Tema 2 - Variable Cognitiva y Afectiva

TEMA 1: ACTIVIDADES PARA TRABAJAR
EN EL AULA EL BIENESTAR EMOCIONAL
CONTENIDOS DEL TEMA
1. Introducción
2. Variable cogn itiv a
3. Variable a fectiva
4. Biblio grafía
Tutor técnico: Nombre y apellidos :

Jesús Ibáñez
TEMA 1: ACTIVIDADES PARA TRABAJAR
EN EL AULA EL BIENESTAR EMOCIONAL
1. INTRODUCCIÓN
A la hora de comprender el grave problema que supone el suicidio para la sociedad, es

fundamental tener en cuenta que es un fenómeno complejo y multifactorial. Eso quiere decir, que
no hay un único factor explicativo. Lo que sí sabemos es que existen una serie de factores de
riesgo y protección que conviene tener presentes a la hora de programar acciones en las distintas
etapas del proceso de intervención: prevención, detección, diagnóstico, tratamiento y continuidad
de cuidados de los problemas.
En este tema se abordarán las variables cognitivas y afectivas que están implicadas y que pueden
desarrollarse a través de diferentes actividades en el contexto educativo. El objetivo es la
prevención de este problema mediante un esquema sencillo con cada variable: definición, pautas
para su desarrollo y actividades propuestas.
TEMA 1: ACTIVIDADES PARA TRABAJAR EN EL AULA EL BIENESTAR EMOCIONAL
2. VARIABLE COGNITIVA
2.1. Conciencia Plena

Definición de Conciencia plena:
La Conciencia Plena es consecuencia de desarrollar la atención plena, que consiste

simplemente en esto: un estilo de vida basado en la consciencia y la calma, que nos permite
vivir íntegramente en el momento presente. La práctica meditativa mindfulness, también
llamada práctica de la Atención Plena, es, tal y como la define Kabat-Zinn (1990)1, la
conciencia que surge de prestar atención de forma intencional a la experiencia tal y como es
1
profesor emérito de Medicina. Sus prácticas de zen, yoga, y sus estudios con diversos maestros budistas lo condujeron a
integrar partes de esas enseñanzas con las de la ciencia occidental, creando la técnica de Reducción del Estrés Basada en
la Atención Plena (REBAP). Ha escrito varios libros sobre el tema y es un activo conferenciante para la difusión de la
atención plena
1
en el momento presente; sin juzgarla, sin evaluarla y sin reaccionar a ella. Se trata de
dirigir la atención al momento presente, con compasión, interés, apertura y
amabilidad, independientemente de si la experiencia resulta agradable o
desagradable. La práctica de la AP tiene siete premisas básicas: no juzgar, no esforzarse,
paciencia, mentalidad de principiante, confianza, aceptación y flexibilidad.
Pautas para el desarrollo de la Conciencia plena, especialmente entre adolescentes:
Según Vicente Simón, el mindfulness es un estado en lugar de un rasgo que requiere de

lassiguientes actitudes2:
 Aceptación de la realidad que ya existe y que estamos observando en ese
momento. Es locontrario de la resistencia.
 Sin juzgar aquello que se observa.
 Mente de principiante, cuya esencia es la curiosidad y la apertura mental ante
lo quepercibimos y experimentamos.
 Vivir el presente, lo que significa que el pasado y el futuro se nos van haciendo
innecesarios.

 Soltar (no aferrarse a las cosas o las experiencias).
 Actitud afectiva de bondad amorosa o actitud de amor o de cariño hacia el
objetoobservado.
 Compasión (no lástima) cuando esa bondad amorosa se dirige a personas que
experimentancualquier tipo de sufrimiento.
 Autocompasión cuando esa bondad amorosa se dirige hacia
uno mismo.Las cuatro condiciones para que la autoobservación sea
terapéutica son:
1. Atención a lo que ocurre en el presente.
2. No comparar el estado actual con un ideal.
3. No juzgar lo que observamos.
4. Aceptar la no permanencia de la experiencia.
Estas cuatro condiciones las cumple la atención plena o mindfulness.
2
citado en Mindfulness en niños adolescentes de Patricio José Ruiz Lázaro, disponible en la Bibliografía.
2
Actividades grupales en el aula para trabajar la Conciencia plena:
Actividad 1: Meditación basada en la respiración

-Objetivos: Favorecer la relajación físico mental y preparar el terreno para desarrollar la calma interior.
-Descripción de los pasos en el desarrollo de la actividad: El ejercicio más elemental para
practicar la atención plena es la respiración consciente. En primer lugar, es necesario adoptar una postura
cómoda: lo más recomendable es realizar los ejercicios sentados en una silla, con la espalda recta y en
contacto con el respaldo. Los pies apoyados en el suelo y sin cruzarlos. Con los músculos relajados. Otra
opción es hacer el ejercicio tumbados boca arriba en una superficie cómoda con los brazos paralelos al
cuerpo. Procurar que la respiración sea nasal y no forzada. La intención es prestar atención a la
respiración tal y como se da. Es normal y frecuente la dispersión mental por lo que no hay que
preocuparse por ella, simplemente recordar la consigna de volver a atender a la respiración. En esta
situación: Colocar las manos sobre el abdomen, a la altura del ombligo y respira tranquilo durante unos
minutos. Hay que observar el movimiento del abdomen.
-Recursos necesarios: Si se desea, disponer la clase para una meditación; esterillas, colchonetas, etc.
-Fuente: pág. 61-62 del programa: ―Aulas Felices Psicología positiva aplicada a la educación de Ricardo
Argüís Rey, Ana Pilar Bolsas Valero, Silvia Hernández Paniello y María del Mar Salvador Monge, 2012.
Disponible en la Bibliografía.
3
Actividad 2: Body Scan
-Objetivos: Favorecer la relajación físico mental y preparar el terreno para desarrollar la calma
interior.
-Descripción de los pasos en el desarrollo de la actividad: La postura ideal es tumbado
boca arriba sobre una superficie cómoda. Tras realizar varias respiraciones profundas, dirigimos la
atención hacia los dedos del pie izquierdo e imaginamos que la respiración fluye a través de los dedos
de ese pie, que con cada inspiración penetra en ellos vitalidad y relajación, y que en cada espiración
salen todas las sensaciones de tensión y cansancio. De este mismo modo, continuamos con el proceso
dando un barrido por todo el cuerpo, siguiendo esta secuencia:
1. Dedos del pie izquierdo 10. Abdomen

2. Restos del pie izquierdo 11. Parte superior de la espalda
3. Pierna izquierda 12. Pecho
4. Pelvis 13. Hombros

5. Dedos del pie derecho 14. Dedos de ambas manos, simultáneamente
6. Resto del pie derecho 15. Hombros
7. Pierna derecha 16. Cuello y garganta
8. Pelvis 17. Cara
9. Zona lumbar 18. Parte posterior de la cabeza
19. Parte superior de la cabeza
Tras realizar este barrido, nos imaginamos que tenemos un agujero en la cabeza (como si fuésemos
una ballena) y pudiese entrar el aire desde el cráneo y recorriese todo nuestro cuerpo. Inhalar desde
el cráneo y exhalar desde los dedos de los pies. Para finalizar, tomamos conciencia de todo el cuerpo
y vamos moviendo con suavidad los dedos, los brazos, el cuello, etc. Hasta abrir los ojos.
Comentamos en grupo lassensaciones, dificultades, etc., que hemos tenido.
-Recursos necesarios: Si se desea, disponer la clase para una meditación; esterillas, colchonetas, etc.
-Fuente: pág. 64-65 del programa: ―Aulas Felices Psicología positiva aplicada a la educación de
Ricardo Argüís Rey, Ana Pilar Bolsas Valero, Silvia Hernández Paniello y María del Mar Salvador
Monge, 2012. Disponible en la Bibliografía.
4
2.2. Autoconcepto positivo
1º Definición de Autoconcepto positivo:
La RAE define el Autoconcepto como:
“Opinión que una persona tiene sobre sí misma, que lleva asociado un juicio de valor.”3.
Es necesario aclarar, que no es lo mismo que la autoestima4, aunque sean complementarios.

El Autoconpecto es, en definitiva, el conjunto de ideas, creencias e hipótesis que tenemos
de nosotros mismos. Se va conformando a lo largo de la vida a través de las experiencias y la
interacción con los demás. Por tanto, el Autoconcepto positivo sería, tener una
autopercepción positiva de uno mismo.
Pautas para el desarrollo del Autoconcepto positivo, especialmente entre adolescentes:
Antes de indicar las pautas es necesario decir que los dominios del Autoconcepto que Harter
exploraen su perfil de autopercepción para niños son:
 competencias académicas (por ejemplo, hacer bien la tarea escolar o terminarla con
rapidez)
 aceptación social (saber hacer amigos, saber cómo actuar para conseguir ser
aceptado porotros, etc.)
 competencias deportivas (por ejemplo, ser bueno en los deportes)
 apariencia física (estar contento con la propia apariencia física, etc.)
 comportamiento (por ejemplo, grado en que el niño cree que su comportamiento
esadecuado, no meterse en problemas)
3
https://dle.rae.es/autoconcepto
4
Massenzana (2017).
5
Cuando los niños llegan a la adolescencia, aparecen nuevos dominios en su autoconcepto
que necesitan ser considerados. La escala de Harter para adolescentes incluye los siguientes
aspectos:
 atractivo amoroso (por ejemplo, pensar que uno es interesante o divertido cuando
tiene una cita)

 amistad íntima (que es distinto de la aceptación social – se trataría en este caso de ser
capaz de tener amigos muy cercanos, más que la aceptación en el grupo)

 competencias laborales (este último es relevante en Estados Unidos de América
donde es común que los adolescentes realicen trabajos a tiempo parcial, pero no se
incluye en muchos otros países donde esta práctica no es habitual).7
Por tanto, a la hora de trabajar el Autoconcepto Positivo seguiremos las siguientes pautas:
 Tener en cuenta las variables personales y contextuales de cada alumno/a.

 Hazles sentirse felices y valorados
 Hazles sentirse competentes

 Promueve su independencia
 Enséñales cómo funciona la realidad, de forma que no tengan expectativas poco
realistassobre la vida
 Enséñales habilidades sociales
 Trabaja también en el aspecto cognitivo de la autoestima
 Enséñales habilidades que pueden repercutir en su competencia académica 8
Actividades grupales en el aula para trabajar el Autoconcepto positivo:
6
Actividad 2: En positivo
-Objetivos: Definir y valorar las cualidades positivas de uno mismo, así como las que son susceptibles de
mejorar, para conseguir una autoestima ajustada.
-Descripción de los pasos en el desarrollo de la actividad: Nos sentamos en círculo y
repartimos un folio a cada persona. Les pedimos que piensen en el compañero que tienen a su derecha y
escriban en ese folio una serie de cualidades y aspectos positivos que observan en él. Cuando lo hayan
hecho doblan el folio (tiene que ser totalmente anónimo) y lo vamos poniendo en una caja o bolsa. En el
momento que todos hemos terminado, se mezclan bien los folios doblados y se vuelven a repartir de
forma aleatoria.
Leemos por turnos y en voz alta las cualidades que expresa cada folio y tendremos que adivinar a quien
define y regalárselo. Solo se puede entregar un folio a cada niño. El grupo puede opinar si la definición
describe o no a la persona que se ha elegido para entregárselo.
-Recursos necesarios: Folios y lápices.

-Fuente: pág.123 del Programa y Guía de desarrollo didáctico de María Dolores Hurtado Montesinos.
Actividad 1: El autoconcepto
-Objetivos: Ejercitar habilidades de autoconocimiento. Fomentar una visión realista y positiva de sí
mismo/a y de las propias posibilidades.
-Descripción de los pasos en el desarrollo de la actividad: Cada participante dibuja expresión a las
caras de la hoja ―El autoconcepto y escribe en ella frases que describan cómo se ve a sí mismo. Las lee a
sus compañeros, quienes intentarán descubrir posibles pensamientos erróneos, le harán ver el lado positivo
y
reforzarán sus cualidades.
-Recursos necesarios: Hojas ―El autoconcepto para cada participante. Bolígrafos.

-Fuente: Extraído de la guía: Promoviendo la adaptación saludable de nuestros adolescentes de Patricio
7
José Ruiz Lázaro. Pág. 157-158-159. Disponible en la Bibliografía.
-Recursos necesarios: Hojas ―El autoconcepto para cada participante. Bolígrafos.
8
-Fuente: Extraído de la guía: Promoviendo la adaptación saludable de nuestros adolescentes de Patricio
José Ruiz Lázaro. Pág. 157-158-159. Disponible en la Bibliografía.
2.3. Flexibilidad cognitiva
1º Definición de flexibilidad cognitiva:
Según William A. Scott5 La flexibilidad cognitiva o mental es la capacidad mental para

cambiar de pensamiento alrededor de dos conceptos diferentes o más, y pensar en múltiples
conceptos simultáneamente. Para lo que aquí nos interesa, sería la capacidad que permite a
la persona alternar rápidamente de una respuesta a otra, respondiendo a las demandas
cambiantes de una tarea o situación (Mateo et al., 2007). Por lo tanto, esta capacidad tiene
un componente de adaptación muy importante y valioso para nuestro desarrollo personal y
profesional, ya que nos permite cambiar nuestras perspectivas, tomar los errores como
oportunidades de aprendizaje y generar estrategias de cambio (Rosselli, et al., 2008; Flores
Lázaro et al., 2008). Asimismo, esta capacidad actúa de la mano con otras funciones
ejecutivas, tales como los procesos de inhibición y la memoria de trabajo, permitiendo un

procesamiento y desarrollo integral de nuestras capacidades.6
Pautas para el desarrollo de la flexibilidad cognitiva, especialmente entre adolescentes:
Para ayudar a los adolescentes a que aumenten su flexibilidad cognitiva debemos intentar
potenciarque:
1. Sean contemplativos: Ser contemplativos nos permite admirar y ser curiosos,
por lo tanto, amplía tus sentidos para ampliar los esquemas cognitivos, procura analizar
cada elemento en tu camino como si no lo hubieras observado antes, permite que tu
imaginación no tenga límites con respecto a lo que observas y libera tu creatividad.
2. Sean rebeldes (con causa): la mayoría de las cosas que utilizamos se han
descubierto para que el ser humano tenga los medios adecuados para sobrevivir. No
obstante, muchas de ellas nos han ―encarcelado, generando que acostumbremos a
5
según William A. Scott, (1969).
6
¿Quieres conocer los 5 Tips para entrenar tu Flexibilidad Cognitiva? (2019).
9
nuestro cerebro con lo ordinario.
¡Rompamos con lo común! Al levantarte, intenta cepillarte los dientes o escribir con la
mano contraria, busca resolver problemas con distintas soluciones de las que estás
acostumbrado, reflexiona sobre el porqué de las normas sociales y de las ideologías,
cuestiona y piensa sobre lascreencias más estables que compartes, entre otras técnicas.
3. Sean dinámicos: existen muchos programas y ejercicios que nos permiten
solucionar problemas de manera entretenida. Estos ejercicios de alguna manera buscan
desarrollar la neuroplasticidad cerebral y, de esta manera, la flexibilidad cognitiva se
trabaja constantemente al desarrollar diversos atajos cognitivos que no estamos
acostumbrados a ejercitar.
4. Sean empáticos: en la próxima oportunidad donde discutas algún tema polémico,
procura escuchar sin interrumpir a la otra persona, concéntrate en observarlo con una
mirada calmada y no pienses constantemente en tus ideas o en lo que le tienes que
contestar de inmediato. Aunque sus opiniones no sean aceptadas por las tuyas, intenta
buscar un mensaje en común que genere la apertura al diálogo y a la aceptación.
Sean perseverantes y creativos: para entrenar la flexibilidad cognitiva es muy importante el
entrenamiento constante y buscar que nuestra creatividad no tenga límites. Ayuda mucho escribir
nuestras metas y propósitos para definir los ejercicios por realizar. Asimismo, se requiere una innovación

permanente que nos permita encontrar los ejercicios que más se apliquen a nuestro ritmo de vida y
organizarnos para poder observar los cambios positivos que traen consigo estos ejercicios.7
Actividad 1: STOP al pensamiento

-Objetivos: Diferenciar las respuestas emocionales que nos hacen sentir bien o mal para poner en marcha
estrategias de autorregulación emocional.
-Descripción de los pasos en el desarrollo de la actividad: Esta técnica puede utilizarse cada vez
que tenemos pensamientos recurrentes que lo único que nos hacen es sentirnos mal. Se trata de prestar
atención al tipo de pensamientos que tenemos cuando nos sentimos incómodos, alterados, con rabia…
Unavez identificados vamos a proceder de la siguiente manera:
• Nos damos cuenta del tipo de pensamiento que tenemos.
• No lo enjuiciamos ni nos enredamos con él.
• Procedemos a ser observadores de ese pensamiento.
• Puedo centrar mi atención en otras cosas.
7
¿Quieres conocer los 5 Tips para entrenar tu Flexibilidad Cognitiva? (2019).
10
Puedo sustituirlo por pensamientos más positivos. Ejemplo: Si este es el pensamiento ―Todo me sale mal
sustituirlo por este ―Esto no me ha salido ahora muy bien, pero otras veces sí lo he conseguido. También
puedo:
• Contar hasta 10.
• Escuchar música.
• Relajarnos a través de la respiración.
• Salir a caminar o correr.
• Dedicar un tiempo a mis aficiones favoritas. Al finalizar la actividad podemos realizar el anexo stop
alpensamiento y poner en común para familiarizarnos con los pensamientos que nos hacen daño y
cómo podemos trabajarlos en positivo.
Ficha número 12 está en la página número 203 del mismo material.
Actividad 2: Reestructuración cognitiva

-Descripción de los pasos en el desarrollo de la actividad: En general, cuando sentimos
de una
determinada manera, pensamos en consonancia con ella y actuamos de acuerdo con la forma de
11
sentir y pensar, nos sentimos muy bien. Hay una coherencia interna a la hora de adoptar decisiones y
enfrentarnos a la vida. Lo que ocurre es que, a veces, sentimos de una determinada manera y nuestro
pensamiento no va acorde con ese sentimiento dando lugar a decisiones y actuaciones que nos hacen
sentir mal. Es muy interesante tratar de diferenciar las emociones y sentimientos de los pensamientos
que tenemos ante cualquier situación que nos causa malestar:
• Describo brevemente el problema o situación que no me hace sentir bien.
• Trato de identificar mi emoción y sentimientos.
• Identifico los pensamientos que me vienen.
• Al final veo como termino actuando.
Ejemplo: Me piden prestado algo que es muy importante para mí y me lo han estropeado. Emoción:
rabia. Pensamientos: Todo me pasa a mí; no tenía que habérselo dejado; no soy capaz de decirle a nadie
que no; todos se aprovechan de mí… Actuación: me callo y no soy capaz de expresar mi malestar,
incluso le digo
―vale, no pasa nada. Con lo cual me quedo frustrado y mal. Para salir de este círculo vamos a
trabajar sobre los pensamientos que nos hacen sentir bien o mal. Saber identificarlos y cambiarlos como
hemos aprendido en la actividad anterior. Cuando empezamos a tener pensamientos del tipo (esto es por
mi culpa, nada me sale bien, no voy a ser capaz, no me quiere nadie, no caigo bien a nadie, etc.) Los
cambiamos por (ha ocurrido así y aprendo de ello; hay cosas que me salen muy bien y otras no tanto;

unas cosas me cuestan más que otras, pero si me lo propongo puedo conseguirlo; soy consciente de que
no caigo bien a todo el mundo, pero tengo mucha gente que me quiere y a la que quiero…)
Recursos necesarios: Anexo 5.2.3. Fichas de actividades 13.
Ficha número 13 está en la página número 204 del mismo material.
12
2.4. Pensamiento positivo
Definición de Pensamiento positivo:
El pensamiento positivo es una actitud mental y emocional que se centra en el lado positivo
de la vida y en la que esperas resultados buenos y favorables. Principalmente ha sido
estudiada, desde sus inicios (Seligman, 1999), por la Psicología Positiva que refiere a las
perspectivas científicas acerca de que hace que la vida sea digna de ser vivida. Se centra en
los aspectos de la condición humana que llevan a la felicidad, a la completud y a prosperar
(The Journal of Positive Psychology, 2005).8
Pautas para el desarrollo del Pensamiento positivo, especialmente entre adolescentes:
 Frenar nuestra propia negatividad como figuras que tienen que ―dar ejemplo.
 Ayudar a identificar cuáles son los pensamientos negativos y cuándo se están dando
(siestamos presentes).
 Crear el hábito de potenciar las cosas positivas de cada persona para que así,
integren esospensamientos en el diálogo interno.
 Mantener con frecuencia conversaciones con un tono positivo.
 Enseñarles a que celebren sus logros.
Actividades grupales en el aula para trabajar el Pensamiento positivo:
Actividad 1: Saborear
-Objetivos: Atender, apreciar e incrementar las experiencias positivas en la propia vida.
-Descripción de los pasos en el desarrollo de la actividad: Comenzamos hablando acerca de un
libro titulado ―saboreo y de la definición que dan del término: ―Capacidad de atender, apreciar e
incrementar las experiencias positivas en la propia vida. A continuación, se les pregunta (al alumnado)
por las estrategias que utilizan para incrementar las sensaciones positivas cuando disfrutan de algo.
Elaboramosun listado en la pizarra, con lo que van aportando. Posteriormente, presentamos las diez
estrategias de Bryant y Veroff:
8
Lupano Perugini, ML. Castro Solano, A. (2018)
13
Las diez estrategias para saborear las experiencias positivas (Bryant y Veroff, 2006)
14
Tras hablar de las diez estrategias, dividimos la clase en cinco grupos y a cada uno les otorgamos dos
recursos para que los comenten y pongan ejemplos que ilustren la puesta en marcha de dichas estrategias.
Por último, ponemos en común entre toda la clase.
-Recursos necesarios: No se necesitan recursos especiales.

-Fuente: pág. 84-85-86 del programa ―Aulas Felices Psicología positiva aplicada a la educación de Ricardo
Actividad 2: Visualización positiva

-Descripción de los pasos en el desarrollo de la actividad: Técnica para trabajar aquellas
situacionesque nos da miedo afrontar.
− En primer lugar, tenemos que conseguir relajarnos, crear una situación en la que nos sintamos bien y
tranquilos (Técnica de relajación).
− En esa condición de tranquilidad y bienestar nos imaginamos la situación estresante. Esa circunstancia
que nos causa problemas y que no nos sentimos con fuerzas para afrontar o superar.
− Esta situación está en mi cabeza, yo tengo poder para imaginármela, recrearla y pensar que se puede
realizar de la manera que yo desee.
− Como si fuese el director de una película y a la vez el actor, visualizo esa situación y me imagino que se va
a realizar de la mejor manera posible y con total éxito.
− Me veo en esa situación comportándome con tranquilidad, relajado y seguro de mí mismo, practicando
lo que voy a hacer y decir.
− Soy capaz de realizarla y me siento genial. Disfruto con ello.
Recursos necesarios: No se precisan recursos específicos.
15
2.5. Razones para vivir
Definición de Razones para vivir:
En este apartado tomaremos como referencia el término japonés ikigai (生き甲斐), que
hace
referencia a nuestra razón de vivir, aquello que da significado a nuestra vida,
algo por lo que merece la pena vivir y nos hace estar plenamente satisfechos y
felices con la dirección que tomamos en nuestras vidas.
Visto así, parece un concepto suficientemente fácil de entender, aunque quizá no de

responder, puesto que la búsqueda del ikigai es sin duda un análisis interior
profundo y nada fácil para cualquier ser humano9.
Pautas para el desarrollo de las Razones para vivir, especialmente entre adolescentes:
Es fundamental transmitir la importancia de los valores como:

 Autonomía y confianza en uno mismo, ya que con ellos podrá encarar los embates
de lavida con fortaleza.

 Altruismo, ya que la iniciativa de dar sin esperar nada a cambio pueda dar mucha
satisfacción personal y razones para seguir hacia delante.
 Amistades, ya que sentir que tienes a alguien apoyándote puede dar sentido a la vida.
 Familia, ya que tener a personas en las que apoyarte puede ser de vital
importancia para nocaer en el abismo.
 Vida comunitaria, ya que la implicación con la comunidad pueda dar razones
paraimplicarse y seguir luchando por una vida mejor.
 Tener una mascota, ya que los animales hacen una gran compañía y son muy
generosos conquien lo son.
 Tareas significativas (Camino profesional), porque trazar un camino profesional
puedegratificar y dar sentido a una larga vida.
 Curiosidad por aprender, porque la complejidad de este mundo hace que siempre
haya algoque descubrir y por tanto encontrar nuevos horizontes que alimenten el
9
Tomás Avellana L. (2014). Ikigai o la razón de vivir.
16
sentido de la vida.
 Vivir nuevas experiencias para dar razones para vivir puede ser un camino
cuando pareceque todo va torcido y que no hay vuelta atrás.
Actividades grupales en el aula para trabajar la Razones para vivir:
Actividad 1: Las situaciones más importantes de mi vida

-Descripción de los pasos en el desarrollo de la actividad: Pensamos que situaciones han sido muy
importantes para nosotros desde nuestro nacimiento hasta ahora. Se trata de buscar aquellas vivencias y
circunstancias esenciales en nuestra vida. Por orden cronológico las vamos enumerando en un folio y luego
las dibujamos haciendo tantas viñetas como necesitemos. Una vez realizado el ejercicio podemos pasar a
compartir por parejas. Posteriormente pasamos a compartir en grupo
-Recursos necesarios: Folios y lápices.
Actividad 2: Belleza para vivir

Objetivos: Vivir la vida de una forma más apasionante y activa, a través de la apreciación de la belleza
que se encuentra en las cosas y actividades cotidianas.
-Descripción de los pasos en el desarrollo de la actividad: Los psicólogos positivos sugieren que
quienes se abren a la belleza y a la excelencia que les rodea, tienen más probabilidades de encontrar alegría,
sentido y conexiones profundas en su vida. Para motivar esta actividad empezaremos contando el
siguiente relato:
―Una mañana llegó a las puertas de la ciudad un mercader árabe y allí se encontró con un pordiosero
medio muerto de hambre. Sintió pena por él y le socorrió dándole dos monedas de cobre. Horas más
tarde, los dos hombres volvieron a coincidir cerca del mercado:
-¿Qué has hecho con las monedas que te he dado?- preguntó el mercader.
-Con una de ellas me he comprado pan, para tener de qué vivir; con la otra me he comprado una rosa,
para tener por qué vivir.
Después de escuchar el relato, pedimos a los alumnos que expresen una valoración general del cuento, qué
17
es lo que más les ha gustado, algo que les haya asombrado, qué han aprendido con este cuento, etc.
Tras realizar una puesta en común con las opiniones de todos, fijaremos nuestra atención en las expresiones
―de qué vivir” y “por qué vivir”, intentando analizar su significado, semejanzas, diferencias e implicaciones de
una y otra.
Finalmente, intentamos que los alumnos tomen conciencia de que, al igual que el pordiosero llenaba su vida
con la admiración de la belleza de una simple flor, nosotros podemos llenar nuestra vida con el simple hecho
de apasionarnos con la contemplación de la belleza de cosas y situaciones cotidianas: un dibujo que hemos
hecho, la luz a través de la ventana, la lluvia, una realización plástica, la sonrisa en el rostro de un amigo,
etc. También se puede finalizar esta actividad con la elaboración de carteles: para favorecer la participación
de todos los alumnos, se pedirá que cada uno apunte de forma anónima en una tarjeta dos cosas para
completar cada una de las listas. Con todas las aportaciones se elaborarán dos carteles: ―De qué vivir y ―Por
qué vivir, que se expondrán en un lugar visible del centro.
-Recursos necesarios: Tarjetas y materiales para la elaboración de los dos carteles.

Argüís Rey, Ana Pilar Bolsas Valero, Silvia Hernández Paniello y María del Mar Salvador

3. VARIABLE AFECTIVA
3.1. Autocontrol emocional
Definición de Autocontrol emocional:
Goleman, en 1995, expuso la Inteligencia Emocional como una alternativa para comenzar a
entender la complejidad de los seres humanos, de modo que conceptualizó el constructo a
manera de meta habilidad compuesta en cinco dimensiones o habilidades: el Autocontrol,
Autoconocimiento, la Automotivación, Empatía y el Manejo de las relaciones sociales. Por
lo tanto, el Autocontrol Emocional sería una competencia entendida como la consistente en
manejar los sentimientos adecuadamente, es decir, es una capacidad que se basa en la
conciencia sobre sí mismo, en el control de los sentimientos de irritabilidad, ansiedad,
melancolía, y también de las emociones positivas10
10
Serrano, María Elena, García Álvarez, Diego Inteligencia emocional: autocontrol en adolescentes estudiantes del último
año de secundaria.
18
Pautas para el desarrollo del Autocontrol emocional, especialmente entre adolescentes:
Bisquerra y Pérez (2007), plantearon que el desarrollo de las competencias emocionales

favorece en los procesos adaptivos al contexto, repercute en una ciudadanía efectiva y
responsable, y favorece el afrontamiento a las circunstancias de la vida con mayores
posibilidades de éxito. Por ello es importante saber que, para poder desarrollarlo, Bisquerra
(2000), expone maneras específicas de interacción que hay que tener en cuenta para
funcionar como futuros adultos efectivos para la sana convivencia:
 reconstrucción cognitiva,
 relajación,
 bienestar físico,
 placeres sexuales,
 diversiones sanas y responsables
Por ello en primer lugar hay que enseñar a los adolescentes el proceso que conlleva el
autocontrol yla pérdida de control11:
 Variantes de la pérdida de control (inhibida, explosiva)

 Enseñar después a evaluar su conducta a través de la auto-observación (evaluar los
efectos de la pérdida de control a nivel corporal, de pensamiento y conductual a
través de registros)
 Explicar cuáles son las alternativas a la hora de perder el control para poder llegar al
autocontrol (Técnica de respiración, Técnica de volumen fijo, Técnica de tiempo
fuera, irse, Auto-observación, Pensamiento Positivo…)
 Por último, animar a poner en práctica el autocontrol potenciando las actividades
que ayuden a crear situaciones de calma y sosiego: leer, caminar, yoga,
conversaciones reflexivas con algún adulto de confianza…
11
anónimo (2005).
19
Actividades grupales en el aula para trabajar el Autocontrol emocional.
Actividad 1: Qué me pasa

-Descripción de los pasos en el desarrollo de la actividad: Invitamos a los alumnos a que
piensen en una situación que hayan vivido en la que sintieron mucha rabia. Les pedimos que la dibujen o
escriban. Vamos verbalizando estas situaciones y nos centraremos en cómo nos sentíamos en ese
momento: − ¿Nossentíamos cómodos… relajados… tensos…? − ¿Cómo estaba nuestro corazón? ¿Y
nuestra respiración? −
¿Nos hemos fijado alguna vez como están nuestros hombros cuando estamos muy enfadados? ¿y nuestra
cara? − ¿Cómo es nuestra actitud corporal en general? − ¿Qué pensamientos nos venían en ese
momento? A la vez que vamos hablando podemos ir trabajando una posición de relajación muscular y
otra de tensióncon el fin de poder apreciar las diferencias. Ahora pasaremos a pensar en aquellas cosas
que a mí me funcionan para relajarme, para tranquilizarme cuando estoy muy enfadado. Realizamos una
lluvia de ideaspara ir recogiendo aquellas estrategias que nos son útiles para sentirnos bien.
Recursos necesarios: Folios y lápices.

Actividad 2: El semáforo
-Objetivos: Diferenciar las respuestas emocionales que nos hacen sentir bien o mal para poner en
marcha estrategias de autorregulación emocional.
-Descripción de los pasos en el desarrollo de la actividad: Es una técnica para aprender a
controlar las emociones. Trabajamos situaciones que nos llevan a sentir mucha rabia y/o tristeza.
ROJO: STOP. Normalmente nos enfadamos ante la situación que hemos descrito, pero ahora vamos a
interiorizar la palabra STOP ALTO para parar esa emoción. Vamos a tratar de poner en marcha
técnicas de control del enfado. NARANJA: PENSAR. Cuando nos sentimos un poquito más tranquilos
es el momento de pensar en la situación: ¿Qué ha pasado realmente? ¿Qué parte de responsabilidad
tengo en la misma? ¿Se da siempre o es un caso aislado? ¿Me importa realmente la persona que lo ha
provocado o no son realmente mis amigos? ¿Merece la pena perder el control por esto? ¿Soy más
inteligente si respondo a la provocación o si la ignoro? ¿Tiene sentido que yo me sienta mal por
esto?... VERDE: ACTUAR. Es el momento de pensar en soluciones. Puede ser que lo que decida sea
quitar importancia a la situación y por lo tanto trate de ignorarla, no caer en la provocación. O por el
20
contrario me interesa hablar con la persona
ya que la considero amiga y deseo tratar de solucionar el problema de una forma constructiva,
controlando lo que vamos a decir y hacer de forma asertiva.
Recursos materiales: Anexo 5.2.3. Fichas de actividades 14.
La ficha de actividades 14 está en la página 205 del mismo material.
21
3.2. Esperanza
Definición de Esperanza:
Según la RAE la esperanza es ―El estado de ánimo que surge cuando se presenta como alcanzable lo
que se desea. Aquí la citamos como factor protector y neutralizador del suicido. Tanto es
así, que una de las entidades que más labor realiza la prevención de este fatal fenómeno es
el conocido“Teléfono de la Esperanza”. Por ello, entendemos que la esperanza aquí tiene una
acepción más ambiciosa, la de mantener la ilusión y el deseo de vivir a pesar por encima de
todas las dificultadesque pudieran surgir en la vida.
Pautas para el desarrollo de la Esperanza, especialmente entre adolescentes:
 Ayudar a que los y las adolescentes construyan un futuro por el que luchar en sus mentes.
 Enseñarles que se merecen tener cosas buenas, pero que la mayoría de las veces
no llegansolas y que hay que hacer algo para conseguirlas.
 Ayudar a los adolescentes a que trabajen y luchen por sus proyectos

 Hacerles preguntas sobre lo que quieren o les gustaría estimulando las ganas
de realizarnuevos proyectos.
 Favorecer su autonomía. Esto ayudará a que puedan animarse a realizar sus propios
proyectossin que tenga que mediar nadie en ellos.
 Fomentar los valores y la perseverancia. Enseñarles que no todo sale a la primera
y que lo más común es equivocarse y caerse múltiples veces. Subrayar la
importancia de la constancia, la insistencia y la valentía para levantarse y seguir
luchando activamente por eléxito.
 Promover la generosidad y la entrega hacia los demás, esto hará que siempre haya
un motivopara esforzarse por los demás.
 Fomentar la creación y la creatividad. Esto ayudará a no rendirse y buscar nuevas
manerasde enfrentarse a las adversidades.
 Enseñarles que, aunque las cosas a veces no están bajo nuestro control, siempre hay
algo, porpequeño que sea que está en nuestras manos para poder mejorar la
situación.
 Convencerles de que todos tenemos un propósito en la vida, y que por poco
22
importante quepueda parecerles, es fundamental para los demás y para ellos/as.
Actividades grupales en el aula para trabajar la Esperanza:
Actividad 1: ¡Yo puedo!, ¡Qué más da!, ¡Imposible!
-Objetivos: Tener pensamientos positivos y esperanzadores acerca de lo que pueda su-

ceder en el futuro.
-Descripción de los pasos en el desarrollo de la actividad:
Las expresiones ― ¡Yo puedo!, ―¡Qué más da!, ―¡Imposible!, aparecen en el día a día del aula. Surgen
cuando nuestros alumnos y nosotros mismos pensamos en el futuro, o en metas concretas o retos nuevos
que nos proponemos. A veces solamente pensamos en esas frases, y en ocasiones las expresamos
oralmente. En el cuaderno o en una hoja fotocopiada preparamos una plantilla con los tres mensajes
escritos:
¡Yo puedo! ¡Qué más da! ¡Imposible!
Planteamos al alumnado lo siguiente: vamos a estar atentos a cuando aparecen en nuestra mente o labios
ese tipo de mensajes o similares (mensajes de desánimo, ánimo o de indiferencia). Cuando un

pensamiento aparece, hago una cruz en él, para llevar la contabilidad de pensamientos positivos,
negativos o neutros que tengo. Lo repito día sí, día no, durante una semana, por ejemplo. Después,
observamos individualmente cuántos comentarios de cada tipo nos salen en total y cuáles predominan.
Lo muestran al maestro en el cuaderno o fotocopia. Individualmente, analizaremos los comentarios
dando consignas individuales de mejora a cada uno de ellos. Tendremos en cuenta los mensajes
―pasotas, pues en ocasiones son tan preocupantes como los negativos.
Si queremos continuar con la actividad, podemos plantear lo siguiente. Si en el trabajo del aula aparece
la palabra ―imposible, he de pararme a reflexionar acerca de ese pensamiento. Intento desterrar esa frase
de mi cabeza, sustituyéndola rápidamente por otra más positiva. Esto puede hacerse oralmente y en
grupo, cuando surjan estos comentarios de modo espontáneo.
Nota: En ocasiones posteriores, podría hacerse la puesta en común en grupo y oralmente.
-Recursos necesarios: Cuaderno o plantilla fotocopiada.
23
Actividad 2: ACCRR
-Objetivos: Desenmascarar creencias negativas y buscar modos más optimistas de afrontar la realidad.
-Descripción de los pasos en el desarrollo de la actividad: Este ejercicio está basado en el
modelo ACCRR desarrollado por Seligman (2002), que consiste en incrementar el optimismo
mediante la estrategia de detectar y rebatir los pensamientos pesimistas. ―ACCRR es un acrónimo
cuyas letras se corresponden con las iniciales de los cinco elementos básicos del modelo, que
explicamos a continuación:
• Adversidad. En primer lugar, tomamos conciencia de la situación adversa y en qué consiste

exactamente.
• Creencias o ideas previas que surgen automáticamente en presencia de los acontecimientos
negativos. Se trata de identificar los pensamientos negativos que nos surgen ante la adversidad. A
menudo suelen ser distorsiones o hábitos negativos de pensamiento, pero que nos confunden y nos
hacen percibir la realidad de un modo falsamente negativo.
• Consecuencias habituales de dichas creencias. En esta fase, examinamos las consecuencias que pueden
tener nuestros pensamientos negativos, y nos precavemos acerca de sus potenciales efectos
destructivos.
• Rebatimiento de las creencias habituales.

• Revitalización que se produce cuando las creencias se rebaten con éxito. Esta última etapa consiste
en darse cuenta de lo que sucede cuando las creencias negativas son refutadas
satisfactoriamente, y se nos abre un panorama más objetivo para juzgar la realidad y actuar sobre
ella.
La clave de este modelo radica en la cuarta fase, el rebatimiento, para cuyo abordaje Seligman (2002:
137-139) recomienda cuatro estrategias:
• Buscar evidencias que demuestren que, efectivamente, nuestras ideas negativas son incorrectas.
• Analizar otras causas alternativas que nos hayan llevado a esa situación adversa. Generalmente.
nunca hay una sola causa y no hay por qué centrarse únicamente en las más negativas.
• Evitar el catastrofismo: valorar si, a pesar de lo negativa que nos resulte la situación, es
realmente tan catastrófica, contraponiendo argumentos que la hagan superable y minimicen su
aparente fatalidad.
• Plantearse alternativas en el supuesto de que las creencias negativas sean fundadas. Por ejemplo:
preguntarnos qué utilidad tiene recrearnos en nuestras creencias negativas, o bien analizar todos
24
los posibles modos de modificar la situación en el futuro.
En el aula, podemos enseñar a los alumnos a utilizar el modelo ACCRR partiendo de casos
concretos, ya sean reales o ficticios. Por ejemplo, podemos plantearles el supuesto de que han
quedado con un amigo en un lugar a una determinada hora, y han pasado ya quince minutos y el
amigo no aparece todavía. En pequeños grupos, pueden analizar la situación completando un
cuadro como el siguiente, que luego será comentado en común por toda la clase:
Adversidad Creencias Consecuencias Rebatimiento Revitalización

Mi amigo no ¡Aquí estoy, Me siento Tal vez haya Me siento mejor si
aparece y no esperando, impaciente tenido nome enfado.
tengo modo mientras él y me enfado por la problemaspara Puedo centrarme
decontactar viene cuando falta de puntualidadde llegar (un atasco en otras
con le da la gana! mi amigo. de tráfico,por alternativas:llamar
él. ejemplo). a alguien paraque
me dé su número
demóvil,
contemplar el
Cuando veamos que los alumnos van utilizando el modelo con cierto éxito, podemos
animarlos aponerlo en la práctica de modo personal, para analizar y afrontar situaciones reales
suyas.
Observaciones:
• Esta actividad está también relacionada con la fortaleza nº 3 -Apertura mental-. Allí incluimos
una actividad más sencilla: ¿Qué ocurrirá? Podemos usar ambas actividades para desarrollar las
fortalezas nº 3 y 22, teniendo en cuenta que el modelo ACCRR es más completo y puede ser
más apropiado para alumnos más mayores.
• Otra variación más sencilla del modelo ACCRR es el programa de entrenamiento en optimismo
diseñado por Gillham y Reivich (1999), dirigido a alumnos de 5º y 6º de Educación Primaria, y
que consta de tres fases:
• Aprender a reconocer las explicaciones pesimistas: ―Mi amigo no viene a tiempo, es un informal.
• Cuestionarlas: ― ¿Realmente tengo motivos para pensar así?

• Generar alternativas más optimistas: ―Tal vez haya tenido problemas para llegar.
-Recursos necesarios: Folios y bolígrafos.
25
-Fuente: pág. 328-329-330 del programa: ―Aulas Felices Psicología positiva aplicada a la educación
de Ricardo Argüís Rey, Ana Pilar Bolsas Valero, Silvia Hernández Paniello y María del Mar Salvador
3.3. Autoestima
Definición de Autoestima:
La autoestima es un ―conjunto de actitudes, valoraciones y juicios de los demás que,

repercutiendo directa o indirectamente, nos hacen formar una opinión acerca de nosotros
mismos implicando con ello un comportamiento y actitud consecuente.12
Antes de indicar las pautas es necesario aclarar lo siguiente, según un estudio realizado en
Salamanca (Sánchez, G.; Jiménez, F. y Merino, V. ,1997) los adolescentes con un deterioro
significativo de su autoestima y/o de su autoconcepto, se muestran:

- Desinteresados por los aspectos escolares.
- Desconfiados con el Instituto o Escuela.
- Con un inadecuado rendimiento académico.
- Socialmente inhibidos. - Inseguros.
- Sentimiento de ser diferentes.
- Emocionalmente lábiles.
- Con una inadecuada aceptación sexual
- Con malestar corporal - Poco sociables.
- Poco respetuosos (sólo en los que muestran deteriorado su autoconcepto).
A parte de esto también es importante tener en cuenta las diferencias de género ya que las
chicas presentaban, significativamente, más problemas y niveles más bajos de autoestima que
12
Sánchez, G. Jiménez, F. Merino, V. (1997).
26
los chicos. Parece que las chicas presentaban más problemas en cuanto a relaciones
interpersonales, ajuste personal, salud y problemas familiares.
Otro factor importante a la hora de trabajar la autoestima con adolescentes es la relación

entre el deterioro de la autoestima y el malestar con su propia imagen corporal. En este
mismo estudio los chicos fueron más positivos en su percepción sobre su cuerpo que las
chicas.
Finalmente, de decir que en todos los adolescentes tanto en la autoestima como en el

autoconcepto las opiniones, actitudes, sentimientos y valores de aquellos que son
considerados como ―otros significativos juegan un importante papel. Los resultados
muestran que las variables referentes a los profesores, padres y amigos correlacionaron con
la autoestima. Eso demuestra la importancia de los profesionales de la educación en el
desarrollo personal del alumnado.
Pautas para el desarrollo de la Autoestima, especialmente entre adolescentes:
Por tanto, para fomentar la autoestima, tendremos que seguir las pautas siguientes (que son
las mismas que hemos indicado en el apartado de Autoconpecto):
 Tener en cuenta las variables personales y contextuales de cada alumno/a.

 Hazles sentirse felices y valorados
 Hazles sentirse competentes
 Promueve su independencia
 Enséñales cómo funciona la realidad, de forma que no tengan expectativas poco
realistassobre la vida
 Enséñales habilidades sociales
 Trabaja también en el aspecto cognitivo de la autoestima
 Enséñales habilidades que pueden repercutir en su competencia académica13
13
Muriel, C. (2018).
27
Actividades grupales en el aula para trabajar la Autoestima:
Actividad 1: Cómo me veo

-Descripción de los pasos en el desarrollo de la actividad: Pedimos o realizamos una foto a cada uno de
los niños y la pegaremos en el centro de una cartulina tamaño folio. Repartimos a cada niño la cartulina con
su foto y les pediremos que piensen en aquellas cualidades que tienen para resaltar, tanto físicas como en la
forma de ser o comportarse. Cada niño tendrá su folio e irá resaltando y escribiendo en él, alrededor de su foto,
esas características y cualidades que cree tener. Una vez que hemos terminado la descripción cada niño pasa a
compartirla con el grupo. Los compañeros también pueden aportar alguna cualidad que le ven y que él o ella no
ha puesto en su cartulina.
Recursos necesarios: − Fotos de cada niño: Folios.
Actividad 2: Sé que me quieren


-Descripción de los pasos en el desarrollo de la actividad: Nos sentamos en círculo y repartimos un
folio a cada uno. Les pedimos que piensen un momento qué amigos tienen que los quieren y con los que se
sienten muy a gusto. Les vamos a pedir que piensen también por qué creen que los quieren, que cualidades son
las que tienen que les gusta a los demás o a ese amigo en concreto. Pasamos a escribirlo en el folio. Cuando
todos han terminado pedimos un voluntario para empezar. Esta persona irá a buscar al amigo en el que ha
pensado y le leerá las razones por las que cree que le quiere y desea estar con él.
Recursos necesarios: Folios y lápices.
28
3.4. Gratitud
Definición de Gratitud:
Peterson y Seligman (2004), entienden que la fortaleza de la gratitud se encuentra

enmarcada en la virtud de la trascendencia, considerada como aquello por lo cual, los seres
humanos establecemos una conexión con el universo y otorgamos significado a nuestra vida.
Desde este punto de vista, se define como el sentimiento de agradecimiento y alegría que
surge a la respuesta de reconocer que uno ha sido beneficiado, tal y como, cuando uno
recibe un beneficio tangible por la acción de otra persona (recibir un regalo) o simplemente
porque una persona específica está presente.
Por otra parte, la gratitud es definida como la capacidad de ser agradecido, y que nos
permitirá reconocer situaciones pasadas y presentes de forma positiva y, que nos han
beneficiado de algún modo, además de otorgar un significado agradable a nuestra existencia
(Emmons, 2007).14
Pautas para el desarrollo de la Gratitud, especialmente entre adolescentes:

 Da ejemplo con tu comportamiento y sé una persona agradecida.
 Comunícale todas las cosas positivas que hace
 Inculca el hábito de hablar de las cosas por las que estamos agradecidos en el día a día
 Enseña a aprovechar las situaciones difíciles para mostrar agradecimiento.
 Ayudar a buscar un propósito en la vida.
 Fomentar la motivación intrínseca
Actividades grupales en el aula para trabajar la Gratitud:
Actividad 1: Tres cosas de las que estoy agradecido
14
Jiménez González, E. (2018). Programa de Intervención: La Gratitud en Adolescentes
29
-Objetivo: Reflexionar sobre los aspectos de agradecer en nuestra vida
-Descripción de los pasos en el desarrollo de la actividad: Pedir al alumnado que escriba en un
papelito 3 cosas que agradece tener en su vida. Una vez realizada la tarea se introducen todos los papeles en una
caja y se van leyendo al azar y sin importar quién las haya escrito.
-Recursos necesarios: Folios, lápices y una caja.
Fuente: Inspirado en https://kidshealth.org/es/teens/gratitude-practice-esp.html
Actividad 2: Una carta agradecida

-Objetivos: Expresar a nuestros seres queridos gratitud mediante una carta
-Descripción de los pasos en el desarrollo de la actividad: Cada alumno/a, escribirá una carta a la
persona o personas más importantes de su vida agradeciéndole todo lo que le aporta. Tras el tiempo necesario
para dicha tarea, se invita al alumnado a que compartan dicha carta en grupo, y si lo desean a mandarla por
correo ordinario o entregársela en mano a la persona que va dirigida.
-Recursos necesarios: folios, cartas y lápices.
-Fuente: Inspirado en https://kidshealth.org/es/teens/gratitude-practice-esp.html
3.5. Resiliencia

Definición de Resiliencia:
La RAE la define como la ‗capacidad humana de asumir con flexibilidad situaciones límite y
sobreponerse a ellas‗. Boris Cyrulnik15, dice que no puede ser más sencilla la definición:
iniciar un nuevo desarrollo después de un trauma. Lo complicado, a su juicio, es
descubrir qué condiciones la permiten, es decir, la «segurización», la recuperación, las
relaciones y la cultura.
Pautas para el desarrollo de la Resiliencia, especialmente entre adolescentes:
15
psiquiatra, neurólogo, profesor de la Universidad de Tolón (Francia) y autor de libros como ‗ Los patitos feos‘,
‗ Resiliencia y adaptación‘ o ‗ El amor que nos cura‘. Considerado un referente internacional de la llamada
―resiliencia, —capacidad del ser humano para reponerse al dolor—, Cyrulnik sobrevivió a la Segunda Guerra Mundial y
el nazismo con seis años de edad, cuando perdió a gran parte de su familia en Auschwitz. A pesar de vivir experiencias
traumáticas, el profesor Cyrulnik es un ejemplo de superación y ha dedicado gran parte de su vida a estudiar los
mecanismos del ser humano para combatir el sufrimiento. Colaborador de la Asociación para el Estudio Sistémico de la
Familia y otros Sistemas Humanos (AESFASHU), el neuropsiquiatra acaba de recibir el encargo del gobierno francés para
fomentar la empatía desde las guarderías.
30
1. Enseña a hacer preguntas. Muchas veces los docentes pensamos en las respuestas que
nos darán nuestros alumnos. El profesor pregunta y el alumno responde aquello que le
hemos enseñado. En ocasiones es importante no sólo buscar respuestas, sino enseñar a
elaborar preguntas. Las preguntas invitan a la reflexión, a la introspección y ello puede ser
determinante en el caso de que un alumno pase por un momento personal difícil. Enséñale
a formular preguntas abiertas y harás de tus alumnos unos alumnos más reflexivos y capaces
de verbalizar sus preocupaciones y adversidades.
2. Enseña la bondad. Se trata de un recurso tremendamente efectivo. Consiste simplemente

en pedirles que durante un día piensen en hacer un favor a alguien que les importe. Una vez
hecho este favor deben verbalizarlo, es decir, explicarlo en voz alta en clase. Los
denominamos actos de bondad son un arma muy poderosa no sólo por el acto de bondad en
sí, sino por la gratitud que recibimos por dicho acto. Si educas a tus alumnos en la bondad,
les educarás también en la gratitud, serán más sensibles a lo que les rodea y les permitirá
afrontarlo con la mejor de las predisposiciones. La gratitud es la que pone la perspectiva a
los acontecimientos que podemos considerar como dramáticos.
3. Enseña hábitos saludables. Se trata de un aspecto fundamental si queremos educar a

nuestros alumnos en la resiliencia. ¿Por qué? Pues porque una rutina saludable permitirá a
los alumnos afrontar con mejores garantías cualquier adversidad que se les presente. Y por
hábitos saludables debemos entender el ejercicio físico, dormir las horas necesarias, comer
de forma saludable y evitar situaciones estresantes. Con estos cuatro hábitos las posibilidades
de afrontar con éxito una crisis siempre aumentarán.
4. Enseña a ser útil. Debemos esforzarnos para que todos nuestros alumnos de una forma u
otra se sientan útiles. Si conseguimos que tengan la sensación de que sirven para algo,
automáticamente estaremos ante alumnos con una elevada autoestima. Serán alumnos
felices y esta felicidad podrá ser determinante no sólo para afrontar sus adversidades, sino
también para ayudar a sus compañerosante cualquier dificultad que surja.
5. Enseña a ser positivo. Ser positivo consiste en valorar por encima de todo aquello que
tienes. Personalmente creo que el ser positivo está muy ligado al autoconcepto que todos
tenemos de nosotros mismos. En una sociedad tremendamente consumista hay que invertir
los valores que tienen los alumnos, es decir, hay que fomentar no lo que les falta, sino todo
aquello de que disponen. Hay que hacerles ver de manera consciente qué es aquello que
31
tienen y qué es lo que más valoran de lo que tienen, tanto en lo material como en lo que a
las personas y a sus cualidades se refiere. Haz reflexionar a tus alumnos. Convénceles de lo
mucho que tienen, y de lo mucho que pueden dar. Para mí, educar a las personas en ser
positivas es tremendamente importante y, de hecho, puede ser determinante en caso de que
un alumno pueda experimentar algún tipo de pérdida, ya sea de un familiar, de algún animal
de compañía, o de algún bien de carácter personal.
6. Potencia habilidades. Este es otro aspecto al que doy mucha importancia a la hora de
educar a nuestros alumnos en la resiliencia. También va muy ligado al autoconcepto. De lo
que se trata es de que sean los propios alumnos los que descubran por sí mismo cuáles son
sus habilidades, es decir, en qué son buenos, en qué pueden llegar a ser los mejores. Una
vez lo hayan descubierto, nosotros los docentes debemos potenciarlo al máximo con los
recursos que tengamos. Pensar en el potencial, que puede suponer una clase de treinta
alumnos. Son treinta potencialidades distintas. Es un tesoro enorme del que ellos no tienen
conciencia. Estas habilidades podrán resultar claves para poder superar experiencias que se
consideren traumáticas.
7. Enseña a resolver problemas. Posiblemente este sea uno de mis apartados favoritos. La
resolución de problemas, o de conflictos, es un aspecto que cada vez más se tiene en cuenta

en los centros escolares. Debemos ver el conflicto como una oportunidad, es decir, como
una posibilidad de resolución. En este sentido las comisiones de convivencia de los centros
escolares resultan claves y la formación de alumnos mediadores son una extraordinaria
oportunidad de gestionar conflictos no individuales, sino de centro. Aquellos centros
escolares que tejen una buena red de mediadores serán centros que estarán mucho más
preparados para afrontar las adversidades que puedan surgir a lo largo de un curso escolar.
Al respecto de este punto recomiendo la lectura del artículo El conflicto escolar visto como
una oportunidad.
8. Fomenta la autoestima. La autoestima puede jugar un papel decisivo para hacer frente a
cualquier tipo de adversidad. De ahí que debamos insistir en reforzar al máximo la
autoestima de nuestros alumnos. Y podemos hacerlo a través de lo que denomino el refuerzo
positivo incondicional, es decir, recordando y verbalizando lo mejor de cada uno de tus
alumnos, celebrandosus logros y compartiéndolos con el resto.
9. Crea redes de apoyo. Es fundamental transmitir a nuestros alumnos que nunca estarán
solos ante una adversidad, sea del tipo que sea. De ahí que es muy recomendable establecer
32
redes de apoyo entre compañeros, establecer grupos, alianzas entre los miembros de un
mismo grupo. De lo que se trata es crear vínculos, de crear amistades que puedan perdurar
en el tiempo y que en la adversidad se conviertan en una red de seguridad. A través de esta
red de apoyo los alumnos pueden dar lo mejor de sí en cada momento y retroalimentarse de
la gratitud y de la bondad que reciben por parte de sus compañeros.
10. Enseña perspectiva. La perspectiva no es más que el punto de vista desde el cual
analizamos larealidad que nos rodea. Por eso es tan importante enseñarla a nuestros
alumnos. Ante una situación adversa, la perspectiva juega un papel fundamental para la
superación de la misma. De lo que se trata es de descentralizar el foco del dolor y del
sufrimiento a través, precisamente, de la perspectiva. Con la perspectiva lo que lograremos
es relativizar el problema, es decir, disminuir su magnitud y la desproporción que
experimentamos en una situación adversa. A mayor perspectiva,mayor visión. Y a mayor
visión, mayor será la posibilidad de superar una situación traumática.
Actividades grupales en el aula para trabajar la Resiliencia:
Actividad 1: Caja Mágica

-Objetivos: Reconocer los sentimientos y fijar límites, sin necesidad de estar solo, teniendo una posición
clara frente a una adversidad o un abuso.

-Descripción de los pasos en el desarrollo de la actividad: El juego está compuesto por diferentes
fichas que hay que relacionar. Por una parte, están las imágenes relacionadas con la vulneración de los
derechos de los y las adolescentes. Por otra parte, están las fichas con las imágenes de los centros, lugares,
instituciones y profesionales a los que pueden acudir en caso de ser vulnerados sus derechos. También hay
fichas sobre los factores de protección ante esas situaciones y por último las fichas que representan los
factores de riesgo. Tras explicar en clase el sentido del término de resiliencia (la capacidad humana de asumir
con flexibilidad situaciones límite y sobreponerse a ellas„.) se invita al alumnado a reflexionar sobre las fichas.
Primero se ayuda a identificar las situaciones que vulneran sus derechos, después a dónde pueden acudir para
buscar ayuda. Tras comentar todas esas fichas se anima a alumnado a pensar sobre los factores que ayudan a
sobrellevar mejor las adversidades (factores de protección) y aquellas acciones, situaciones, pensamientos,
sentimientos que potencian las dificultades o las crean (factores de riesgo). Todo esto en pequeños grupos
donde puedan compartir experiencias de manera más desinhibida. Tras realizar las tareas, se ponen en
común en clase las cuestiones tratadas.
-Recursos necesarios: Letreros e imágenes de madera en colores vivos.
33
-Fuente: Inspirado en Bermúdez Sánchez M.V., (1991) Aplicación de Juegos Didácticos para la Resiliencia
en el marco de la Cátedra de la Paz. Disponible en la Bibliografía.
https://repository.unilibre.edu.co/bitstream/handle/10901/15512/aplicaciondejuegosdidacticos.pdf?sequen
ce=1&isAllowed=y
Actividad 2: Resiliencia a través del cine

-Objetivos: Descubrir la resiliencia a través de los personajes de la película
-Descripción de los pasos en el desarrollo de la actividad: Visionar la película 4 planta (2003) y
dividir en pequeños grupos al alumnado para que respondan a una serie de preguntas relacionadas con la
superación a los momentos difíciles.
Cuestionario para después de la película:
 ¿Qué hemos visto?
 ¿Conocéis a alguien que haya pasado por algo parecido?
 ¿Qué has sentido viendo la película?
 ¿Hay alternativas para resolver las distintas situaciones que se producen a lo largo de la
película?
 ¿Qué es lo que les ayuda a los protagonistas a salir para adelante?

 ¿Qué no les ayuda a seguir para adelante?
 ¿Qué podemos aprender de ellos?
 …
-Recursos necesarios:
-Fuente: Inspirado en https://www.educaciontrespuntocero.com/recursos/peliculas-abordar-
resiliencia/http://www.ceice.gva.es/orientados/textos/txtProfesorado_esp/esp10_cuartaplanta.pdf
4. BIBLIOGRAFÍA
Guías:
Argüís, R. Bolsas, AP. Hernández, S. Salvador, MªM. (2012), Programa ―Aulas Felices: Psicología
positiva aplicada a la educación.
https://www.educacion.navarra.es/documents/27590/203401/Aulas+felices+documentaci%C3%B3n
.pdf/3980650d-c22a-48f8-89fc-095acd1faa1b.
34
Bermúdez Sánchez M.V., (1991). Aplicación de Juegos Didácticos para la Resiliencia en el marco de la
Cátedra de la Paz.
https://repository.unilibre.edu.co/bitstream/handle/10901/15512/aplicaciondejuegosdidacticos.pdf?s
equence=1&isAllowed=y
Guía informativa para la detención y prevención del suicidio: Conceptos y Orientaciones para la
ciudadanía, familiares y afectados/as en Aragón. Colegio Profesional de Psicologíade Aragón.
http://www.cop.es/pdf/Guia-digital.pdf
Hurtado, MªD. (2015). Educación Emocional: Programa y Guía de desarrollo didáctico. Observatorio para la
Convivencia Escolar en la Comunidad Autónoma de la Región de Murcia.
https://www.carm.es/web/pagina?IDCONTENIDO=14978&IDTIPO=246&RASTRO=c2709$m4331,4330
Jiménez González, E. (2018). Programa de Intervención: La Gratitud en Adolescentes(Trabajo Fin

de Máster) Universidad de Jaén.
http://tauja.ujaen.es/bitstream/10953.1/8310/1/TFM_Estefana_Jimnez_Gonzlez.pdf
Ruiz, PJ. (1998), Promoviendo la adaptación saludable de nuestros adolescentes, Madrid,Ministerio de

Sanidad y Consumo Centro de Publicaciones.
Artículos científicos
Lupano Perugini, ML. Castro Solano, A. ( 2 0 1 0 ) . Psicología positiva: Análisis de su surgimiento.

Montevideo. Cienc. Psicol. vol.4 no.1 mayo.
Massenzana, FB. (2017). Autoconcepto y autoestima: ¿sinónimos o constructos
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https://publicaciones.sociales.uba.ar/index.php/psicologiasocial/article/view/2336
Ruiz Lázaro, PJ. (2016). Mindfulness en niños y adolescentes. En: AEPap (ed.). Curso de Actualización
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La Orientación Educativa. Revista de Psicología. Pontificia Universidad Católica del Perú Vol. XV (2), 201-221
https://gredos.usal.es/bitstream/handle/10366/55763/DPETP_Autoestimaautoconceptoadolescentes.pdf?seque
nce=1&isAllowed=y
35
Según William A. Scott, (1969). Cognitive Complexity and Cognitive Flexibility. PublishedBy: American
Sociological Association. Vol. 25, No. 4 (Dec., 1962), pp. 405-414 (10 pages).
Páginas web citadas:
¿Quieres conocer los 5 Tips para entrenar tu Flexibilidad Cognitiva?, (2019).
Cerebrumhttps://cerebrum.la/2019/05/28/quieres-conocer-los-5-tips-para-entrenar-
tu-flexibilidad-cognitiva/
Anónimo (2005). Manual de autocontrol. https://psicopedia.org/wp-content/uploads/2013/07/Manual-de-

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Muriel C. (2018). Cuéntame un cuento especial. España. Como trabajar la autoestima en niños y
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Tomás Avellana L. (2014). Ikigai o la razón de vivir. https://japonismo.com/blog/ikigai-o-

larazondevivir#:~:text=El%20t%C3%A9rmino%20ikigai%20(%E7%94%9F%E3%81%8D%E7%94%B2%E6%

96%90)%20hace,que%20tomamos%20en%20nuestras%20vidas.
http://www.ceice.gva.es/orientados/textos/txtProfesorado_esp/esp10_cuartaplanta.pdf
Educación 3.0 (consultado en 1-3-2022). Recuperado de:

https://www.educaciontrespuntocero.com/recursos/peliculas-abordar-resiliencia/
36

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TEMA 1: ACTIVIDADES PARA TRABAJAR

EN EL AULA EL BIENESTAR EMOCIONAL

CONTENIDOS DEL TEMA

2. Variable cogn itiv a

Tutor técnico: Nombre y apellidos :

A la hora de comprender el grave problema que supone el suicidio para la sociedad, es

2.1. Conciencia Plena

La Conciencia Plena es consecuencia de desarrollar la atención plena, que consiste

Pautas para el desarrollo de la Conciencia plena, especialmente entre adolescentes:

Según Vicente Simón, el mindfulness es un estado en lugar de un rasgo que requiere de

TEMA 1: ACTIVIDADES PARA TRABAJAR EN EL AULA EL BIENESTAR EMOCIONAL

Actividad 1: Meditación basada en la respiración

1. Dedos del pie izquierdo 10. Abdomen

TEMA 1: ACTIVIDADES PARA TRABAJAR EN EL AULA EL BIENESTAR EMOCIONAL

La RAE define el Autoconcepto como:

Es necesario aclarar, que no es lo mismo que la autoestima4, aunque sean complementarios.

Pautas para el desarrollo del Autoconcepto positivo, especialmente entre adolescentes:

tiene una cita)

capaz de tener amigos muy cercanos, más que la aceptación en el grupo)

 Tener en cuenta las variables personales y contextuales de cada alumno/a.

TEMA 1: ACTIVIDADES PARA TRABAJAR EN EL AULA EL BIENESTAR EMOCIONAL

Actividades grupales en el aula para trabajar el Autoconcepto positivo:

-Recursos necesarios: Folios y lápices.

-Recursos necesarios: Hojas ―El autoconcepto para cada participante. Bolígrafos.

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-Recursos necesarios: Hojas ―El autoconcepto para cada participante. Bolígrafos.

2.3. Flexibilidad cognitiva

1º Definición de flexibilidad cognitiva:

Según William A. Scott5 La flexibilidad cognitiva o mental es la capacidad mental para

ejecutivas, tales como los procesos de inhibición y la memoria de trabajo, permitiendo un

Pautas para el desarrollo de la flexibilidad cognitiva, especialmente entre adolescentes:

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Actividad 1: STOP al pensamiento

Actividad 2: Reestructuración cognitiva

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Recursos necesarios: Anexo 5.2.3. Fichas de actividades 13.

Definición de Pensamiento positivo:

Pautas para el desarrollo del Pensamiento positivo, especialmente entre adolescentes:

Actividades grupales en el aula para trabajar el Pensamiento positivo:

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-Recursos necesarios: No se necesitan recursos especiales.

Actividad 2: Visualización positiva

Visto así, parece un concepto suficientemente fácil de entender, aunque quizá no de

Es fundamental transmitir la importancia de los valores como:

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Actividades grupales en el aula para trabajar la Razones para vivir:

Actividad 1: Las situaciones más importantes de mi vida

Actividad 2: Belleza para vivir

-Recursos necesarios: Tarjetas y materiales para la elaboración de los dos carteles.

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Bisquerra y Pérez (2007), plantearon que el desarrollo de las competencias emocionales

 Variantes de la pérdida de control (inhibida, explosiva)

Actividad 1: Qué me pasa

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Pautas para el desarrollo de la Esperanza, especialmente entre adolescentes:

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Actividades grupales en el aula para trabajar la Esperanza:

Actividad 1: ¡Yo puedo!, ¡Qué más da!, ¡Imposible!

-Objetivos: Tener pensamientos positivos y esperanzadores acerca de lo que pueda su-

¡Yo puedo! ¡Qué más da! ¡Imposible!

ese tipo de mensajes o similares (mensajes de desánimo, ánimo o de indiferencia). Cuando un

• Adversidad. En primer lugar, tomamos conciencia de la situación adversa y en qué consiste

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