorno virtual de aprendizaje es un espacio virtual
donde se brindan diferentes servicios y herramientas que permiten a los participantes la
construcción de conocimiento, la cooperación, la interacción con otros, entre otras
características, en el momento que necesiten.

Un entorno virtual de aprendizaje es un espacio educativo alojado en la web, un conjunto de

herramientas informáticas que posibilitan la interacción didáctica de manera que el alumno
pueda llevar a cabo las labores propias de la docencia como son conversar, leer
documentos, realizar ejercicios, formular preguntas al docente, trabajar en equipo… etc.
Todo ello de forma simulada sin que medie una interacción física entre docentes y
estudiantes.

En tanto los contextos de desempeño de los docentes son variados, como lo son su
disponibilidad de tiempo, sus competencias técnicas, sus necesidades estables y
temporales, etc. y como las posibilidades técnicas del aula son versátiles, se plantearán
algunos escenarios de uso del aula, de modo que cada docente/alumno de esta propuesta
vea qué modalidad de aprovechamiento le sirve o se le hace posible para implementar.

Estos escenarios no están ordenados en una escala de “peor” a “mejor” si no de

complejidad técnica y de aprovechamiento integral y articulado de las posibilidades de la
plataforma para generar entornos virtuales de enseñanza.

Hemos denominado a estos modelos como:

Sería un modelo de aula usada sobre todo como biblioteca para subir recursos y comunicar
eventos (noticias y fechas del calendario) a los alumnos, pero no especialmente como
espacio de intercambio, para lo cual se usa el aula presencial. Sería un aula 1.0,
parafraseando un modo de clasificar la World Wide Web. En ese escenario, el docente
puede, por ejemplo:

Brindar información básica de su asignatura (temario, objetivos, condiciones de aprobación,

etc.);

Subir materiales (archivos y links a sitios) para las diversas unidades;

Publicar noticias de aviso de diversos hechos, como ausencia a alguna clase, carga de
nuevos materiales, fechas de examen, etc.
Usar el calendario para recordar y organizar fechas.

En este modelo el aula se usa para crear un espacio y un canal de comunicación apto para
cubrir el tiempo entre clase y clase donde docente y alumnos no se encuentran entre sí. De
ese modo, el docente, usa el modelo anterior y además puede:

Responder consultas por el mail interno del aula;

Crear un foro de consultas por unidad;

Responder consultas por chat;

Crear clases por unidad donde presente los objetivos de la misma, su introducción,
referencias a los textos a leer, etc.

El aula abandona una lógica de comunicación vertical donde el docente comunica o recibe
consultas individuales por mail o por foro de consultas y se constituye en un espacio de
trabajo como lo puede ser el aula presencial, donde las comunicaciones propiciadas son
también horizontales mediando actividades didácticas, generando así un funcionamiento
áulico habitual pero “virtual”. Se hablaría de “expandida” en tanto amplía las posibilidades
del aula virtual, no ya reemplazando si no dando posibilidades que la presencialidad no
tiene. Allí el docente, a lo anterior, le suma la posibilidad de:

Crear foros de debate.

Crear espacios de trabajo grupal para tarea colaborativa.

Presentar actividades para los alumnos.

Crear una wiki.

Sintetizando...

La primera y más extendida funcionalidad de un entorno virtual de aprendizaje es la de ser

un repositorio de documentos, un lugar para poner a disposición de los alumnos todo tipo de
documentos y también sites, blogs con enlaces a otros sitios de contenido. Digamos que
esa es la funciona más primaria de un entorno virtual de aprendizaje pero también debe de
permitir entregar trabajos, examinar online (incluso con límites de tiempo y resultados
instantáneos), hacer encuestas, ver calificaciones, poner avisos, videoclases. Por supuesto
permite comunicarse estudiantes con profesores sin tener que coincidir en el tiempo ni por
supuesto en el mismo espacio físico. De hecho, se trata de romper esas barreras de
espacio/tiempo.

Ni que decir tiene que un entorno virtual de aprendizaje que se precie debe de ser accesible
desde cualquier sitio y, en estos momentos, también desde cualquier dispositivo. Por ultimo
decir que los EVAS no están delimitados a la formación online o a distancia, sino que son
una herramienta complementaria a la formación presencial en muchas ocasiones.

A continuación, paso a detallaros algunos EVAS que he visto funcionar en muchas

comunidades educativas con éxito:

www.moodle.com en español Es libre.

http://atutor.ca/. Muy colaborativo
https://chamilo.org/es/ Sigue siendo libre
https://www.docebo.com/doceboCms/ También software libre (Licencia GPL)
http://www.claroline.net/ También libre
https://www.sakaiproject.org/ Libre y especialmente diseñado para universidades

www.ele.chaco.gob.ar

Estos entornos de aprendizaje virtuales contemplan las estrategias de aprendizaje y las

estrategias de enseñanza. Por esto, es importante definir cada una. Las estrategias de
aprendizaje consisten en un procedimiento o conjunto de pasos o habilidades que un
estudiante adquiere y emplea de forma intencional como instrumento flexible para aprender
significativamente y solucionar problemas y demandas académicas. Por su parte, las
estrategias de enseñanza son todas aquellas ayudas planteadas por el docente, que se
proporcionan al estudiante para facilitar un procesamiento más profundo de la información
(Díaz y Hernández, 1999).

Tipos de estrategias

Estrategias centradas en la individualización de la enseñanza.

Estrategias para la enseñanza en grupo, centradas en la presentación de información y la

colaboración.

Estrategias centradas en el trabajo colaborativo.

Aplicación de las estrategias didácticas creativas en los entornos virtuales

Después de investigar y adaptar diferentes estrategias didácticas a entornos virtuales, a

continuación, brindamos ejemplos de aplicación de éstas con las herramientas que nos
brinda la plataforma virtual Moodle.
Glosarios colaborativos: Para la construcción de un glosario colaborativo el facilitador puede
utilizar varias estrategias tanto centradas en el trabajo individual como recuperación de
información, técnicas centradas en el pensamiento crítico y la creatividad, así como las de
trabajo colaborativo, trabajo en parejas y valoración de ideas.

Este ejemplo consiste que en lugar de que el facilitador realice un glosario solo, inste a sus
estudiantes a que lo vayan construyendo a medida que encuentran términos desconocidos.
De esta manera, los estudiantes tienen la responsabilidad de aportar las definiciones al
glosario y esto ayuda a que recuerden la palabra y la definición correcta. temas, clasificar
las definiciones y Subgrupos de discusión Las estrategias de trabajo colaborativo que
implican discusión son recursos con un arma que puede utilizar el facilitador para la
construcción de conocimiento entre los participantes y observar el avance de los mismos;
este ejemplo consiste en dividir el grupo en subgrupos de 4 ó 5 personas, y se les propone
un tema que debe ser analizado desde diferentes perspectivas. Los subgrupos deberán
exponer en un foro sus conclusiones o resultados al grupo y, según la guía de moderación
que establezca el facilitador, pueden entrar en un debate. La herramienta de la plataforma a
utilizar será el foro.

Recuperación de información y juegos de roles Esta estrategia de trabajo colaborativo une

dos de las técnicas que citamos anteriormente, consiste en asignar al estudiante la
investigación y análisis de un determinado tema y abrir un espacio con la herramienta taller
para que cada estudiante exponga su trabajo ante los demás compañeros. Para la
evaluación se asignarán diferentes estudiantes con responsabilidades vinculadas a sus
fortalezas, así por ejemplo, el estudiante que a lo largo del curso demostró buena redacción
calificará ese rubro, el que tiene buena ortografía califica ese aspecto, y así sucesivamente
con cada uno de los aspectos. Podemos utilizar diferentes tipos de estrategias de
evaluación que ofrece la plataforma Moodle, por ejemplo: “No se ha calificado” con el fin de
sólo obtener los comentarios de los miembros del grupo, o acumulativa, estipulando de
manera que exista un balance o por criterio. Además, el facilitador puede asignar que se
realice la autoevaluación con el fin de enriquecer más la actividad.

Lluvia de ideas Esta estrategia de trabajo colaborativo se puede utilizar para la apertura de
foros de diagnóstico o introducción de un tema en particular. El facilitador solicita a los
estudiantes que coloquen en común el conjunto de ideas o conocimientos que cada uno
posea acerca de un tema determinado, y con la moderación del facilitador o de un
estudiante que se designe como moderador, se puede llegar colectivamente a una síntesis,
conclusión o acuerdo; así mismo, se pueden valorar los conocimientos que poseen los
estudiantes sobre el tema y tomar las acciones necesarias para reforzarlo o avanzar según
corresponda.

El uso del portafolio girará en torno a la resolución de actividades generales, para las que
los estudiantes irán creando nuevas páginas en su "Wikicuaderno" personal. El facilitador
podrá realizar un seguimiento continuo de su actividad sin más que ir revisando el WIKI de
cada estudiante. De esta forma, los estudiantes podrán disponer de todo su trabajo
centralizado con una página inicial a modo de índice.

Existen varios entornos virtuales de aprendizajes, nosotros vamos a conocer y trabajar

sobre dos de ellos:
www.moodle.com en español. Es libre.
www.ele.chaco.gob.ar

Plataforma Virtual Moodle

De acuerdo con la documentación oficial de Moodle (2008), esta plataforma virtual es un

sistema libre de gestión de cursos (course management system) por sus siglas en inglés.
Los CMS son definidos por Boneu (2007) como sistemas que facilitan la gestión de
contenidos en todos sus aspectos: creación, mantenimiento, publicación y presentación.
También, son conocidos como Web Content Management (WCM) sistema de gestión de
contenido de redes. Todas estas características ayudan a los educadores a crear nuevos
ambientes de aprendizaje en línea. Este sistema fue creado por Martín Dougiamas, quien
era el administrador de WebCT6 en la Universidad Tecnológica de Curtin, quien se basó en
las ideas pedagógicas del constructivismo.Pero, también, se refiere al verbo anglosajón
noodle, que describe el proceso de deambular perezosamente a través de algo, y hacer las
cosas cuando se antoja hacerlas. Las dos acepciones se aplican a la manera en que se
desarrolló Moodle y a la manera en que un estudiante o profesor podría aproximarse al
estudio o enseñanza de este entono virtual de aprendizaje. En palabras del propio
Dougiamas (2006, p.1): Estoy particularmente influenciado por la epistemología del
constructivismo social –que no sólo trata el aprendizaje como una actividad social-, sino que
presta atención al aprendizaje que ocurre al construir activamente artefactos (como pueden
ser textos) para que otros los consulten o usen.

La plataforma digital "ELÉ"

Cuyo significado es “ave” en la lengua materna de los pueblos originarios qom, wichí y
moqoit, funcionará en principio como un repositorio de recursos didácticos para alumnos/as
y docentes, la que, además, será reforzada con la difusión de contenidos educativos a
través de medios públicos como Chaco Tv y radios.

Brindará contenidos y estrategias pedagógicas por nivel, ciclo y áreas temáticas,

focalizándose en el desarrollo de contenidos troncales. Cuenta con recursos pedagógicos
para los estudiantes y sus familias y también con orientaciones para los docentes de todas
las modalidades. Se podrá acceder desde computadoras, tablets y celulares. Los recursos
educativos, contextualizados a la realidad chaqueña, son elaborados por equipos
pedagógicos locales.

Cómo acceder

La plataforma está desarrollada mediante el software específico Moodle, especialmente

configurado, diseñado y adaptado por el equipo técnico y pedagógico. Los contenidos de
‘ELE’ son abiertos para todo público. Se podrá acceder al aula temática de interés,
mediante 3 sencillos pasos:

Ingresar a https://ele.chaco.gob.ar/.
Allí figuraran los 3 niveles, seleccionar el nivel de interés (inicial, primario, secundario o
modalidad adultos). Cada nivel está dividido por ciclos que corresponden a la sala, grado o
año.
Acceder al área temática (por ejemplo: matemáticas, lengua, ciencias sociales, ciencias
naturales, entre otras.)

Bibliografia

Asinsten, G; A.J. y S.M.S. Construyendo la clase virtual: Métodos, estrategias y recursos

tecnológicos para buenas prácticas docentes. Novedades Educativas.
Asisten, J.C. (2012) “Producción de contenidos para la Educación virtual”. VIRTUAL EDUCA
ARGENTINA.
Bello Díaz, Rafael Emilio (2005), Educación Virtual: Aulas sin Paredes. Recuperado el 1 de
Noviembre de 2008, de http://www.educar.org/articulos/educacionvirtual.asp.
Díaz Barriga, Frida y Hernández Rojas, Gerardo. (1999). Estrategias Docentes para un
Aprendizaje Significativo: Una interpretación constructivista. México: McGRAWHILL
INTERAMERICANA, S.A.
Ferrández, A. (1996). El formador en el espacio educativo de las redes. Madrid: MR
Ediciones.
Gabriela y Juan Carlos Asinsten (2009). “Especialización en Entornos Virtuales de
Aprendizaje”. OEI-VIRTUAL EDUCA ARGENTINA-CAEU.
Gallego Arrufat, María Jesús y Gámiz Sánchez, Vanesa. (2007). Un camino hacia la
innovación basada en un entorno de aprendizaje virtual aplicado a la inmersión practica en
los estudios universitarios de educación. RELATEC - Revista Latinoamericana de
Tecnología Educativa, 6 (1), 13-31. Recuperado el 26 de junio de 2008, de
http://dialnet.unirioja.es/servlet/articulo?codigo=2597250
Marchesi y Martín (2003). Tecnología y aprendizaje. Investigación sobre el impacto del
ordenador en el aula. Editorial: SM.
"Instituto de Educación Superior" - "SAN BERNARDO"
AulasLos Entornos Virtuales de Aprendizajes y la Alfabetización Digital - Comisión 1
WEB ARGENTINA SITIO INFoD MAPA VIDEOTUTORIALES
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Clase 01 Auxiliar - Las Actividades en el Entorno Virtual

Las Actividades
El aprendizaje es un proceso activo, no pasivo. En la mayoría de los campos de la actividad
humana, los individuos se enfrentan al desafío de producir conocimiento y no simplemente a
reproducir conocimiento

UNESCO 2004

Me pasé la vida viendo, Viendo como hacen al mundo en vez de hacerlo yo...

Fito Páez
El concepto de actividades en educación presenta muchas y diversas interpretaciones.
Desde pensarlas como verificadoras de las verdades que transmite el docente, pasando por
las ejercitaciones, que apuntan a fijar conocimientos mediante la reiteración o repetición de
procesos, hasta concebirlas como generadoras del aprendizaje.

García Areito (1994), por ejemplo, las define como:

“Conjunto de acciones que formando parte del diseño y desarrollo del currículo dispone el
profesor para que ejecuten los alumnos para lograr los objetivos de formación”

Sin descartar la ejercitación, o la verificación de proposiciones, entendemos que la función

principal de las actividades es, o debería ser, ayudar a pensar, estimular los procesos de
reflexión tal como plantea Perkins (1995):

“El aprendizaje es una consecuencia del pensamiento. Sólo es posible retener, comprender
y usar activamente el conocimiento mediante experiencias de aprendizajes en las que los
alumnos reflexionan sobre lo que están aprendiendo y con lo que están aprendiendo”

Y más adelante explica:

“Esas cosas que podemos hacer, que revelan comprensión y la desarrollan, se denominan
actividades de comprensión”

Esta idea, que pone a la actividad en el centro de los procesos cognitivos, es compartida
por los autores de las corrientes constructivistas, construccionistas, en sus diversas
variantes. Por ejemplo, Baquero (2001)

“La tesis central del origen y decurso de la vida cognitiva se centra en la idea de que la
acción es la constitutiva de todo conocimiento”
Pero la actividad no sólo juega un papel importante en la construcción del conocimiento.
También debe ser rescatada en su formato repetitivo de ejercitación.

La práctica, ya sea innovadora y favorecedora de la transferencia, ya sea más bien

monótona y ejercitadora, es algo que se complementa con la comprensión porque ayuda a
crear las condiciones para que ésta se produzca.

Carretero (1997)
Es decir: desde cualquier enfoque, el concepto de actividad es central para el aprendizaje.
Esta idea está vinculada a la que sostiene que para aprender hay que estar involucrado.
Que hay que interactuar con el objeto de conocimiento en una relación en que el que
aprende debe tener objetivos que guíen y motiven sus acciones.

El concepto de actividad está necesariamente unido al concepto de motivo. No hay

actividad sin motivo; la actividad no motivada no es una actividad carente de motivo, sino
una actividad con un motivo subjetiva y objetivamente oculto.

[... ...]

Denominamos acción al proceso subordinado a la representación que se tiene del resultado

que debe lograrse, es decir, al proceso subordinado a un fin conciente.

Leóntiev (1978)

Crear actividades significativas para los alumnos, alentarlos a realizarlas, ayudarlos a

establecer un sentido para las mismas en su proceso formativo, deberían ser, entonces,
elementos importantes en las estrategias didácticas de cualquier docente.

Desde luego que esta clase es sólo un esbozo introductorio a un tema muy complejo.
Asumimos también que acerca de muchos de los temas expuestos es más fácil formular su
necesidad e importancia que incluirlos en la práctica docente real.

Importancia de la Actividad
Concepto que adquiere relevancia pedagógica con las corrientes que señalan la importancia
de la participación del sujeto que aprende como condición indispensable para que el
aprendizaje se produzca, sea esta intelectual o física. Tanto las actividades del docente
como del alumno van conformando le tejido de la clase, el entramado que hace posible la
transposición del contenido escolar. Relacionándolo con el concepto de estrategias
entendemos por esta la secuencia de actividades articuladas que permiten la concreción de
los objetivos de enseñanza. Pero en las actividades tanto del docente como del alumno
hacemos uso de formas básicas que articulamos de diversas maneras para concretar la
comunicación pedagógica. Ahora bien, ¿a qué nos referimos con formas básicas?,
simplemente a modos habituales de pensar y comunicar que, por su naturalidad constituyen
la base de todo aprendizaje y de todo proceso de enseñanza sistemática o planificada.
Estas formas básicas de enseñar no son estructuras vacías que se pueden aplicarse a
cualquier situación del mismo modo lineal y mecánico, sino medios naturales de
construcción y transmisión del conocimiento que debemos analizar didácticamente y
adecuar al contenido a enseñar. No hay formas básicas de enseñanza y aprendizaje vacías
de contenido.

No existe medio sin contenido “el didacta no puede dejar de tomar en serio la estructura
objetiva de las materias de enseñanza”.

Por eso, no hay metodología sino didáctica, fundada no sólo en el conocimiento de los
procesos de aprendizaje sino también en la estructura profunda del contenido a enseñar.
Las actividades, las estrategias, las formas básicas de enseñar se pueden combinar de
múltiples formas y ello dependerá, por un lado, de la habilidad y creatividad del docente y,
por otro, de la comprensión que el propio docente tenga de la materia a enseñar,
atendiendo a lo que se prentende desarrollar en cualquier entorno virtual.

Para el desarrollo de actividades en los entornos virtuales, es necesario atender a lo

siguiente:

Consignas[1]
Las consignas contienen indicaciones explícitas, taxativas, sobre tareas y actividades que el
docente solicita o sugiere al alumno. Algunas características de los textos en las consignas
son:

Claridad, nitidez, precisión. El texto debe establecer sin ambigüedades qué es lo que debe
realizar el alumno. El lenguaje no puede ser relativo, ni utilizar el modo condicional.

Establecerá claramente si el trabajo o tarea es obligatorio u optativo.

De ser trabajo obligatorio, se indicará el plazo máximo de realización y entrega.
Formato y modo de entrega. Cómo y por qué medio debe/en presentar su trabajo.
Esto que pareciera sencillo, no lo es tanto. La mayor parte de las consultas al docente,
suelen ser sobre interpretación de consignas.

Brevedad. Una consigna no es un texto explicativo.

Las consignas pueden ser abiertas o cerradas. Abiertas, cuando dejan la mayor parte de los
requisitos a discreción del alumno. Cerradas, cuando detallan todos y cada uno de los
requisitos y metodologías del trabajo.

Una consigna que estipula de manera taxativa los contenidos a trabajar, los modos como
se llevará a cabo la tarea, los materiales que se habrán de usar; los tiempos y espacios que
se utilizarán para su realización, es una consigna que deja poco espacio para que el alumno
tome decisiones acerca de su proceso de aprendizaje. Eso no significa que pensemos en
un modelo ‘laizze-faire’ que no da ninguna orientación. Es de suponer que el docente
decidirá en cada caso dónde abre la consigna, cuál o cuáles son los aspectos que dejará
sin pautar de acuerdo a sus objetivos educacionales.

Bixio (2001)
Es conveniente explicitar la extensión o tamaño del producto a entregar. Cantidad de
páginas si es un texto, unidades si se trata de otros productos, etc.

Esta exigencia, creemos, conviene expresarla en términos relativos, consignando máximos

y mínimos, y manteniendo cierta elasticidad. De manera que las cifras sean una orientación
acerca de lo que se espera, más que una obligación a cumplir.

No nos parece conveniente explicitar el formato de los trabajos escritos que deben
presentar los estudiantes (tamaño y tipo de la tipografía, etc.). aunque sí es necesario dar a
los estudiantes, criterios generales de presentación, ellos no deberían ser obligatorios, ni
estar definidos en las consignas.

“Estudien la unidad (en curso...)...” por ejemplo, no es una consigna. Los docentes no son
secretarios ni ayuda memoria de los estudiantes. No es función de las consignas recordar lo
obvio.

Dificultades en la comprensión de consignas

Todos los docentes tienen experiencia con alumnos que no comprenden mucho de sus
consignas. La explicación usual remite a la dificultad de los alumnos para interpretar textos.
Aunque hay algo (o mucho) de esto, también influye el hecho que:

Estudiantes y profesores habitamos mundos culturalmente distintos. Los códigos que

manejamos son diferentes [...] Cuando (los alumnos) no entienden una consigna, o mejor
dicho, cuando la entienden a su manera, esto no es índice de que desconocen (solo) el
vocabulario. Es señal de que ignoran las expectativas de uso que hay detrás de las
palabras, los modos de hacer con ellas, que nos han vuelto naturales a los decentes, pero
que son producto de toda nuestra historia de socialización en una disciplina determinada.

Carlino (2005)
Periodicidad
Las consignas son un elemento de trabajo docente que ayuda a los estudiantes a organizar
su trabajo.

La experiencia indica que no es conveniente incluirlas, salvo para casos especiales, en los
textos de las Unidades Didácticas. En educación virtual, normalmente el material didáctico
se elabora previamente en su totalidad y se distribuye también en forma previa. Cristalizar
las consignas en el texto quita flexibilidad. Las herramientas de gestión en educación virtual
permiten el contacto permanente con los estudiantes. Las plataformas son un excelente
soporte para incluir consignas de trabajo para un período determinado.

Elegir las palabras

El lenguaje del pensamiento ayuda a los alumnos a organizar y comunicar su propio
pensamiento con mayor precisión e inteligencia. Las palabras son instrumentos de
precisión. Crean categorías con las cuales pensar; categorías para aplicar no sólo a la
información recibida sino también al propio pensamiento.

Tishman, Perkins, Jay (2006)

Las consignas en educación virtual no sólo deben pautar las tareas a realizar. Resulta muy
conveniente que ayuden a pensar, a organizar el pensamiento alrededor de las tareas
propuestas. Es importante, en ese sentido, la elección de las palabras que se realiza al
redactar las consignas.

Por ejemplo, no es lo mismo pedirle al alumno que explique algo, que lo demuestre, o que
describa qué cree al respecto.

Muchas veces, en la vorágine del trabajo cotidiano, utilizamos las palabras con ligereza,
considerando sinónimos palabras que no lo son, con el consiguiente empobrecimiento de
las funciones de guía que tienen las consignas.

En muchos casos, el texto de la consigna deberá aclarar, explicar, el sentido con que se
utilizan ese tipo de palabras.

En el trabajo citado más arriba, Tishman, Perkins y Jay proporcionan un vocabulario del
“lenguaje del pensamiento”, así como sugerencias y recomendaciones para trabajar en una
cultura del pensamiento”. El tema es considerablemente extenso y sólo lo planteamos como
referencia.

http://www.pagina12.com.ar/fotos/20120424/notas/na15di01.jpg

Referencia Bibliográfica

[1] ASINSTEN, Juan C., Producción de contenidos para la educación virtual: Guía de trabajo
del docente-contenidista. Biblioteca Digital Virtual Educa.

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Para afianzar el recorrido por esta clase, en función de los conceptos abordados en ella, el
soporte audiovisual y sus trabajos en las comunidades educativas; se plantea reflexionar
sobre lo siguiente:

¿Están los docentes preparados para recibir y trabajar en la virtualidad en nuestro contexto?
¿Qué tipo de reflexiones se desarrollan en las instituciones respecto a la virtualidad?

¿Qué se piensa de la enseñanza virtual individual?

¿Cuál es el impacto de la enseñanza en los entornos virtuales?

¿Cuál es la visión del estudiante respecto a la educación virtual?

Solicitamos que redacten un texto con los siguientes apartados: Introducción, Desarrollo y
Conclusión con los siguientes aspectos formales:

Portada

Nombre y Apellido.

Comisión.

Número de DNI.

Nombre del Tutor responsable.

Formato

Documento elaborado en Word. Un mínimo de 700 y hasta 1000 palabras o tres carillas sin
contar la portada.

Entrega

Se realizará en esta sección como archivo adjunto. El nombre del archivo deberá ser:
Apellidos y nombres del cursante, Mod-II-Actividad-1 Ej: Gerez Eliana_ Mod-II-Actividad-1.

Criterios de evaluación

Criterios de contenido
Utilización adecuada de los conceptos trabajados en la clase y la bibliografía.

Criterios de forma

Adecuación a las consignas al contenido del texto de la clase.

Balance adecuado entre el uso de citas de autor y la producción propia.

Utilización adecuada de referencias bibliográficas.