COORDENADAS

ANTROPOLÓGICAS
Complementos coordenada del Don

La relación educativa como práctica losó ca acompaña así al niño en un

camino de búsqueda interior de plenitud, cuya primera y fundamental adquisición es la
del don que es la propia vida y, en ella, el don de lo que o de quien coopera a realizarla
en su totalidad. Pero descubrir tales dones signi ca también, a su vez, descubrirse
capaz de devolver lo recibido y madurado. La coordenada del don está, por tanto,
estrechamente unida a la coordenada central de la vocación, como condición sine qua
non para una verdadera respuesta del propio ser responsable; una llamada y una
respuesta que implican tanto a los educadores como a los educandos en su totalidad.
La existencia de todo adolescente, a medida que avanza hacia la edad adulta, oscila
entre dos polos: el don recibido y el don vuelto a dar. La relación educativa, también
mediante la práctica losó ca, tiene la tarea de ayudar a los jóvenes a interiorizar esta
dinámica, sin la cual no se puede decir que la vida sea rica de sentido: el joven
descubre el don de su propio ser encarnado en una historicidad precisa y,
respondiendo a su propia vocación interior, descubre también que es capaz de
devolver a su vez este don, no asépticamente como lo recibió, sino con el desarrollo y
la valorización de que es capaz. La gratuidad del don, precisamente porque se realiza
en libertad, está siempre orientada a responder a lo que nos interpela.

5.1. Del ser-con al ser-para

Como ya hemos visto, E. Mounier, al de nir la persona como el volumen total

del hombre, a rma también que entre los tres ejercicios necesarios para su formación,
junto con la meditación (que remite a la dimensión de la vocación) y el compromiso
(que remite a la dimensión de la encarnación), es fundamental la "iniciación al don de
sí". Para el lósofo francés, en efecto, ser una verdadera persona se basa en ciertos
actos originales, entre ellos el de dar:
"La fuerza viva del impulso personal es la generosidad o gratuidad, es decir, al límite, la
donación total sin esperanza de reciprocidad. La economía de la persona es una
economía de ofrecimiento, no de compensación o cálculo. [...]
La generosidad desarma el rechazo ofreciendo al otro un valor sin igual a sus ojos. [De
ahí el valor del perdón y de la con anza]. En la práctica losó ca, la capacidad de
donación va más allá de la mera proximidad: "Si la necesaria ‘proximidad' marca el
deber de estar allí donde están los jóvenes, de compartir, de estar presente en el
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 mundo juvenil desde dentro y no conocerlo sólo teóricamente, la 'donación' da cuenta
de la cualidad de la presencia, en la lógica de un testimonio creíble capaz de una
auténtica pérdida de sí en favor del otro", En efecto, el educador- lósofo puede ser
uno de los primeros modelos, junto a los parentales y escolásticos, capaces de hacer
percibir a los adolescentes lo que signi ca una serena capacidad de don. Por esta
razón, en las páginas precedentes se ha subrayado el valor del sentido de la gratuidad
en la práctica losó ca y en la relación educativa como un "hacerse cargo" que sabe
comprender también los estancamientos provocados por el crecimiento del niño, sus
intemperancias y fracasos, la incongruencia de ciertas posturas que adopta; que sabe
mantener la asimetría educativa al relacionarse con él como adulto, llevando el don a
su plenitud en el dar el don. Como se ha subrayado a menudo, una relación educativa
sana debe garantizar de hecho que el niño se sienta aceptado incondicionalmente. La
indagación intelectual que se lleva a cabo en la práctica losó ca, incluso cuando se
re ere a sus estados emocionales, no puede ser nunca un juicio sobre su dignidad
personal, ni siquiera en el momento inevitable en que sus elecciones lo extravían.
Precisamente a causa de la inestabilidad típica de su época de la vida, el joven debe
saber que puede volver a empezar (sobre la base de la riqueza de experiencias y
re exiones que ha realizado) y que no está solo en esto, que un don importante que
uno es siempre digno de recibir es el perdón por los propios errores, no para
justi carlos o menospreciarlos super cialmente, sino para evaluarlos críticamente con
vistas a futuras soluciones mejores que desarrollen en él progresivamente una
inclinación estable hacia el bien.
La sociedad "líquida" y "orientada a la realidad", impaciente ante los errores de
los demás, sustituye en cambio la lógica del don por la lógica consumista del "regalo",
en un intercambio consciente que no se basa en la gratuidad sino en el quid pro quo.
Esto no puede sino alterar las relaciones de los adolescentes, a menudo marcadas por
el miedo al mundo de los adultos et dona ferentes, víctimas de la percepción de
sentirse objeto de conquista (baste recordar ciertas campañas publicitarias, una
determinada lmografía o programación televisiva, una actividad deportiva cada vez
más "gimnástica" ,...) más que un campo de descubrimiento y de cuidado. Profundizar
en la coordinación del don y, con ello, en el valor del perdón, por otra parte, ayuda a
los niños a crecer en su capacidad parental y, por tanto, es también una perspectiva
importante para una conciencia serena y madura del potencial de su propio ser
corporal y sexual. Sintiéndose objeto de don como "hijos", pueden madurar como
sujetos de don como padres, un don parental que en esta fase es ante todo hacia sí
mismos, pero que también está ya orientado hacia el otro que está fuera de ellos. En
efecto, para poder darse signi cativamente a los demás, cada uno debe haberse dado
primero a sí mismo, comprenderse y conocer los talentos de los que es capaz,
aceptándolos con sentido de realidad y reinvirtiéndolos con vistas a su crecimiento:
"No soy sólo para los demás, sino también para mí; y en este último caso, está claro,
no soy sólo uno, se ha colado una diferencia en mi Unidad. [...] Es esta dualidad del yo
conmigo mismo lo que hace del pensamiento una verdadera actividad, en la que soy a
la vez el que pregunta y el que responde".
La fecundidad experimentada personalmente en la capacidad de cumplir los
propios compromisos, en el cumplimiento de los propios deberes y en sentirse crecer
al hacerlo; el bien hecho bien, en el que uno se ha sentido "padre" de alguien
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 (piénsese en las relaciones de afecto y amistad o en el voluntariado, al que muchos
adolescentes responden con entusiasmo y dedicación) abren al joven a una
fecundidad ulterior que trasciende la relación dual y permite ir, juntos, más allá del otro.
La respuesta al don recibido es, de hecho, un don devuelto, que establece relaciones
signi cativas y fecundas para que, a su vez, produzcan nuevos dones. El don
reciproco genera así, en la relación (incluida la educativa), algo inédito: el don hacia un
"tercero", que encontrará su culmen en el don de la vida propio de la relación de
pareja, para el que se prepara el niño en edad de adopción. Todo tipo de relación, de
hecho, no sólo es fecunda hacia quien la vive, sino también, explícita o implícitamente,
hacia quien puede bene ciarse de ella. La relación educativa como práctica losó ca,
en la medida en que apunta a la de nición inicial de la propia visión de la vida que, al
concretarse en opciones éticas, realiza la realización integral de sí mismo, aun cuando
tenga lugar en un dialogo cara a cara entre el educador- lósofo y el joven, no sólo
concierne a ambos, sino que revaloriza, es decir, reorienta hacia, todos aquellos que
contribuyen en diverso grado a la realización del proyecto de vida del adolescente o
que pueden bene ciarse de esta relación en el presente o en el futuro. Es el "tercero"
al que uno se entrega como se entrega recíprocamente, y la experiencia del grupo de
pares es el "lugar" donde esta dinámica aparece más claramente y puede alcanzar su
mejor desarrollo, como se verá más adelante. De ahí la importancia de su valorización
en la dinámica educativa y, por consiguiente, también para la práctica losó ca.
El don permite, por tanto, el paso, en la vida de los adolescentes, del ser-con al
ser-para. Como ya hemos visto, la capacidad de autotrascendencia típica de la
coordinada plenitud de la vocación, garante de una libre responsabilidad, permite que
la perseidad propia de la interioridad vaya más allá de la inseidad de la encarnación y
de la historicidad. Esta autotrascendencia surge pero no se agota en la existencia
personal; permanecer en ella seguiría siendo monolítico, mientras que en cambio se
orienta también hacia el otro con el que necesariamente se relaciona la experiencia
vital. El otro, sin embargo, es en realidad los otros, hacia los que el niño puede
desarrollar una doble actitud: puede percibirlos como una mera "presencia al lado", lo
que sucede sobre todo cuando se percibe como debido, en función de un "acontecer"
o de un papel (insigni cante o, más aún, contra-testimonial); de lo contrario, este ser
puede experimentarse a partir de un don recíproco, el “telos” intencional de las
relaciones interpersonales.
La realización integral del yo no puede separarse de este ser-para-que
evoluciona, a través del don, de la coexistencia a la comunión, desempeñando así
también un papel de actor social que crea y alimenta vínculos:

EL DON SUPERA EL CÁLCULO DE LA UTILIDAD PARA SITUARSE EN LA ESFERA DE

LA GRATUIDAD; NO SE AGOTA EN EL MERO SENTIMENTALISMO, PORQUE ES INTERSUBJETIVO
Y ESTÁ DOTADO DE VERDAD; NO SE OCUPA DE PRODUCIR ALGO, SINO DE CREAR
RELACIONES; NO SE DEJA REDUCIR A UNA ESPECIE DE PROCEDIMIENTO, PORQUE, AUNQUE
RESPONDA A REGLAS SOCIALMENTE ESTABLECIDAS, SUSCITA ASOMBRO, [...] EN LA MEDIDA
EN QUE ES UNA PECULIARIDAD DE UN SER INTRÍNSECAMENTE RELACIONAL. [...] EL DON ES
TAMBIÉN ASIMÉTRICO, EN LA MEDIDA EN QUE IMPLICA UNA DESIGUALDAD RECONOCIDA Y
ADMITIDA ENTRE DONANTE Y DONATARIO.
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 En efecto, la lógica del don gratuito se construye en torno a un "deber ser” (y en
esto se diferencia del don), ya que el don es un acto de libertad que, aunque no esté
causado por ninguna coacción y aunque tenga lugar sin ninguna garantía tanto en lo
que respecta a la recepción como a la relación, adquiere sin embargo una connotación
ética. Sobre todo cuando tiene lugar en una relación educativa, como es el caso de la
práctica losó ca, es una a rmación de la asimetría que la caracteriza y que, al
cuestionarla, invoca una respuesta "debida":
"La obligación de devolver el regalo no es sólo una obligación moral, sino una
necesidad para disfrutarlo, porque aprender, comprender, imitar, interiorizar, devolver,
son la vida misma", Se crea así una "deuda de ser” entre educador y educando que
sólo puede colmarse devolviendo. Darse es entregarse, en la esperanza (educativa,
como ya hemos visto) de encontrar una respuesta y orecer también en la experiencia
del otro; un objetivo difícil pero no imposible en los pliegues de la dinámica psicológica
de la adolescencia, que la práctica losó ca, con su comprensión de la experiencia
emocional del niño, puede sin duda poner de relieve: "En esto consiste la gratuidad del
don: al mismo tiempo el placer del don, la restitución contenida en el acto mismo de
dar y la libertad concedida al otro para dar a cambio. La gratuidad designa la
libertad",ya que en el don cada uno siente que recibe "más", donde ese más es el
valor añadido de la relación, el don de un vínculo.

5.2. De la dialéctica al diálogo

En la práctica losó ca, la coordenada del don surge así de una asimetría que
se origina en el educador- lósofo, quien recoge la apelación (incluso implícita) que le
hace el niño y le pide que re exione, centrándose en lo que ha recibido, para decidir
cómo actuar y colmar así su propia "deuda de ser”. Ahora bien, este don gratuito hacia
el otro entra de lleno en la dinámica del riesgo que hemos vinculado a la gura del
educador-pescador: "El intercambio de ser que tiene lugar con el dar está fuera de
toda lógica [utilitaria], reside en la apertura de lo inesperado y al mismo tiempo pone
en práctica una especie de “epoje” educativo, sin el cual no puede haber verdadera
empatía. En efecto, entre los posibles riesgos, el de rechazar el don no está en primer
plano sobre todo cuando la intervención educativa, aunque implícitamente invocada,
no se solicita explícitamente. La capacidad de cuidado del educador- lósofo debe, por
tanto, transformar la tensión dialéctica que genera el riesgo en un lugar de aterrizaje
dialógico: "Educar es entrar en una red de relaciones dialógicas donde cada persona,
de ser un objeto sumergido por el entorno dado y por la posible dominación de los
otros, puede convertirse en un sujeto que emerge, es reconocido, puede reencontrarse
y, a su vez, es capaz de amar y abrirse al mundo”.
El riesgo de rechazo también puede estar relacionado (y quizá sobre todo) con
el don recíproco dentro del grupo de iguales. La adolescencia es una edad dialéctica
por de nición, no porque se centre en la antítesis (como s e cree demasiado
comúnmente), sino porque se orienta hacia la síntesis, fruto de la re exión compartida
y de la convicción personal. La aún no plena madurez relacional hace que el
adolescente esté fuertemente centrado en sí mismo y la comparación con otros
adolescentes que, como él, experimentan la misma dinámica puede arraigarle en su
autoestima o ayudarle a salir de sí mismo e ir hacia el otro, en nuevas relaciones que,
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 desvinculándole del círculo familiar, proporcionen una percepción diferente de la
realidad. La confrontación/enfrentamiento entre pares, sin embargo, sólo puede
adquirir un valor positivo y proactivo si el grupo no se abandona a sí mismo, sino que
es acompañado, en su de nición de simple agregado a "hogar" para ser vivido en
virtud de un nuevo parentesco de ser, por la presencia adulta del educador. El
acompañamiento individual y el grupal en la práctica losó ca son, pues,
complementarios y, aunque respondan a necesidades diferentes, ambos pueden
contribuir a la maduración del joven hacia la plenitud.
Pero esto no es posible si la síntesis no surge del dialogo, que, ya en su
signi cado etimológico “diá”, indica un camino en el que desenredarse, una senda que
recorrer entre los caminos impermeables de la palabra y la comprensión mutua
“lógos”. Entregarse en el diálogo se desnuda, se expone al miedo de la crítica o de la
contestación; encerrarse en el silencio sin tomar posición puede parecer una salida
más fácil o, por el contrario, puede ser lanzarse a una tensión dialéctico-antitética
contra todo y contra todos sin fundamento en la realidad, que olvida cómo los
silencios y las pausas son tan importante como las palabras, y que incluso antes de
decir lo que se piensa, hay que pensar lo que se dice. De este modo, el don
permanece encerrado en el cofre del tesoro de la propia interioridad, uno es incapaz
de sacarlo a la luz, hasta que se vuelve opaco y ya no da cuenta de quién es uno
realmente. El don no es, en sí mismo, llamativo; no aparece, sino que resplandece.
La práctica losó ca en la relación educativa, en cambio, quiere que el
adolescente re exione sobre sus tensiones, que no se deje llevar por emociones y
deseos desenfrenados, y que comprenda que lo que tiene que dar no es un bagaje
irreal que no le pertenece, sino quien es en ese momento, incluso con su carga de
potencialidades aún limitadas o no expresadas. Es importante ayudar a los jóvenes a
darse cuenta de que tanto el don recibido como el don dado se re eren a cualidades
inacabadas y que el mito de la perfección (con el que a menudo les abruma la
sociedad "líquida" y “basada en la realidad") sólo les llevaría a la parálisis. Aceptar la
propia fragilidad (y, se ha dicho, "frágil" es sinónimo de "precioso") es precisamente el
resultado de un crecimiento interior desde la dialéctica de la antítesis de la no
aceptación, especialmente de los cambios desestabilizadores, hasta la síntesis
dialógica del propio yo, que permanece como centro interior uni cador. El equilibrio
duramente conquistado ayudará así a saber captar los dones que se reciben en
abundancia y que corren el riesgo de pasar desapercibidos, pero sobre todo a sentirse
parte activa de este ujo, poniéndolos de nuevo en circulación, reforzados. Esta
maduración no es posible para los adolescentes sin un diálogo (también dialéctico)
con sus iguales y con algún adulto reconocido como signi cativo que se ocupe de
ellos, como el educador- lósofo.
Para este último, la acción educativa dialógica orientada al don es una acción
fronteriza-epimética. Incluso el don de sí mismo es, de hecho, fruto de la deliberación
del educador. Tanto si ha dado el primer paso como si ha respondido a una petición
del alumno, elige libremente la actitud de gratuidad con la que acercarse a los niños y
ocuparse de ellos. En este sentido, la educación es frónetica, porque apela a la
“fronesis” que orienta la actividad educativa hacia un n bueno, en virtud del cual uno
se responsabiliza de sus elecciones, de su don. Lo que condiciona la elección es su
plasmación, en función de las circunstancias y de la situación real en la que se
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encuentran los niños y el educador, no sin presiones sociales que la práctica losó ca
debe ayudar a discernir. La educación es, por tanto, también epimeletica, pues se
apropia de esa capacidad de cuidado “epimeleia” ya mencionada en el capítulo
anterior. El cuidado del educando Es una promesa que se prolonga en el tiempo y que,
aunque parte del aquí y ahora, se orienta hacia el más allá: "Ser guras presentes en el
tiempo es un elemento clave de la educación y de nitivamente un descriptor del
concepto de cuidado en el sentido de solicitud", Es precisamente el don, con el
sentido de gratuidad que lo acompaña, lo que funda la relación de cuidado, creando
un vínculo de pertenencia cada vez más orientado hacia el otro. A menudo los jóvenes
no buscan porque no son buscados, no se dan porque no ven quién lo haga por ellos.
El niño que, por el contrario, es ayudado a descubrir que es rico en dones y capaz de
darse, se da cuenta también de que esta potencialidad teje a su alrededor una densa
red de relaciones de diversa indole y en diversas capacidades, sin las cuales no puede
ser plenamente él mismo. Entre ellas, dos en particular son pertinentes para el debate
que proseguimos en estas páginas: la del educador- lósofo y la del grupo de iguales.
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