UNIVERSIDAD DEL TURABO

ESCUELA GRADUADA DE EDUCACIÓN

LA RELACIÓN AFECTIVA ENTRE MAESTRO Y ESTUDIANTE:

IMPLICACIONES EN LA DESERCIÓN ESCOLAR

por

Linda I. Santiago-Dones

DISERTACIÓN

Presentada como Requisito para la Obtención del Grado de Doctor en Educación con

Especialidad en Currículo, Enseñanza y Ambientes de Aprendizaje

Gurabo, Puerto Rico

agosto, 2017




ProQuest Number: 10745504




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ProQuest 10745504

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 UNIVERSIDAD DEL TURABO

CERTIFICACIÓN DE APROBACIÓN DE DISERTACIÓN

La disertación de Linda I. Santiago-Dones fue revisada y aprobada por los

miembros del Comité de Disertación. El formulario de Cumplimiento de Requisitos

Académicos Doctorales con la firma de los miembros del Comité se encuentra depositado

en el Registrador y en el Centro de Estudios Graduados e Investigación de la Universidad

del Turabo.

MIEMBROS DEL COMITÉ DE DISERTACIÓN

Juana M. Mendoza Claudio, EdD

Universidad del Turabo
Presidenta del Comité de Disertación

Rosita Puig Díaz, EdD

Universidad del Turabo
Miembro del Comité de Disertación

Francisco Millán Torres, PsyD

Universidad del Turabo
Miembro del Comité de Disertación

José Aniello Ramírez, EdD

Universidad del Turabo
Lector
 © Copyright, 2017

Linda I. Santiago-Dones. Derechos Reservados.

 LA RELACIÓN AFECTIVA ENTRE MAESTRO Y ESTUDIANTE:

IMPLICACIONES EN LA DESERCIÓN ESCOLAR

por

Linda I. Santiago-Dones

Dra. Juana M. Mendoza Claudio

Presidenta del Comité de Disertación

Resumen

La deserción escolar en los grados intermedios cada día se agudiza más en Puerto

Rico, según las diferentes investigaciones. La deserción escolar es un fenómeno

complejo que se origina a partir de varios factores, lo que en forma aislada o en conjunto

provocan la deserción escolar. El propósito general de este estudio se dirigió a explorar

cómo la relación estudiante-maestro incide en la deserción escolar de los estudiantes de

escuelas intermedias, desde la perspectiva de un grupo de personas que dejaron sus

estudios en este nivel académico. Para dirigir el proceso investigativo se utilizó el

método cualitativo con un diseño de historia de vida. En el mismo, participaron cuatro

personas de ambos géneros, los cuales habían desertado de escuelas intermedias en

Puerto Rico. Estos participantes pasaron por tres entrevistas, en las que tuvieron la

oportunidad de comparar sus experiencias académicas y sociales en el nivel elemental e

intermedio. Asimismo, tuvieron el espacio para relatar sus experiencias, en torno al

apoyo recibido por el personal administrativo, por el personal de servicio al estudiante y

por los docentes a nivel intermedio. Estas experiencias ayudaron a determinar, si los

participantes desertaron por factores académicos o sociales y si la relación maestro-

estudiante influyó en la decisión de los participantes de no continuar con los estudios.

iv
 De acuerdo a las descripciones y narraciones de los participantes, se pudo

interpretar que la relación maestro-estudiante, si es una afectuosa, puede contribuir a la

retención del estudiante, por el contrario, si es una de rechazo, puede resultar un

detonante para el fracaso académico o la deserción escolar. De estas narraciones, se pudo

observar que las familias de los participantes no les brindaban apoyo a estos, ni

mantuvieron una comunicación con las escuelas, ni las escuelas se comunicaron con los

padres para informar sus cortes de clase, sus ausencias o el bajo promedio. Por lo que se

pudo concluir que tanto los factores sociales, como los académicos influyeron en los

participantes para que estos abandonaran los estudios.

v
CURRICULUM VITAE

LINDA I. SANTIAGO DONES

OBJETIVO Poner al servicio de una empresa educativa o entidad

universitaria mis conocimientos y destrezas pedagógicas de
forma tal que le permita alcanzar sus objetivos y metas.

EDUCACIÓN Universidad de Puerto Rico, Recinto de Ponce. BBA en

Educación, Nivel Elemental (1995).

Universidad del Turabo. Maestría en Currículo y

Enseñanza, (2000).

Universidad del Turabo. Doctorado en Educación con

Especialidad en Currículo, Enseñanza y Ambientes de
Aprendizaje (en progreso – 54 créditos aprobados).

EXPERIENCIAS DE TRABAJO

2010- hasta el presente Departamento de Educación de Puerto Rico. Escuela

Simón Madera Especializada Bilingüe, Guayama, PR.
Posición: Directora Escolar. Tareas: Planificar, organizar
de manera flexible, dirigir, supervisar y evaluar toda la
actividad docente de la escuela. Mantener al día las
estadísticas de la escuela, someter informes y divulgar
información sobre los ofrecimientos, los logros obtenidos y
las necesidades de la escuela.

1998-2010 Departamento de Educación de Puerto Rico. Escuela Luis

Palés Matos, Guayama, PR. Posición: Maestra de
matemáticas. Tareas: Planificar el proceso de enseñanza
aprendizaje en la sala de clases. Organizar y llevar a cabo
las actividades diarias establecidas en el plan diario.
Establecer métodos y objetivos de evaluación del
estudiante.

vi
Linda I. Santiago Dones (continuación Curriculum Vitae)

1995-1998 Guamani Private School, Guayama, PR. Posición: Maestra

de todas las materias (grupos de tercer grado). Tareas:
Planificar el proceso de enseñanza aprendizaje en la sala de
clases. Organizar y llevar a cabo las actividades diarias
establecidas en el plan diario. Establecer método objetivo
de evaluación del estudiante. Todo en inglés por ser escuela
cuyo idioma de enseñanza es el inglés.

CERTIFICADOS Departamento de Educación de Puerto Rico: Maestro(a) de

Escuela Elemental, (1995)

Departamento de Educación de Puerto Rico: Director

Escuela Elemental, (2000)

Departamento de Educación de Puerto Rico:

Superintendente de Escuelas, (2016)

MEMBRESÍAS Organización de Directores y Administradores Escolares de

Puerto Rico Inc. (Desde 2010)

RECONOCIMIENTOS Maestra del Año (Reconocida por la Asociación de

Maestros de Puerto Rico) (2004)

DESTREZAS Dominio de inglés y español

Dominio de Programas Computadorizados e Internet
Habilidad para trabajar en equipo
Discreción y ética profesional

REFERENCIAS Disponibles al ser solicitadas.

vii
 DEDICATORIA

Deseo dedicar este trabajo de investigación a mi hija Ambar por cada abrazo que

me regaló y cada “mamá te amo” cuando me notaba cansada. A mi hermano Willy por

ser fuente de inspiración y apoyo. A mi madre por cada uno de sus desvelos junto a mí y

por la crianza que me dio. A mi padre porque en la distancia se hacía presente. De

manera especial a Érico por su paciencia, tolerancia y entusiasmo. Siempre estuvo cerca

de mí para apoyar mis decisiones y fortalecer mis quebrantos, aun cuando su tiempo se

sacrificaba.

viii
 AGRADECIMIENTOS

Reanudé un viaje para alcanzar un sueño y lograr el objetivo de culminar un

Doctorado en Educación. No tenía idea de la cantidad de tiempo, energía y persistencia

que tendría que invertir para alcanzar este nivel de mi educación. Ni de cuánto

aprendería en este proceso. No podría haber logrado esta hazaña sin la ayuda, sabiduría y

la dirección de unas personas que se ocuparon en dirigirme. Sinceramente, agradezco a

las siguientes personas: Dra. Juana Mendoza, agradezco al destino la suerte de haberla

encontrado y de que aceptara encauzar, corregir y dirigir el presente trabajo. Su apoyo,

atención y consejo ha sido permanente durante todo el proceso de esta investigación.

Dra. Rosita Puig por su compromiso, profesionalismo e interés y el cariño con el que me

ha acompañado en todo este proceso. Dr. Millán por la ayuda brindada y su apoyo para

culminar el grado doctoral. Además, agradezco a esos educadores que posean la

capacidad de demostrar amor y que son capaces de alcanzar los corazones y almas de sus

estudiantes. Y les agradezco a ustedes Musa, Fénix, Almafuerte y Victoriosa el haberme

permitido conocer sus historias.

ix
 TABLA DE CONTENIDO

Página

Lista de Tablas ........................................................................................................ xiii

Lista de Apéndices .................................................................................................. xiv

Capítulo I: Introducción ..........................................................................................1

Planteamiento del problema........................................................................................8

Justificación y Propósito ...........................................................................................14

Preguntas de Investigación .......................................................................................17

Marco Teórico ...........................................................................................................17

Teoría de Apego de Bowlby .........................................................................18

Teoría del Desarrollo Psicosocial de Erik Erikson .......................................22

Teoría de Robert Pianta ................................................................................26

Pedagogía Conceptual de Miguel de Zubiría ................................................28

Aportación del Estudio .............................................................................................32

Delimitaciones del Estudio .......................................................................................33

Definición de Términos ............................................................................................33

Capítulo II: Revisión de Literatura.......................................................................35

Deserción Escolar .....................................................................................................35

Deserción en la Escuela Intermedia en Estados Unidos ........................................... 39

Deserción Escolar en Latinoamérica ........................................................................ 44

Deserción Escolar en Puerto Rico............................................................................. 47

Afectividad ................................................................................................................ 51

Importancia de la Afectividad entre Maestro y Estudiante .......................................56

x
Desarrollo de la Afectividad en el Estudiante........................................................... 66

Capítulo III: Método............................................................................................... 75

Justificación del Método ...........................................................................................76

Diseño de la Investigación ........................................................................................78

Selección de la Muestra ............................................................................................79

Fiabilidad y Confianza de los Datos .........................................................................80

Instrumento para la Recopilación de Datos ..............................................................81

Orden para Realizar el Estudio .................................................................................84

Análisis de los Datos .................................................................................................86

Aspectos Éticos .........................................................................................................88

Riesgos y Beneficios de los Participantes .................................................................89

Capítulo IV: Presentación de los Hallazgos..........................................................90

Primera Pregunta .......................................................................................................94

Segunda Pregunta....................................................................................................121

Experiencias académicas y sociales ............................................................138

Sistema de apoyo administrativo y sistema de apoyo de los maestros ...... 141

Tercera Pregunta .....................................................................................................143

Consecuencias sociales y académicas .........................................................145

Capítulo V: Discusión de los Hallazgos, Conclusiones y Recomendaciones ....152

Análisis de los Resultados de la Primera Pregunta .................................................155

Análisis de los Resultados de la Segunda Pregunta ................................................158

Análisis de los Resultados de la Tercera Pregunta .................................................166

Conclusiones ...........................................................................................................172

xi
Recomendaciones para los Maestros ...................................................................... 172

Recomendaciones para el Departamento de Educación ......................................... 174

Recomendaciones para las Universidades .............................................................. 174

Importancia Pedagógica de la Investigación........................................................... 175

Referencias............................................................................................................. 176

xii
 LISTA DE TABLAS

Tabla 1. Perfil de los participantes ........................................................................... 92

xiii
 LISTA DE APÉNDICES

Apéndice A: Divulgación del Estudio .......................................................................211

Apéndice B: Protocolo de Entrevistas Individuales...................................................212

Apéndice C: Hoja Informativa ...................................................................................215

Apéndice D: Solicitud y Aprobación Sala de Conferencia ........................................217

Apéndice E: Certificaciones IRB ...............................................................................219

xiv
 Capítulo I

Introducción

Educar a los estudiantes ha constituido una preocupación seria a lo largo de la

historia de los diferentes países. El desarrollar destrezas académicas y sociales es una de

las metas educativas que impera en los sistemas educativos a nivel mundial porque de

esta manera, cuando los estudiantes finalicen sus estudios pueden integrarse a la sociedad

con una formación completa para aportar a las economías de los países y a la sociedad.

La formación integral del individuo, según lo refiere González (2011), era y es el objetivo

principal de cualquier proceso de aprendizaje. De acuerdo a este investigador, el logro de

dicha formación contribuye de un modo especial a la afectividad estable, serena y

equilibrada, mediante la cual el sujeto establece relaciones con su entorno, primero con

sus padres, la escuela y después las amplía al resto de la sociedad. Sin embargo, la

práctica educativa, según lo plantea González (2011), apenas ha valorado la importancia

que tiene la afectividad en el desarrollo y adquisición de una personalidad equilibrada y

estable, por el poco valor que hasta ahora se le ha atribuido para el éxito académico.

Con relación a esta afectividad, Restrepo (1999) consideró que lo que queda al

final de un periodo de formación académica, no es solo un conjunto de conocimientos,

sino también, y de manera muy especial, un conjunto de hábitos, de escrúpulos morales y

rutinas conductuales que terminan ejerciendo un gran poder de reglamentación cognitiva

sobre el educando. Por lo que Restrepo (1999) sugiere que es imposible desligar el papel

de la emoción como moduladora y estabilizadora de los procesos de aprendizaje. En su

definición del concepto afecto, este investigador indicó: El afecto es una auténtica

dimensión de lo humano. Lo que lo caracteriza y diferencia de la inteligencia artificial es

1
la capacidad de emocionarnos, de reconstruir el mundo y el conocimiento a partir de los

lazos afectivos que nos impactan (pp. 36-37).

En cuanto a la formación de los estudiantes, la sociedad puertorriqueña, a través

de sus instituciones sociales, ha delegado el rol de la educación formal a la escuela. La

misma Constitución de Puerto Rico (1952) sustenta el derecho del estudiante a tener una

educación libre, no sectaria y gratuita. Con esa encomienda, es la escuela pública la

encargada de educar a la niñez puertorriqueña, según consta en la Ley #149, Ley

Orgánica del Departamento de Educación de Puerto Rico (ELA, 1999). Sin embargo, a

pesar de las leyes, currículos, cartas circulares y estándares de excelencia, mucho de los

estudiantes terminan por abandonarla antes de completar sus requisitos de graduación de

una forma deliberada o forzada y este fenómeno se define como deserción escolar

(Diccionario Pedagógico de Ciencias de la Educación, 2005).

La deserción escolar, según lo sostiene Roldán (2005), se ha convertido en uno de

los temas de mayor interés investigativo a nivel de la educación intermedia y superior,

debido a las altas tasas que se presentan en estos niveles escolares. Además, muchas

investigaciones sugieren un considerable número de estudiantes que no logran terminar

con éxito sus grados escolares. Por ello, algunos países de América Latina, Estados

Unidos y Puerto Rico, entre otros, han comenzado a analizar el tema con cierto nivel de

profundidad. Por ejemplo, el estudio realizado por el Sistema de Información de

Tendencias Educativas en América Latina (SITEAL, 2013), organismo vinculado a la

UNESCO, pone de manifiesto que el abandono educativo de los adolescentes se relaciona

a la incompatibilidad con trabajo, familia y con el puro aburrimiento. Destaca este

2
informe, además, que para muchos adolescentes la escuela le “es ajena”, un punto de

partida emocional que facilita la deserción.

Del mismo modo, Rumberger y Ah Lin (2008) realizaron un estudio donde

tomaron como muestra 203 investigaciones publicadas por 25 años sobre las causas de la

deserción escolar en California, Estados Unidos. El objetivo fue analizar una variedad de

información nacional, estatal y local para identificar estadísticamente los predictores de la

deserción escolar. En su análisis, los investigadores identificaron dos grupos de factores

que predecían si el estudiante desertaba o se graduaba de escuela superior. Estos factores

estaban asociados con características individuales de los estudiantes y factores asociados

con las características institucionales de sus familias, escuelas y comunidades. Los

hallazgos indicaron que un 25% de los estudiantes que entran al noveno grado no se

gradúan de escuela superior. Los investigadores concluyeron que la deserción es más un

proceso que un evento y que para muchos estudiantes, el proceso comienza en la escuela

elemental. Asimismo, señalaron que los indicadores más consistentes para propiciar la

deserción escolar son el rendimiento académico y el comportamiento académico y social

del estudiante.

En esa misma línea, Maysonet (2008) realizó un estudio documental en Puerto

Rico. En el mismo, el investigador analizó varias tesis de maestría de los Programas

Graduados de Educación de la Universidad de Puerto Rico y de la Universidad

Metropolitana. El estudio se enfocó en que los principales factores que influenciaban la

deserción escolar estaban asociados a: currículos escolares, técnicas de enseñanza, clima

escolar y aspectos sociales (situaciones económicas y familiares). Una de las tesis

estudiadas por Maysonet (2008) en su muestra, fue el estudio exploratorio-descriptivo de

3
Busó, Guinta y Olivencia (2005). El mismo se enfocó a evaluar el proceso de la toma

de decisiones, la meta de la educación y la opresión institucional en el entorno escolar,

donde participaron personas mayores de edad que abandonaron la escuela en su

adolescencia. Los hallazgos reflejaron que la deserción de los participantes se debió en

un 40% a problemas personales, en un 27.3% por situaciones de la escuela, falta de

motivación, ausentismo de los maestros, las notas y los recursos existentes en la escuela.

Un 18.2% de los participantes informó que desertaron por aburrimiento con las clases

(Busó et al., 2005 en Maysonet, 2008).

Por su parte, Viana (2012) en su investigación con desertores escolares y líderes

educativos en la Región de San Juan, Puerto Rico, auscultó los factores personales,

académicos del entorno escolar y de la comunidad que inciden en la deserción escolar.

Los hallazgos indicaron que los factores ambientales y escolares guardaban mayor

relación entre sí que con otros factores relacionados a la deserción escolar y que en los

factores escolares se le atribuye importancia al maestro y la relación de este con sus

estudiantes. Además, los hallazgos sobre los factores del entorno escolar resaltaron que

el 63.1% de los desertores cuando se ausentaban a la escuela, casi nunca o nunca,

recibían intervenciones por algún personal de la escuela; que el 50.1% indicó que siempre

y casi siempre podían entrar y salir de la escuela durante el horario escolar en los

periodos libres y que de igual manera, el 50.0% salía de la escuela durante sus periodos

libres. También, el 23.9% recibía invitaciones a cortar clases y el 27.6% lo hacía. La

interpretación de estos hallazgos hace pensar en la importancia de tener mayor atención

al ausentismo y cortes de clases de estudiantes, por parte del personal escolar, así como

tener mejor control de entrada y salidas en las escuelas y proveer alternativas para que los

4
estudiantes puedan invertir su tiempo libre, dentro del plantel. Por otro lado, Calderón et

al. (2009) llevaron a cabo una investigación con una muestra de desertores, donde los

hallazgos indicaron que las razones informadas para abandonar la escuela fueron: poco

interés en la escuela 29.4%; mudanza o trabajo 23.5%; embarazo o matrimonio 20.6%;

malas notas 5.9%; problemas con maestros o con pares 5.9%; problemas emocionales

5.9%; suspensión 8.8%.

En su compromiso con la educación, el Departamento de Educación de Puerto

Rico (DEPR) crea la Carta Circular Núm. 16- 2013-2014, política pública para establecer

el procedimiento a seguir en la implementación de las normas de retención escolar en el

Departamento de Educación. En esta carta circular el DEPR (2013) adoptó la definición

de deserción escolar, según lo establecido en la Organización de la Naciones Unidas

(1974), como aquel estudiante que deja de asistir a la escuela antes de la terminación de

una etapa dada de la enseñanza, o en algún momento intermedio o no terminal de un ciclo

escolar. Mientras que de Jesús (2005) puntualiza que la deserción escolar, al igual que

otros problemas de la sociedad, es necesaria trabajarla a la luz de las circunstancias

particulares prevalecientes al momento que ocurre. Esto es así porque el joven que

abandona la escuela permanentemente se enfrenta y es parte de una realidad social

sumamente compleja. Por lo que de Jesús (2005) sugiere que el no hacerlo así sería

arriesgarse a perder la justa perspectiva de la problemática que representa la deserción

escolar en Puerto Rico.

Respecto a esta problemática, los datos provistos por el Departamento de

Corrección y Rehabilitación (2011) indicaron que el costo social de la deserción se

manifiesta de diversas maneras. Por ejemplo, en el aspecto penal, los estudios indican

5
que los jóvenes que se encuentran fuera del sistema educativo son más propensos a

incurrir en conducta delictiva. En el campo educativo, el 56.8% de la población

correccional de Puerto Rico contaba con una educación de undécimo grado o menos. En

el aspecto económico, obtener el diploma de escuela superior es el requisito principal que

se utiliza para predecir el éxito en los estudios y obtener una carrera, por lo que existe

una correlación entre el nivel de escolaridad, el nivel de ingreso y el estatus laboral de los

individuos (Graves 2009; Kicinski, 2007). A menor escolaridad, mayor expectativa de

desempleo. Un alto nivel de desempleo repercute, a su vez, en un mayor por ciento de

personas que dependen de las ayudas gubernamentales.

Por otro lado, el estudio de Irizarry, Quintero y Pérez (2006) mostró que son

muchos los factores que afectan la deserción escolar en Puerto Rico, incluyendo el

desfase, e incluso el conflicto, entre la institución escolar y las condiciones sociales, y el

historial y desarrollo personal de los jóvenes. Así mismo, los resultados reflejaron otros

factores como: conflictos con los maestros, falta de apoyo por parte del personal escolar,

dificultades académicas, ausentismo, cortes de clases, poca pertinencia de las clases con

sus intereses, rezago escolar, suspensiones escolares y problemas de disciplina. En esa

misma vertiente, la investigación de Cárdenas (2008) coincide con la de Irizarry et al.

(2006) en relación a los factores encontrados, pero añade otros de suma importancia tales

como: el factor geográfico, factor familiar, factor cultura y la calidad en la educación.

No obstante, la deserción escolar, desde el punto de vista de Cárdenas (2008), se

relaciona en muchos sentidos con la calidad de la educación, ya que esta implica varios

elementos. Dentro de estos elementos, Cárdenas destaca el personal que labora en la

institución, el cual debe tener vocación para dar a demostrar que de verdad es su

6
profesión y dedicarse a ella, establecer un vínculo de comunicación efectiva. En ese

contexto, según este investigador, el profesor juega un papel muy importante en este

ámbito, por lo que debe motivar e impulsar al alumno a aprender, a seguir con sus

estudios así como también, a cumplir con las expectativas educativas dirigidas a alcanzar

su desarrollo integral.

En sus investigaciones, Chen y Wesely (2011) han encontrado que las

expectativas que tenga el maestro de sus estudiantes, pueden tener un efecto enorme en el

desempeño del estudiante, por ende, este puede ser un factor positivo que limite la

deserción escolar. Cónsono con estos hallazgos, Hamre y Pianta (2001) resaltaron que el

aprovechamiento académico es un factor significativo de la relación estudiante-maestro.

Esta relación entre maestro y estudiante es fuerte debido a los diferentes roles que tiene el

maestro en términos de principios, disciplina modelo de enseñar y evaluar (Johnson,

2009). Por su parte, Brockman y Rusell (2012) establecen que la motivación y el

compromiso del estudiante están influenciados grandemente por su ambiente de

aprendizaje, el cual está mayormente dirigido por el maestro y la afectividad que se

desarrolla entre ambos.

Freire (2005) afirmó que la profesión docente se legitima en contacto con el

alumno, este necesita del profesor y el maestro de su alumno. Lo que implica que este

último desee permanecer en la escuela con disposición para aprender. No obstante lo

anterior, también es cierto que mejorar la convivencia es un fin en sí mismo. En ese

sentido, la percepción holística de la escuela que tiene la UNESCO (2013) es la siguiente:

La escuela debiese ser un espacio donde los niños y adolescentes construyan

aprendizajes académicos y socioemocionales y aprendan a convivir de manera

7
 democrática, convirtiéndose en los protagonistas de sociedades más justas y

participativas. Así, la educación social, emocional, ética y académica es parte del

derecho humano a la educación que se debe garantizar a todos los estudiantes (p.

4).

Planteamiento de Problema

En Puerto Rico, la Ley #149 del 15 de julio de 1999, conocida como la Ley

Orgánica del “Departamento de Educación Pública de Puerto Rico”, expone que el

estudiante es la razón de ser del sistema educativo y las actividades de la escuela girarán

alrededor del estudiante. De acuerdo a como lo establece esta ley, el maestro es el

recurso principal del proceso educativo y su función primordial consiste en ayudar al

estudiante a descubrir sus capacidades, desarrollar actitudes y formas de comportarse que

le permitan desenvolverse como miembros de la comunidad (ELA, 1999). Es por tal

motivo que el Departamento de Educación de Puerto Rico (DEPR) en el Proyecto de

Renovación Curricular (2003) establece que la educación, y por consiguiente la escuela,

ocupa un lugar fundamental en el mejoramiento de calidad de vida de la sociedad

puertorriqueña. Principalmente, es en la escuela donde los niños y los jóvenes pueden

desarrollar su potencial y sus capacidades, y adquirir el conocimiento, el espíritu crítico y

los valores que les permitirán construir una sociedad solidaria, profundamente

democrática e integradora.

Lo que el Proyecto de Renovación Curricular (2003) establece contrasta con la

realidad que se vive en las escuelas públicas de país. El Secretario de Educación de

Puerto Rico, Rafael Román; quien ocupó el cargo por 4 años señaló en una entrevista

radial y que luego fue reseñada en el portal cibernético NOTICEL (2015), que la

8
incidencia de deserción escolar en Puerto Rico alcanza el 40%. Román (en NOTICEL,

2015) indicó que había que ser honestos y reconocer que existe un problema latente de

fuga de estudiantes del sistema educativo de Puerto Rico.

Estas expresiones del Secretario de Educación se corroboran con las estadísticas

del año escolar 2014 al 2015 presentadas en el Reporte de Deserción Escolar de Puerto

Rico (2015). De acuerdo a las mismas, existe un 0.87% de deserción escolar en Puerto

Rico a nivel de la población estudiantil del sistema de educación. Por niveles escolares,

la deserción se desglosa de la siguiente manera: 10% en el nivel elemental, 0.81% en el

nivel intermedio y 2.95% en el nivel superior. Este informe incluye los siguiente datos:

la tasa de deserción a nivel isla y por distrito escolar para cada uno de los grados del año

escolar 2014-2015, estudiantes promovidos de sexto a séptimo grado en los años

escolares 2013-2014 y 2014-2015, estudiantes promovidos de noveno grado a décimo

grado en los años escolares 2013-2014 y 2014-2015, el informe Aprobación del Examen

de Equivalencia a Escuela Superior y datos sobre traslados, suspensiones y ausentismo.

Al analizar las estadísticas brindadas por el DEPR en este documento se tiene que

considerar la posibilidad de que no existe una fuente confiable que revele con exactitud la

magnitud del problema de los jóvenes desertores. Esto ya que muchos jóvenes

estudiantes se encuentran fueras de las aulas por diversas razones y aun así no se han

clasificado como desertores escolares.

Al mismo tiempo, Calderón, Robles, Reyes, Matos, Negrón, & Cruz (2009) en

su investigación con una muestra de desertores, encontraron que las razones informadas

para abandonar la escuela fueron: poco interés en la escuela 29.4%; mudanza o trabajo

23.5%; embarazo o matrimonio 20% malas notas 5.9%; problemas con maestros o pares

9
5.9%; problemas emocionales 5.9%, suspensión 8.8%. Asimismo, Viana (2012), en su

investigación con desertores escolares y líderes educativos, auscultó los factores

personales, académicos, del entorno escolar y de la comunidad que inciden en la

deserción escolar. En la investigación se encontró que los factores ambientales y

escolares, guardaban mayor relación entre sí que con otros factores relacionados a la

deserción escolar y que en los factores escolares se le atribuye importancia al maestro y a

la relación de este con sus estudiantes.

Del mismo modo, los datos estadísticos citados en la Exposición de Motivos de la

Ley Pública # 213-2012 del 26 de agosto de 2012 establecen que la tasa de deserción en

Puerto Rico para el año académico 2010-2011 fluctuó entre un 15% a un 20%, medida

esta tasa en función del cohorte (grupo de estudiantes) que entró al noveno grado en el

2007-2008. En 2010, se estimó que 46,242 jóvenes entre las edades de 16 a 19 años no

estaban matriculados en la escuela. Esto representa el 19.7% de la población en ese

rango de edades (ELA, 2012). Por su parte, el Estudio de Comunidad para Puerto Rico

de la Oficina del Censo de Estados Unidos (United States Census Bureau, 2010) estimó

en 28,218 los jóvenes entre 16 y 19 años que no están en la fuerza laboral ni estudiando

(idleness), lo que representa el 12% de los jóvenes entre esas edades.

En investigaciones con adolescentes, una agencia que debe considerarse es la

Policía de Puerto Rico, para poder recopilar información sobre la incidencia criminal

entre los jóvenes. Las Estadísticas de menores intervenidos (2012) indicaron que para el

año 2011 a nivel isla, la policía intervino con 8,772 individuos menores de edad por

algún tipo de falta. Este informe también provee resultados por estatus ocupacional

donde se pudo observar que 7,580 menores de edad intervenidos reportó estar estudiando,

10
19 reportaron estar trabajando, 18 estar trabajando y estudiando y 1,139 reportaron ser

desertores escolares.

Además, otro aspecto que es necesario considerar lo es la salud mental de los

adolescentes puertorriqueños y cómo esta influye en la deserción escolar. En un análisis

realizado por la Administración de Servicios de Salud Mental y Contra la Adicción

(AMMSCA, 2012), se estudió los perfiles de admisión de la clientela atendida en los

programas de salud mental durante el año fiscal 2010-2011. Este análisis presenta la

distribución por grupo de edad a los cuales recibían dentro de la Institución. Esta

información permite ubicar a los jóvenes de 13 a 17 años con un 21.3% de atención

medica en la institución. En el mismo estudio, AMMSCA (2012) reportó que un 22.5%

son desertores escolares. Sin embargo, al explorar los datos presentados de la clientela

atendida y su último grado completado, se observa que los porcentajes mayores recaen en

el nivel elemental con un 24.5%, intermedio con un 21.6%, secundario con 10% y grado

12 con un 19.6%.

Al realizar estudios sobre la deserción escolar, también, es meritorio tomar en

consideración las percepciones de los profesionales que se relacionan directamente al

ambiente escolar con los estudiantes que podrían ser desertores escolares. En su

investigación, Landrón (1998) estableció que uno de los factores importantes que puede

propiciar la deserción escolar son aquellos relacionados con las características del

personal docente de la escuela intermedia, en específico, el nivel de sensibilidad de este

personal hacia las diversas situaciones que presenta el estudiante. Además, menciona que

el nivel de objetividad del personal docente hacia las diversas situaciones que presenta el

11
educando y su capacitación en asuntos de trasfondo personal y académicos son otros

factores que se deben investigar.

Del mismo modo en su reseña periodística, Alicea (2006), expone que se dice

mucho de los jóvenes desertores, pero poco se habla de que en ocasiones es la escuela la

que abandona al alumno. Desde esta perspectiva, Montañez y Gayol (2015) reconocen

en su investigación los esfuerzos e iniciativas que los cuerpos Legislativos de Puerto Rico

y el Departamento de Educación realizan para poder abordar la situación de la deserción

escolar en el país. No obstante, la complejidad de la situación, según lo sugieren los

autores, requiere esfuerzos significativos y seguimiento al cumplimiento de las

responsabilidades que el gobierno tiene con los estudiantes y por ende, las escuelas.

Ante este panorama de deserción escolar tan sombrío, es meritorio investigar los

factores que inciden en la deserción, siendo uno de ellos la afectividad en la relación

maestro-estudiante, un factor determinante en la escuela para que el estudiante de nivel

intermedio permanezca en la misma hasta completar sus estudios. En un sondeo

realizado por la investigadora, en el mes de marzo de 2016, encontró que en las

universidades de Puerto Rico no existen cursos universitarios conducentes al desarrollo

de la afectividad por parte del maestro. Solamente, se ofrecen cursos de desarrollo

humano en los que se trabaja el tema de afectividad. De otra parte, el DEPR (2012),

para otorgar la Licencia de Maestro vigente, solicita los siguientes requisitos.

1. Bachillerato en Educación y/o Bachillerato en otra concentración

2. 3.00 puntos de Índice Académico General y de Concentración o Especialidad

3. Aprobar las PCMAS

4. Haber aprobado el curso Naturaleza del Niño Excepcional

12
 5. Haber aprobado el curso Integración a la Tecnología

6. Haber aprobado los cursos Historia de Estados Unidos y de Historia de Puerto

Rico

Como muestra la evidencia, la relación maestro-estudiante no se considera ni en los

cursos conducentes a la preparación de maestros ni a los requisitos para obtener la

licencia de maestro en el DEPR. Morley y Rassoll (1999) indicaron que los estudiantes

no son solo recipientes de conocimientos, sino también “recipientes de sentimientos”.

En la ampliación de este punto de vista, son varios los investigadores que han

evaluado la relación maestro-estudiante. En esa línea, Howes, Hamilton y Matheson

(1994) y Hughes, Cavell y Jackson (1999) documentaron que la dimensión de la

afectividad ha recibido poca atención en las investigaciones y en las políticas educativas

por lo que sugirieron que era relevante indagar al respecto. Bajo esta perspectiva,

Brockman y Rusell (2012) consideran que el éxito académico del estudiante está

fuertemente ligado a los resultados positivos que el maestro espera de él. Por otro lado,

según las concepciones de Elis y Worthington (1994) y Scheuemann (2000), los

estudiantes exitosos aprenden a balancear los aspectos sociales y académicos. De igual

forma, esperan obtener triunfos y son socialmente competentes, tienen metas establecidas

y están motivados intrínsecamente.

Dicho de otro modo, las relaciones positivas ayudan a fomentar un sentimiento de

significado a la vida del estudiante (Pianta, 2011). De hecho, Hamre y Pianta (2001)

exponen que todos los estudiantes atraviesan por tiempos arduos y necesitan la provisión

del maestro, ya que puede servir de apoyo para ellos. Inclusive, Handel (2011) añade que

el buen clima del salón recae en la relación entre el maestro y el estudiante. La relación

13
positiva fomenta un clima favorable, el cual permite al estudiante la oportunidad de unir

conceptos y destrezas de lo que están aprendiendo y experimentando (Rimm-Kauffmann,

2013)

Dentro de este marco, Whelage y Rutter (1986) sugirieron en sus estudios que los

estudiantes que se convierten en desertores tienen relaciones precarias con sus maestros.

Motivo por el cual Hughes y Kwok (2007) indicaron que los estudiantes con

competencias académicas bajas están expuestos a recibir menos atención del maestro lo

que podría convertirlos en posibles desertores escolares. Es decir, un estudiante en

riesgo de convertirse en desertor escolar es producto de su relación con el adulto; en este

caso el maestro; quien le ayuda a reenfocar su energía en las metas a largo plazo Phelan

Phelan, Davidson, y Cao (1992). Este tipo de estudiante es beneficiado por la relación

afectiva con el maestro porque este último sirve generalmente como escudo protector

para evitar el abandono escolar (Baker, Grant & Morlock, 2008). Razón por la cual el

maestro según Stipeck (2006) debe hacer el esfuerzo para formar una relación positiva

con el estudiante que entienda que está en riesgo de desertar tomando el tiempo y el

compromiso y enfocándose en el buen compromiso de él.

Justificación y Propósito

El derecho a una educación que propenda al desarrollo integral del ser humano

está avalado por diferentes organizaciones y leyes. La Organización de las Naciones

Unidas (ONU, 1974) sostiene que el acceso universal a la educación es la piedra angular

del derecho a la educación. Por su parte, la Constitución de Puerto Rico (ELA, 1952), en

su Artículo 2, Sección 5: Carta de Derechos, postula que toda persona tiene derecho a una

14
educación que propenda al pleno desarrollo de su personalidad y al fortalecimiento del

respeto de los derechos del hombre y de las libertades fundamentales.

En esa misma dirección, el 10 de diciembre de 2015, el presidente Obama firmó

la Ley denominada Cada Estudiante Triunfa (Every Student Succeeds Act (ESSA)). Esta

medida reautoriza la Ley de Educación Primaria y Secundaria (ESEA), la legislación e

educación nacional que se compromete a la igualdad de oportunidades para todos los

estudiantes de la nación. Obama (2015) destaca que con esta ley, se reitera el criterio

fundamental de la nación americana de que cada niño, sin importar su raza, nivel

económico, origen, o donde vive, merece la oportunidad de hacer de su vida lo que desee

con altas normas académicas para que esté preparado para el éxito en la universidad y el

trabajo. Esta ley es por la cual se rige el Departamento de Educación de Estados Unidos

y por consiguiente el de Puerto Rico.

El gobierno de Puerto Rico en su afán por erradicar el problema de la deserción

aprobó la Ley Núm. 37 del año 2014 conocida como Ley para crear el Programa de

Retención Escolar (ELA, 2014). Por su parte, el DEPR (2013 estableció la Carta Circular

Núm. 16-2013-2014, donde promueve la Política pública para establecer el

procedimiento a seguir en la implementación de las normas de retención escolar. No

obstante, en Puerto Rico la deserción escolar se ha convertido en un problema de grandes

proporciones y multifactorial que se debe de atender para desarrollar estrategias que

puedan prevenir y controlar la emigración de los estudiantes de las escuelas públicas de

Puerto Rico antes de completar sus requisitos de graduación de la escuela secundaria.

En el aula escolar, es importante que los educadores se esfuercen en crear el

mejor ambiente para los estudiantes, donde los ayuden a mejorar su comportamiento y su

15
aprovechamiento escolar (Spiegel, 2012). Desde la perspectiva de Good y Weinstein

(1986 en Spiegel, 2012), el colocar un estudiante en una clase con un maestro que posea

altas expectativas lo estimula a esforzarse más y lo dirige a aumentar su

aprovechamiento. Por lo que Spiegel (2012) sostiene que las relaciones positivas entre el

estudiante y el maestro mejora el aprendizaje y crean un ambiente de progreso

académico. En esa misma dirección, Pianta (2010) destacó que los maestros están

directamente conectados con los efectos de la relación afectiva entre estudiante-maestro.

El autor trabajó bajo la suposición de que los maestros también son motivados por la

relación estudiante-maestro. Asimismo, Jerome y Pianta (2009) encontraron que durante

los grados secundarios, a los estudiantes les era necesario el apoyo y la relación positiva

con el maestro.

El propósito general de este estudio se dirigió a explorar cómo la relación

estudiante-maestro incide en la deserción escolar de los estudiantes de escuelas

intermedias, desde la perspectiva de un grupo de desertores de Puerto Rico. Bajo este

objetivo general, se procuró:

 Identificar y describir los eventos que fueron detonantes para que los participantes

abandonaran la escuela.

 Auscultar y describir la forma en que la relación maestro-estudiante influyó en la

decisión de los participantes de no continuar con los estudios.

 Identificar las consecuencias (resultados) en su vida por haber desertado de la

escuela.

Esta investigación se encaminó a entender las implicaciones de las relaciones estudiantes-

maestros en la deserción escolar de los estudiantes en el nivel intermedio en Puerto Rico.

16
En síntesis, la relevancia de realizar estudios sobre la deserción escolar en el nivel

intermedio en Puerto Rico se da ante la necesidad de proveer datos que contribuyan a la

creación de estrategias asertivas para la prevención de la misma y a su vez motivar al

estudiante a permanecer en la escuela hasta completar sus estudios.

Preguntas de Investigación

Las siguientes preguntas de investigación se utilizaron como guía para conducir el

estudio.

1. ¿Qué acontecimientos ocurrieron en la vida estudiantil y social de los

participantes que los llevaron a desertar?

2. ¿Cómo la relación maestro-estudiante influyó en la decisión de los participantes

de abandonar la escuela?

3. ¿Cuáles han sido las consecuencias (resultados) de haber desertado de la escuela?

Marco Teórico

Varios estudiosos de la investigación social relacionan el marco teórico con el

panorama donde se coloca el tema del problema a investigarse (Creswell, 2005; Mertens,

2005; Rojas, 2001). Las razones que propician la deserción escolar son diversos y se

encuentran relacionados con diferentes aspectos, tanto sociales, individuales como

culturales. El éxito o fracaso del estudiante, según Marrero (2003), se encuentran

relacionados a diferentes factores, tales como: la motivación escolar, el autocontrol del

estudiante y las habilidades escolares sociales. El marco teórico de la investigación

realizada tomó sus bases en la Teoría de Apego de Bowlby (1969), Teoría del Desarrollo

Psicosocial de Erik Erikson (1963), La Teoría de Robert Pianta (1999), sobre las

17
relaciones de profesor-alumno y el Modelo Pedagógico Conceptual de Miguel de Zubiría

(1996).

La Teoría de Apego de Bowlby (1969) establece que el apego está relacionado

con la tendencia que tienen los individuos de establecer vínculos afectivos sólidos con

personas determinadas a través de toda la vida. Por su parte, La Teoría del Desarrollo

Psicosocial de Erik Erikson, afirma que los seres humanos compartimos las mismas

necesidades básicas y de alguna manera deben ser satisfechas por la sociedad a la que

pertenecemos. Mientras que la teoría de Pianta (1999); permite entender las relaciones

que se establecen entre los estudiantes y sus profesores, presentando una serie de

herramientas que facilitan su evaluación, y proponiendo recursos y técnicas de

intervención para reforzar las relaciones entre el profesor y el alumno, con el fin de

facilitar el desarrollo general de este. Dentro de esta perspectiva, Zubiría (1996)

establece que la Pedagogía Conceptual es un modelo pedagógico de carácter formativo,

no educativo, en tanto que asume como propósitos formar para la vida y el trabajo a partir

del desarrollo de las competencias afectivas, cognitivas y expresivas del ser humano.

Teoría de Apego de Bowlby. La Teoría de Apego fue planteada por Bowlby en

el año1969. El apego, según esta teoría, es una tendencia que tienen los seres humanos

de establecer vínculos afectivos sólidos con personas determinadas a través de la vida.

En esa misma línea Fonagy, Steele, Leigh, Kennedy y Mattoon (1995) concurrieron con

Bowlby en que el comportamiento de apego es todo aquello que permite al sujeto

conseguir o mantener proximidad con otra persona, la cual es generalmente considerada

más fuerte y/o sabia. Según los autores, este apego es propio del ser humano y motiva la

búsqueda de proximidad entre el niño pequeño y sus padres o cuidadores.

18
 A esos efectos, Bowlby (1969) en su teoría de apego enfatiza que la experiencia

del niño con sus padres tiene un rol fundamental en la capacidad posterior del niño de

establecer vínculos afectivos y que las funciones principales de los progenitores serían

proporcionar al niño una base segura y, desde allí, animarlos a explorar. Por lo que es

importante que el niño pueda depender de sus figuras de apego y que estas puedan

contener y proteger al niño cuando lo necesita. La interacción que se produzca entre el

cuidador y el niño podrá dar cuenta de la calidad del vínculo. A través del tiempo, la

propuesta de Bowlby (1969) se ha convertido en una de las teorías más influyentes en la

psicología e incluso es considerada actualmente como un cuerpo sólido y sistemático con

importante investigación empírica (Feeney & Noller, 2001).

En su teoría del apego, Bowlby (1969) se centra en el análisis teórico y empírico

de la vinculación afectiva, señalando que las necesidades afectivas son tan importantes

para la supervivencia de los individuos como la alimentación y el resto de las necesidades

biológicas (Ochaíta & Espinosa, 2004). Bowlby (1969) parte del supuesto de que la

conducta de apego se organiza, utilizando sistemas de control propios del sistema

nervioso central, a los que se le ha atribuido la función de protección y supervivencia, y

que existe la tendencia a responder conductual y emocionalmente con el fin de

permanecer cerca de la persona que cuida y protege de toda clase de peligros. De tal

forma, que los sujetos que tienen estas tendencias tendrán más probabilidades de

sobrevivir y de trasladar estas mismas tendencias a posteriores generaciones.

López (2006) menciona que la teoría de Bowlby defiende tres postulados. El

primero está relacionado a cuando un individuo confía en contar con la presencia o apoyo

de la figura de apego siempre que la necesite por lo que será menos propenso a

19
experimentar miedos. El segundo establece que la confianza se va adquiriendo

gradualmente durante los años de inmadurez y tiende a subsistir por el resto de la vida.

El tercero, por su parte, está asociado a las diversas expectativas referentes a la

accesibilidad y capacidad de respuesta de la figura de apego forjado por diferentes

individuos.

En esa misma línea Ainsworth (1991), realizó un experimento que aportó a la

teoría de Bowlby tres patrones principales de apego: niños de apego seguro, niños de

apego inseguro y niños que parecían no mostrar apego ni conductas diferenciales hacia

sus madres. Estos comportamientos dependen de la sensibilidad de la madre a las

peticiones del niño. Este experimento le permitió describir tres patrones conductuales

que eran representativos de los distintos estilos de apego establecidos, según se exponen a

continuación:

 Apego seguro: La conducta del cuidador se muestra consciente de las

necesidades del niño. El contacto con el niño es alto y por consecuencia

responde rápido a las llamadas del cuidador. Un apego seguro brinda estabilidad

emocional, iniciativa, buenas relaciones personales, confianza.

 Apego inseguro: En el apego inseguro, el cuidador se muestra inconsciente de las

necesidades del niño, por lo tanto, el contacto físico es medio. En ocasiones el

cuidador es cariñoso, en otras, pasivo. El apego inseguro se manifiesta en

inseguridad, actitudes posesivas, demanda de atención y afecto y actitud retraída.

 Apego evitativo: En el apego evitativo, el cuidador muestra rechazo a las

necesidades del niño. Su contacto físico es bajo o casi inexistente, el cuidador

responde de manera agresiva al llamado del niño. Un apego evitativo es

20
 expresado mediante actitudes frías, rechazo hacia los demás, represión de

sentimientos, son personas que tienden a presentarse de una manera positiva para

aparentar, relaciones personales conflictivas.

Debe señalarse que Bowlby (1969), afirmó que los patrones de apego una vez

desarrollados tienden a persistir a lo largo de la vida. Por lo que Ainsworth (1991) y sus

colegas desarrollaron la Adult Attachment Interview con el propósito de evaluar los

patrones de apego en la edad adulta. La evaluación, a través de la entrevista, se basa en

un análisis de la coherencia del discurso acerca de las experiencias pasadas pertinentes al

apego. A base de dicho análisis, se han identificado tres patrones de respuestas la cuales

se entienden que corresponden con las categorías de apego infantil propuestas por

Ainsworth (1991). Un juicio de discurso coherente lleva a una clasificación de apego

autónomo o seguro, mientras que un discurso incoherente se analiza en términos del tipo

y el contexto de las incoherencias para asignarle una de las categorías de apego inseguro

(West & Sheldon-Keller, 1994).

En síntesis, el trabajo de Bowlby ha puesto de manifiesto la importancia de las

relaciones tempranas y su influencia en la calidad de los vínculos que establecen los

niños con sus cuidadores y que posteriormente establecerán estos niños cuando sean

adultos en sus relaciones afectivas. Al trabajo de estos autores se le debe el hallazgo de

que el desarrollo socioemocional y mental de las personas depende en gran medida de

cómo hayan sido tratados por sus figuras de apego. El desarrollo infantil es un proceso

complejo que resulta de la interacción de factores individuales, sociales y contextuales.

Este pleno desarrollo de la personalidad del individuo se verá favorecido, desde el núcleo

familiar, fundamentalmente, pero debe contar con la ayuda del contexto escolar. Este

21
contexto, aunque siempre es relevante, cada vez asume un peso más importante en el

desarrollo emocional del niño, debido a los cambios sociales y laborales que se han ido

produciendo en las últimas décadas. Esta importancia se refleja en las aportaciones de

algunos teóricos en torno al papel que otros adultos significativos, aparte de los padres,

pueden desempeñar en el desarrollo emocional y afectivo de los niños, y por tanto en su

importancia en el ajuste social y académico futuro (Bowlby, 1969; Howes, 1999; Pianta,

1992).

Teoría del Desarrollo Psicosocial de Erik Erikson. Erickson (1963), concibe

en su teoría del desarrollo humano, desde la infancia a la senectud, como una búsqueda

de la identidad personal, a través de ocho etapas. La resolución positiva de cada etapa es

de capital importancia para poder acceder a las etapas siguientes. El conflicto propicia el

paso de una etapa a otra superior. Si esa "crisis" no se resuelve de forma satisfactoria,

continúa demandando energía y causando dificultades. Por tanto, toda personalidad sana

debe resolver la crisis de forma adecuada (Izquierdo, 2005).

Este teórico, según Bordignon (2005), posee orientaciones psicoanalíticas. A

pesar de esto, está bastante orientado hacia la sociedad y la cultura. Sin embargo,

prácticamente, desplaza en sus teorías a los instintos y al inconsciente. En sus postulados

establece que el desarrollo funciona a partir de un principio epigenético. Cada fase

comprende ciertas tareas o funciones que son psicosociales por naturaleza (Erickson,

1963). Cada etapa psicosocial de la vida incluye su propia crisis vital, un periodo crucial

en que el individuo realiza un giro decisivo en un sentido u otro, y que proporciona

nuevas oportunidades para desarrollar fuerzas del yo o virtudes básicas. En cada nivel

22
superior, la personalidad se vuelve más compleja. Bordignon (2005) añade que las ocho

etapas psicosociales, según Erikson (1985), son:

 Confianza v. desconfianza: Es una etapa que se da desde el momento del

nacimiento hasta los 18 meses. Este estadio depende de la relación que se

establezca con los cuidadores, específicamente con la madre. En esta etapa los

bebés comienzan a desarrollar la confianza en los demás. Y del desarrollo sano

de este vínculo dependerán sus futuras relaciones de confianza. Cuando la

confianza se desarrolla con éxito, el individuo gana confianza y seguridad en el

mundo que lo rodea. Pero si este proceso no se completa con éxito, la persona

puede desarrollar incapacidad para confiar y una sensación de miedo que le hará

sentirse inseguro e insatisfecho emocionalmente.

 Autonomía v. vergüenza y duda: Este estadio va desde los 18 meses hasta los 3

años. En esta etapa comienza el desarrollo cognitivo y muscular del niño. Es el

momento cuando empiezan a independizarse, caminando lejos de la madre o

eligiendo juguetes, ropa o comida. “Si se apoya la conducta independiente los

niños se vuelven más confiados y seguros”. Por otro lado, esta es también la

etapa en la que comienzan a ejercitar y controlar los músculos relacionados con

las eliminaciones del cuerpo. Este aprendizaje puede llevarlos a sentir vergüenza

o duda. Si no se les da la oportunidad de afirmarse, podrían volverse muy

dependientes de los demás e incluso carecer de autoestima.

 Iniciativa v. culpa: Es una etapa que va desde los 3 hasta los 5 años. Es cuando el

niño comienza a desarrollarse de forma física e intelectual. Y es el momento

cuando comienzan a planear actividades, a inventar juegos y a relacionarse con

23
 otros niños. Es importante que los niños tengan la oportunidad de desarrollar esta

sensación de iniciativa y puedan sentirse seguros de su capacidad para tomar

decisiones o para dirigir a otras personas. De no ser así, podrían frustrarse y el

resultado sería el desarrollo de un sentido de culpabilidad. Si obtienen respuestas

negativas por parte de sus padres, se sentirán como un fastidio para las personas,

no desarrollarán la capacidad de iniciativa y serán siempre seguidores pero no

líderes.

 Laboriosidad v. Inferioridad: Esta etapa ocurre entre los 6 y 7 años hasta los 12

años, aproximadamente. En este momento, es cuando los niños comienzan la

etapa preescolar y se empiezan a sentir interesados por el cómo funcionan las

cosas. También, es el momento en el que intentan llevar a cabo muchas

actividades por sí mismos. Su esfuerzo por llevar a cabo ciertas cosas necesita ser

estimulado, ya sea desde casa o en la escuela. De no ser tomadas en cuenta sus

acciones de forma positiva, los niños podrían desarrollar una sensación de

inseguridad. Sus fracasos nunca deberían ser resaltados de forma negativa y

mucho menos hacer comparaciones entre ellos y otros niños. Esto los hará

sentirse inseguros frente a los demás.

 Búsqueda de identidad v. difusión de identidad: Esta etapa se da en la

adolescencia. Es el momento cuando empiezan a preguntarse quiénes son. Aquí

es cuando comienza la verdadera independencia. Es el momento cuando quieren

pasar más tiempo con sus amigos y cuando empiezan a pensar en el futuro. Es

entonces cuando se produce la búsqueda de la identidad. En este proceso se

sentirán muchas veces confundidos porque estarán en una etapa de

24
 autodescubrimiento. Y a medida que vayan descubriendo quiénes son y lo que les

gusta, querrán mostrarlo al mundo.

 Intimidad v. aislamiento: Es una etapa que se da desde los 20 a los 40 años,

aproximadamente. En este estadio de la vida, cambia la manera de relacionarse

con otras personas. El individuo comienza a interesarse por hacer que sus

relaciones más íntimas tengan un compromiso recíproco basado en la confianza.

Si no se da cabida a este tipo de intimidad, el riesgo de llegar a un aislamiento

social y a una soledad que puede desembocar en una depresión.

 Generatividad v. estancamiento: Se da entre los 40 y los 60 años. Es este el

momento en el que los individuos dedican tiempo a su familia y en el que también

se busca un equilibrio entre el ser productivo y el estancamiento. La

productividad está asociada al futuro, a la sensación de sentirse útil y necesario

para los demás. Caso contrario es el estancamiento. En esta etapa las personas

también suelen preguntarse de qué sirve lo que hacen. Pueden llegar a sentirse

estancados, sin un propósito de vida.

 Integridad v. desesperanza: Se desarrolla desde los 60 años hasta la muerte. Se da

en la vejez, cuando el individuo ya no puede ser productivo de la manera que solía

serlo. Es una etapa en la que la forma de vivir cambia radicalmente por los

cambios que sufre el cuerpo y la mente. El entorno también se ve alterado.

Amigos y familiares fallecen y es necesario ir afrontando duelos.

Shaffer (1999) indica que según esta teoría se debe aprender que existe un

balance, cada fase tiene un tiempo óptimo también. Es inútil empujar demasiado rápido a

un niño a la adultez, cosa muy común entre personas obsesionadas con el éxito. No es

25
posible bajar el ritmo o intentar protegerse a sí mismos o a otros de las demandas de la

vida. Existe un tiempo para cada función. Si se atraviesa bien por estadio, se adquieren

ciertas virtudes o fuerzas psicosociales que ayudarán en el resto de los estadios que se

presenten en la vida. Por el contrario, si no se resuelven satisfactoriamente, se pueden

desarrollar mal adaptaciones o malignidades, así como poner en peligro el desarrollo

faltante. De las dos, la malignidad es la peor, ya que comprende mucho de los aspectos

negativos de la tarea o función y muy poco de los aspectos positivos de la misma, tal y

como se presentan en las personas desconfiadas.

Teoría de Robert Pianta. Pianta (1999) presenta su interés en el papel

importante que tienen los contextos sociales en los que se desarrolla la vida del niño. Sus

planteamientos se basan en la investigación del desarrollo social, especialmente desde la

teoría de los sistemas de desarrollo (Ford y Lerner, 1992), desde la perspectiva

transaccional (Semeroff, 1989) y desde la teoría ecológica de Bronfenbrenner (1979),

para entender los procesos sociales que se dan dentro del aula, describir el papel de

relaciones del niño y el adulto en el desarrollo de competencias sociales y académicas, y

comprender la importancia de las relaciones del niño-maestro en la promoción de un

desarrollo saludable.

La importancia que otorga Pianta a las relaciones de apego se mantiene presente a

lo largo de toda su trayectoria, fundamentalmente desde una perspectiva preventiva. Para

Pianta (1999) las relaciones interpersonales (niño-padre, igual-igual, padre-madre,

maestro-alumno) son sistemas diádicos que juegan roles en la regulación del

comportamiento del niño dentro de pequeños grupos sociales. Las interacciones entre

dos personas, a lo largo del tiempo y a través de muchas situaciones, pueden ser

26
modeladas. El patrón modelado es el que refleja la relación compartida entre dos

personas.

Esta relación establecida, con sus cualidades puede desempeñar un papel en la

conformación de la conducta del individuo en cuestión. Por lo que la relación, a través de

innumerables interacciones, regula o restringe el desarrollo de los dos individuos

implicados (Pianta, 1999). Este teórico considera conveniente dejar que pase el tiempo

para que los maestros y los estudiantes lleguen a conocerse mutuamente de forma que se

establezca una influencia y que con el tiempo y los encuentros repetidos, logren saber qué

esperar el uno del otro, entender las señales que se dan como respuesta y los límites que

se aplicarán dentro de esta relación. El hecho de que las relaciones (como los sistemas

diádicos) necesiten tiempo para desarrollarse, y que el tiempo sea necesario para la

influencia de la reglamentación de estas relaciones tome forma, apoya las políticas de la

escuela y las prácticas que maximicen y alargar el contacto entre los niños y sus maestros

(Pianta, 1999).

En síntesis el modelo establecido por Pianta (1999) expone que los componentes

primarios para una relación efectiva entre maestro-estudiante son: (a) las características

individuales y lo que significan para la relación, (b) los procesos por los cuales la

información se intercambia entre los socios relacionales, y (c) las influencias externas del

sistema en el cual la relación es construida. En relación al primer componente, Pianta

(1999) explica que en el nivel más básico las relaciones incorporan las características de

los individuos. Estas incluyen los factores biológicos tales como género; procesos

biológicos, tal como el temperamento, la genética y la capacidad de respuesta a factores

de estrés, las características desarrolladas como la personalidad, la autoestima y las

27
destrezas sociales. Además, las percepciones que el individuo tenga del socio relacional

y de la relación misma.

El proceso relacional como segundo componente, propone que los componentes

de la relación estudiante-maestro interactúan de manera recíproca, en el cual la

retroalimentación es provista a los componentes lo que permite que se calibre y se integre

la información. De esta forma de retroalimentación se caracterizan las relaciones

diádicas. Las influencias como tercer componente, se refiere a que los maestros y

estudiantes no interactúan en aislamiento. Ellos son parte de una comunidad grande que

puede propiciar o restringir el desarrollo de relaciones positivas. Crosnoe et al. (2004)

indican que existe amplia evidencia de que el clima escolar y la calidad de la relación

estudiante-maestro comparten una asociación recíproca.

Pedagogía Conceptual de Miguel de Zubiría. Zubiría (1996) plantea en su

teoría la idea de que los estudiantes tienen estructuras mentales para aprender que se

modifican con el tiempo por lo que uno de sus propósitos es comprender las estructuras

del aprendizaje y la forma de cómo estas cambian en el tiempo. Tal y como la expone el

autor, esta teoría es una propuesta pedagógica que lleva al estudiante más allá del

conocimiento científico e intelectual, por lo que la misma, se propone desarrollar esa

inteligencia emocional y hacer de los alumnos personas más capaces a la hora de

enfrentar la realidad social y el mundo que los rodea.

Desde el punto de vista de Solís (1997), la teoría Pedagógica Conceptual propone

formar personas buenas, bondadosas, cariñosas amables, alegres, solidarias, profundas, es

decir formar su personalidad, no solo educar su intelecto, se busca formar hacia los otros

y hacia uno mismo. A la par con desarrollar el talento para la nueva sociedad, pretende

28
desarrollar individuos diestros en interactuar con otros, consigo mismo y con grupos. En

consecuencia, Zubiría (1996) considera que solo así el estudiante logrará ser feliz y hacer

feliz a las personas que los rodea desarrollando así su inteligencia en todas sus

dimensiones y procesos cognitivos y afectivos. Esta es una didáctica que se preocupa por

estructurar conocimientos y afectos, al tomar en cuenta dos elementos esenciales como

son: Instrumentales y operacionales.

En este modelo pedagógico se manejan tres frases. La fase afectiva es la que

propone despertar en el estudiante la curiosidad. Es decir, el interés, el sentido

mostrándole al mismo que se beneficia de lo que está realizando y aprendiendo y por

último los logros que ha alcanzado con estos nuevos conocimientos que ha adquirido. La

fase cognitiva es garantiza el acceso a la información, la comprensión del conocimiento,

dándole una explicación de la realidad y la esquematiza, avala la comprensión y que el

niño la asimile. Finalmente la fase expresiva es en la que el estudiante aplicará lo

aprendido y lo dominará, realizando un proceso de autoconciencia, siguiendo unos pasos

como son: el procedimiento, conciencia operacional, simulación y ejercitación.

Puesto que el estudiante desarrollará estas fases podrá alcanzar el ideal propuesto

por la pedagogía conceptual; personas amorosas, éticas, talentosas, ser competentes

expresivamente y tener un análisis simbólico. En otras palabras, Patiño (1998) indica que

uno de los propósitos de esta teoría es la formación de personas plenas y competentes en

la sociedad del conocimiento y con redes de apoyo afectivo. Las competencias mentales

son los instrumentos de conocimiento, las operaciones mentales y afectivas y los valores.

Zubiría (1996) indica los postulados de la pedagogía conceptual y hace 6 macro

proposiciones para cada uno.

29
 Triángulo humano: El ser humano está integrado por 3 sistemas: sistema

cognitivo, sistema afectivo y sistema expresivo.

o Macro proposición 1: El sistema cognitivo aplica a la realidad

instrumentos de conocimiento para producir conocimientos mediante sus

diversas operaciones intelectuales.

o Macro proposición 2: Los seres humanos disponen de múltiples y diversas

inteligencias para comprender las realidades, cada una constituida por

motivaciones, operaciones intelectuales e instrumentos de conocimiento

específicos a un campo significativo de la actividad humana.

o Macro proposición 3: Las operaciones valorativas desempeñan 3

funciones básicas: valorar, optar y proyectar.

o Macro proposición 4: El sistema afectivo evalúa hechos humanos al

aplicarles operaciones e instrumentos valorativos.

o Macro proposición 5: Es necesario distinguir en el sistema expresivo, los

códigos y los textos.

o Macro proposición 6: El aprendizaje agrupa a los mecanismos que operan

al adquirir instrumentos, o al consolidar operaciones intelectuales,

valorativas y expresivas.

 Hexágono pedagógico: Todo acto educativo incluye 6 componentes: propósitos,

enseñanzas, evaluación, secuencia, didáctica y recursos.

o Macro proposición 1: El propósito fundamental de la pedagogía

conceptual es formar hombres y mujeres amorosos, talentosos

intelectualmente (analistas simbólicos) y competentes expresivamente.

30
 o Macro proposición 2: Las enseñanzas que privilegia la pedagogía

conceptual son los instrumentos de conocimiento y las operaciones sobre

los conocimientos, los valores sobre las normas y valoraciones y el

dominar códigos expresivos (lenguajes).

o Macro proposición 3: La enseñanza conceptual ocurre en 3 momentos:

fase elemental, fase básica y fase de dominio.

o Macro proposición 4: En la planeación del currículo es esencial respetar la

secuencia evolutiva, así como la secuencia inherente a toda enseñanza, ya

que los instrumentos y las operaciones poseen una génesis.

o Macro proposición 5: La enseñanza de instrumentos de conocimiento (a

diferencia del enseñar información) está condicionada a hacer funcionar

las operaciones intelectuales, de ahí que existan tantas didácticas posibles

como períodos y operaciones intelectuales.

o Macro proposición 6: Los recursos didácticos deben apoyarse en el

lenguaje o representar realidades materiales, por cuanto el pensamiento

está intrínsecamente ligado con el lenguaje.

En resumen, la mayoría de las investigaciones sobre las relaciones interpersonales

señalan la importancia de tener en cuenta el contexto en el que ocurren estas relaciones

(Feeney y Noller, 2001). Por su parte, la teoría del apego, además de proporcionar un

andamiaje teórico que permite entender la relación existente entre las primeras

interacciones emocionales con figuras significativas y el desarrollo social y académico

futuro, puede facilitar el entendimiento de las relaciones entre el profesor y sus alumnos.

31
 Como enfatiza Pianta (1996), el profesor puede actuar como una nueva figura de

apego que apoye en este desarrollo, y que a su vez actúa como factor protector ante

posibles situaciones de riesgo creadas, en algunos casos, por apegos primarios inseguros.

Al considerar que esta teoría puede ser de gran importancia tanto para los psicólogos

escolares como para todos los profesionales relacionados con la educación, especialmente

los maestros, se señalan algunas de las influencias más significativas de las primeras

relaciones de apego en el ajuste escolar del niño, los datos más importantes encontrados

sobre el profesor como figura de apego, la repercusión que puede tener el propio estilo de

apego del profesor en la relación que establece con sus alumnos, y por último, algunas de

las propuestas de intervención desde este planteamiento teórico. El ajuste escolar no

solamente se refiere al ajuste académico, sino también al emocional y social. Se concibe

la educación como un contexto que presenta una serie de desafíos (Cárdenas, 2008) y

demandas a nivel instruccional y curricular, pero también a nivel interpersonal.

Maldonado y Carrillo (2002) en su estudio demostraron que la influencia de los

primeros lazos afectivos con adultos significativos en el desarrollo emocional del niño es

importante. Desde la teoría del apego, se resalta el papel importante de otras personas

que puedan asumir el cuidado de los niños dentro y fuera de la familia, como los

hermanos, abuelos, amigos, (Ainsworth, 1991) y se enfatiza cada vez más la posible

influencia de otros adultos, como los profesores en la vida de estos (Carrillo, Maldonado,

Saldarriaga, Vega y Díaz, S 2004).

Aportación del Estudio

La figura del maestro juega un papel importante en la formación académica y

social de los estudiantes. Razón por la cual debe motivar e impulsar a los alumno a

32
aprender, a seguir con sus estudios, así como también, a cumplir con las expectativas

educativas dirigidas a alcanzar su desarrollo integral (Cárdenas, 2008). De no hacerlo

así, los estudiantes pueden sentirse desmotivados y decidan abandonar sus estudios.

Desde la perspectiva de los participantes, los hallazgos de este estudio pueden producir

información valiosa de cómo la relación maestro-estudiante puede retener a los

estudiantes o por el contrario se convierta en un detonante para conducir a la deserción.

La divulgación de los mismos puede propiciar adiestramientos profesionales para los

maestros, enfocados en las relaciones afectivas que deben desarrollarse en el salón de

clases para que los estudiantes se sientan queridos, respetados y respaldados. Esta

relación, de cierto modo, ayudaría a aumentar las tasas de retención de las escuelas.

Delimitaciones del Estudio

En este estudio participaron desertores de las escuelas públicas de Puerto Rico y

no se consideraron desertores de instituciones educativas privadas. Lo que implicó una

delimitación del estudio.

Definición de Términos

Las definiciones de los siguientes términos se utilizaron para propósitos de esta

investigación:

1. Afecto: Lazo que se afianza con el tiempo y finalmente llega a formar parte de la

estructura psíquica del individuo (Bowlby, 1969).

2. Retención escolar: Capacidad que tiene el sistema educativo para lograr la

permanencia de los estudiantes en las escuelas, garantizándole la terminación de

semestres y niveles en los tiempos previstos y asegurándole el dominio de las

competencias y conocimientos correspondientes (DEPR, 2013).

33
3. Desertor escolar: Es aquel estudiante que deja de asistir a la escuela antes de la

terminación de una etapa dada de la enseñanza o en algún momento intermedio o

no terminal de un ciclo escolar (DEPR, 2013).

34
 Capítulo II

Revisión de la Literatura

La deserción es una de las situaciones que ha enfrentado el sistema educativo de

Puerto Rico por décadas. Esta problemática social se debe tanto a factores académicos,

como a factores sociales que enfrentan los estudiantes en su diario vivir. Los factores que

pueden propiciar la deserción escolar, según Landrón (1998), son aquellos relacionados

con las características del personal docente de la escuela intermedia, en específico, el

nivel de sensibilidad de este personal hacia las diversas situaciones que presenta el

estudiante. El propósito general de este estudio estuvo enfocado a explorar la forma en

que la relación estudiante-maestro incide en la deserción escolar de los estudiantes de

escuelas intermedias, desde la perspectiva de un grupo de desertores del país.

Este capítulo contiene la literatura que se revisó con el propósito de profundizar

en el problema investigado. El capítulo está dividido de acuerdo a los conceptos claves

para este estudio. Por lo que la literatura revisada se agrupa bajo los siguientes temas:

Deserción escolar, Deserción escolar en la escuela intermedia en Estados Unidos,

Deserción escolar en Latinoamérica, Deserción escolar en Puerto Rico, Afectividad,

Importancia de la afectividad entre maestro y estudiante y Desarrollo de la afectividad en

el estudiante.

Deserción Escolar

La educación se ha propuesto como la herramienta fundamental para construir el

tipo de sociedad y de vida que se quiere para los niños y jóvenes (Johnson, 2008). Hoy

los mayores logros en el desarrollo económico e integración social, según Johnson

(2008), se sustentan en el conocimiento y en las capacidades institucionalizadas de

35
producirlo, distribuirlo y aplicarlo, para un número cada vez mayor de personas. Desde

el punto de vista de las exigencias del mercado de trabajo, según este investigador, las

diferentes sociedades se encuentran ante un sistema económico que cada vez requiere

más de trabajadores calificados. Así quienes no poseen una educación completa tienen

escasas posibilidades de optar a puestos de trabajo de calidad.

Dentro de la esfera de la educación, son muchos los factores que no ayudan a esa

inserción laboral. Según Hernández (2005), el analfabetismo, el ausentismo y la

deserción escolar, se presentan como indicadores claves del rendimiento del sistema

educativo y también como sus principales frustraciones. Desde el punto de vista de este

investigador, la deserción implica una exclusión del proceso de aprendizaje

institucionalizado. Por lo que en términos del sistema social global, la deserción

determina una marginación, en tanto no solo existe una privación de la incorporación de

conocimientos, sino también de la internalización de los valores de la cultura vigente, de

los que la institución escolar es la principal transmisora. Hernández (2005) enfatiza que

dicha internalización es la que orienta el proceso de socialización de los individuos en la

búsqueda del crecimiento individual y el desarrollo social.

El problema de la deserción escolar, según Brunner (2003), es uno de los caminos

de desperdicio de capital humano en la sociedad contemporánea, particularmente, de las

sociedades en vías de desarrollo. Desde este punto, establece que el estudiante pierde

oportunidades y capacidades que serán vitales para determinar su trayectoria en términos

de bienestar personal, social y económico, a lo largo de la vida. La deserción tiene un

impacto macrosocial con la pérdida de capital humano de una sociedad y un impacto

36
microsocial que afecta las potencialidades de desarrollo de cada persona, en término de

las oportunidades que podrá aprovechar (Brunner, 2003).

Con relación al tema de la deserción, Belleï y Contreras (2003) indicaron que esta

no ocurre como un evento espontáneo que emerge en un momento cualquiera de la

trayectoria vital de un joven; sino que corresponde más bien a un proceso complejo en el

que interactúan como factores detonantes, tanto las características socioeconómicas de

sus familias, como su experiencia escolar. Sobre el carácter de este proceso multicausal,

Raczynski (2003) documentó que la familia, el tipo de experiencia escolar y el trabajo,

dependiendo de la configuración de cada situación específica, constituyen obstáculos o

facilitadores del proceso de deserción.

En el estudio realizado por Lavado y Gallegos (2005), los resultados del mismo

le permitieron concluir que son varias las causas que explican la inasistencia a la escuela.

Las más comunes se ubican en las restricciones de demanda. Según lo sugirieron, un alto

porcentaje de los jóvenes más pobres no asiste a la escuela. Esa inasistencia se explica

por la falta de recursos, la necesidad de trabajar, falta de tiempo o falta de interés y la

falta de cupos originada, en parte, por el flujo de estudiantes del sector privado al público

debido a la crisis económica de finales de la última década. Recalcaron los autores que

las causas de inasistencia pueden relacionarse con fenómenos como la falta de interés o

motivación, así como por la incidencia de otros problemas de índole sociocultural y de

salud como el alcoholismo y la drogadicción.

En esta misma línea, Vallerand y Ratelle (2002) presentaron un modelo

motivacional de la deserción escolar, en el cual los comportamientos de los profesores,

así como los de la administración de una escuela determinada, juegan un rol fundamental.

37
Dichos comportamientos, señalaron los autores, afectarían las percepciones que los

estudiantes desarrollan respecto de su propia autonomía y competencia académica, las

que a su vez, tendrían un impacto significativo sobre sus niveles de motivación y sobre

sus probabilidades de abandono escolar. Más específicamente, el permitir a los jóvenes

tomar algunas decisiones relativas a su propio proceso escolar aumentaría al mismo

tiempo su sentido de autonomía y competencia, y con ello sus niveles de motivación

“auto determinada”. Por el contrario, el controlar el comportamiento de los estudiantes,

señalándoles qué hacer y cómo hacerlo sin mostrar respeto por sus preferencias y

orientaciones, no contribuiría al desarrollo de esta percepción en ellos, lo que llevaría de

esta forma a bajos niveles de este tipo de motivación (Vallerand y Ratelle, 2002). Según

el modelo teórico de estos autores, los estudiantes que presentan un bajo grado de

motivación auto determinada, desarrollarían intenciones de dejar la escuela, las cuales

con posterioridad podrían ser puestas en práctica desencadenando la deserción.

Por su parte, Rumberger (2011) plantea que las variables intra-escolares han

recibido una considerable atención por cuanto muchos factores se prestan más fácilmente

a la manipulación en orden a mitigar el problema de la deserción escolar. Estos factores

son: el no tener las condiciones adecuadas para comprometer a los estudiantes con la

escuela, el aburrimiento, ausentismo, los traslados compulsorios, bajo aprovechamiento

académico y actitudes de los maestros y otros adultos. Lo cierto es que en el campo de la

investigación social existe una amplia gama de estudios que aportan evidencia empírica

que indica que factores, tales como el pobre rendimiento académico, el fracaso de grado,

el ausentismo y los problemas disciplinarios o conductuales se asocian con mayores

probabilidades de abandono escolar (Cairns, Cairns & Neckerman, 1989; Goldschmidt &

38
Wang, 1999; Janosz, LeBlanc, Boulerice & Tremblay, 1997; Roderick, 1995; Rumberger,

1995; Rumberger et al., 2000).

La deserción de los alumnos de las escuelas, según Ojeda, García y Vázquez

(2003), no es un problema fácil de resolver, ya que la misma en gran medida, tiene

relación con la reprobación. Lo cual implica factores múltiples y diversos, tales como: la

falta de interés de los docentes por hacer sus clases más amenas y participativas, los

grupos numerosos, la falta de perfil del profesor, el alumno que no encuentra

significativos los contenidos tratados en el aula, la lejanía de la escuela, la incorporación

a la vida laboral, la pobreza extrema y la poca comprensión de las autoridades educativas

de la escuela, cuando un alumno ha terminado sus tres grados de escuela intermedia pero

adeuda alguna asignatura no se le orienta adecuadamente para obtener su certificado, etc.

Además, para estos autores, la deserción escolar puede estar relacionada con la

reproducción de esquemas de control de la disciplina, aplicando distintas sanciones, a

través del castigo. Existen profesores autoritarios, que llegan al maltrato, ya sea físico o

psicológico.

Deserción en la Escuela Intermedia en Estados Unidos

La deserción escolar, según varios estudios realizados en Estados Unidos, es un

proceso que comienza antes de la escuela superior, en el cual los estudiantes exhiben

señales de advertencia identificables, al menos de uno a tres años antes de desertar

(Allensworth, 2005; Neild & Balfanz, 2006; Roderick, 1994; Rumberger, 2004).

Además, de acuerdo a estos estudios, muchos estudiantes que desertan tienden a hacerlo

al comenzar la escuela superior. Indica Rumberger (2004) que si se pudiese llegar a

39
estos estudiantes antes de abandonar la escuela e intervenir para mantenerlos en ella, se

podrá mejorar el futuro tanto de los estudiantes como el de la nación.

En Filadelfia, el estudio de Neild y Balfanz (2006) indicó que la mayoría de los

estudiantes de las escuelas públicas de este estado lo hace en los años intermedios,

aunque los estudiantes no tienen derechos legales para abandonar la escuela hasta los 17

años. A estos estudiantes que abandonan, según lo indicaron estos investigadores, la

escuela los refiere como “undercredited”. Lo que implica que han completado

exitosamente unos cursos de acuerdo a los años que han estado en la escuela. Es decir,

esto significa que han desertado de la escuela para propósitos prácticos, aun cuando no

están autorizados legalmente para hacerlo a esta edad. El estudio mostró que el 70% de

los estudiantes estaban clasificados como posibles desertores. Igualmente, los hallazgos

del estudio indicaron que estos estudiantes tenían un 45% de oportunidad de desertar sin

haber alcanzado el noveno grado, un 34% sin haber alcanzado el grado décimo, un 23%

sin haber alcanzado el undécimo y un 16% sin haber alcanzado el duodécimo (Neild &

Balfanz, 2006).

Los estudiantes en riesgo de desertar demuestran ciertas características fáciles de

identificar, algunas de las cuales son demográficas y otras solo son relacionadas a su

desempeño académico en la escuela. Los indicadores demográficos de los estudiantes

que están en riesgo de abandonar la escuela, según Allensworth (2005), Roderick (1994)

y Rumberger (2004) son los siguientes:

 Bajos recursos económicos

 Ser miembro de un grupo de minoría

 Ser mayor que los otros estudiantes del grupo

40
  Ser masculino

Según Neild y Balfanz (2006), existen indicadores de ejecución que pueden

identificar los estudiantes en riesgo de desertar tan temprano como el octavo grado con

un gran porciento de certeza. En su estudio, este investigador encontró los siguientes

factores de riesgo de desertar, medibles en estudiantes de octavo grado: baja asistencia;

bajas notas en las clases y estar por encima de la edad del grado. Según lo sustentaron,

un estudiante de octavo grado tiene hasta un 75% de probabilidad de desertar si: (a) va a

la escuela menos del 80% de los días lectivos, (b) si fracasó en inglés o matemática

durante este grado. En general el 80% de los estudiantes de octavo grado que fueron

categorizados como en riesgo, eventualmente desertó al comenzar la escuela superior.

Otros estudios tuvieron resultados similares. Un ejemplo de ello lo es el estudio

en las escuelas públicas de Chicago, realizado por Allensworth (2005). Este investigador

creó una variable indicadora para designar si el estudiante de noveno estaba en vías de

graduarse. Los estudiantes fueron clasificados como “no en vía” si tenía números bajos

en uno de los siguientes factores: asistencia, promedio de notas, créditos aprobados y las

notas individuales. Este método de clasificar a los estudiantes de las escuelas públicas de

Chicago fue preciso en un 85% al predecir la tasa de graduación (Allensworth, 2005).

Otro ejemplo de investigación sobre la deserción escolar en la escuela intermedia,

fue el realizado por Mac, Balfanz, y Byrnes (2009) en un pequeño distrito en Colorado.

Se encontró que este distrito escolar tiene los mayores casos de desertores escolares en la

transición de la escuela elemental a intermedia y de intermedia a superior y que siempre

hubo señales de alerta que indicaban que el estudiante sería un posible desertor escolar.

Entre las señales, los investigadores destacaron el ausentismo, la poca o ninguna

41
comunicación con los maestros, el bajo aprovechamiento académico y el fracaso en el

grado. Este resultado refuerza más la conclusión del estudio de Neild y Balfanz (2006)

en Philadelphia, la cual apuntó a que los estudiantes en riesgo de desertar pueden ser

identificados hasta tres años antes.

Al mismo tiempo, el estudio de Achieve, Inc. (2006) indicó que se pueden señalar

otros predictores de la deserción escolar que se caracterizan por los factores psicosociales

o factores relacionados a la motivación o personalidad. Por ejemplo, es posible el utilizar

lo que esté al alcance—padres y maestros—para comprometer a los estudiantes en el

proceso educativo para identificar la probabilidad de graduación del estudiante. El

compromiso, según Achieve (2006), es multifacético e incluye el nivel de identificación

con la escuela y el desarrollo de las relaciones positivas entre estudiantes y maestros. Por

otro lado, en el estudio de Bridgeland (2006), el 47% de los participantes de un grupo

focal indicó que no encontraban la escuela interesante y que este era un factor para ellos

desertar de la misma. Esa falta de compromiso no era solo limitada a los estudiantes.

Muchos de ellos dudaban que sus maestros estuviesen interesados en la escuela o en el

aprendizaje de los estudiantes y sintieron que los maestros se sentían más preocupados en

completar su día de trabajo que en ensenar a los estudiantes.

Esta falta de compromiso adulto es un tema recurrente en la investigación

realizada por Bridgeland, Balfanz y Dilulio. (2006). En el estudio, el 69% de los

desertores reclamaron que los adultos, en el caso de los maestros, no esperaban que ellos

se desempeñaran bien y estas bajas expectativas contribuyeron a su decisión de desertar

de la escuela. Además, los sentimientos de estos estudiantes parecieron ser asertivos. En

un estudio de seguimiento que involucraba entrevistas con maestros, Bridgeland et al.

42
(2009), encontraron que solo el 32% de los entrevistados estaba de acuerdo con la

siguiente premisa: “Debemos esperar que todos los estudiantes alcancen altos estándares

académicos y brindarles apoyo extra para que se esfuercen para alcanzarlos” (p. 22).

La investigación empírica ha demostrado de hecho que las expectativas de

maestro afectan las notas y la probabilidad de estos abandonar la escuela (Bradbury,

Kaufman, & Owings, 1992). Muchos de los participantes en el estudio anterior de

Bridgeland et al. (2006), también dijeron que ellos no se sentían lo suficientemente

desafiados por sus maestros y que las clases no eran motivadoras. En el estudio del 2009,

el 76% de los maestros responsabilizaron a los estudiantes de la deserción escolar; solo

un 13% dijo que los maestros eran los responsables.

Dentro de este marco, Balfanz y Legters (2007) destacaron que muchos

estudiantes comienzan a desviarse de su meta de graduación al comienzo de la

adolescencia. Por lo que los investigadores sugieren que estos estudiantes pueden ser

identificados desde el sexto grado con solo observar los factores de riesgo comunes antes

de desertar, tales como: asistencia a la escuela, comportamiento y fracaso en las materias

de inglés o matemáticas. Los autores encontraron que los estudiantes con cualquiera de

estos factores de riesgo tenían menos de un 20% de oportunidad de graduarse dentro de

los cinco años después de ingresar al noveno grado. Por lo tanto, una razón de que el

noveno grado sea el punto de partida para desertar de la escuela para estos estudiantes es

que muchos de ellos ya han estado luchando y desentendiéndose de la escuela durante

tres años o más. Esto antes de entrar a la escuela secundaria.

De acuerdo a Balfanz y Legters (2007), los cuerpos y mentes de los estudiantes de

las edades de diez a quince años están en un estado de metamorfosis de la niñez a la

43
adolescencia. Según lo amplían, las mentes y cuerpos de estos estudiantes están en

crecimiento, a la vez que se desarrollan en la pubertad. Por lo que, junto con los cambios

físicos, están los cambios sociales que se relacionan en cómo se ven estos en el mundo.

En ese aspecto, concluyeron que es un gran reto para los maestros el trabajar con estas

necesidades y cambios.

Asimismo, Balfanz y Legters (2006) indicaron que la infancia media y la

adolescencia temprana son tiempo de avances importantes en el desarrollo del estudiante,

ya que establecen su sentido de identidad al convertirse en personas competentes,

independientes y autoconscientes que se involucran en el mundo que les rodea. A esos

efectos, los investigadores sustentaron que a nivel escolar, al estudiante como individuo,

los roles sociales le cambian, ya que tienden a compararse con sus compañeros en cuanto

a las experiencias provistas por la escuela, clubes, organizaciones y en los programas en

los que se involucran con una amplia variedad de compañeros y adultos fuera de su

familia.

Deserción Escolar en Latinoamérica

Según un análisis en 18 países de América Latina, hacia el año 2000, realizado

por la CEPAL (2000), cerca de 15 millones de jóvenes de entre 15 y 19 años de edad, de

un total de 49.4 millones, habían abandonado la escuela antes de completar 12 años de

estudios. Los datos que evidencia la investigación, muestra grandes diferencias entre los

países, así como también entre los contextos urbano y rural. Alrededor del 70% de los

estudiantes habían desertado tempranamente, antes de completar la educación primaria o

una vez terminada la misma.

44
 Para el caso de las diferencias entre el contexto rural y el urbano, las cifras

reflejaron información de gran importancia: al inicio del presente milenio la tasa total de

deserción escolar en América Latina, representada en las zonas rurales, alcanzaba

aproximadamente un 48%, a diferencia de la tasa urbana que alcanzó un 26% (CEPAL,

2000). Las altas tasas de deserción escolar registradas en la gran mayoría de los países se

traducen en un bajo número de años de educación aprobados, muy por debajo del ciclo

secundario completo, considerado como el capital educativo mínimo necesario para

insertarse en empleos urbanos con altas posibilidades de situarse fuera del rango de

pobreza (CEPAL, 2002).

Según el segundo informe del Observatorio de Niñez y Adolescencia: Infancia

Cuenta (en Sepúlveda, 2014) realizado en Chile, siete de cada 100 niños dejan la

enseñanza básica y 11 de cada 100 adolescentes abandonan la educación media. Las

cifras adquieren mayor gravedad en estratos de menores ingresos. Entre los hallazgos del

estudio de Casen (2009), se encontró que existen 101.248 niños y adolescentes en edad

escolar que no se encuentran asistiendo a algún establecimiento educativo. De ellos,

19.447 corresponden a niños y niñas entre 6 y 13 años; y 81.801 a jóvenes entre 14 a 17

años. En cuanto a diferencias de género, el estudio de MINEDUC (2013) mostró que las

tasas de deserción escolar masculinas (3.3%) resultaron superiores a las observadas en

mujeres (2.7%). Por lo que el investigador sugirió que este hallazgo se encuentra

relacionado, posiblemente, con la mayor empleabilidad que presentan los grupos

masculinos de todas las edades.

La Comisión Económica para América Latina y el Caribe (CEPAL, 2002)

determinó que en la mayoría de los países de América latina como Honduras, Guatemala,

45
El Salvador, México y Nicaragua, la deserción escolar es muy alta. Lo cual, se traduce

en un bajo nivel educativo en la población, perjudicando el capital humano y educativo

necesario para que la población se inserte en empleos remunerados que les ayude a salir

de la situación de pobreza. En ese sentido, reportó que cerca de 37% de la población

latinoamericana, entre 15 y 19 años de edad abandonan su educación a lo largo del ciclo

escolar. En estos países, la mayor parte de la deserción se produce en el transcurso del

primer año de la enseñanza media superior. Para ello, uno de los desafíos del sistema

educativo de México es aumentar la capacidad de retención de alumnos y alumnas en el

nivel medio superior.

Existen diferentes estudios que analizan la problemática de la deserción escolar en

sus respectivos países. Elías y Molina (2005) en su investigación demuestran que el

problema deserción para Paraguay es que a partir de la organización, la comparación y el

contraste de las percepciones de educandos y educadores hacen posible que existan

inferencias sobre el fenómeno de la deserción escolar. Los puntos emergentes de su

investigación hicieron referencia al distanciamiento de la escuela de la realidad del

adolescente, los mecanismos de discriminación de género que no son replanteados en la

escuela y la violencia contra los propios alumnos que se da dentro de las instituciones

escolares. Por último, los hallazgos indicaron que existen rasgos de identidad y de

valores dentro de las y los adolescentes que fueron entrevistados. Por lo que los

investigadores concluyeron que esto, de cierta forma ayudaba a que se pudieran dar

algunas pistas para trabajar con ellos, de manera especial con los más vulnerables.

Para el caso de México, existe un estudio realizado por Abril, Román, Cubillas,

y Moreno (2008), en el cual se analizó las causas de abandono escolar de estudiantes en

46
educación media superior para el estado de Sonora. Los investigadores aplicaron una

encuesta a 147 jóvenes sobre su situación familiar, historia escolar, motivos de deserción

escolar y planes futuros, entre otros aspectos. De acuerdo a los resultados, se encontró

que el 86% de los estudiantes encuestados abandonó la escuela entre el primer y tercer

semestre con un promedio de 7.49 en el tercer semestre. Las principales razones de la

deserción, según los hallazgos fueron: factores económicos, haber reprobado materias y

la falta de interés. De hecho, el 93% de ellos, no estaba satisfecho con el nivel de

estudios alcanzados, pero lo más preocupante, fue que no tenía planeado regresar a la

escuela.

Por otra parte, dos estudios recientes vinculan algunos indicadores de la eficiencia

escolar con la deserción escolar de los jóvenes. Uno es el informe derivado de la

Encuesta Nacional de Deserción en la Educación Media Superior (ENDEMS, 2011). En

este estudio, entre los factores significativos de la escuela estuvieron la falta de confianza

en el maestro u orientador, la dificultad de revalidación, la asignación impuesta en

determinada escuela y la falta de beca. Por otro lado, el estudio de Román (2014) estuvo

centrado en Monterrey. En el mismo se encontró que la deserción escolar en el nivel

medio se asocia al ausentismo de los maestros y la falta de apoyo de estos para los

estudiantes.

Deserción Escolar en Puerto Rico

En Puerto Rico, como en Estados unidos una gran cantidad de estudiantes

abandonan la escuela. Para los estados de la nación americana, los estudios recientes

indican que la deserción escolar es mucho más grande de lo que se conoce Allison y

MacEwan, (2012). Según los autores, la información de Puerto Rico indica una historia

47
similar; pero el problema aparenta ser más grande porque la data establece que un gran

número de estudiantes abandonan la escuela pública sin tan siquiera llegar a la superior.

Irizarry, Quintero y Pérez (2006) señalaron que son muchos los factores que

afectan la deserción escolar en Puerto Rico, incluyendo el desfase, e incluso el conflicto,

entre la institución escolar y las condiciones sociales, y el historial y desarrollo personal

de los jóvenes. También se mencionaron otros factores como: “conflictos con los

maestros, falta de apoyo por parte del personal escolar, dificultades académicas,

ausentismo, cortes de clases, poca pertinencia de las clases con sus intereses, rezago

escolar, suspensiones escolares, y problemas de disciplina” (p.127).

Según el artículo de Caro (2006), las razones por las cuáles los estudiantes

abandonan la escuela en Puerto Rico son muchas, por lo que resulta un problema

complejo. Algunas razones son: la paternidad en la adolescencia, necesidad económica,

escoger modelos equivocados, problemas de disciplina, y problemas con la justicia. En el

mismo artículo se señala que en ocasiones es la escuela quien abandona al estudiante,

cuando no cubre sus necesidades. Por lo que Caro (2006) recomienda renovar los

métodos de enseñanza, integrando la tecnología para ello y ofreciendo un currículo

innovador y actualizado con las exigencias del nuevo siglo. Además, sugiere que se

realice un estudio que presente la realidad de la deserción escolar y a su vez, alternativas

para atacar el problema desde su raíz.

En el análisis que hicieron Calderón, Robles, Reyes, Matos, Negrón y Cruz

(2009) de estudios previos sobre la deserción, establecieron que los estudios demuestran

que un por ciento significativo de adolescentes entre las edades de13 y 19 se están

exponiendo a conductas peligrosas para su salud física y social, por consiguiente, su

48
bienestar. Concurren con Calderón et al. (2009), Miller, Pasta, MacMurray, Chiu y

Comings (1999), cuando estos investigadores indicaron que poseer una meta profesional

sirve como un factor de protección a los adolescentes, ya que estos son capaces de formar

una auto imagen positiva y estarán orientados hacia el futuro basados en lo que conocen

de sus competencias. Estos estudiantes, además, tendrán la habilidad de seguir las reglas

de comportamiento establecidas en la escuela, tales como: asistencia escolar y el apego

por la escuela.

De acuerdo con Mather (2003), los desertores de escuela superior en Puerto Rico

disminuyeron de un 22 a un 14% entre los años 1990-2000. Según las estadísticas que

presentó el United States Census Bureau (2007) en el año 2005, Puerto Rico alcanzó un

11% de desertores en comparación con un 14% entre los hispanos que viven en Estados

Unidos. Igualmente, reportó que el 19% de los puertorriqueños entre las edades de 18-24

anos tenían menos que cuarto año o su equivalente. Asimismo, los estimados

demostraron que más hombres (24.2%) eran menos propensos a tener su diploma de

cuarto año que las mujeres (13.8%). Así que, aparenta que los estudiantes de Puerto Rico

están menos propensos a obtener su diploma de cuarto año que los estudiantes de

Estados Unidos.

Llama la atención que Calderón et al. (2009) en su investigación, examinaron el

impacto de diversas variables con el fin de poder entender los factores que necesitan

identificarse para que los programas de prevención puedan ser desarrollados de forma

efectiva y así detener la tasa de deserción escolar en el sistema escolar de Puerto Rico.

Los autores encontraron que el desertar de la escuela es un proceso que provee señales de

que algo anda mal en cuanto al apego del joven a la escuela. A esos efectos, sugirieron

49
que los maestros deben estar conscientes de lo que está pasando, en términos del apego a

la escuela en estudiantes que están en conductas de riesgo, tales como ausentismo y bajas

calificaciones, en orden que se les pueda proveer la ayuda necesaria para evitar la

deserción.

Es importante destacar que, aunque el Departamento de Educación de Puerto Rico

(DEPR) cuenta con el Sistema de Información Estudiantil, cuyo propósito es mantener

una base de datos organizada y confiable de todo lo relacionado a los aspectos

académicos, desde hace aproximadamente 10 años, aún no cuenta con datos relacionados

a la deserción escolar. Las estadísticas no están actualizadas y las que están

documentadas no aparentan que la magnitud del problema de deserción escolar no es de

proporciones mayores, pero también plantean interrogantes sobre si se están reportando

correctamente las matrículas en las escuelas. Por lo que para establecer las estadísticas

de deserción el DEPR utiliza el informe de baja de estudiantes para reportar los

estudiantes que abandonan la escuela.

Diversas investigaciones han identificado el problema de la deserción escolar en

Puerto Rico. En esa línea, el estudio de Irizarry y Quintero (2005) indicó que la

deserción escolar en Puerto Rico, es uno de los principales problemas sociales y

económicos. En un estudio realizado por Estudios Técnicos, Inc. (2007) sobre las

necesidades sociales en Puerto Rico, se estableció que la educación era una de las áreas

de prioridad. Igualmente, el estudio destacó el problema de deserción escolar en la isla y

las pocas oportunidades que existen de capacitación y adiestramiento. En el Plan

Estratégico del Departamento de Educación de Puerto Rico (Aragunde, 2005), la meta

estatal 1 era el desarrollo de la calidad de la dimensión académica, personal y social y su

50
primer objetivo era aumentar 10% la retención estudiantil. Esto evidencia, que la

deserción escolar es un problema autentico en Puerto Rico, el cual requiere que se

atienda formalmente.

Afectividad

Las necesidades educativas y emocionales de los estudiantes, según lo expone

Patton (2014), no pueden ser separadas. Benson et al. (2005) concurrieron con Patton

(2014), al indicar que el concepto de afectividad aplica a la noción de desarrollar

habilidades afectivas, pensamientos positivos y sentimientos de cercanía. De acuerdo a

Patton (2014), cuando a una persona le interesa lo que otros tratan de transmitirle, esta

escuchará, observará y sentirá. Por lo que cuando a las dos personas les interesa lo que

tratan de comunicarle, considerarán el punto de vista del otro, sus necesidades y

expectativas.

Ante la importancia que se le concede a la afectividad en el desarrollo de las

personas, las investigaciones, según lo sugirió Lambert (1995), deberán explorar los

elementos y los comportamientos de la afectividad. En su investigación, Lambert (1995)

identificó cinco elementos básicos en el proceso de la afectividad en el ambiente escolar:

fe en el estudiante, respeto, confianza, la sinceridad percibida y la atención. Los maestros

afectivos fueron percibidos, en su investigación, por ser justos y por valorar a los

estudiantes como individuos. Al respecto, Tarlow (1994) concluyó en su investigación

que una persona afectiva debe ser sensible a las necesidades de otros, actuar en su mejor

interés, ser emocionalmente comprometido y realizar actividades que sean de ayuda a

otros.

51
 De igual modo, Bulach, Brown y Potter (1998) identificaron cinco categorías de

comportamiento que los maestros deberían utilizar para fomentar una comunidad de

aprendizaje afectiva, incluyendo: la habilidad de minimizar la ansiedad, aumentar la

disposición a escuchar, recompensar el buen comportamiento, ser un amigo y utilizar

apropiadamente la crítica ya sea positiva como negativa. Los investigadores señalaron

que los comportamientos afectivos identificados en sus investigaciones están alineados

con la teoría de motivación de Maslow. En fin, estos concluyeron que si los maestros

utilizan las cinco categorías identificadas en esta investigación, una comunidad afectiva

de aprendizaje se desarrollará y podría ocurrir más aprendizaje.

Por su parte, Valero (2003) sugirió que la tarea docente es contrarrestar las

actitudes negativas, hacer que las actitudes positivas superen en calidad y número de las

negativas. Por lo que todo docente debe poseer actitudes positivas para generar una

comunicación efectiva entre el docente y alumno. En el proceso de enseñanza-

aprendizaje, este investigador recomienda al docente generar un ambiente de confianza

para que los estudiantes se expresen libremente, a través de una comunicación afectiva y

mejorar la relación entre maestro y estudiante.

En esa misma línea, Zarza (2003) expuso que la función del docente no puede

reducirse a impartir conocimientos y a ejercer autoridad en el aula, por lo que

necesariamente tiene que relacionarse y comunicarse con sus estudiantes, brindándoles

afecto y seguridad. Añade el autor que el aprendizaje y la formación de los alumnos

debería ser la preocupación central de todo profesor. Por tal razón, esta es la primera

actitud básica que se requiere del docente orientando a la formación del alumno.

52
 De ahí que, Covarrubias y Pina (2004) indicaran que el proceso de enseñanza

puede verse seriamente afectado cuando el profesor es inaccesible o prepotente, pues

origina una asimetría entre él y el estudiante en el proceso de aprendizaje, lo que provoca

que la persona se sienta sin aptitudes para construir los conocimientos. Si el docente

propicia en el proceso de enseñanza-aprendizaje una relación afectiva con sus alumnos,

según esto investigadores, se crea un clima de confianza y seguridad, lo cual ayuda a su

aprendizaje.

El docente en el desarrollo de sus actividades educativas, según Artavia (2005),

debe generar un clima afectivo, proyectar sus pensamientos, experiencias y sus

conocimientos. Para este investigador, a través del estado de ánimo que refleja en el aula

el docente, entusiasma o aburre, se acerca o se distancia, crea confianza o desconfianza.

Según el autor, el propósito de la tarea docente es nutrir las relaciones entre los alumnos.

A esos efectos, el docente juega un papel importante en la vida de los alumnos, ya que es

el encargado de facilitar el aprendizaje, de fortalecer las buenas relaciones humanas para

que se dé un clima afectivo en las aulas. Por lo que se espera que provoque en los

estudiantes adolescentes la seguridad emocional y lo conduzca a crear un clima afectivo

teniendo un buen comportamiento. Bajo esta perspectiva, Artavia (en González, 2007)

argumenta que el maestro es quien establece el clima afectivo a través de sus actitudes y

la forma que conduzca las actividades educativas.

En un estudio realizado por Benson, Cohen y Buskist (2005) encontraron que el

descubrir qué es lo que los estudiantes entienden por las cualidades de la afectividad,

ayudará al maestro a conectarse con sus estudiantes mejor. Benson et al. (2005)

encuestaron a estudiantes universitarios sobre sus días de escuelas. Encontraron que las

53
cualidades afectivas que estos estudiantes buscaban en los maestros eran: palabras de

aliento, creatividad, apertura para con ellos, que fueran interesantes, accesibles, felices,

una personalidad buena, que promovieran la discusión en clase, la preocupación por los

estudiantes y la equidad.

En otro estudio realizado por Downey (2008) desde el kindergarten hasta el

grado 12, sobre los programas educativos y los profesores que trabajaron con estudiantes

en riesgo de desertar de la escuela, se encontró que una buena relación maestro-alumno

se caracteriza por: la creación de fuertes relaciones interpersonales; la comunicación, el

establecimiento de altas expectativas académicas realistas; la promoción de la autoestima,

centrándose en las fortalezas de los estudiantes. Más concretamente, Downey (2008)

explica que las relaciones interpersonales sanas entre maestro y estudiante se caracterizan

por el respeto mutuo, la confianza, el afecto y la cohesión.

La afectividad ha sido identificada como un ingrediente importante en la relación

maestro-alumno, especialmente, en el caso de estudiantes en riesgo de abandonar la

escuela (Downey, 2008). En el estudio de Downey (2008), los maestros con experiencia

declararon que los estudiantes en riesgo, no les importaba o les interesaba cuánto sabía el

docente, hasta que se percataban de cuánto a este les importaba. Los docentes de este

estudio sugirieron que los maestros con relaciones más estrechas con los estudiantes en

riesgo, pueden acercárseles más y estos últimos trabajarían más fuerte ya que estarían

conscientes que eran importantes para el maestro. Por lo que Downey (2008) que para

los estudiantes en riesgo de abandonar la escuela, los maestros pueden ser los modelos

adultos más consistentes y fiables a seguir.

54
 Por otra parte, Blum (2007) señaló que los estudiantes estarían más motivados y

trabajarían con esmero para alcanzar altas expectativas, si tuvieran un maestro que les

brinde afecto, los cuide y valore como miembros de la comunidad escolar. Por supuesto,

la mayoría de los estudiantes responderán a un maestro que los valore y que crea en que

ellos pueden hacer grandes cosas. Las altas expectativas motivan a los individuos a

trabajar arduamente de manera que las logren y que sus maestros se sientan orgullosos.

Concluye el autor diciendo que cuando un educador no muestra interés en sus

estudiantes, esto les reprime la motivación.

De la mayoría de las relaciones cercanas, según lo establecieron Luthar y Zelazo

(2003), los maestros son más afectuosos y las relaciones con los estudiantes tienden a ser

más duraderas, y estas son las que buscan los estudiantes, ya que han desarrollado lazos

afectivos con el maestro. Johnson (2008) afirma que para tener éxito como maestro, ante

los ojos de los estudiantes en riesgo, los maestros deben estar disponibles; dispuestos a

escuchar con sinceridad las inquietudes y preocupaciones. Igualmente, debe ayudar a los

estudiantes a dominar las destrezas de lectura, escritura y cálculo que promueven el

aprendizaje independiente y proporcionar un entorno seguro, desafiante, divertido y

atractivo para aprender.

De manera similar, Downey (2008) enfatiza que las relaciones positivas entre

maestro y estudiante tienen un impacto significativo en los estudiantes que están en

riesgo de fracasar académicamente. Además, Voelp (2005) administró un cuestionario a

90 estudiantes de 16 años cuyo propósito era indagar sobre las relaciones con sus

maestros. Voelp (2005) encontró que la relación de los estudiantes con su maestro

repercutió directamente en el éxito académico de estos y el aprendizaje global. Así

55
mismo, todos los estudiantes encuestados percibieron que una conexión positiva con su

maestro, aumenta su deseo de aprender y tomar posesión de su aprendizaje.

Importancia de la Afectividad entre Maestro y Estudiante

Una cantidad considerable de literatura proporciona evidencia sustancial de que

las relaciones positivas entre profesores y alumnos, son fundamentales para el sano

desarrollo de todos los estudiantes en las escuelas (Birch y Ladd, 1998; Hamre y Pianta,

2001; Pianta, 1999). Las relaciones positivas estudiante-maestro, según las sustentaron

Ladd y Burgess (2001), sirven como recurso para estudiantes en riesgo de fracaso escolar

o hasta de deserción escolar, mientras que el conflicto o la desconexión entre los

estudiantes y los adultos pueden agravar ese riesgo. Aunque la naturaleza de estas

relaciones cambia según los estudiantes maduran, la necesidad de conexión entre los

estudiantes y los maestros en la escuela sigue siendo fuerte, desde el nivel preescolar

hasta el 12 grado (Crosnoe, Johnson, & Elder, 2004).

En relación a este tema, Gregory y Weinstein (2004) y Hamre y Pianta (2001)

indicaron que aun cuando las escuelas prestan más atención a la rendición de cuentas y a

las pruebas estandarizadas, la calidad social de las relaciones maestro-alumno contribuye

tanto o más a lo académico, al desarrollo social y emocional. Como tal, el estudiante y

las relaciones con el profesor proporcionan un único punto de entrada para los

educadores y otras personas que trabajan para mejorar las condiciones sociales y los

entornos de aprendizaje de escuelas y aulas (Hamre & Pianta, 2001).

De acuerdo a la UNESCO (2013), la escuela debiese ser un espacio donde los

niños construyan aprendizajes académicos y socioemocionales y aprendan a convivir de

manera democrática, convirtiéndose en los protagonistas de sociedades más justas y

56
participativas. La educación social, emocional, ética y académica, según esta

organización, es parte del derecho humano a la educación que se debe garantizar a todos

los estudiantes. Además, al participar se aprende y este es uno de los elementos que

forman parte de la educación para la ciudadanía, que se reconoce actualmente, junto con

los logros en los aprendizajes académicos, como uno de los objetivos finales de los

sistemas educativos (UNESCO, 2013).

En esa misma línea, López (2015) indica que una parte de los esfuerzos por

mejorar la convivencia y alcanzar el éxito escolar se basa en una racionalidad

instrumental que entiende a la convivencia escolar como un medio para lograr buenos

aprendizajes. Por cierto, esto ya no es un supuesto, sino un hecho con suficiente

evidencia empírica. Como señalaron Blanco (2005) y Cohen (2006 en Cohen, McCabe,

Michelli, & Pickeral, 2009), la existencia de un buen clima afectivo y emocional en la

escuela y en el aula es una condición fundamental para que los alumnos aprendan y

participen plenamente en la clase.

Los niños y adolescentes, según el criterio de Eccles (2004), pasan más tiempo en

las escuelas que en cualquier otro lugar fuera de los hogares. Por lo tanto, es importante

explorar la influencia de las instituciones educativas en la motivación y en el desarrollo

de vida del adolescente dentro de la escuela. Hacia esos propósitos, el autor sugiere que

las escuelas necesitan cambiar de manera apropiada para que permitan el desarrollo de

cada individuo, proporcionando un contexto social, en el cual se dé la motivación hacia el

interés del estudiante y su compromiso hacia la adultez.

De este cambio no darse, según lo sugirió Eccles (2004), se puede predecir que el

estudiante podría desconectarse primero psicológicamente y luego físicamente de la

57
escuela a medida que van madurando a través de la adolescencia. En ese sentido, los

investigadores Murdock y Miller (2003) afirmaron que la evaluación de la calidad de las

relaciones de los estudiantes con sus maestros son predictores importantes de su

compromiso con la educación. Estas relaciones existen porque los estudiantes

internalizan los valores y normas de sus maestros cuando la relación es caracterizada por

el respeto mutuo y la admiración (Battistich, Solomon, Watson, & Schaps, 1997; Connell

& Wellborn, 1991).

Desde una perspectiva más general, Grant (1988), Hallinger y Murphy (1986),

Ligthfoot (1984) y Sizer (1984) explicaron que el concepto de la escuela como

comunidad, incluye las conexiones emocionales que son conocidas como afectividad.

Las investigaciones de otros profesionales han demostrado que cuando las escuelas eran

altas en comunidades, los estudiantes demostraban los siguientes resultados positivos: (a)

expectativas educativas y desempeño académico más alto, (b) más motivación para

aprender, (c) mas gusto por la escuela, (d) menos ausentismo y deserción escolar, (e)

óptimas competencias sociales, (f) menos problemas de conducta, (g) se reduce la

delincuencia y el uso de drogas y un alto rendimiento académico ( Battistich et al., 1997;

Bryk & Driscoll, 1998). En la investigación de Brik y Driscoll (1998), los resultados

reflejaron que los estudiantes obtuvieron porcientos más altos en matemáticas cuando la

variable de la afectividad estuvo presente.

Dentro de este marco, Farell (2007), Sundli (2007), Murdock (1999) y Wehlage y

Wentzel (1997) destacaron que sus estudios confirmaron que dos componentes de la

afectividad predicen el compromiso del estudiante con la escuela. Otros estudios han

sustentado que los estudiantes que perciben que son comprendidos cuando se demuestra

58
la afectividad, el compromiso con el aprendizaje y existe el respeto y la cortesía por parte

del maestro (Hayes, Ryan y Zeller, 1994; Wentzel, 1997). En esa misma línea, Murdock

y Miller (2003) encontraron en su investigación que la afectividad por parte del maestro

incluye apoyo y respeto interpersonal y actitudes que demuestren su compromiso con el

aprendizaje del estudiante.

Los resultados de la investigación de Murdock y Miller (2003) indicaron que la

afectividad por parte del maestro es la única y mayor contribución a la educación de valor

intrínseco, seguido por la auto-eficacia y el esfuerzo del maestro. Por lo que estos

investigadores sugirieron que el campo de la investigación debe examinar cómo se

percibe la afectividad por parte del maestro y las variables de motivación para los

estudiantes y cómo cambian a través del tiempo. El estudio de Patrick, Tuner, Meyor y

Midgley (2003) coincide con el de Murdock y Miller (2003), al indicar que cuando el

estudiante percibe una relación afectiva con un maestro, esta relación podrá ayudar a

compensar la falta de sentimientos de apoyo de sus compañeros y hasta de los miembros

de su familia.

De manera similar, Patrick et al. (2003) señalaron que en los estudios de

observación más recientes, se confirma que existe una alta consistencia entre estudiantes

y maestros afectivos. Además, estos autores encontraron evidencia de la disminución de

motivación en los salones en los cuales el maestro no es afectuoso ni ofrece apoyo a los

estudiantes. Por lo tanto, los maestros deben reconocer que los estudiantes son los jueces

del comportamiento del maestro y reaccionan a las características de los estos a través de

su compromiso en el salón de clases.

59
 Con esta finalidad, Deiro (2003) manifestó que con mucho respeto y afecto el

maestro puede comunicarse al disciplinar al estudiante, al corregir las asignaciones y al

impartir la clase. Igualmente, indicó que el poder del maestro está basado en el respeto y

la admiración del estudiante hacia este. Por lo que de esta manera el estudiante

visualizará al maestro como un ejemplo a seguir. Tal y como lo amplía, el estudiante

estará dispuesto a ajustar su comportamiento, ya que no querrá perder el afecto y respeto

de su maestro. Además, Deiro (2003) enfatizó que los maestros que son unidos a sus

estudiantes, tendrán un impacto significativo en sus vidas. Con ese mismo enfoque, los

resultados del estudio longitudinal de Werner y Simith (1992) indicaron que los adultos

exitosos reportaron tener un maestro afectuoso y preferido que realmente, hizo la

diferencia en su vida. También, evidenciaron que el maestro no era solo un instructor

académico, sino también un ejemplo a seguir y su confidente.

El estudio de Shann (1999) se dirigió a obtener las percepciones de maestros y

estudiantes, en cuatro escuelas intermedias efectivas, sobre la cultura social que

promulgaban las mismas. De acuerdo con las percepciones entre los estudiantes y

maestros, el investigador concluyó que las escuelas exitosas combinaban el énfasis en lo

académico con una cultura de afecto que se vio reflejada en los comportamientos sociales

de sus estudiantes. Estos resultados, además, le permitieron concluir que la diferencia

entre las escuelas que promueven la afectividad, por parte del maestro y su compromiso,

son las que han tenido como resultado éxito académico más altos que las que no lo

promueven.

Al hablar de las relaciones entre maestros y estudiantes es meritorio citar a Alfaro

(2011), quien sostiene que es necesario aludir al llamado triángulo de aprendizaje, dado

60
que la relación existente entre el maestro y estudiante repercutirá en el aprendizaje de este

último. En ese sentido, Alfaro (2011) promueve que es importante conocer al alumno,

sus características y el entorno en el que interactúa, para que la educación se le ofrezca de

acuerdo a sus necesidades. Asimismo, enfatiza que es necesario comprender el rol que

tiene el docente, al establecer los conocimientos y las estrategias favorecedoras del

desarrollo global del estudiante. Recomienda el autor que para llegar a conocer al

estudiante se debe establecer una buena relación con ellos. Anteriormente, la

interrelación entre el maestro y el discente era unidireccional, hoy en día, tal y como

afirma Alfaro (2011), este tipo de relación no encaja con la sociedad en la que se vive,

debido a que los estudiantes pueden hacerse con el conocimiento y superar al propio

maestro en ciertos saberes.

Por ello se requieren maestros que sepan atender a la diversidad con la que se

puede enfrentar en el salón de clases, suponiendo un ajuste continuo a las diferentes

demandas sociales que van llegando. De manera que, sean capaces de hacer vivir al

estudiante diversas experiencias, comunicando y expresando lo que siente. Esta postura

es cónsona con lo que estableció (Bowlby, 1969) en su Teoría del Apego. Según

(Bowlby, 1969), luego de que se establezca una buena relación entre el maestro y el

estudiante, entonces se da el apego seguro y este estudiante podrá ver el mundo exterior

como una fuente de experiencias, sintiéndose seguro para explorarlo y contará con que el

maestro le ayudará, si es necesario. Por su parte, Geddes (2010) hace hincapié en que no

se puede olvidar que las relaciones de los estudiantes con sus estudiantes tienen

repercusiones en el proceso de aprendizaje de estos últimos y de la motivación para

aprender.

61
 Dado que el maestro es una figura a imitar, Frontela (2013) destaca que es muy

importante la actitud que este tenga delante del estudiante, ya que de esa percepción, el

estudiante se creará su propia imagen. Para este investigador, la actitud mostrada por el

maestro en el aula, afectara a la forma en el cual los estudiantes hagan frente a sus

problemas o si sienten curiosidad y quieren aprender más. Por lo que Sierra (1999)

establece que la motivación de los estudiantes frente a la escuela, viene del interés que

muestra el maestro, es decir, por la conducta exhibida en clase. Más importante aún,

según el autor, no se puede olvidar que la figura del maestro debe estar presente tanto

dentro como fuera del salón y precisa de una formación continua. Esto de manera que

siempre esté al tanto de las novedades educativas que puedan favorecer el aprendizaje y

la motivación de sus alumnos en la escuela (Sierra, 1999). Con relación a esta formación

del docente, Meyer y Turner (2006) destacaron que el apoyo cognoscitivo a los

estudiantes es necesario, pero no suficiente en el proceso de enseñanza y aprendizaje.

Los resultados de las investigaciones más recientes confirman que las actitudes

afectivas de los profesores juegan un papel importante tanto en lo académico o

cognoscitivo como en lo interpersonal. Por lo que, los procesos educacionales pueden

entenderse en dos direcciones. Por un lado, los procesos de escolarización están

impregnados de un complejo de relaciones personales que hacen una particular huella en

las personas, principalmente, en los primeros años de formación. Por otro lado, en todos

los tiempos, el maestro ha constituido un modelo a seguir para sus alumnos. Por lo tanto

la manera en que maneje sus emociones se constituye en un marco de referencia para los

alumnos.

62
 Al respecto, Steiner y Perry (1998) afirmaron que los alumnos que tienen

profesores inteligentes, desde el punto de vista emocional, disfrutan asistiendo a la

escuela, aprenden sin pasar miedo alguno y van edificando una sana autoestima. Pero,

sobre todo, la postura humana del profesor trasciende a ellos. De acuerdo con

Simmonsen (1997), para los psicólogos educativos es fundamental que toda persona que

se dedique a enseñar tenga habilidades para relacionarse con los alumnos en diversas

circunstancias. Igualmente, debe exhibir rasgos como flexibilidad, tolerancia, sentido del

humor, capacidad para relajarse, ser innovador, ser afectivo y poder improvisar, ya que

son primordiales en un maestro.

Bajo esta perspectiva, concurren Downey (2008), Gibbons y Humbert (2008),

Graham (1995) y Johnson (2008), ya que estos investigadores han afirmado que cuando

los estudiantes perciben que el maestro está ahí para brindarles las herramientas para ser

exitosos (para escucharlos, brindarles atención, para hacer la clase divertida y para

ayudarlos a comprender que lo que están aprendiendo), estas acciones impactarán sus

vidas. Es decir, los estudiantes estarán menos propensos aburrirse y a perder el

compromiso con el maestro. Downey (2008) reafirma que el estudiante será impactado

de manera positiva cuando encuentra que el maestro está disponible para él.

En su investigación, Graham (2005) encontró que cuando el estudiante sentía que

le importaba al maestro, mayores eran las oportunidades de éxito en esa clase.

Asimismo, Graham (2005) documentó que los mejores maestros entienden a su

estudiante sinceramente y que estos maestros tienen la habilidad innata de ponerse en los

zapatos de los estudiantes que impactan y se conectan con ellos en un nivel emocional.

Por lo que concluyó que cuando los maestros no se conectan con los estudiantes en un

63
nivel emocional, los estudiantes tienden a estar menos interesados en lo que se enseña, y

no podrán hacer conexión con el contenido y la importancia que tendrá para sus vidas.

En esa misma dirección, las investigaciones de Benson et al. (2005), Borman y Overman

(2004), Downey (2008) y Johnson, (1997) afirmaron que una fuerte relación maestro-

alumno está asociada con una mayor motivación para aprender y mejorar su rendimiento

académico.

El estudio longitudinal de Wang, Brinkworth y Eccles (2013) se dirigió a

demostrar la significativa necesidad de intervención durante la transición de escuela

elemental a intermedia e identificar puntos críticos para abordar los problemas

emocionales y de comportamiento de los adolescentes. En el mismo participaron 20

escuelas. Los resultados obtenidos sugirieron que las relaciones positivas entre profesor-

estudiante actúan como un factor de protección contra el riesgo asociado a niños con

poco control y depresión a través del tiempo, mientras que las relaciones menos optimas

entre profesor-estudiante se asocian como un factor de riesgo en el desarrollo de los niños

con predisposición a depresión mayor. Por lo que en sus conclusiones, Wang et al (2003)

enfatizaron la importancia de las relaciones que se dan entre profesor-estudiante en el

desarrollo del joven adolescente, ampliando el concepto del apoyo de los profesores y las

relaciones positivas entre profesores-estudiantes, como un factor importante en la

moderación y protección de los adolescentes ante la exposición de diversos factores de

riesgo.

La importancia de las relaciones maestro y estudiante, según lo recomiendan

Borman y Overman (2008), no pueden pasarse por alto. Más concretamente, Borman y

Overman (2008) hallaron en su estudio que los estudiantes en riesgo que logran el éxito

64
académico, lo hacen porque tienen al menos un maestro que actúa como un modelo y

cree en ellos. De acuerdo con Brooks (2006 en Borman y Overman, 2008), los

estudiantes en riesgo de abandonar la escuela necesitan maestros que estén dispuestos a

desarrollar relaciones personales fuertes que se basen en la confianza, la cohesión, el

afecto y el respeto. Johnson (1997), añade que de este modo se creerán conexiones

significativas con los maestros que es lo que más contribuye a un alto nivel académico de

los estudiantes en riesgo.

Los estudiantes que se sienten conectados con los maestros, según lo sustentaron,

Cobbett, Flowerdew, Kisely, Langille y Rasic (2012) presentan menos signos de

depresión y se involucran más en actividades extracurriculares. En general, estos

estudiantes que tienden a tener buena relación con los maestros están comprometidos con

los estudios, tienen menos comportamientos en los cuales arriesguen su salud tales como;

el uso de alcohol o drogas (Aspy, Oman, Fluhr, Marshall, Rodine, Tolma y Vesely,

2012); Bauman, Bearman, Blum, Harris, Jones, Resnick, Tabor y Udry (1997). Con esa

misma visión, McNeely y Falci (2004) indicaron que un aspecto importante de un clima

escolar positivo, es tener una relación fuerte y cariñosa con los maestros, o al menos, con

un adulto en la escuela.

En su investigación cualitativa Ehrenreich, Reeves, Corley y Orpinas (2012)

encontraron que en las escuelas que existen diferentes tipos de agresiones, los estudiantes

enfatizaron el papel crítico de los maestros que se preocupan porque estos lleguen a

graduarse. Estos estudiantes indicaron que el maestro tiene un rol importante en su

desempeño y esmero para los estudios. Estos hallazgos fueron similares a los de Gregory

et al. (2010), quienes pudieron sustentar que la presencias de adultos (maestros)

65
comprometidos y que se preocupan por los estudiantes, redunda en el éxito escolar de los

estudiantes. A lo que LaRusso, Romer y Selman (2008) añadieron que esta relación

maestro-estudiante, a su vez, redunda en un mejor clima escolar y un mayor sentido de

pertenencia para la escuela.

Desarrollo de la Afectividad en el Estudiante

La necesidad de relaciones positivas con los maestros no disminuye a medida que

los niños maduran. El apoyo en las relaciones maestro-alumno pueden ser importantes,

particularmente, en los puntos de transición, tales como la transición de la primaria a la

escuela intermedia (Wentzel, 1998). Los maestros de escuela intermedia que transmiten

el calor emocional, la aceptación y la disponibilidad para la comunicación personal con

los estudiantes, de acuerdo a Hamre y Pianta (2001), fomentan los procesos relacionales

positivos, característicos del apoyo. Según lo sustentan, estas relaciones de apoyo

ayudan a mantener los intereses de los alumnos en actividades académicas y sociales, que

a su vez conducen a mejores calificaciones y a más relaciones positivas con los

compañeros y profesores. Aunque los maestros no son la única fuente de apoyo para los

estudiantes de escuela intermedia, Hamre y Pianta (2001) reconocen que el apoyo que

reciben los estudiantes de sus padres, compañeros y maestros, tienen efectos aditivos a la

escuela.

A pesar de que los estudiantes tienen menos tiempo con los maestros durante la

escuela intermedia, hay fuertes evidencias de que las relaciones con los maestros en estos

ajustes, se encuentran entre los más importantes predictores de éxito (Hamre y Pianta,

2001). En Puerto Rico, los datos del Estudio Longitudinal Nacional de la Salud de los

Adolescentes del año 2009 (en ASSMCA, 2012) indicaron que los estudiantes de

66
intermedia que tienen mayor conectividad con los maestros, muestran menores tasas de

trastornos emocionales, de ideas suicida, de conducta suicida, de violencia, de abuso de

sustancias, de temprana actividad sexual y menos riesgo de abandonar la escuela. La

relación positiva con los maestros es un mejor predictor de resultados positivos de los de

sentido de conexión familiar (Resnick et al., 1997).

Dentro de este orden, Gregory y Weinstein (2004) plantean que al igual que con

los jóvenes estudiantes, los beneficios de las relaciones positivas con los adultos no se

limitan a los resultados sociales y emocionales. Aunque es importante el apoyo de los

padres y de los maestros en la predicción del logro de los estudiantes, un estudio

realizado por Wubbels & Brekelmans (2005) indicaron que la relación positiva entre el

estudiante-maestro fue el factor más estrechamente asociado con el crecimiento del éxito

académico y la retención escolar en los grados del 8 al 12.

Para crear relaciones afectivas en la comunidad escolar, Noddings (1992) sugirió

que los miembros de esta comunidad deben preocuparse los unos por los otros. Sarason

(1974) notó que esta experiencia de los individuos era complicada para definir, similar al

amor, que nadie puede establecer cuando está presente. Por lo que Sarason (1974) creó la

Psychological Sense of Community (PSoC), la cual se enfoca en la interacción de los

individuos y sus contextos sociales. El describió y comprendió la comunidad como más

personal y que no puede ser medido de forma cuantitativa.

De acuerdo a McMillan y Chavis (1986), la PSoC tiene cuatro elementos: (a)

afiliación o sentimiento de pertenecía y aceptación haciendo uso de la inversión personal;

(b) la integración, la cual incluye el sentido de hacer la diferencia en un grupo, con

influencias bidireccionales, (c) la integración y la satisfacción de cubrir las necesidades

67
de los demás, y (d) el compartir una conexión afectiva que incluye un vínculo emocional

que se construye a través del tiempo con esfuerzo y energía. Conforme a Larrivee

(2000), el poner en práctica el sentido de comunidad escolar, requiere los siguientes

pasos: (a) crear un medio para el dialogo abierto y el que está en marcha con los

estudiantes; (b) informarse sobre el trasfondo de los estudiantes a través de interesarse en

la historia de su vida, (c) impregnar el salón con experiencias de la comunidad escolar

como parte de los métodos, estructuras y contenido del aprendizaje y (d) responder a los

estudiantes con reconocimiento y aceptación, escuchar a los estudiantes, solicitar su

opinión, valorar sus ideas y demostrarle que se cree en ellos.

La literatura ha establecido que existen cuatro características específicas del

maestro que promueven un ambiente de aprendizaje afectivo entre los miembros de la

comunidad escolar (Larrivee, 1999). Estas cuatro características incluyen respeto,

autenticidad, atención e integridad. El respeto según lo describe Larrive (1999), se

transporta a través de diálogos respetuosos con los estudiantes. Por su parte, el maestro

que respeta a sus estudiantes crea confianza. Este maestro está dispuesto a entender el

punto de vista y la opinión del estudiante. Por lo que este último valora lo que cada uno

tiene para ofrecer y expresa lo que es importante para él sin temor a ser juzgado. De la

experiencia de ser tratado con consideración y afecto, según Larrivee (1999), el

estudiante aprende respeto por sí mismo.

De ahí que, Deiro (2003) indique que en orden para desarrollar relaciones íntimas

y de confianza con los estudiantes, de acuerdo a este autor, el maestro necesita transmitir

el afecto para con los estudiantes y sinceridad para las conexiones emocionales. Es

importante para los maestros el alcanzar la conexión con los estudiantes, porque esto es

68
lo que los conecta con el aprendizaje y su mundo (Darling-Hammond, 1998; Lieberman,

1996). El maestro necesita reflexionar sobre cómo debe establecer las relaciones

afectivas y de confianza con sus estudiantes y llegar a conocer a sus estudiantes mejor sin

inmiscuirse en su vida privada y sin violar su dignidad (Noddings, 2012). A esos efectos,

Deiro (1996) señaló que lo que es crítico es que los estudiantes perciben a sus maestros

como afectivos, permitiendo crear un estilo de sentimiento de comunicación respetuosa.

Según lo amplió, cuando el maestro corrige o dirige a los estudiantes demostrándoles sus

errores, proveen a este las oportunidades para aprender las destrezas que lo convertirán

en adultos exitosos.

El éxito se alcanza cuando al maestro le importa el estudiante y el estudiante

recibe la afectividad por parte del maestro. El concepto de reciprocidad en las relaciones

afectivas significa que los que se cuidan, deben estar dispuestos a recibir el afecto. Por lo

que Noddings (2012) sugiere que cuando esta reciprocidad está ausente, también lo estará

la afectividad. El estudiante tiene el mayor efecto en la relación, ya que es por quien más

se preocupa el maestro. Si el estudiante percibe la afectividad por parte del maestro y

responde a esta, entonces, según Noddings (2012), le demostrará al maestro la

importancia que para él tiene el afecto recibido. A esta respuesta del estudiante,

Goodland (1990) lo llamó recompensa. Según lo describió, el estudiante recompensa al

maestro con sensibilidad, preguntas, esfuerzo, comentarios y cooperación lo que

complementa la afectividad.

La relaciones afectivas de los estudiantes con los maestros cambian de de escuela

elemental a la escuela intermedia. Tal y como las describieron Harter (1996), y Lynch y

Cicchetti (1997), estas relaciones se convierten en menos personal, más formales, más

69
evaluativas y más competitivas. Por lo que estos cambios, según Roeser y Galloway

(2002), pueden conllevar a autoevaluaciones y actitudes negativas hacia el aprendizaje

debido a la naturaleza impersonal y evaluativa del contexto relacional en la escuela

intermedia, ya que no coincide bien con las necesidades relacionales de los estudiantes.

Esta disparidad se aplica especialmente a los alumnos que tienen menores niveles de

motivación intrínseca, en la que las relaciones afectivas maestro- alumno en realidad

pueden exacerbar el riesgo en caso de que no sean positivas o no coincidan con las

necesidades de desarrollo del estudiante (Harter, 1996).

Por otro lado, Brophy (2004) sugiere que en este nivel intermedio, los maestros se

visualizan primordialmente como instructores y su percepción de esto afecta la manera en

que interactúan con los estudiantes. Tal y como lo amplía, los instructores tienden a

reaccionar más negativamente a estudiantes que necesitan mejorar, desmotivados, o

perturbadores durante las tareas de aprendizaje. Mientras que, Midgley, Feldlaufer y

Eccles (1989) señalan que los profesores que creen que tienen una influencia sobre los

estudiantes, tienden a interactuar de una manera que promueva el éxito académico. En

contraposición, Roeser, Eccles y Sameroff (1998) destacaron que cuando los profesores

tienen altas expectativas para el éxito académico de los estudiantes, los estudiantes

tienden a lograr más, experimentan un mayor sentido de autoestima y competencia como

estudiantes y resisten la participación en comportamientos problemáticos, tanto durante la

niñez y la adolescencia ya que se sienten queridos.

Las investigaciones sobre las interacciones profesor-alumno, en lo que se refiere a

la motivación y afectividad del estudiante de parte del maestro, proporcionan una

perspectiva sobre las asociaciones entre estas interacciones y la calidad de las relaciones

70
maestro-alumno. Por ejemplo, el estudio de Skinner y Belmont (1993) con maestros de

intermedia reportó que los estudiantes tenían una percepción positiva de los maestros

cuando estos estaban más involucrados con los estudiantes dentro del entorno social. El

afecto, la sintonía, la dedicación de los recursos y la confiabilidad expresada por el

maestro dan forma a la medida en que los niños sienten que sus necesidades son

satisfechas, no sólo por la relación sino también por la competencia y la

autodeterminación.

En esa misma línea, el estudio Crosnoe, Johnson, y Elder (2004) mostró que los

maestros y estudiantes no interactúan de manera aislada, por lo que son parte de una

comunidad escolar más grande que puede apoyar o limitar el desarrollo de relaciones

positivas. Los autores indicaron que es difícil separar el grado en que el estudiante, las

relaciones con el maestro y el clima escolar se influyen mutuamente, y la medida en que

el equilibrio de influencia cambia a medida que los alumnos crecen y sus experiencias se

vuelven más ampliamente distribuidas dentro de una escuela. No obstante, para estos

investigadores, existe amplia evidencia de que el ambiente escolar y la calidad de las

relaciones maestro-alumno comparten una asociación recíproca. Años antes, ante la

creciente disparidad entre la continua necesidad de apoyo emocional de los estudiantes y

las escuelas, Roeser et al. (1998) indicó había establecido una interesante línea de

investigación en esta área, ya que seguían aumentando la departamentalización y la

impersonalidad en la transición desde la escuela primaria a la escuela intermedia.

Las relaciones maestro-estudiantes que conducen a los estudiantes a sentirse

apoyados por sus maestros, según Pianta, Hamre, y Stuhlman (2003), son importantes en

la motivación de los jóvenes adolescentes y en su bienestar emocional.

71
Lamentablemente, en la mayoría de las escuelas intermedias, los alumnos pasan muy

poco tiempo cada día con un maestro, limitando así su capacidad para formar relaciones

cercanas. Además, muchas escuelas intermedia tienen como el enfoque social de los

estudiantes y las necesidades instruccionales desde una perspectiva en la que la gerencia

es la meta.

Pianta et al. (2003) indicaron que los maestros pueden aprender estrategias y

técnicas específicas que pueden ayudarle a formar relaciones más solidarias y con todos

los estudiantes en su salón. Algunas de estas estrategias son:

 Participar en conversaciones sociales frecuentes con los estudiantes: El dialogar

con los estudiantes sobre sus vidas fuera de la escuela es una manera en la cual el

maestro puede demostrar interés y aprecio a los estudiantes. Los maestros pueden

preguntar a los estudiantes acerca de cómo van las cosas en otras clases, en sus

actividades después de la escuela o en el hogar. Es importante para los maestros

mostrar interés genuino en las respuestas de los estudiantes y recordar la

información clave a preguntar más tarde.

 Estar a la disposición del estudiante que está atravesando momentos fuertes. Los

maestros pueden decirles a los estudiantes en los atenderán 1de 15 a 20 minutos

durante el día escolar o la salida lo que fomentará la comunicación y una relación

de confianza.

 Mostrar respeto a las perspectivas e ideas de los estudiantes: Una manera de

lograrlo es brindarle la oportunidad para que los estudiantes puedan compartir sus

opiniones y reflexiones sobre temas académicos. Los maestros que tratan de

hacer el currículo significativo para los estudiantes, incorporando aspectos de la

72
 vida real de sus estudiantes y aceptan el flujo de ideas de los estudiantes en las

discusiones de la clase, también indican un sentimiento positivo para ellos.

 Utilizar estrategias de control de grupo que claramente especifican las

expectativas y las relaciones positivas: La manera en que los maestros trabajen

con mal comportamiento es clave para desarrollar las relaciones de apoyo en el

salón.

Desde un punto de vista relacional (Pianta, 1999), en su sistema de manejo de

comportamiento establece: (a) proporcionar límites claros y de tolerancia que ayudan a

regular el comportamiento de los alumnos, b) reforzar la idea de que los profesores

responderán en formas esperadas, (c) crear oportunidades para dar a los estudiantes una

retroalimentación positiva sobre su comportamiento, y (d) que se apliquen de manera que

se comunica el cariño y el respeto de los estudiantes.

En fin, la literatura revela que una relación positiva entre el profesor y los

estudiantes es necesaria y se ha hecho fundamental en el desarrollo holístico del

estudiante (Hamre & Pianta, 2001). Muchas investigaciones han señalado la importancia

de entender el desarrollo de una relación afectiva de calidad entre maestro estudiante para

tener resultados positivos (Woolfolk & Spero, 2005). Las relaciones positivas entre

maestro estudiante dirigen al respeto mutuo, al cuidado y calidez entre ellos (Hughes,

Gleason, & Zhang, 2005; Pianta, 2001). Según Lynch y Cicchetti (1997), los estudiantes

tienden a presentar una disminución en su conexión con sus maestros en la escuela

intermedia, pero la calidad de esta relación se mantiene importante para la obtención de

resultados positivos (So & Watkins, 2005). La literatura indica que la calidad de la

relación maestro estudiante influye positivamente en los estudiantes de escuela

73
intermedia para obtener su diploma (Gregory & Weinstein, 2004). Es decir, los

estudiantes con relaciones positivas y afectivas con sus maestros tienden a tener un

desempeño académico más alto, que los compañeros con relaciones negativas con sus

maestros (DiLalla et al., 2004; Gregory & Weinstein, 2004; Reio, Marcus, & Sanders,

2009).

74
 Capítulo III

Método

En la retención escolar influyen un sinnúmero de factores académicos y sociales

que pueden afectar la permanencia de los estudiantes en la escuela. Si la escuela no tiene

un plan estratégico para identificar los mismos y trabajarlos de acuerdo a las necesidades

particulares de cada estudiante, se corre el riesgo de que los estudiantes fracasen o

decidan desertar. En el aspecto académico, varios investigadores han identificado

factores relacionados con el ambiente institucional relacionados al aprovechamiento de

los estudiantes, problemas disciplinarios, bajas calificaciones, repetición de grado, no

tener buenas relaciones con los profesores o demás compañeros del grupo, estudiantes

que no se sienten seguros en la escuela, cuyos padres no participan en la gestión escolar y

escuelas con bajos recursos y ofertas curriculares (OEA, 2003; Peña y Roque, 2005;

UNESCO, 2014).

A pesar de esta gama de factores, el objetivo general de este estudio estuvo

dirigido a explorar cómo la relación maestro-estudiante incide en la deserción escolar de

los estudiantes de escuelas intermedias, desde el punto de vista de un grupo de sujetos

que abandonaron sus estudios en este nivel. Hacia el logro de este objetivo, se utilizó el

método cualitativo para dirigir el proceso investigativo, ya que el conocimiento que se

obtuvo fue mediante lo que expresaron los desertores participantes del estudio sobre sus

experiencias en el ambiente escolar que los llevaron a desertar. El método cualitativo de

la investigación, según lo refiere Lucca y Berríos (2013), propicia explorar una variedad

de dimensiones dentro del mundo en que se vive. Estas dimensiones incluyen: la

naturaleza de lo que ocurre en el diario vivir, los entendimientos y las ideas de los

75
participantes, cómo se dan los procesos en la sociedad y en las instituciones. También

forman parte la comunicación, las relaciones de trabajo y el significado que todo esto

genera.

Este capítulo contiene los procedimientos metodológicos que se utilizaron para

estructurar la investigación y dirigirla, de acuerdo a las normas que plantea el método

cualitativo. La primera sección contiene la justificación del método, seguido del diseño

de la investigación. Las otras secciones contienen las normas para seleccionar a los

participantes, la forma en que se establecieron la fiabilidad y confianza de los datos, los

instrumentos que se utilizaron para recoger los datos, el orden para realizar la

investigación y las normas para hacer el análisis de los datos. Las normas de los

principios éticos que protegieron el anonimato de los participantes y la confidencialidad

de la información se describen en una sección aparte.

Justificación del Método

El método cualitativo en la investigación humana, tal y como lo refieren Lucca y

Berríos (2013), ha demostrado madurez y solidez en el quehacer de la investigación y en

el desarrollo del conocimiento, desde el año 1970. En su descripción, los investigadores

expusieron que este método es considerado como un cuerpo de conocimientos, ya que

mediante diferentes diseños y estrategias de investigación, se puede recoger y producir

datos e información textual, visual y narrativa que luego se analiza con medios no

matemáticos. Mediante la utilización del mismo, se produce información descriptiva la

cual examina detalles de manera holística, donde igualmente es importante lo observado,

el contenido, las intenciones y el énfasis en las palabras, así como el medio en el cual se

producen (Lucca y Berríos, 2009). Por otro lado, Creswell (2007), define la

76
investigación cualitativa como un acercamiento para explorar el significado que los

individuos y los grupos les dan a un problema humano o social.

Las características que estos investigadores le otorgan al método cualitativo,

resultaron idóneas para escuchar las voces de los participantes del estudio sobre sus

experiencias en las aulas escolares que los llevaron a desertar. La deserción escolar es

uno de los problemas sociales que confronta Puerto Rico (DEPR, 2013). Por lo que el

método proveyó las herramientas para explorar y analizar eventos que fueron detonantes

para que los participantes abandonaran la escuela y cómo la relación maestro-estudiante

influyó en esa deserción. En ese proceso, la investigadora examinó en detalles lo

observado, el contenido, las intenciones y el énfasis que les dieron a las palabras los

participantes sobre sus experiencias en la deserción, al tomar en consideración la visión

holística que presentan Lucca y Berríos (2009) del método. De esta forma se logró

entender cómo los participantes dieron significado o explicaron una situación (Lucca y

Berríos, 2009; Merriam, 2002).

El entendimiento e interpretación de las experiencias de las personas, desde el

punto de vista de Merriam (2002) y Patton (2000), tienen múltiples realidades y están

altamente influenciadas por la interacción con el mundo social y al partir de ahí,

construyen su realidad en un lugar y contexto particular. En ese sentido, las experiencias

que describieron los participantes de este estudio sobre su deserción fueron vistas desde

los contextos académicos y sociales que estuvieron presentes cuando estos decidieron

abandonar los estudios. Según Merriam (2002), en este proceso, el investigador es el

primer y principal instrumento para recoger y analizar datos. Por lo que el investigador

77
puede expandir su conocimiento, cotejar y clarificar los datos inmediatamente que los

obtiene. Por otro lado, por tratarse de un proceso inductivo, este método permite al

investigador hacer ajustes, examinar conceptos, temas y categorías y analizar los datos

mientras recoge los mismos (Merriam, 2002). Toda esta multiplicidad de actividades

sociales y humanísticas que se pueden hacer mientras se está investigando hizo del

método cualitativo de la investigación el más pertinente para tener las respuestas a las

preguntas guías de este estudio, que fueron las siguientes:

1. ¿Qué acontecimientos ocurrieron en la vida estudiantil y social de los

participantes que los llevaron a desertar?

2. ¿Cómo la relación maestro-estudiante influyó en la decisión de los participantes

de abandonar la escuela?

3. ¿Cuáles han sido las consecuencias (resultados) de haber desertado de la escuela?

Diseño de la Investigación

El diseño de una investigación, tal y como lo definen Lucca y Berríos (2003) es la

estructura que mantiene el proceso de investigación cohesionado, en el cual se puede

observar que todas las partes principales funcionan en conjunto con el objetivo de

responder a las preguntas de la investigación. En la estructura a este estudio se utilizó el

diseño de historia de vida. La historia de vida, según la describe Vieytes (2009), está

centrada en el campo fenomenológico tal y como es vivido, donde solo el sujeto que lo

experimenta puede conocer. Lucca y Berríos (2013) coincide con Vieytes (2009) y

amplía que las experiencias de vida son aquellas que todas las personas viven, donde el

investigador selecciona una experiencia en particular o un evento trascendental, el cual

enfoca para conocer el significado de la experiencia.

78
 Kornblit, Verardi y Beltramino (2009), al igual que Lucca y Berríos (2013),

indicaron que si bien este paradigma puede abarcar toda la experiencia de vida de una

persona, mayormente se centra en un aspecto particular de esa experiencia. El propósito

este estudio estuvo enfocado en conocer la forma en que la relación maestro-estudiante

puede incidir en la deserción escolar, por lo que tener de primera mano las experiencias

vividas por los participantes en las escuelas sobre este asunto fue necesario para ver el

significado que estos les daban a las mismas.

El enfoque de la historia de vida, según Halling (2005), enfatiza el entendimiento

del ser humano. Por lo que este enfoque permite establecer una metodología para realizar

estudios de los que se obtiene la esencia de ciertas experiencias que de alguna manera

han impactado la vida de los participantes (Lucca y Berríos, 2013). Dentro de esta

metodología es importante tener claro las preguntas de investigación, establecer los

criterios para seleccionar a los participantes, las estrategias para recoger los datos y

analizarlos y los medios que se utilizarán para establecer la fiabilidad de los datos. De

esta forma quedó configurado el diseño del estudio. Las normas que requieren esta

metodología se describen en las próximas secciones, desde las concepciones que los

investigadores del campo tienen sobre las mismas.

Selección de la Muestra

La muestra de una investigación representa un pequeño grupo de la población que

ha vivido o vive las experiencias del problema a investigarse. Desde el punto de vista de

Creswell (2013), el criterio básico para la selección de la muestra a participar en la

investigación cualitativa es que la misma pueda proveer la información necesaria y

suficiente para entender y explicar el fenómeno bajo estudio, además, de que facilite el

79
contestar adecuadamente las preguntas guías de la investigación. Por su parte, Lucca y

Berríos (2013) sugieren que al seleccionar los participantes en una investigación con

diseño de historia de vida, el investigador debe tomar en consideración que sean personas

que hayan vivido el fenómeno y puedan articular sus experiencias. Por lo que en este

estudio se seleccionará una muestra por conveniencia. Según Patton (2000), la lógica y el

poder de una muestra por conveniencia descansan en la selección de participantes ricos

en información para ser estudiada profundamente.

En este estudio, la investigadora seleccionó cinco desertores escolares, cuatro de

ellos constituyó la muestra del estudio y uno participó en el estudio piloto. Esta selección

estuvo sujeta a los siguientes criterios:

1. Haber transcurrido 10 años de su deserción de una escuela intermedia del DEPR.

2. Tener entre 25 a 30 años de edad.

3. Ser participantes de ambos géneros.

4. Estar disponibles para referir sus experiencias vividas en las escuelas intermedias

y en su ambiente social.

5. Vivir en Puerto Rico.

La investigadora colocó un anuncio en las redes sociales para divulgar el estudio

(Véase Apéndice A). Además, utilizó la técnica de bola de nieve, la cual consistió en

divulgar el estudio a un desertor y este se encargó de promocionarlo a otros desertores.

Con estos recursos se identificó y se seleccionó la muestra que participó del estudio.

Fiabilidad y Confianza de los Datos

En un estudio que se utilice el paradigma cualitativo, el investigador debe

asegurarse que la información que se obtenga se caracterice por ser fiable y confiable. La

80
fiabilidad y confianza de este estudio lo proporcionó la triangulación de datos. Desde el

punto de vista de Hernández, Fernández y Baptista (2006), la triangulación es un

procedimiento de búsqueda, en el cual el investigador utiliza diferentes fuentes y métodos

de recolección de datos y estos datos deben coincidir. Por lo que la triangulación permite

que el investigador pueda corroborar la información, mediante una validación cruzada

entre los datos que ayuda a establecer la credibilidad de los hallazgos.

En este estudio, las fuentes que se utilizaron para obtener los datos fueron tres

entrevistas individuales a profundidad que se le realizaron a cada uno de los participantes.

Una de las técnicas que se utilizó con estas estrategias lo fue el hacer preguntas paralelas

en el plan de trabajo que sirvió de guía para realizarlas, a los fines de analizar si las

respuestas de los participantes coincidían. El análisis que se hizo de los datos, entre

preguntas, coincidió por lo que se puede indicar que esta investigación es una confiable.

El hacer un estudio con una variedad de formas de recolección de datos, según

Hernández et al. (2006), le permite al investigador obtener una mayor riqueza, amplitud y

profundidad en los datos del tema bajo estudio, además de favorecer la triangulación de

los mismos.

Instrumentos para la Recopilación de Datos

Las estrategias que se utilizaron en este estudio para recopilar los datos lo fueron

entrevistas individuales a profundidad. Estas facilitaron el obtener información que le

permitió a la investigadora profundizar sobre los factores que inciden en la retención de

los estudiantes y que los llevan a desertar. Con esta información se pudo dar respuestas a

las preguntas de investigación.

81
 En una entrevista cualitativa, las preguntas deberán ser abiertas y neutrales, ya

que el investigador lo que pretende es obtener perspectivas, experiencias y opiniones

detalladas de los participantes en su propio lenguaje (Cuevas, 2009). Desde el punto de

vista de Kornblit et al. (2009), la entrevista en profundidad está enfocada en un tema en la

que el investigador intenta revelar la experiencia de la persona que entrevista sobre el

tema en cuestión. De igual forma, Lucca y Berríos (2013) indican que la entrevista en

profundidad se utiliza para estimular a los participantes a que describan sus experiencias,

sin dirección teórica o perspectivas clínicas. La entrevista permite la recolección de

información detallada sin afectar el espacio del entrevistado para expresar y compartir

con el investigador lo concerniente al fenómeno bajo estudio (Luca y Berríos, 2003).

En el diseño de historia de vida, Seidman (2006) recomienda que se realicen tres

entrevistas en series por separado con cada participante. En la primera entrevista, según

sugiere, se debe establecer el contexto de las experiencias de cada participante. En la

segunda, el investigador propicia que cada participante reconstruya los detalles de sus

experiencias en el contexto en que ocurrieron. En la tercera entrevista, el investigador

debe invitar a los participantes a reflexionar sobre el significado que tuvieron esas

experiencias en sus vidas. En esta investigación, en el momento de redactar las preguntas

de las entrevistas individuales, se acogieron estas recomendaciones. Estas preguntas

respondieron a los objetivos del estudio.

Seidman (2006) recomienda que estas entrevistas se realicen en tres días de una

semana para que no se pierda la conexión entre una entrevista y otra. Hay otra opción y

es llevarlas a cabo en espacios de tres semanas. Sin embargo, Seidman (2006) sugiere

que este espacio de tiempo entre una entrevista y la otra puede reducir el impacto de la

82
entrevista, pues pueden ocurrir una serie de situaciones con los participantes. De igual

forma, este investigador recomienda que cada entrevista tenga un tiempo de duración de

90 minutos, por lo que reconoce que a veces es difícil reclutar participantes que tengan

disponible hora y media en tres días de una misma semana. En este caso, Seidman

(2006) sugiere que en el momento de seleccionar al participante, el investigador le

clarifique el proceso del tiempo que se requiere para las entrevistas.

En este estudio, se acogió la primera recomendación de Seidmán (2006) y se

realizaron tres entrevista en una misma semana a cada participante. En el momento de

reclutar a los participantes, la investigadora les informó a los interesados en cooperar del

estudio que su participación consistiría de tres entrevistas que se llevarían a cabo en tres

días de una misma semana, con un tiempo de duración de 90 minutos cada entrevista. De

esta forma los interesados pudieron ponderar si participan o no del estudio.

Las entrevistas individuales que se utilizaron en este estudio para la recopilación

de los datos fueron semiestructuradas. La entrevista semiestructurada, según Willig

(2008), debe caracterizarse por ciertos elementos básicos, tales como: ser flexibles, el

orden en que se realizarán las preguntas se adecuarán a los participantes, el ritmo y la

dirección de la entrevista serán compartidos entre el entrevistador y el entrevistado, el

entrevistador ajustará su comunicación a las normas y lenguaje del entrevistado y el

investigador deberá reflejar un carácter amistoso durante el proceso. Estas entrevistas se

condujeron con un Protocolo de Preguntas de Entrevista Individual hecho para este

propósito (Véase Apéndice B). No obstante, la investigadora fue flexible de alterar el

orden y de introducir otros temas emergentes. Estas entrevistas se grabaron en audio y se

redactaron tal y como los participantes lo expresaron.

83
Orden para Realizar la Investigación

Este estudio comenzó a efectuarse una vez la Junta para la Protección de Seres

Humanos en la Investigación (IRB) lo autorizó, donde se procedió a divulgar el estudio

con el objetivo de identificar a los participantes del estudio. Con aquellas personas que

respondieron al anuncio, la investigadora hizo una reunión individual y les explicó los

objetivos de la investigación, las estrategias que se utilizarían para recoger los datos y el

alcance de su participación en la investigación. Además, formaron parte de esta

orientación los aspectos éticos y de seguridad que cobijan a los seres humanos en una

investigación, los cuales se describen en una próxima sección de este capítulo. Una vez

finalizada la orientación, la investigadora auscultó el deseo de aquellas personas de

participar en el estudio. A las personas interesadas, la investigadora verificó que

cumplieran con los criterios de selección y luego les entregó una Hoja Informativa que

recogía los aspectos ofrecidos en la orientación (Véase Apéndice C). Finalizada la

orientación, se coordinaron las fechas y horas de las entrevistas con cada participante.

Esta orientación duró media hora aproximadamente.

Luego se hizo una prueba piloto a los efectos de garantizar la pureza del proceso

de la investigación en las entrevista individuales, de ensayar las preguntas y probar las

destrezas de la investigadora, antes de comenzar el estudio principal (Yin, 1984). En ese

sentido, (Creswell, 2009) ve la prueba piloto como la oportunidad que tiene el

investigador de modificar el instrumento a utilizar y de pulir sus destrezas de entrevistar.

El estudio piloto de esta investigación se hizo con el propósito de depurar las preguntas

que se encuentran en el protocolo de las entrevistas individuales, con el fin de observar

cuán adecuadas eran las mismas para obtener la información que se esperaba para

84
contestar las preguntas de investigación y de modificarlas de ser necesario antes de

comenzar el estudio principal.

En el estudio piloto de este estudio participó un desertor escolar, previamente

seleccionado para esta prueba, y que cumplió con los criterios de selección. Los aspectos

éticos y de seguridad que cubrieron a los participantes del estudio principal, también

cobijaron a este participante. Una vez finalizada la prueba piloto, la investigadora hizo

un análisis de las respuestas y corroboró que las mismas respondían a los objetivos del

estudio, por lo que no hubo necesidad de modificar las preguntas.

El estudio principal consistió de tres entrevistas individuales por las cuales

pasaron los cuatro participantes seleccionados para la muestra. Las tres entrevistas

tuvieron un tiempo de duración de 90 minutos aproximadamente y se grabaron en audio y

se transcribieron ad verbatim. Antes de iniciar la primera entrevista, cada participante

seleccionó el seudónimo que protegió su identidad. Este seudónimo el participante lo

utilizó en todo el proceso de las entrevistas. En esta primera entrevista, se le solicitó a los

participantes que se reenfocara en sus primeras experiencias como estudiantes y narraran

cómo se sintieron apoyados o no respaldados por sus familias, por la escuela, por sus

amigos y por la comunidad antes de tomar la decisión de desertar.

En la segunda entrevista, se les solicitó a los participantes concentrarse en detalles

concretos de su vida como estudiantes en las escuelas intermedias, relacionados a su

participación como estudiantes, tales como: el apoyo de los maestros y demás personal,

las relaciones entre pares, actividades que propiciaban las escuelas, el respaldo de los

padres y la comunidad, entre otras. En este proceso, los participantes describieron sus

experiencias respecto a sus aciertos, frustraciones, expectativas, entre otras. En otras

85
palabras, los participantes reflexionaron profundamente sobre este periodo de tiempo en

la escuela intermedia y narraron los aspectos académicos y sociales que estaban

afectando su vida en ese nivel escolar.

En la tercera entrevista, los participantes reflexionaron sobre los aspectos

académicos y sociales que describieron en la segunda entrevista y narraron cuáles

tuvieron más peso en sus decisiones para desertar. También, expusieron las

consecuencias que vivieron, si alguna, cuando desertaron. Asimismo, se les dio la

oportunidad de ofrecer recomendaciones, desde sus perspectivas, sobre la forma en que

las escuelas pueden retener a los estudiantes para que no pasen por sus experiencias.

Análisis de los Datos

Antes de hacer el análisis, Lucca y Berríos (2013) sugieren que el investigador

debe leer todas las descripciones que dieron los participantes para obtener un significado

global del asunto estudiado. De esta manera se extraen las ideas significativas de cada

descripción. En este proceso, Smith y Osborn (2003 en Lucca y Berríos, 2013)

recomiendan que el investigador siga los siguientes pasos:

 Leer las transcripciones varias veces hasta que se haya familiarizado con ella.

 Utilizar el lado izquierdo para anotar lo que los comentarios significativos acerca

de lo que los participantes señalan.

 Hacer conexiones entre similitudes y diferencias.

 Comenzar a escribir los títulos de los temas que emergen.

 Comenzar a moverse a un nivel mayor de abstracción.

 Encontrar expresiones que permitan conexiones teóricas dentro y a lo largo de las

entrevistas.

86
  Conectar los temas que emergen.

 Desarrollar una tabla de temas ordenados coherentemente.

 Reconocer patrones.

 Proceder con la reducción, una vez finalice con la lectura de las transcripciones de

todos los participantes.

 Escribir un narrativo coherente utilizando segmentos o extractos que apoyen lo

que escribe (separar lo que el participante dice de la interpretación del

investigador).

De esta forma, según Lucca y Berríos (2013), se puede lograr un mejor análisis.

La investigadora acogió estas recomendaciones, por lo que en este estudio, las

descripciones que hicieron los participantes de sus experiencias en la deserción, se

dividieron en unidades por categorías y por participantes. Luego se procedió a hacer un

análisis general, con el objetivo de observar si estas experiencias era relevantes a los

objetivos del estudio, así como discernir si estas experiencias de los participantes

convergían o se distanciaban, lo que ayudó también a la triangulación de los datos.

Aquellas experiencias que no eran significativas para el proceso investigativo se

descartaron. En este análisis, además, se identificó si en el proceso investigativo surgió

algún tema que no se contempló. Luego se hizo la descripción general de la experiencia,

y se preparó un narrativo donde se presentaron los hallazgos, tomando como base las

preguntas de la investigación, el cual se presenta en el Capítulo IV.

Hecha esta presentación, se hizo un análisis a profundidad sobre lo que exponían

los hallazgos, para poder entender las experiencias de los participantes con los factores

que influyeron en su deserción, en específico, la relación maestro-estudiante. En este

87
análisis a profundidad, los resultados se compararon con el marco teórico y estudios

relacionados a los factores de la deserción escolar, lo cual facilitó el hacer unas

conclusiones más objetivas y libres de sesgos. Estos aspectos interpretativos se presentan

en el Capítulo V.

Aspectos Éticos

Los participantes de este estudio, así como la información que se obtuvo en el

proceso investigativo estuvieron protegidos por aspectos éticos y de seguridad, según los

dispone la Oficina de Cumplimiento (IRB). A esos efectos, las siguientes medidas éticas

y de seguridad formaron parte de la orientación que recibieron estos sujetos:

 La participación en el estudio fue voluntaria y libre de coerción por lo que el

participante no tuvo ningún tipo de penalidad, si decidía retirarse de participar.

 Los participantes no fueron identificadas por sus nombres, por lo que se

sustituyeron con seudónimos.

 Las entrevistas individuales se grabaron en audio y se transcribieron ad verbatim,

previo conocimiento de los participantes. Los archivos magnéticos se borraron

una vez se transcribieron. Las transcripciones de las entrevistas se guardarán en

expedientes separados, identificados por los seudónimos. Estas transcripciones

permanecerán en un archivo bajo llave en casa de la investigadora por un periodo

de 5 años. Una vez finalizado el término, se triturarán.

 El estudio no conllevó riesgos mayores. En las entrevistas individuales, por ser

una experiencia nueva, los participantes podían experimentar nerviosismo, pero

esto es un riesgo mínimo. Esta estrategia de recogida de datos se llevó a cabo en

una sala confortable de una universidad, donde la investigadora propició una

88
 comunicación efectiva entre ella y los entrevistados, donde los participantes se

sintieron libres para exponer sus experiencias sobre el tema de la investigación.

Para facilitar el proceso, la investigadora separó una sala confortable de una

universidad (Véase Apéndice D).

 La participación del estudio no conllevó estipendios de ninguna índole. No

obstante la colaboración de los desertores en el estudio pueden beneficiar a la

sociedad con estrategias académicas que favorezcan la retención escolar.

Riesgos y Beneficios de los Participantes

La colaboración en este estudio no conllevó riesgos mayores para los

participantes. En el inicio de las entrevistas individuales, algunos los participantes se

sintieron nerviosos por ser una experiencia nueva, pero esto es un riesgo mínimo. A los

fines de minimizar este nerviosismo, el diálogo que utilizó la investigadora fue uno

familiar y amigable lo que ayudó a que los participantes se sintieran relajados. De igual

forma, estas estrategias se condujeron en una oficina cómoda, aislada y libre de ruidos o

distracciones.

Los participantes de este estudio pueden sentir un grado de satisfacción al poder

exponer sus experiencias en la deserción y que alguien los escuche con el propósito de

buscar correctivos. Las aportaciones de estos participantes pueden ayudar a establecer un

enfoque en la enseñanza, basado en la relación afectiva maestro-estudiante, como medida

preventiva para la retención escolar. Por lo que tanto las universidades, como el DEPR,

con los resultados del estudio pueden ampliar su oferta curricular basada en esta

afectividad.

89
 Capítulo IV

Presentación de los Hallazgos

Cuando los estudiantes saben que sus maestros realmente se preocupan por ellos,

responden ejerciendo un mayor esfuerzo para alcanzar su máximo potencial. De acuerdo

a Lumpkin (2007), las relaciones maestro-alumno se fundamentan en la necesidad

humana de saber que otra persona realmente se preocupa por ellos. Con esa misma idea,

Brown, Anfara, y Roney (2004) entienden que los estudiantes pueden detectar cuándo

son reconocidos, entendidos y respetados por sus maestros, de acuerdo a sus habilidades

e intereses únicos, motivándolos a dar lo mejor de sí mismos.

El propósito general de este estudio se dirigió a explorar la forma en que la

relación estudiante-maestro incide en la deserción escolar de los estudiantes de escuelas

intermedias, desde la perspectiva de un grupo de personas que dejaron sus estudios en el

nivel intermedio del sistema de educación pública de Puerto Rico. Dentro de este

contexto, se procuró:

 Identificar y describir los eventos que fueron detonantes para que los participantes

abandonaran la escuela.

 Auscultar y describir la forma en que la relación maestro-estudiante influyó en la

decisión de los participantes de no continuar con los estudios.

 Identificar las consecuencias (resultados) en su vida por haber abandonado la

escuela.

Para el logro de este objetivo, se utilizó el método cualitativo de la investigación

con un diseño de historia de vida. El método cualitativo de la investigación propicia

explorar una variedad de dimensiones dentro del mundo en que se vive (Lucca y Berríos,

90
2013). Estas dimensiones incluyen: la naturaleza de lo que ocurre en el diario vivir, los

entendimientos y las ideas de los participantes, la forma en que se dan los procesos en la

sociedad y en las instituciones. El conocimiento que se obtuvo en este estudio fue

mediante las propias voces de los participantes del estudio, quienes narraron sus

experiencias de vida en el ambiente escolar donde cursaron sus estudios, las cuales, en

mayor o menor medida, los llevaron a desertar.

Este método proveyó las herramientas para explorar y analizar eventos que fueron

detonantes para que los participantes abandonaran la escuela y la forma en que la relación

maestro-estudiante influyó en esa deserción. En ese proceso, la investigadora examinó en

detalle lo observado, el contenido, las intenciones y el énfasis que le dieron los

participantes a las palabras sobre sus experiencias en la deserción. La historia de vida,

por lo tanto, estuvo centrada en el fenómeno estudiado tal y como fue vivido por los

participantes.

La fiabilidad y confianza de este estudio lo proporcionó la triangulación de los

datos obtenidos en las tres entrevistas que se le realizó a cada uno de los participantes.

Una de las técnicas que se utilizó fue el hacer preguntas paralelas en el plan de trabajo

que sirvió de guía para llevar a cabo las entrevistas a los fines de analizar si las respuestas

de los participantes coincidían. La investigadora corroboró la información provista por

los participantes, mediante una relación cruzada entre los datos, lo cual ayudó a

establecer la credibilidad de los hallazgos. Igualmente, otra de las estrategias que aportó

a esta confiabilidad fue la confirmación de los participantes de las redacciones de sus

entrevistas.

91
 En la investigación participaron cinco sujetos. De estos, uno participó en un

estudio piloto, a los fines de cotejar si era necesario modificar las preguntas de las

entrevistas. Los otros cuatros participaron del estudio principal: tres fueron del género

femenino y uno del género masculino, con edades entre los 26 y 30 años. Estos reunieron

los criterios establecidos de selección de la investigación. La identidad de los mismos

fue protegida por lo que se le permitió a cada uno de ellos escoger un seudónimo. Para

efectos de este estudio, los participantes se identificaron con los siguientes seudónimos

Victoriosa, Fénix, Almafuerte y Musa. La Tabla 1 muestra el perfil de cada uno de ellos,

la cual comprueba que estos cumplieron con los requisitos de selección.

Tabla 1

Perfil de los participantes

Participante Edad Género Grado en que Dejó de

Estudiar

Victoriosa 29 Femenino Octavo

Fénix 30 Femenino Octavo

Almafuerte 27 Masculino Séptimo

Musa 26 Femenino Noveno

Para presentar los hallazgos del estudio, la información obtenida con las tres

entrevistas, se analizó por medio del Modelo DAI de Wolcott (1994). Este modelo está

constituido por tres estrategias para analizar los datos: descripción, análisis e

interpretación. En la fase descriptiva, se hizo una unión de todos los datos, por tema y

por participante. Luego se procedió con el análisis de esta unión de datos, a los fines de

poder determinar las categorías en que se iban relacionando los hallazgos. En este

92
análisis, se cotejó si algunos de los hallazgos encontrados emanaron del proceso

investigativo y si estaban relacionados con el tema investigado, para así incluirlos en las

categorías que les correspondían. Asimismo, se descartó toda información que no

guardaba relación con los objetivos del estudio.

Las entrevistas se transcribieron tal y como lo expresaron los participantes, por lo

que en unos momentos estos articularon unos datos que no guardaron relación con el

problema investigado y esa fue la información que se descartó, a los fines de tener unos

hallazgos precisos. Igualmente, se eliminaron nombres de personas que los participantes

mencionaron para evitar que estos fueran identificados, garantizando así su anonimato.

Al finalizar esta etapa, se hizo un narrativo de los hallazgos, el cual se presenta en este

capítulo.

Estos hallazgos se interpretaron a profundidad para así lograr entender el

significado de los mismos. En este proceso, los hallazgos se compararon con las teorías

que conformaron el marco teórico y con las investigaciones que formaron parte de la

literatura revisada. Esta interpretación se presenta en el próximo capítulo, la cual

proveyó el análisis necesario para llegar a unas conclusiones y recomendaciones de

acuerdo a lo que plantearon los hallazgos en sus significados.

La presentación de los hallazgos, se describe en este capítulo de acuerdo a las

preguntas de investigación y a las experiencias expresadas por los participantes, bajo el

contenido de las mismas. De esta forma, se pudo obtener un cuadro más concreto de las

experiencias que vivieron los participantes en su formación académica y social en las

escuelas elementales e intermedias. Asimismo, se identificó aquellos factores que

93
afectaron su desarrollo integral, los cuales no les facilitaron mantenerse estudiando y

decidieron desertar en el nivel intermedio.

Primera Pregunta

El aprendizaje, según lo definieron Stoll y Earl (2003) es intelectual, social y

emocional. A esos efectos, estos investigadores sugieren que para que el aprendizaje sea

exitoso, los tres aspectos necesitan la atención del maestro. Horno (2005), por su parte,

puntualiza que los estudiantes quieren tener maestros con mentes abiertas, modernos y

entusiastas porque los maestros que se interesan por ellos los ayudan a ser apasionados

con su trabajo. Estos maestros que son más cercanos a sus estudiantes y se interesan por

el origen de procedencia, reciben todo el respeto de sus estudiantes.

La primera pregunta de investigación de este estudio fue ¿Qué acontecimientos

ocurrieron en la vida estudiantil y social de los participantes que los llevaron a desertar?

Durante la investigación se buscó identificar cuáles fueron las experiencias vividas por

los participantes en la escuela, en su vida familiar y en su comunidad. Antes de entrar de

lleno en las particularidades de esas experiencias educativas y sociales, los participantes

tuvieron la oportunidad de narrar de forma general, sus experiencias escolares en la

escuela elemental e intermedia y el apoyo recibido por sus padres.

Con relación a las experiencias escolares, en ambos niveles, todos los

participantes coincidieron que en la escuela elemental, las experiencias fueron buenas, no

así en la escuela intermedia. Por ejemplo, Victoriosa relató su vida en la escuela

elemental de una forma positiva, pero en la de la escuela intermedia fue un proceso

fuerte:

94
 Me encanta hablar (sonríe) así que te digo que mis años de escuela elemental

fueron bonitos: tuve maestros buenos y otros no tan buenos. A través de la vida

pude identificar cuáles eran los maestros que tenían vocación para enseñar y los

que no. Hubieron [sic] maestros que se quedaron en el corazón mío porque

tuvieron mucho que aportar en mi vida, pero hubieron [sic] maestros que nunca se

interesaron por el aprendizaje. En la escuela intermedia puedo decirte que fue un

proceso fuerte, donde no hubo (se queda pensando y se le humedecen los ojos)...

Fui desertora en octavo grado no tuve a nadie de la escuela que fuera a mi casa

para saber por qué me quedé en casa. No tuve a nadie que llamara al

Departamento de la Familia e interviniera por qué yo no quería estudiar. Me

quedé en mi casa porque mi papá decidió que no fuera más a la escuela porque si

yo faltaba y nadie de la escuela llamaba entonces era que ellos estaban locos por

salir de mí, eso era lo que pensaba mi papá. Como no había quién me ayudara ni

se interesara que si Victoriosa llegó o no llegó a la escuela, pues papi me puso a

trabajar en su negocio. Nadie de la escuela llamó a mi casa ni que les exigiera a

mis padres que me mandaran a la escuela. La falta de interés de los maestros, del

personal, fue muy importante debido a que no…no pude volver a la escuela… (Se

queda pensando)

Almafuerte coincidió con Victoriosa al señalar que los años de escuela elemental

fueron buenos, aunque una maestra lo marcó para toda la vida, pero los de intermedia

fueron desastrosos:

La escuela ¡qué recuerdos aquellos! (Se queda pensando). Cuando no habían

preocupaciones, ya que solo éramos unos niños. Mientras estuve en la escuela

95
 elemental pensaba que vivía en un mundo perfecto, que todo era color de rosa.

Solo sabía jugar con mis amiguitos de aquel entonces. Aunque fue una época un

poco marcada, ya que recuerdo como hoy que mi maestra de tercer grado un día

me dio con una regla en la espalda delante de todos mis compañeros. Desde

entonces mi vida cambió, porque consideraba que no era justo el que me hubiera

dado sin yo haber hecho nada. Para mí que era una maestra que ya estaba

aborrecida de su vida. Los años que estuve en la escuela intermedia fueron

tiempos difíciles, había salido de mi barrio (el campo) a la ciudad a continuar mis

estudios. Conocí lo bueno y lo malo. Recuerdo que había estudiantes de todas las

áreas de mi pueblo. Fueron más los momentos difíciles que los buenos. Ya lo

que pensaba que era el mundo perfecto se había acabado. El choque de lo bueno

a lo malo era mi pensar.

De igual forma que Victoriosa y Almafuerte, la percepción de Fénix de la escuela

elemental fue que vivió experiencias inolvidables, mientras que la escuela intermedia no

fue fácil para ella, pero que conoció una maestra que siempre la ayudó:

Dame un minuto para viajar a mi escuelita (se queda pensando y pone cara de

tristeza). Mientras estuve en la escuelita tuve vivencias increíbles, descubrí

verdades dolorosas, al mismo tiempo, tuve días inolvidables. Los años de

intermedia fueron unos difíciles, pues las verdades que descubrí a mi corta edad

(cuando estaba en la escuelita) no me dejaban pensar más que en las palabras:

venganza, desquite y lágrimas. También, puedo decir que cuando estaba en

octavo grado tuve una maestra que siempre se preocupó por mí, aunque al pasar

96
 de los años descubrí que ella era de esa forma porque conocía mi verdadera

historia. Por otra parte, mientras estuve en intermedia, conocí a mi mejor amiga.

Por otro lado, Musa relató que ni la escuela elemental ni la intermedia tuvieron

grandes repercusiones en ella porque ella se conformaba con solo aprobar las clases:

Mis años de escuela elemental estuvieron llenos de muchos amigos pero poco

éxito académico. Los maestros no me prestaban atención porque yo era del

montón y siempre estaba callada. En cambio, los años de escuela intermedia

fueron solitarios, de poco éxito académico y pocas ganas de aprender, en

comparación con aquellos de elemental. Iba a la escuela por obligación.

Respecto al apoyo recibido por los padres como un aspecto social, todos los

participantes indicaron que sus padres no se relacionaron con la escuela ni en el nivel

elemental, ni en el intermedio. Este tipo de relación entre padre-maestros para el éxito

del estudiante ha sido muy bien documentada. Las relaciones que puedan tener los

padres con los maestros son el eslabón primordial para el éxito académico de los

estudiantes. Las investigaciones han mostrado que cuando un padre se involucra en la

educación de su hijo no solo beneficia al estudiante, sino también a sí mismo y a los

maestros (Eldridge, 2001). En contraposición a lo expuesto, Victoriosa expresó que su

padre jamás fue a la escuela y que quien iba era la madre a buscar las notas, de lo

contrario, no iba:

Mami me llevó ese primer día, luego solo iba a buscar notas. Dentro de todo,

creo que mi mamá siempre fue diligente en la escuela elemental. En la escuela

intermedia no, ya que a mi mamá no la dejaban entrar a la escuela. En esa escuela

permitieron que hiciera lo que quisiéramos por la poca experiencia que teníamos.

97
 Ahí yo me creía grande. Mi papá jamás fue a la escuela, ni siquiera a mis

graduaciones. Tengo un decir muy mío después de grande y te lo voy a decir.

Padre maltratante, esposa sometida, maestro poco afectuoso: estudiante desertor.

Y lo siento por quien no le guste.

Fénix, por su parte, comunicó que quien la llevaba a la escuela era su hermana

mayor, ya que sus padres (abuelos) estaban ya mayores para estar correteando con ella.

Por lo que se puede indicar que los padres de Fénix y Victoriosa tuvieron poca o ninguna

comunicación con los maestros en escuela elemental y ninguna en lo absoluto en la

intermedia:

Puedo decirte que mis padres no fueron atentos para nada con mi educación, yo

mientras estuve en la escuelita no di ningún tipo de problemas y ellos nunca

fueron llamados para darles quejas. Las notas nunca las buscaron. Recuerdo que

los maestros las ponían en sobres manilas y hasta las ponían en mi bulto para que

las llevara a mi casa, mis padres las firmaban y luego las devolvía a ellos. Puedo

decir que la única relación que tenían los maestros con mis padres era para que les

dieran agua. Es que yo vivía en un residencial cerca y para ese entonces no había

fuentes de agua en la escuela y ellos enviaban a buscar agua a mi casa conmigo.

En palabras claras yo me salía del salón para irles a buscar agua a mi casa.

Cuando me gradué de sexto grado les tuve que rogar a mis padres para que fueran

a mi graduación, pues con eso de que eran mayores de edad no iban a nada de

esas cosas. Al final decidieron ir a mi graduación. Me gradué con altos honores y

que recuerde no existe ni una foto de ese día con ellos. Como podrás ver si no

tuvieron ninguna relación con los maestros de escuela elemental, menos relación

98
 tuvieron con los de intermedia. No recuerdo que hayan ido a la escuela ni a

matricularme, ni a buscar notas en fin nunca visitaron la escuela ni cuando hacía

mal las cosas. En todo caso, quien siempre iba era mi hermana (tía).

Por otra parte, Musa expuso que sus padres eran buenos, pero no tuvieron relación

alguna con los maestros:

Aunque muy buenos mis padres, estos no se mantuvieron muy al tanto de mi vida

escolar. El trabajo que realicé, en la escuela en su gran mayoría, fue por mi

cuenta y sin supervisión de ninguno de mis padres, pues estos en algunas

ocasiones ni iban a buscar mis calificaciones.

Victoriosa, Fénix y Musa tienen en común el detalle de que sus padres no se

preocuparon en mantener una buena comunicación con la escuela. Por su parte,

Almafuerte indicó que el único recuerdo que tiene de su madre en la escuela fue en

Kindergarten:

(Pensativo). Recuerdo aquella primera vez cuando comenzaba el kindel [sic]. Mi

madre me preparó con ropa y artículos escolares nuevos que había comprado

desde verano. Yo estaba loco de que llegara ese día para poder estrenar todas esas

cosas. Le puedo decir que no lloré, pero sí extrañé mucho a mi madre y a mis

abuelos que eran con los que siempre estaba en mi casa. Recuerdo que cuando mi

madre me dejó en la escuela, vi muchos niños y niñas llorar; hasta el punto de

salir corriendo hasta las verjas de la escuela. Yo solo tenía la emoción de aquel

primer día y de cómo sería la escuela. Esa fue la única vez que recuerdo que

mami estuvo más de treinta (30) minutos en la escuela. Que yo recuerde mis

padres no visitaban mucho la escuela. Creo que apenas iban a recoger las notas.

99
 Eran tiempos difíciles y ambos tenían que trabajar. Además, para ese entonces de

mis primeros años de escuela elemental, mi madre estaba embarazada de mis

hermanas gemelas. Por lo que para ese momento, la mayor atención sería para

ellas. En la escuela intermedia ya le habían dicho que éramos grandes e

independientes, por lo que ella no tenía que ir (sacude la cabeza) ouch [sic] y me

dio miedo, mucho miedo, la escuela intermedia.

La visión general que tuvieron los cuatro participantes de sus estudios en la

escuela elemental fue buena, sin embargo, sus vivencias en la escuela intermedia, según

las narraron no fueron las mejores, según lo describieron, fue un proceso fuerte, difícil o

desastroso. Con relación a la comunicación de los padres con la escuela, prácticamente,

fue inexistente. Todos presentaron recuerdos vagos de las veces que sus padres visitaron

la escuela para dialogar con sus maestros. No obstante, Almafuerte, Fénix y Musa

defienden este proceder de sus padres con justificaciones. Por el contrario, Victoriosa

concluyó con una frase de causa y efecto sobre su padres a quien le hace una analogía

con el maestro: “Padre maltratante: madre sometida, maestro poco afectuoso, estudiante

desertor”.

Con el objetivo de tener una idea más clara de cómo fue el proceso educativo en

escuela elemental y el apoyo recibido por los padres, se les solicitó a los participantes que

describieran sus experiencias en la escuela elemental. En el caso de Almafuerte,

describió que extrañaba a sus padres en específico a su madre “los días en la escuela se

me hacían largos porque extrañaba mucho a mi mamá aunque los maestros eran

excelentes y bien afectuosos”.

100
 Por su parte Fénix, relató que su primer día de clase la llevó su papá y que ella

entraba por una puerta, salía por la otra y entró llorando al salón y más lloró cuando su

hermana tardó en irla a buscar:

Ese es un día que nunca olvido. Recuerdo que cuando llegó el primer día de

clases el salón de Kínder tenía las dos puertas abiertas. Me llevó a la escuela mi

papá (abuelo) y yo entraba por una puerta y me salía por la otra. Llegó mi

hermana (tía) y me decía que ella me buscaría a las doce del mediodía que me

quedara tranquila. Llorando entré al salón y resulta que mi hermana no sabía ni

tan siquiera a qué hora yo salía porque resulta que la hora de almuerzo era a las

once, por lo cual ella no llegó a tiempo y me pasé como 45 minutos llorando

porque pensaba que me habían abandonado en la escuela.

Respecto a Musa, volvió y reiteró que su experiencia en la escuela elemental fue

satisfactoria, que tenía buenos amigos, pero por más que se esforzaba no tenía éxito

académico:

Mi primera experiencia en escuela elemental no fue mala, realmente, fue muy

satisfactoria en relación a los compañeros de clase y mis ganas de aprender y

ayudar a los maestros en todo lo que pudiera. Aun así, recuerdo que no tenía el

éxito académico que algunos de mis compañeros que con menor empeño tenían.

Victoriosa, por otro lado, narró que su experiencia fue bonita y que fue consentida

por una empleada del comedor quien se preocupaba por ella siempre:

Fui a Kindergarten (sonríe) y fue tan bonito, siempre fui consentida por la

empleada del comedor. Me apretaba los cachetes y me decía que era bonita

101
 (comienza a reír sin detenerse). Déjame coger aire porque ahora mismo estoy en

el comedor.

La Teoría de apego de Bowlby (19969) ha puesto de manifiesto la importancia de

las relaciones tempranas y su influencia en la calidad de los vínculos que establecen los

niños con sus cuidadores y que posteriormente, establecerán estos niños cuando sean

adultos en sus relaciones afectivas. A esos efectos, el desarrollo socio-emocional y

mental de las personas, depende en gran medida de cómo hayan sido tratados por sus

figuras de apego. Al tomar en consideración estos planteamientos, los participantes

tuvieron la oportunidad de exponer si en su primera experiencia en la escuela elemental

echaron de menos a los padres y la razón.

Tres de ellos indicaron que les hicieron falta sus padres y el ambiente hogareño.

En el caso de Victoriosa, esta refirió que no los extrañó porque eran muy fuertes con ella:

No me hacían falta porque ellos eran muy fuertes conmigo y en la escuela la misi

[sic] y la del comedor me amaban tanto y yo a ellas.

En contraposición, Almafuerte indicó que los echó de menos porque con ellos se sentía

seguro:

Claro que sí extrañaba a mis padres, quizás más a mi madre que era con la que

estaba más tiempo. Además, mis abuelos que eran una parte fundamental de mí,

ya que me pasaba con ellos en la finca y en los montes. Con ellos me sentía

seguro y que nada me podía pasar. Algo que la escuela no me ofrecía.

De igual forma, Fénix indicó que extrañaba a sus padres, pero más bien el

ambiente tranquilo del hogar, ya que no toleraba el ruido fuera del ambiente escolar, ni

los gritos de sus compañeritos de clase, ni la voz de la maestra cuando hablaba:

102
 Echaba de menos a mis padres (abuelos), pues siempre estaba junto a ellos. Con

ellos me sentía completamente segura. Realmente echaba más de menos la

tranquilidad de mi casa que a mis padres, pues yo era la más pequeña de mi casa y

no estaba acostumbrada a estar rodeada de tantos niños. Además, el ruido dentro

del salón de clases era insoportable, pues cerca de la escuela pasaba una carretera

que era bien transitada. Recuerdo que la maestra hablaba muy duro y no estaba

acostumbrada ni a los ruidos de los carros, sirenas y mucho menos a tanto grito.

Musa coincidió con Fénix al expresar que le hicieron falta los padres y la comodidad del

hogar:

Claro, eché de menos a mis padres, pues recuerdo mi primer día de clases la

perreta [sic] que hice porque no me quería quedar en la escuela. No puedo decir

que mis padres me proporcionaban cosas que la maestra no. Era una muy buena

maestra, pero era el hogar, los juguetes y la comodidad del hogar lo que me hacía

falta.

Luego de esta exposición, los participantes tuvieron la oportunidad de describir a

los maestros de la escuela elemental, en términos afectivos y la forma en que ellos

respondieron a ese afecto. De acuerdo a la perspectiva de Victoriosa, los maestros de la

escuela elemental eran buenos, pero algunos eran fuertes:

En esa escuela hubo maestros buenos que su relación conmigo era buena y otros

que eran buenos pero chabones [sic]. Ahora entiendo el concepto de vocación y

entiendo que para ser maestro hay que tener vocación.

Almafuerte, por su parte, indicó que todos los maestros de escuela elemental eran

muy afectivos y él se dejaba querer por ellos:

103
 Mis maestros de escuela elemental eran excelentes y muy afectivos. Ellos me

querían mucho, ya que yo siempre me daba a querer con todas las personas que

me conocían. Todas eran maestras, excepto la clase de educación física que era

un maestro. Como antes mencioné todos mis maestros eran excelentes excepto la

Sra. [nombre omitido] que fue la maestra que me dio en tercer grado. Las

maestras nos hacían sentir como en casa, nos daban el cariño que a veces

extrañábamos por no estar en nuestros hogares. Eso sí era un cariño que jamás

remplazaría el de nuestra familia. Pensando como los locos, te puedo decir

algo…y quiero que los anotes grande ahí… El maestro de escuela elemental

siempre estuvo pendiente de uno, te daba muchas muestras de afecto y hasta un

abrazo todos los días si era necesario.

La experiencia de Fénix es parecida a la de Almafuerte, ya que consideró que

todos sus maestros en este nivel eran cuidadosos, amables, amorosos y la ayudaron a

pasar el trauma que vivió cuando descubrió que sus padres habían muerto y quienes ella

consideraba eran sus padres, realmente, eran sus abuelos:

Te puedo decir que todos y cada uno de los maestros que me dieron clases en

escuela elemental fueron cuidadosos, amables y amorosos. Todo esto se debía a

que todos ellos sabían que mis padres (abuelos) habían sufrido una perdida (la

muerte de mi madre) y en su lugar llegué yo a remplazar ese dolor. Te cuento que

cuando estaba en la escuelita los maestros siempre me protegían, se preocupaban

por mí, siempre me preguntaban cómo me sentía y como estaba hasta me recibían

con un beso y me echaban su bendición. Cuando estaba en tercer grado, descubrí

que mis padres no eran mis padres, sino que ellos eran mis abuelos maternos.

104
 Recuerdo que ese día lloré como nunca, de ese llanto que sientes que te quema

hasta la garganta. Algunos de mis compañeros se acercaban y me preguntaban y

recuerdo que solo a una persona le dije lo que me pasaba (de hecho ella todavía lo

recuerda porque hemos hablado de eso) y ella me dio un abrazo y me llevó donde

una de las maestras. La maestra habló conmigo y me dijo que tenía que sentirme

orgullosa de mis abuelos, pues ellos estaban haciendo un gran esfuerzo por

criarme. Yo siempre respondí a sus afectos de la misma forma, nunca les falté el

respeto, sacaba buenas notas y siempre iba a la escuela.

Para Musa, sus maestros de escuela elemental eran atentos, cariñosos, pacientes y

muy comprensivos. Sin embargo, era ella que con algunos rechazaba ese afecto porque

sus padres le indicaron que no se debía dejar abrazar de nadie:

Los maestros de escuela elemental fueron atentos, cariñosos, pacientes y muy

comprensivos. Siempre intentaban buscar nuevos métodos para que yo

aprendiera nuevas cosas y para que me sintiera a gusto en la escuela. Aun así (se

pasa la mano por el cabello y se queda pensando), en muchas ocasiones no

aceptaba tal afecto, aunque con algunos maestros sí, porque mis padres me decían

que no nos podíamos dejar abrazar de nadie y mucho menos acercarnos. Tenía

maestros de mi preferencia con los cuales trabajaba mucho mejor que con los

otros y a esos eran a los que yo abrazaba, sin que mis papás se enteraran. Esos

maestros me ayudaban en las clases con una dulzura única.

Las experiencias que tuvieron los participantes en la escuela elemental, como se

ha podido observar, tres de ellos echaron de menos a sus padres y la comodidad del

hogar. Todos ellos percibieron a sus maestros como amorosos y preocupados por ellos y

105
de igual modo ellos respondieron. Ante estas experiencias académicas a nivel elemental,

fue necesario indagar sobre las experiencias sociales (familia, comunidad, relaciones con

otros niños) que tuvieron los participantes para así tener un historial más completo de las

experiencias vividas por ellos a nivel elemental.

Respecto a las experiencias en el ambiente familiar, los participantes tuvieron un

momento para relatar sus relaciones con sus padres desde pequeños hasta que fueron

estudiar a la escuela elemental. En su relato, Almafuerte expuso que siempre guardó

buena relación con sus padres, aunque con su padre no había mucha comunicación

debido al trabajo:

Mis padres…para mí mis padres han sido personas muy excelentes siempre.

Desde pequeño siempre tuve una buena comunicación con mis padres biológicos

y con mis segundos padres, mis abuelos. Aunque cuando nacieron mis hermanos

yo me sentía como el patito feo de la casa. La comunicación con mi padre era

mínima a veces apenas lo veía, ya que trabajaba mucho. Mis abuelos siempre

estaban para mí, eran los que me añoñaban [sic] todo el tiempo, ya que mi madre

tenía que velar por mis demás hermanos.

Por su parte, Fénix narró que sus padres la sobreprotegían, pero careció de

muchas cosas en esa relación familiar. Sus palabras fueron las siguientes:

Mis padres siempre me sobreprotegían. Aunque la relación era pobre en todo el

sentido de la palabra. No íbamos al parque, no se comía en familia, no veíamos

tele juntos, no salíamos a pasear. Nunca fui a pre-kínder, no recuerdo que me

enseñaran los colores ni los números ni nada de esas cosas.

106
Musa coincidió al exponer que la relación con sus padres fue buena y que compartían en

actividades familiares, pero que cuando ingresó a la escuela, esta relación mermó:

La relación con mis padres fue buena aunque poco atenta. Antes de ingresar a la

escuela elemental pasaba mucho más tiempo con ellos y participaba de más

actividades familiares, ya cuando entré a la escuela la atención que me ofrecían

era cada vez menor.

Victoriosa reiteró nuevamente que ninguno de sus padres iba a la escuela:

Mira te digo que mi papá nuca fue a la escuela como te dije antes y mi mamá solo

a buscar las notas y cuando iba…me daba tanto coraje que las maestras me

regañaban si mis papás no las iban a buscar o si las enviaban y no las firmaban.

Las maestras me gritaban por algo que yo no tenía culpa (cara de enojo)….

Con relación a las relaciones con otros niños, los participantes pudieron

reflexionar y expresar si los padres le permitían a esa edad socializar con ellos. Dos de

ellos indicaron que sus padres les permitieron socializar y los otros argumentaron que no.

En el caso de Victoriosa, esta indicó que estuvo encerrada en su casa o en la tienda de su

padre, por lo que recurrió a tener un amigo imaginario:

Socializar…estás mala, siempre encerrada en mi casa o en la tiendita. Tuve un

amigo imaginario que se llamaba Torombolo (comienza a reír sin detenerse hasta

que llora). Él me obligaba hacer maldades. Y te digo que muchas maldades.

Una vez le puse alcohol en el shampoo de papi (ríe). Mi amigo Torombolo se fue

cuando estaba en primer grado (pone cara de tristeza). Extrañaba tanto a mi

amigo.

Almafuerte refirió que sus padres sí le permitían jugar con otros niños:

107
 Claro que me dejaban socializar con otros niños. Mi madre me contaba que a

veces me le escapaba de la casa y me iba cuesta abajo para poder llegar a casa de

otros niños a jugar. Digo cuesta abajo, ya que nosotros vivíamos en una lomita.

Cuando nos juntábamos varios de los niños del barrio, jugábamos de todo desde

esconder hasta pillo y policía… ¡UFF [sic] qué tiempos aquellos que no volverán!

De otra parte, Fénix compartió que sus padres no hacían nada con ella ni le

permitían hacer nada con nadie, que incluso cuando ella trataba de ver los vecinitos jugar

le cerraban la ventana con algo:

Como te comenté antes, mis padres no hacían nada conmigo ni me dejaban hacer

nada con nadie. Prácticamente yo no salía de mi casa, si lo hacía que eso era de

mil, cien y de cien, ninguna. Era frente de mi casa y por periodos cortos. Lo que

hacía con ellos eras: jugar de escondite, bolazo, cuica. Trataba de disfrutarme lo

más que podía mi salida porque eso no era algo común. De hecho, yo siempre

miraba por las ventanas a los demás jugar y hasta le ponían cosas a las ventanas

(un cuadro, una plancha, un reloj) todo con el fin de que yo no pudiera abrir las

ventanas para ver.

Musa narró que aparte de sus primos y sus vecinitos, no socializó con más ningún niño:

Aparte de mis primos y tal vez algunos vecinos del área donde vivía, no

socializaba con más niños. Con mis primos veía películas en casa de mi abuela,

corríamos bicicleta y jugábamos al esconder. En el caso de mis vecinos no hacía

muchas actividades distintas, pues no podíamos salir a la calle, pero recuerdo que

pintábamos libros de colorear, jugábamos a las muñecas y en ocasiones ellos

jugaban a ser maestros y yo la estudiante.

108
 Ante estas experiencias, se les solicitó a los participantes que describieran la

comunidad escolar donde residían en sus primeros años escolares. De la descripción que

hizo Victoriosa se desprende que vivía en una barriada y por eso no le permitían

interactuar con los demás niños:

Yo vivía cerca de una escuelita y habíamos [sic] muchos niños, pero no me

dejaban jugar con ellos. Las casas eran de barriada…. (Se queda pensando).

Almafuerte indicó que vivía en una zona rural pequeña, en la cual todos los vecinos se

consideraban como familia:

Vivía en el campo rodeado de animales y cuerdas de terreno. Éramos una

comunidad pequeña, pero llena de amor. A veces para poder ir de una casa a otra

teníamos que caminar de 5 a 10 minutos. Mi madre le encantaba cocinar en el

fogón y solo teníamos lo necesario. Nuestra casa era humilde, pero todo el que

llegaba se sentía como en su casa. Todos los vecinos éramos como familia, nos

ayudábamos unos a los otros.

En el caso de Fénix, esta refirió que vivía en un residencial, pero que tenía una

biblioteca que a ella le gustaba ir porque la bibliotecaria la trataba con mucho amor:

Mira en donde vivía habían [sic] muchas personas, para el canto donde vivía

habían [sic] mucho niños pues era el área donde más apartamento de cuatro

cuartos había en el residencial; era un sitio feo y sucio. También recuerdo que

para el centro había una biblioteca, ese sí era mi lugar favorito del residencia, te

juro que aunque no tuviera asignaciones decía que sí para que me dejaran ir. Yo

era feliz en ese lugar además la bibliotecaria, Sra. [nombre omitido], me amaba

tanto que me gustaba ir con ella.

109
 Musa, describió su comunidad como una que tenía muchos niños más o menos de

su edad incluyendo a sus primos:

La comunidad donde residía en mis primeros años escolares fue la misma hasta la

escuela superior. Era una comunidad donde los niños de los vecinos éramos

contemporáneos. La diferencia en edad era de uno, dos o un máximo de tres años.

De las acuerdo a las descripciones que hicieron los participantes sobre sus

experiencias con la familia, con otros niños de su edad y con la comunidad, se desprende

que dos de ellos vivieron en armonía con sus padres y participaban en actividades

familiares y pudieron compartir con otros niños de su comunidad en actividades propias

de la niñez. Sin embargo, para los otros dos participantes estas experiencias fueron

limitadas. Erickson (citado en Bordignon, 2005) establece que los niños desde los 3 hasta

los 5 años, comienzan a desarrollarse de forma física e intelectual. Por lo que sugiere que

los niños deben tener la oportunidad de planear actividades, inventar juegos y a

relacionarse con otros niños para que puedan sentirse seguros de su capacidad para tomar

decisiones o para dirigir a otras personas. También sugiere que si a estas edades los

niños lo que tienen es la negativa de los padres, se sentirán como un fastidio para los

demás, y serán siempre seguidores, pero no líderes.

A esos efectos, los participantes tuvieron la oportunidad de expresar si a nivel

elemental se les hizo fácil el relacionarse con sus compañeros de clase. Todos

coincidieron en que sí mantuvieron buenas relaciones. Sus expresiones fueron las

siguientes:

Victoriosa: Claro que se me hizo fácil si yo era la hija de Don [nombre omitido] el

de la tiendita y eso significa que yo pagaba todo (hace gesto de burla con la boca),

110
 fui tan tonta. Ellos eran mis panas del palito (ríe). En esa palito pasaron muchas

cosas que me las llevaré a la tumba. Almafuerte: “Súper fácil...yo era un niño

muy sociable que me gustaba compartir con los demás”. Por su parte Fénix

expresó: “Tenía amigos porque mi comunidad escolar estaba llena de niños de mi

comunidad. Todos nos conocíamos porque aunque no jugaba con frecuencia con

ellos en el Residencial, sí compartía con ellos en la escuela. Yo repartía el

bacalao” (sonríe). Añadió Musa: “Para mí fue muy fácil tener buenas relaciones

con mis compañeros no solo a nivel elemental aun ahora es fácil para mí tener

buenas relaciones”.

A los fines de abundar en las experiencias educativas de los participantes, estos

tuvieron la oportunidad de comparar la relación maestro-estudiante percibida en la

escuela elemental, con la de la escuela intermedia. Todos estuvieron de acuerdo en que

esta relación fue diferente o inexistente. En el caso de Victoria, esta percibió que a los

maestros de la escuela intermedia no les importaban los estudiantes:

Los maestros de intermedia fue casi nada. A ellos no les importaban los

estudiantes (pone cara de enojo). Los maestros de escuela intermedia tenían

cuatro paletas y mandaban a callar a uno a paletazos…. Fue una transición…

transición diferente. Los maestros de escuela intermedia son…eran secos. Mira

en verdad te voy a decir lo que yo pienso ahora. Pienso que venían por los 15 y

los 30. Espero no pienses mal de mí por lo que dije, pero es verdad. Sigo

pensando que si alguno de estos maestros hubiese ido a mi casa o llamado y dado

quejas de mí, yo no hubiera perdido la oportunidad de ir a la escuela superior. O

sea, fue algo que me lo perdí y no me lo disfruté.

111
 Por su parte, Almafuerte los consideró como intimidantes ya que para él

los maestros de escuela intermedia eran muy diferentes a los de escuela elemental:

Hay una gran diferencia diría yo del cielo a la tierra. El maestro de escuela

elemental siempre está pendiente de uno, te daba muchas muestras de afecto y

hasta un abrazo todos los días si era necesario. Ya cuando llegas a la escuela

intermedia los maestros son intimidantes, apenas te dan los buenos días y en su

salón hay que hacer lo que ellos digan. Esto no quiere decir que en la escuela

elemental no se hiciera lo que el maestro dijera, pero había un cariño que ya en

escuela intermedia no existe. No te puedo decir que eran malos, pero sí mucho

más estrictos. Llegaba a veces al punto que ni siquiera les importaba si entrabas o

no al salón de clase.

De las expresiones de Fénix se desprende que los maestros de la escuela

intermedia no ofrecen un trato individual a cada estudiante, a excepción de una maestra

de octavo grado que la trató igual que los maestros de la escuela elemental:

La diferencia del trato cambió grandemente, pues ya los maestros solo daban los

buenos días en general, no me preguntaban cómo estaba, no les importaba si

llegaba a clases y nunca se acercaron a decirme cómo iba en clases. Cuando

estaba en octavo una maestra [nombre omitido] fue diferente a todas las demás.

Siempre me echaba su bendición, me preguntaba cómo estaba yo y mi familia.

Recuerdo que ella era mi maestra de salón hogar y que en su primer día de clases

hizo una dinámica para conocernos. Teníamos que decir nuestro nombre, dónde

vivíamos y con quién vivíamos. Luego de ese día, ella era como las maestras de

escuela elemental conmigo.

112
 Musa, por su parte, consideró que los maestros de escuela intermedia propician

más la independencia de los estudiantes porque el trato para con ella fue distante:

La relación estudiante-maestro en escuela elemental era mucho más maternal que

aquella de intermedia. En la escuela intermedia los maestros comenzaron a

dejarme ser más independiente y de ayudarme demasiado, tanto académicamente

como socialmente.

Luego de esta exposición, los participantes pudieron describir sus experiencias

para lidiar con el cambio entre ambos niveles. El proceso de transición a nivel

intermedio marcó a dos participantes en esta etapa de su vida. Estos dos percibieron el

cambio como uno fuerte porque no era a lo que estaban acostumbrados. Por el contrario,

dos de ellos no notaron la diferencia.

En el caso de Musa, se le hizo fácil porque casi todos sus compañeros de estudio

eran los mismos de la escuela elemental: “Honestamente para mí no fue gran cambio,

pues me que quedé con muchos de mis compañeros de elemental y pienso que eso me

ayudó mucho”. Por su parte, Victoriosa se sintió libre: “Te dije chica yo me sentía libre,

libre y más libre. Este cambio para la Junior (sic) me transformó y no de buena manera y

eso lo percibí cuando comenzaron las consecuencias del abandono de la escuela”.

Tanto Victoriosa como Almafuerte manifestaron que la transición de una escuela

elemental a la escuela intermedia fue, aunque en diferentes maneras, una difícil:

Para nada fácil. Considero que eso fue parte de lo que provocó el que yo

desertara en la escuela intermedia. No podía acoplarme a la manera de ser de los

maestros. Era difícil de comprender cómo podían ser tan rudos con nosotros,

113
 parecían que estuvieran molestos siempre. Además, mucho de ellos se pasaban

diciendo cosas feas de los estudiantes.

Aun cuando Musa alegó que percibió el cambio de nivel como un fácil ya que se

mantuvo con la mayoría de sus, hizo la aclaración de que fue un cambio fuerte, no solo

por las relaciones con los maestros, sino porque no entendía el material que se daba en las

clases:

No, el cambio fue muy fuerte y no solo porque no me sentía importante para mis

maestros, sino también porque muchas de las cosas que me dieron en séptimo

grado no tenía el conocimiento. Fue un cambio muy fuerte, pues yo veía cómo

los demás estudiantes contestaban y entendían de la primera; en cambio, yo me

quedaba con miles de dudas y no preguntaba por vergüenza ya que los maestros

no me dieron esa confianza. Luego entendí que los compañeros lo hacían para

que no los regañaran o llamaran becerros. Además, mis amigos me llamaban la

gigante verde porque yo era grandota y los demás pequeños.

La escuela intermedia puede ser excitante y espantosa a la vez para los estudiantes

que están en transición de una escuela elemental a una intermedia. Esta transición afecta

las experiencias académicas de los jóvenes adolescentes, la motivación, la auto

percepción y las creencias autor reguladoras (Parker, 2013). Brighton (2007) indicó que

aunque los jóvenes adolescentes aparentan gritar por la independencia, ellos también

necesitan protección, seguridad y estructura. Brighton (2007), además, plantea que el

proceso de transición de escuela elemental a la escuela intermedia es un asunto que se

debe atenderé, proveer y trabajar de manera coordinada entre el hogar y la escuela.

114
 En esa dirección, a los participantes se les dio la oportunidad de exponer sus

experiencias sobre el apoyo recibido por sus padres. Todos coincidieron que en ese nivel

no recibieron el respaldo de sus padres por diferentes razones. Victoriosa muy segura de

sí, indicó que no tuvo ningún apoyo de sus padres. Recalcó que ella siempre estuvo libre

en la escuela:

Cuando yo fui para la junior yo era libre como las mariposas y siempre iba a

pasarme en el palito. Yo quería llegar a la junior para ser grande, pero me

decepcioné cuando los maestros no se preocupaban si Victoriosa llegaba al salón.

(Se ríe). Ya yo pensaba que sabía lo que quería porque como ya estaba en la

escuela amarilla, pues podía mandar. Wow [sic] que equivocada estaba.

Almafuerte refirió que en su casa había otras prioridades: “El apoyo fue poco o ninguno.

En mi casa había otras prioridades que sentarse a estudiar conmigo o ir a la escuela”.

En esa misma dirección, Fénix manifestó el poco apoyo que obtuvo de los

padres ya que de acuerdo a lo expresado, por él, solamente recibió de los padres el

despertarla por la mañana para que se fuera a estudiar:

No me mostraron ningún tipo de apoyo, no me buscaron alternativas para

aprender lo que no sabía, no me preguntaban cómo me había ido ni qué había

aprendido. Nunca mostraron interés por mis estudios. Solo se encargaban de

despertarme en las mañanas para que me fuera a la escuela.

En el caso de Musa, sus padres lo único que le proveyeron fueron los materiales: “Como

dije antes mis padres eran muy buenos y proveían todo lo que necesitaba para la escuela,

pero fuera de eso no era mucho lo que hacían.”

115
 Ante esta falta de apoyo por parte de los padres, se les dio un espacio a los

participantes para que describieran el ambiente en el hogar cuando decidieron dejar sus

estudios. En el caso de Victoria, esta indicó que no carecía de nada, pero su padre

maltrataba a su mamá y ella trabaja en el negocio de su padre en vez de ir a estudiar:

(Haciendo memoria mira el techo). Yo nunca carecí de nada pero te repito, mi

madre era sometida a mi padre y eso no era para mí. En mi comunidad, ya vez,

no les importé a los vecinos porque no denunciaron a papi por yo trabajar en hora

de clases y no estudiar como todos los demás. Mi familia era un asco y yo

contribuí a ser parte de ese asco (baja la cabeza).

Por otro lado, Almafuerte compartió que su familia estaba pasando por una

situación financiera fuerte y él tuvo que trabajar:

Al momento de tomar la decisión en mi casa había una situación económica un

poco difícil. Éramos 4 hermanos más mis padres. Mi madre tenía que trabajar

junto con mi padre y muchas veces el dinero no alcanzaba. Pues yo siendo el

mayor, tenía que también trabajar para poder ayudar con dinero en la casa.

Fénix coincide con Almafuerte en el poco apoyo recibido en el hogar para

continuar sus estudios. Según la participante sus padres estaban pasando por un

conflicto matrimonial y su madre decidió no despertarla más para que fuera a estudiar.

Fénix; sin embargo extiende ese poco a apoyo recibido a los hermanos y tíos que se

fueron del hogar y no intervenían y a los vecinos, que aunque conocían su situación, no

se metían en su vida. No obstante Fénix hace alusión a uno que otro vecino que le

estimularon a seguir estudiando motivándola a seguir y resaltando su inteligencia y valor.

116
 El ambiente en mi casa siempre fue frío. Mi madre (abuela) siempre estaba

envuelta con los celos hacia mi padre (abuelo). Pasaba más tiempo pensando en

qué diablos iba a gastar la semana del sueldo de mi papa y en que números iba a

jugar esa semana. Cuando decide ya no despertarme temprano para ir a la escuela

y ponía miles de pretextos. Mis padres nunca me obligaron a ir, nunca me

exigieron que tenía que seguir asistiendo a la escuela. Mis hermanos (tíos) ya

todos vivían fuera de casa y ninguno me puso presión para ir a la escuela. Los

vecinos no se metían en mi vida, aunque siempre había uno que otro que me decía

que fuera a la escuela por mi bien, que era inteligente y que tenía un buen futuro.

Mi situación económica no era mala a pesar de que vivían en un residencial, te

puedo decir que a pesar de eso mi familia era una de las que mejor vivía y mejor

economía tenían.

Musa se limitó a decir que sus padres se enojaron mucho y tanto ellos como sus

hermanos y vecinos, la criticaban: “En mi casa todos se enojaron conmigo y me echaron

a un lado. Tanto mis padres como mis hermanos y mis vecinos, solo me criticaban”.

Cuando los participantes decidieron abandonar la escuela se encontraban en

diferentes condiciones sociales y académicas. Al menos, Victoriosa indicó que tenía

muchos amigos, dinero y estaba regular académicamente, solo fracasada en una clase:

Mire cuando yo dije: “hasta aquí, no quiero morir de vieja en la Junior”. Fue

cuando fracasé en una clase y tuve que repetirla….no, no y no (niega con la

cabeza) eso no era para mí. Yo, la custodia del palito de la junior repitiendo

clase, pues no. Tenía muchas amistades y no se burlarían de mí…si hubiese

117
 tenido alguien que me orientara que eso no era nada, hubiese cogido la clase y ya.

¿Dónde estaban mis maestros para ayudarme?

Una variable que menciona Fénix en su decisión de abandonar la escuela es la

droga. Fénix narró que en el momento que decide desertar ya estaba inmersa en la venta

de drogas. Como consecuencia de ello vivía una vida de opulencia e independencia

económica sola:

Mi condición social era la del bajo mundo. Desde mis 12 años comencé a ganar

mi propio dinero de forma ilegal (drogas). Vivía sola, pagaba mis lujos y mis

cosas. Podría decir que dentro de esa condición social tenía muy buena posición,

pues a pesar de mi corta edad, era buena para los números y creatividad. En

cuanto a mis condiciones académicas tenía buenas notas (A, B y C) aunque ya

había visitado dos escuelas públicas y un colegio privado del cual me botaron

porque ellos no podían entender cómo mi padre (un simple albañil) podía pagar el

costo de la cuota.

Almafuerte señaló que sus condiciones sociales eran de pobreza, pero con buenas

notas en la escuela elemental. Además comparó entre sus calificaciones de la escuela

elemental con las de la escuela intermedia. Estas calificaciones fueron deteriorando de

un nivel escolar a otro. De notas de A, B y C en la escuela elemental bajó a D y F en la

escuela intermedia.

Mi condición social era una pobre en cuestiones económicas, pero llena de amor.

Gracias a Dios nunca pisé una calle ni un punto en términos malos. Porque

siempre estaba buscándome el peso entre los vecinos. Mis notas en la escuela

118
 elemental eran de A, B y una que otra C. Pero cuando llegué a escuela intermedia

todas eran F y una que otra D.

Otro aspecto desatendido por la escuela es el aspecto sicosexual. Musa lo

identificó como un factor que abonó a su decisión de abandonar la escuela. Ella indicó

que tenía un novio desertor y 6 años mayor que ella y esta relación afectó negativamente

su aprovechamiento escolar.

Mis condiciones sociales, mirándolas ahora como adulta, no eran las mejores.

Tenía un novio mayor que yo por 6 años que no estudiaba ni trabajaba y además

por esa misma razón, yo no tenía buena relación con mis amigos.

Académicamente, mis notas fueron bajando dramáticamente por el mismo asunto

del novio.

Los hallazgos hasta hora indican que tanto las experiencias académicas como las

sociales, en la escuela intermedia, fueron factores decisivos para que los participantes

dejaran sus estudios. Los aspectos que, de acuerdo a los participantes, influyeron en su

decisión de abandonar la escuela estuvieron relacionados con sus diversas condiciones

sociales y académicas. Entre ellos resaltaron le bajo aprovechamiento escolar, fracaso

escolar, falta de apoyo de la escuela, incursión en las drogas y el aspecto sicosexual.

No obstante se les solicitó a los participantes que expusieran algunos aspectos que

les gustaron de este nivel educativo. Victoria y Musa resaltaron su sensación de libertad.

Victoria manifestó: “El palito y que yo me sentía libre y bien libre”. A Musa le agradó la

poca supervisión que tuvo: “Que tenía menos supervisión tanto de mis padres como de

los maestros”

119
 Almafuerte y Fénix expusieron la importancia de las relaciones sociales con

figuras adultas y las relaciones maestro-estudiante. Almafuerte destacó el comedor

escolar y el hablar con un maestro: “Además del comedor, creo que el poder dialogar con

el Sr. [nombre omitido] que al menos era el único maestro que nos escuchaba y nos

aconsejaba”. A Fénix le agradaron las buenas relaciones que tuvo con una maestra.

Igualmente, conoció a su mejor amiga y a su primer novio, pero la escuela, como tal, no

le gustó nada: “Me gustaba que tenía una maestra que siempre me daba mis jalones de

oreja. Que conocí a una gran amiga que me escuchaba, que conocí mi primer amor”.

Fénix va más allá describiendo el rol pobre de la escuela en la educación:

Pero si hablamos de la escuela como tal, no había nada que me gustara de ella. Eran

salones sin sentidos, no estaban habilitados como para educar, la ventilación era

malísima, salones con muchos estudiantes. Maestras insoportables…no te digo que debí

mandarlas al infierno.

En contraposición, cuando los participantes ingresaron a la escuela intermedia, los

factores académicos y sociales cambiaron drásticamente. De acuerdo a las experiencias

que describieron a nivel académicos, no se les hizo fácil adaptarse a los maestros, pues,

estos eran secos y no tan afectuosos como los de la escuela elemental, por lo que ellos se

intimidaban de acercárseles cuando tenían dudas. Según los describieron dos de los

participantes, estos propiciaban la independencia de los estudiantes. Esta independencia

se dio también con la familia. Según indicaron los participantes, los padres no fueron tan

cercanos a ellos en este nivel escolar. Tal y como lo articularon, los padres de uno tenían

otras prioridades, los de otra, solo contribuían en despertarla para que fuera a la escuela, y

los de otra, en proveerle los materiales necesarios, mientras que la otra participante indicó

120
que sus padres lo único que les interesaba era que se quedara trabajando en su negocio.

Por lo que estos hallazgos apuntan a que hubo un balance entre los factores académicos y

sociales que llevaron a los participantes a no continuar sus estudios.

Segunda Pregunta

Hawk y Hill (2000) se refieren al aprendizaje como un proceso complejo que

necesita ser dirigido tanto en el ámbito social, como en el educativo y el administrativo.

Las relaciones maestro-alumno son un componente clave del clima en el aula. Las

relaciones de calidad-profesor-alumno ayudan a facilitar la motivación académica, el

compromiso académico, el éxito académico, la autoestima y el bienestar socioemocional

más general (Eccles, 2004, p.129). Además, Hudley y Daoud (2007) indican que los

estudiantes que creen que sus maestros son cuidadosos y justos, son más propensos a

tener actitudes positivas hacia el aprendizaje, una mayor motivación para lograrlo y más

compromiso para hacer sus tareas aprendizaje.

La segunda pregunta que se utilizó como base para dirigir el estudio fue ¿Cómo la

relación maestro-estudiante influyó en la decisión de los participantes de abandonar la

escuela? Bajo la misma, los participantes tuvieron la oportunidad de referir sus

experiencias sobre el apoyo recibido por el personal docente y por el no docente. Así

mismo, se pretendió conocer cómo la relación maestro-estudiante influyó en la decisión

de los participantes de abandonar la escuela o por el contrario, si los factores sociales

fueron determinantes para que estos no completaran sus estudios. Por lo que dentro de

este contexto, se auscultó la relación maestro-estudiante, en términos afectivos, la

comunicación que mantenían con los padres, las prácticas pedagógicas que utilizaban

121
para mantenerlos motivados, las actividades que propiciaba la escuela para la comunidad

escolar y la forma en los participantes socializaban con sus compañeros de estudio.

Las experiencias que tuvieron los participantes, relacionadas al apoyo que les

brindaron el personal administrativo, el docente y no docente, de las escuela donde

estudiaron fue mínimo o ninguno. De acuerdo a Almafuerte, el director de la escuela

siempre estaba ocupado, la trabajadora social nunca tenía tiempo, la consejera atendía a

los estudiantes, pero no los ayudaba a resolver sus problemas. Por lo que solo recibió

apoyo de un maestro:

El sistema de apoyo era poco de parte de las personas que trabajaban en la

escuela. La trabajadora social nunca tenía tiempo para atender a los estudiantes,

la consejera nos atendía, pero casi nunca nos ayudaba con nuestros problemas y

mucho menos nos daba seguimiento. La directora si no estaba ocupada en su

oficina siempre estaba fuera de la escuela. Recuerdo que tenía un maestro de

inglés el Sr. [nombre omitido] que siempre nos daba apoyo y nos escuchaba

cuando necesitábamos. Él era amigo de todos los estudiantes, no importaba de

dónde vinieran ni qué hicieran. Cada vez que tenía un problema o preocupación

ya fuera dentro o fuera de la escuela siempre acudía donde él.

Por su parte, Fénix indicó que el único apoyo recibido fue el de una maestra en la

primera escuela intermedia que estudió, pero no recibió apoyo de los otros componentes.

En las demás escuelas confrontó problemas:

El único apoyo que me brindó la primera escuela intermedia fue una maestra; ella

me defendía de los demás. Del sistema como tal, nunca tuve apoyo. De hecho,

no llamaban a mis padres para notificar mis cortes de clases, ausencias o cualquier

122
 otra cosa. La directora de esa primera escuela me corrió de su escuela por el

hecho de tener un lápiz labial de color rojo, solo porque a ella le parecía que no

era un color apropiado para mí. Yo sí ese día le falté el respeto y me denunció y

refirió mi caso a ayuda juvenil. Para ese entonces tampoco fueron mis padres,

quien me acompañó ese día fue mi hermana (tía). El acuerdo que llegamos ese

día para que no me formularan cargos fue que me diera de baja de su escuela y

que me cambiaran a otra. De lo contrario si no aceptaba, me darían una

probatoria de seis meses. En la segunda escuela, me fui para otro pueblo, en esa

escuela era como un fantasma, no conocía a nadie. Ahí estuve muy poco tiempo,

pues la escuela que había escogido era peor de la que yo venía. Se vendía mucha

más droga, había más periodos libres, en fin, no me gustó para nada. Con la

directora de esa escuela tuve una situación, pues ella encontró mi falda muy corta

y como no le añadí más tela al uniforme en el tiempo que ella me dio, me

suspendió por dos semanas. El no tener dónde más estudiar fue lo que me hizo no

ir más a una escuela, pues todas las puertas estaban cerradas para mí y nadie

preguntó por qué yo estaba así. (Ríe), yo estaba dentro de la película Jumanji…

Musa, al igual que Fénix, recibió apoyo de una maestra, ya que el director escolar

estaba enfermo y la trabajadora social confrontaba problemas con su embarazo:

Tenía una maestra que se preocupaba y me aconsejaba que estudiara y me decía

que era muy inteligente, que no perdiera el tiempo. El director de la escuela era

bastante viejo y casi siempre estaba enfermo. La TS siempre estaba preñá (sic) y

con mala barriga así que no podía escucharme ni atenderme. Solo me decía que

volviera al otro día a su oficina y al otro día iba y seguía con mala barriga y no me

123
 podía atender. Caramba si yo iba a la oficina es porque quería hablar, necesitaba

decirle tantas cosas. (Frunce el ceño). Aún ahora de adulta necesito hablar tantas

cosas…

Victoriosa experimentó no solo la falta de apoyo. Además sintió el abandono por

parte de la escuela y de los maestros:

Mire yo le voy a decir que si en escuela elemental muchas veces no importaba, en

escuela intermedia, interesaba menos el preocuparse por los estudiantes. Qué

apoyo ni apoyo, (se molesta). Ellos no tuvieron, yo no vi, ni sentí interés de parte

de los maestros. (Molesta). Los maestros, se supone que sean amigos de los

estudiantes, y los lleven, los encaminen y no se dio de esa manera. Yo sentí que

no le interesaba y no le importaba si yo iba a la escuela o no, si llegaba o no.

Los hallazgos indican que Fénix, Musa y Almafuerte se sintieron apoyados por un

maestro en escuela intermedia, pero no así Victoriosa que siempre estuvo sin ningún tipo

de apoyo. Elkind (2001) señaló que los años intermedios son emocionalmente complejos

y académicamente desafiantes para los niños que comienzan a dar el salto a la edad

adulta. Los desafíos van mucho más allá de comprender el contenido y las clases de

enseñanza sobre una base diaria. Los estudiantes de la escuela intermedia son divertidos,

ferozmente leales, perspicaces y maravillosos para estar cerca (generalmente), pero te

darán mucho que pensar. A causa de esto, Salili y Hoosain (2007) indicaron que los

profesores de este nivel necesitan confiar en el interés de su tema, su entusiasmo personal

y su capacidad de enseñar debe ser de alta calidad, las lecciones cautivadoras y llamativas

para ganar el interés de los estudiantes en cuanto a las lecciones que serán aprendidas.

124
 Un aspecto clave que se debe recordar sobre el desarrollo del cerebro

adolescente, es que las emociones son más poderosas que nunca y el niño carece de la

capacidad de saber que el sentimiento, ya sea positivo o negativo, eventualmente se

desvanecerá. La paciencia es la consigna de trabajar en estos grados (Parker, 2013).

Este hallazgo sugiere que en las escuelas intermedias donde estudiaron los participantes,

no hubo un plan para trabajar con la transición que estos estaban experimentando, que

favoreciera el retenerlos.

Ante este cuadro, se les solicitó a los participantes que describieran el trato que

les dieron los maestros. Todos describieron esta relación maestro- estudiante como poco

afectiva. Musa solo expresó que la regañaban mucho: “Me regañaban mucho porque

siempre estaba hablando preguntándole a mis compañeros por qué había que escribir

tanto.”

Por su parte Victoriosa se sintió rechazada:

Sentí mucho rechazo de maestros en la junior, lo que fue crucial. Porque qué

motivación vas a tener para ir a un lugar que no te sientes bienvenido. Esos

maestros no me hicieron sentir interés de querer estar ahí en la escuela.

Almafuerte los percibió como estrictos y sin sentimientos:

Los maestros a excepción del Sr. [--] eran muy estrictos y como sin sentimientos.

A veces pensaba que estaba en una academia militar, pero eso también provocaba

que cada día más dejara de gustarme la escuela. Siempre parecían estar molestos

y a uno no le daba ganas ni de hablarles.

El prejuicio y el discrimen se reflejaron en la experiencia de Fénix quien expresó

que una maestra de inglés hacía comentarios discriminatorios de las personas que vivían

125
en los caseríos. Las experiencias de Fénix fueron tan contundentes que expresó que para

los maestros, ella no fue importante y lo ilustró con algunas experiencias:

Había una maestra de inglés, Sra. [nombre omitido], que siempre hacia

referencias a las personas de caserío. Se refería a todos los de caserío como

personas que solo vivían del cuento, del gobierno y hasta usó el término que eran

ratas de alcantarillas. Ella hacía esos comentarios porque era un Grupo 1 y ella no

pensó que yo en el Grupo 1, era de caserío. Recuerdo que cada vez que hablaba

de caserío, todos me miraban. Yo sentía vergüenza, hasta que un día reaccioné y

le dejé caer un pupitre en su pie, mientras lo hacía, le decía que también los de

caserío podíamos hacer más cosas. Ella no me aceptó nunca más en su salón de

clases y tuve que coger clases con otro profesor.

La experiencia de Fénix puntualiza la poca sensibilidad cuando discrimina

y ridiculiza a la estudiante al conectar residencia con pobreza y por ende bajo

nivel socio económico, drogas y la minusvalía del ser humano. La doble moral y

la ceguera al castigar a la estudiante no tanto por el problema de drogas que

estaba presentando si no porque incriminó a su hijo en conducta delictiva.

También recuerdo que hubo una maestra que sí sabía que yo era de

caserío, que sí sabía que yo bregaba con drogas y un día se me cayó un dinero en

el salón y ella pregunto a toda boca: ¿ese dinero es drogas? A lo cual yo la

desafié y le dije; si hay más de $320 es de droga. Recuerdo que ella los contó y

habían $335 y me dijo delante del grupo: “viste que es de droga”. Yo ni corta ni

perezosa le respondí: “sí, es de drogas y sabes por qué tengo tanto dinero, porque

tu hijo va y me la capea, porque tu hijo te roba las cosas y yo se las compro.

126
 Nuevamente me sacaron del salón de clases y ya la directora me tenía el ojo

puesto. Realmente puedo decir que yo a ellos no les importé nunca y que muchas

de las situaciones, fueron ellos mismos que lo buscaron y yo, quien pagué las

consecuencias”.

Ante estas percepciones ofrecidas por los participantes, se les solicitó que

compararan el trato recibido por los maestros de la escuela intermedia con los de la

escuela elemental. En el caso de Victoriosa, esta indicó que las relaciones con sus

maestros de intermedia no fueron las mejores porque se sintió como si no le importara a

nadie:

Mira…mira, de qué relación tú me preguntas…si con los maestros de intermedia

fue casi nada. A ellos no le importaban los estudiantes (pone cara de enojo). Los

maestros de escuela intermedia tenían cuatro paletas y mandaban a callar a uno a

paletazos…. Fue una transición, transición diferente. Los maestros de escuela

intermedia eran secos como cocos. Mira, en verdad te voy a decir lo que yo

pienso ahora. Pienso que venían por los 15 y los 30. Espero no pienses mal de mí

por lo que dije; pero es verdad. Sigo pensando que si alguno de estos maestros

hubiese ido a mi casa o llamado y dado quejas de mí, yo no hubiera perdido la

oportunidad de ir a la escuela superior. O sea, fue algo que me lo perdí y no me

lo disfruté. Te quiero aclarar, mira, yo te voy a decir que si en la escuela

elemental muchas veces no se interesaban, en la escuela intermedia, se interesaba

menos el preocuparse por los estudiantes. Qué apoyo ni apoyo… (Se molesta).

Ellos no tuvieron, yo no vi, ni sentí interés de parte de los maestros. (Molesta).

Los maestros se suponen que sean amigos de los estudiantes y los lleven, los

127
 encaminen y no se dio de esa manera. Yo sentí que no le interesaba no le

importaba si yo iba a la escuela o no, si llegaba o no. Me sentí desquerida por los

maestros.

De otra parte, Fénix en su comparación del trato recibido en las dos escuelas,

restableció una comparación entre los maestros en ambos niveles escolares en términos

del discrimen y el prejuicio por el lugar de procedencia y el efecto de ello en su persona.

Según ella, la diferencia entre la escuela elemental y la escuela intermedia era del cielo a

la tierra:

Un diferencial del cielo a la tierra. Los maestros de escuela elemental eran más

humanos, no les importaba de dónde yo venía. Es más, te podría decir que ellos

eran felices compartiendo con la gente del caserío. En cambio los maestros de

intermedia querían hacer ver que los caseríos no servíamos para nada. Eran

arrogantes, prepotentes y hasta provocadores. El cambio era bien notable, tanto

así, que se me quitaban las ganas de entrar a los salones porque no sabía con qué

estupidez iban a venir los maestros.

En su comparación, Almafuerte coincide con Fénix en la comparación de la

diferencia en el trato de los maestros de la escuela elemental y de la escuela intermedia.

Ella argumentó que los maestros de escuela elemental hacían sentir a los estudiantes

como si estuvieran en su casa y los de escuela intermedia no. Además añade dos

aspectos importantes de la afectividad del maestro: la indiferencia y la falta de

motivación con clases carentes de pertinencia.

Los maestros de escuela elemental nos hacían sentir como en casa (sonríe)

mientras que los de intermedia ni siquiera un saludo nos daban (frunce

128
 fuertemente el rostro). Llegábamos al salón y solo era a escribir. No es que eran

malos, solo que eran superficiales.

Para abundar más en esta relación maestro-estudiante, se les solicitó a los

participantes que expresaran si se sintieron queridos o rechazados con el trato de los

maestros de escuela intermedia y qué significó para ellos. Tres de los participantes se

sintieron rechazados, lo que les provocó frustración. Musa, sintió que ella no les

importaba a los maestros, por lo que perdió el interés en los estudios:

Ni querida, ni rechazada, sentía que no les importaba mucho porque no eran como

los de la elemental que me abrazaban y me decían que me querían. En la

intermedia como que no les importaba mucho y eso me molestaba. Me molestaba

y eso me hizo perder interés en la escuela y ya no me esforzaba para sacar buenas

notas porque a nadie le importaba.

Coincidió Victoriosa en su apreciación al señalar que se sintió “desquerida”, pero

no pudo indicar lo que significó para ella: “Desquerida. (Se ríe sarcásticamente) esa

palabra no existe ni el cariño tampoco. Es que no, no había afectividad, solo rechazo, así

que no te puedo decir qué significó”.

Almafuerte observó rechazo por la forma en que se expresaban los maestros y

aunque no percibió un trato directo a él, se sintió frustrado:

Era algo neutral en ocasiones me podía sentir rechazado por la manera que

actuaban los maestros. Era unos malvados porque hacían conmigo lo que les daba

la gana. Aunque no había un rechazo directo, aun así el sentirse rechazado

indirectamente me frustraba (se pone serio).

129
Igualmente, Fénix se sintió rechazada, tanto como estudiante, como por el lugar en que

vivía, lo cual fue frustrante para ella. Ella va más allá enumerando las razones, que a su

entender, motivaron los rechazos. Entre estas razones identificó la residencia, la

comparación entre estudiantes, el desinterés en la persona y la falta de motivación.

Me sentía rechazada. Rechazada porque era de un residencial, rechazada porque

no veía que mostraban interés por mi progreso, rechazada porque nunca me

reconocieron lo que hacía bien. Rechazada porque me comparaban con otras

estudiantes que tenían madre y padre que iban a la escuela a ver cómo estaban sus

hijos. Cuando terminaba mis trabajos no los leían y sé que era así, porque en

ocasiones escribía cosas que no tenían que ver nada con la clase que hasta malas

palabras incluía y ellas lo firmaban como si nada. El rechazo de ellos para mí fue

frustrante, pues veía cómo a los demás les felicitaban y les hablaban, a mí nada

que ver.

Los resultados han indicado que la relación maestro-estudiante que se dio con los

participantes no fue la más adecuada para que estos sintieran la motivación de

mantenerse estudiando en la escuela intermedia. Para ampliar más estos hallazgos, se les

pidió que describieran la forma en que ellos se percibían como estudiantes. De la

descripción que hicieron los participantes, se desprende que cuando entraron a estudiar a

la escuela intermedia, estos tenían metas futuras de continuar estudiando, pero el poco

apoyo recibido en este ambiente escolar, provocó que los participantes tomaran otras

decisiones. Así lo hace constar Victoriosa y Fénix quienes evidenciaron la necesidad de

ese apoyo que necesitaban por parte de los maestros.

130
 Victoriosa: Creía que iba a ser diferente con maestros que me llevaran de la mano

y me enseñaran la junior y cómo funcionaba. Pero no fue así, a ellos no le

importaba. Yo no le importaba a nadie ni ellos me importaban a mí. Quería

estudiar (baja la cabeza).

Fénix: Realmente era buena, tenía metas futuras, quería ser abogada. A pesar de

que trabajaba en el bajo mundo, mi inteligencia seguía intacta. Solo era cuestión

de que alguien me descubriera y me apoyara.

Tanto Almafuerte como Musa también coincidieron con los otros participantes. Ellos

alegaron que tenían interés en estudiar en la escuela; pero en el proceso las metas y

sueños de superación se desvanecieron por esa falta de apoyo.

Almafuerte: Le tenía muchas ganas a la escuela y quería llegar a ser un

profesional.

Musa: Comencé siendo una estudiante responsable que trataba de sacar buenas

notas, pero al ver lo que yo interpretaba como falta de interés, me convertí en una

estudiante vaga y desinteresada.

Asimismo, se les preguntó qué ellos esperaban de sus maestros. Todos

contestaron que esperaban más atención de los maestros. Las respuestas de los

participantes reflejaron una relación no afectiva por parte del maestro hacia el estudiante

como el desinterés en el estudiante como ser humano, el trato enajenado del ser, poca

comprensión y motivación. Las respuestas de los estudiantes concordaron

esencialmente.

Victoriosa: Solo esperaba que me dirigieran, solo eso nada más. Que me

preguntaran por qué no entraba al salón y por qué no quería escribir, solo eso.

131
 Almafuerte: Más apoyo y comprensión porque yo era un niño convirtiéndome en

un adolescente. (Se le humedecen los ojos).

Fénix: Esperaba personas que se interesaran no solo por mí, sino que también por

mis compañeros. Educadores que fueran capaces de hacerme ver la vida de otra

forma. Personas que me explicaran cómo podía alcanzar mis metas, cómo podía

entrar a una universidad. Esperé encontrar gente capaz de servir y enseñar, no

gente que dañara ni juzgara por de donde yo venía.

Musa: Esperaba la misma atención y celebración que los de la elemental.

Los hallazgos encontrados sobre la categoría relación maestro-estudiante indican que la

forma en que trataron los docentes a los alumnos, de acuerdo a la percepción de los

participantes, no favoreció que estos continuaran sus estudios. La profesión del maestro,

según Freire (2005), se legitima en contacto con el alumno, éste necesita del profesor y el

maestro de su alumno, lo que implica que el estudiante desee permanecer en la escuela

con disposición para aprender. El poco afecto, el desinterés, la falta de motivación, el

discrimen y los prejuicios fueron varias de las razones ofrecidas por los participantes

influyeron adversamente a continuar sus estudios.

Igualmente, es importante el respaldo que los estudiantes sientan de sus padres,

mediante una interacción efectiva con los maestros. De acuerdo a Raczynski (2003), la

familia, el tipo de experiencia escolar y el trabajo, dependiendo de la configuración de

cada situación específica, constituyen obstáculos o facilitadores del proceso de deserción.

A esos efectos, se les preguntó a los participantes, si los maestros mantenían

comunicación con sus padres y les informaban sobre su progreso académico. De los 4

participantes, 2 de ellos indicaron que los maestros informaban a los padres, pero no

132
recibieron apoyo de ellos; y 2, refirieron que no. Según Almafuerte, los maestros

informaban el progreso académico dos veces al año y su madre solo iba a recoger el de

mayo:

Los maestros siempre informaban el progreso académico dos veces al año, que yo

recuerde. Mi madre solo podía ir cuando las entregaban en mayo, de lo contrario

ella no sabía cómo iba yo en las clases. Te puedo decir que en escuela elemental

tenía excelentes notas para estudiar solo, pero al momento de llegar a la escuela

intermedia, mi promedio se fue al piso.

De igual forma, Musa expuso que los maestros informaban, pero que sus padres

se limitaban a regañarla por estar bajando las notas:

Sí, mis maestros informaban mi progreso académico, pero mis padres siempre

estaban trabajando y solo me regañaban porque estaba bajando las notas. Solo se

preocupaban por comprarme el material que necesitaba.

Victoriosa se limitó a decir que ella funcionó sola, sin supervisión: Sola, solita estaba yo.

Llegué a la junior y me sentí como vejigante en carnaval, desfilando sin supervisión…

(Ríe sin cesar).

Por su parte Fénix enumeró lo que nunca hicieron sus maestros por ella. No

obstante también responsabilizó a sus padres por no hacer nada por ella:

Los maestros no hacían NADA por mí. Ellos nunca llamaron a mi casa, nunca

fue la trabajadora social, nunca me refirieron a la orientadora, no me llevaban al

comité de disciplina, nunca me dieron una carta para mis padres. Nunca tuve el

apoyo del docente y de mis padres mucho menos, pues ellos no sabían nada de mí

ni de mi progreso académico.

133
 De lo expuesto por los participantes, se observa que no solamente Victoriosa

funcionó sola en ese nivel académico; todos estuvieron carentes de un interés genuino por

su educación, tanto por los maestros como por los padres. El ausentismo, los cortes de

clase, bajas calificaciones, entre otros, son considerados como factores de riesgo en la

deserción escolar. Los participantes ya estaban dando señales de algunos de estos

factores, por lo que le correspondía a la escuela preparar un plan preventivo, debidamente

coordinado con los padres, para tratar de retenerlos. Asimismo, de las narraciones

expuestas por los participantes se observa que estos percibieron que en las escuelas

intermedias donde estudiaron, no contaban con un plan de transición que los ayudaran a

enfrentar los cambios que se dieron de la escuela elemental a la intermedia.

Akos (2002) indicó que el error más grande con los programas de transición es

asumir que una vez que los estudiantes han entrado en la escuela intermedia, la transición

ha terminado. Continuar apoyando los temas de transición a través del año escolar

permite a los estudiantes oportunidades de ser incluidos en el proceso de transición,

especialmente porque algunos de ellos no se han sentido cómodos con participar y dar su

opinión al comienzo del proceso de transición y esto debe ser de parte del personal

escolar, director, trabajador social o consejero y maestros (Akos, 2004). La escuela, el

director y el trabajador social deben trabajar con los estudiantes de escuela intermedia

como red de apoyo. Estos estudiantes están atravesando por varios cambios en su vida de

manera simultánea y le corresponde a la escuela atender estos cambios de manera

efectiva.

Uno de los aspectos que favorece la retención de los estudiantes, lo es las

prácticas pedagógicas que utilicen los docentes. Los participantes de esta investigación

134
tuvieron la oportunidad de narrar sus percepciones de cómo eran sus clases y las

estrategias que utilizaban sus maestros para impartir las clases. Todos los participantes

destacaron que en las clases lo que ellos hacían era copiar. Fénix, además de indicar que

todo era copiar en la libreta, dijo que se daban trabajos individuales, pero no grupales:

Te cuento, un día de clases era llegar al salón ver las dos pizarras escritas, una

maestra que hablaba sin parar sobre lo que había escrito para luego decir copien y

ella sentarse en su escritorio a esperar que escribiéramos para poner una firma sin

leer lo que habíamos escrito. Los trabajos individuales eran buscar biografías o

resumir noticas, los trabajos grupales nunca los vi porque todo era escribir y

entregar. Las motivaciones eran muy pocas. Era más lee, discute y escribe.

Nada de películas, documentales, proyectores. Eran libros, libros y libros.

De igual forma, Almafuerte indicó que solo era escribir de la pizarra la mayor

parte del tiempo y no se aclaraban dudas y no se daban trabajos grupales:

Las clases comenzaban diariamente con un regaño, (se rasca la cabeza y sonríe),

porque fulanito no se callaba o zutanito no se sentaba. Ahí ya se perdía a veces

hasta 15 minutos de clase. Sin contar que si había un contestón [sic] en la clase y

le contestaba a la maestra el regaño, la clase quedaba en nada ese día. Esto

sucedía prácticamente en todas las clases. Sí el día fluía con normalidad, como

por ejemplo, los lunes que los estudiantes llegábamos cansados a la escuela y

apenas hablábamos. Los maestros tenían las dos pizarras llenas, con los libros

debajo del pupitre y así era que impartían su clase. Copia la pizarra, contesta del

libro, que mañana se discute (Gesticula y personifica al maestro). Era siempre la

misma monotonía. Cuando teníamos dudas apenas nos explicaban o si no, lo

135
 explicaban a veces. Ni ellos mismos sabían cómo hacerlo o cuál era la respuesta.

Casi nunca había trabajos en grupos, ya que éramos unos desordenados y nos

juntábamos para hablar. Todo era dentro del salón, nunca salíamos afuera como

parte de la clase y casi nunca la maestra pasaba por nuestros pupitres para aclarar

las dudas.

Musa agregó que en su escuela sí se daba trabajo en equipo, pero era ella a quien

no le gustaba participar porque los demás no lo hacían, pues ella tampoco:

En mi escuela los maestros daban mucho trabajo en equipo, pero a mí no me

gustaba. Al principio yo hacía el trabajo, pero después como mis compañeros no

hacían nada, decidí que yo tampoco lo haría. Y después comencé a faltar a clase.

El salón tenía cuatro pizarras que los maestros llenaban y nosotros teníamos que

escribir, y si le preguntabas algo te decía: “escribe hoy que yo te explico

después”. El ambiente era bueno en relación a mis pares. Con los maestros y la

comunidad escolar cada vez era peor. Y con mis pares fue bueno hasta que

conocí al que después se convirtió en mi novio.

Victoriosa coincidió con los demás participantes en que las clases lo que se hacía

era copiar:

¿Las clases? Si eso era Hitler, (ríe). Mira uno entraba allí y era a copiar, copiar y

copiar no había más nada, (ríe nuevamente). Digo cuando entraba. Esas maestras

estaban molestas siempre y solo gritaban que escribiéramos y contestaran del

libro. Jamás se corregía, jamás.

Ante estas perspectivas, se les solicitó a los participantes que describieran las

dinámicas que se daban en las clases. De las descripciones que ofrecieron los

136
participantes se pudo observar que todos los días se hacía lo mismo, que se llenaban las

pizarras y todo era escribir y la explicación, si se deba, era posterior al día en que se

copiaba y que los maestros no utilizaban una variedad de estrategias para motivarlos en

sus clases. De acuerdo a las expresiones de Victoriosa los estudiantes eran robots:

“Éramos robots, llegábamos, nos mandaban a sentar y a escribir”.

Almafuerte consideró que la dinámica era inexistente: “¿Dinámica?... Ninguna…los

maestros solo sabían regañarnos y decirnos brutos. Era la misma monotonía de siempre”.

Fénix coincidió con Almafuerte en que siempre se hacía lo mismo, pero describió

en qué se basó su respuesta:

Siempre contestaban las mismas personas, siempre elegían a los mismos

estudiantes. Cuando había dictado y te perdías, no me repetían tenía que seguir

copiando desde lo que ella seguía diciendo. No me dejaban reponer un examen si

ellas entendían que la excusa no era justificada. No me daban trabajos extras para

subir promedio.

Igualmente, Musa estuvo de acuerdo con los demás participantes:

Los hallazgos sobre las prácticas pedagógicas que utilizaron los maestros para

propiciar la enseñanza de sus clases indicaron que estas no fueron variadas. El hallazgo

sugiere que estos docentes debieron cambiar sus estrategias a unas que motivaran a los

estudiantes a crecer en conocimiento y a socializar con sus compañeros de clase. Los

participantes expresaron que las clases eran repetitivas, se limitaban a copiar de pizarras

llenas y la participación de los estudiantes se limitaba a copiar. Mientras que la discusión

o explicación de lo que escribía se daba días después.

137
 Experiencias académicas y sociales. Ante estos resultados, se les solicitó a los

participantes que describieran el ambiente escolar, respecto a las relaciones con sus pares,

las relaciones con la comunidad escolar, las relaciones entre maestros, entre otras. Las

descripciones que hicieron los participantes fueron variadas. Victoriosa indicó que

solamente guardaba buenas relaciones con sus compañeros de estudio: “Las relaciones

con mis amigos eran de panas, la comunidad ni sabía que existíamos, solo para llamar los

guardias si hacíamos desorden. Los maestros nos odiaban y querían que pasara su hora

para sacarnos del salón”.

Almafuerte describió el ambiente escolar como poco propicio para estudiar. Él

señala los grupos de estudiantes temerarios, el uso de drogas y el sexo. Otras variables

que incluye son la corrupción del personal y las condiciones de trabajo y el efecto en el

maestro. La escuela es descrita por el como tierra de nadie:

Si hablamos de la escuela intermedia, eso era tierra de nadie. Estaban los grupos

y cuidado que te acercaras a ellos porque podías salir hasta prendido. Se veía de

todo, desde sexo hasta drogas. Los guardias eran los mejores amigos de los

bichotes [sic] de la escuela. No había respeto. Cuando me pongo a pensar en esta

edad que tengo, yo creo que por eso los maestros siempre estaban aborrecidos, ya

no aguantaban ni trabajar allí.

Por otro lado, Fénix indicó una vez más que los maestros no se preocuparon por

ella y por lo que pudo observar, los maestros guardaban buenas relaciones entre sí:

En la escuela no había ni una sola persona, de treinta y tantos empleados, que

fuera capaz de coger el teléfono y llamar a mis padres. No había ninguna relación

entre ellos y mis padres. Es más me atrevo a decir que ninguno de los maestros

138
 sabía cómo se llamaban mis padres. Entre ellos, como maestros, sí veía que a la

hora de almuerzo salían algunos en grupo y regresaban juntos de su almuerzo.

También veía como entre ellos se reían y visitaban los salones de otros maestros.

Musa destacó que sus relaciones con sus compañeros de clase fueron buenas hasta

que conoció su primer novio y que las relaciones con los maestros fueron cada vez peor:

“El ambiente era bueno en relación a mis pares. Con los maestros y la comunidad escolar

cada vez era peor. Y con mis pares fue bueno hasta que conocí al que después se

convirtió en mi novio”.

Como las percepciones que tuvieron los participantes de los maestros no fueron

buenas y se favorecieron más las relaciones con sus compañeros de clase, se les preguntó

a los participantes qué pesó más para ellos en ese ambiente escolar si su desarrollo

académico o las relaciones sociales con los compañeros. Tres de los participantes

coincidieron en que las relaciones sociales y según lo expresaron, dos de ellos se

arrepintieron. Solo uno indicó que el aspecto académico. Tanto Victoriosa como Fénix

y Musa indicaron que en el ambiente escolar en el cual se desenvolvían en la escuela

pesó más que las relaciones con sus compañeros: Victoriosa: “Mis relaciones con mis

compañeros, si no, no hubiese abandonado la escuela”. Musa destacó que: “Las

relaciones sociales y cuánto lo lamento ahora”. Fénix por su parte expresó: “Pesó más

las relaciones con mis compañeros porque entre nosotros nos escuchábamos. Siempre

me aceptaron tal y como soy. Me ayudaban con el material que la maestra no quería

repartirme, pues mis amigos eran primero”. El único que indicó que el aspecto

académico tuvo más peso fue Almafuerte quien manifestó tener la meta de llegar a ser un

139
profesional: “Siempre estuve centrado en que quería ser un profesional por lo que

siempre me esforzaba solo para tener buenas notas”.

Ante la prioridad que le dieron los participantes a las relaciones sociales, se les

solicitó nuevamente que describieran el ambiente escolar y mencionaran actividades que

se realizaban en la escuela que favoreciera la integración de todos los miembros de la

comunidad escolar. Almafuerte, indicó que no se hacían actividades donde participara la

comunidad escolar y los estudiantes se mantenían en los salones:

Que yo recuerde apenas había actividades donde se integrara la comunidad

escolar porque siempre ocurría algo. Todo el tiempo los maestros intentaban de

mantenernos en los salones y de esta manera era que fluía el año escolar. La

relación con mis pares siempre fue de respeto y nunca tuve ningún problema. La

comunidad escolar y los maestros eran un cero a la izquierda, no les importaban

los estudiantes. No buscaban formas de ayudarnos.

Fénix, por su parte, añadió otro elemento al mencionar que las únicas actividades

en que participaba la comunidad escolar eran las deportivas, pero que algunos maestros

no iban:

Entre los mismos maestros se veía una buena relación, comían juntos, se visitaban

en los salones y se llamaban por teléfono. De actividades que unieran alguna

parte de la comunidad escolar eran los deportes, solo eso. Pero no iba toda la

comunidad escolar. La mayoría de las veces las maestras se quedaban en los

salones o las actividades deportivas eran a la hora de almuerzo por lo cual ellas no

estaban presentes.

140
 Musa coincidió en el tema del deporte como única actividad que unía a la

comunidad escolar al indicar que en la única actividad en que participaban todos era el

día de juegos: “En mi escuela no se celebraban muchas actividades donde se integrara

toda la comunidad escolar. La única actividad en la que se integraba toda la comunidad

escolar era el día de juegos”.

Sistema de apoyo administrativo y sistema de apoyo de los maestros. Según

indican Neild y Balfanz (2006), el abandono es un proceso que comienza mucho antes de

la escuela secundaria, y los estudiantes dan señales de advertencia identificables. Los

estudiantes en riesgo de abandonar la escuela exhiben ciertas características de carácter

demográfico y algunas de ellos están relacionadas con su desempeño en la escuela.

Bridgeland, Dilulio, y Morison (2006) en su investigación encontraron que existen otros

predictores de abandono de la escuela como los factores psicosociales o factores

relacionados con la personalidad y la motivación. Ante estos postulados, el proceso

investigativo se dirigió a que los participantes mencionaran los aspectos sociales y

académicos que influyeron en ellos para abandonar sus estudios. Victoriosa mencionó

que fueron varios los factores que la hicieron tomar la decisión de abandonar la escuela,

pero les echó la culpa a los maestros:

Mira…mira…mira (con coraje, se pasa las manos por el pelo) yo no tuve ningún

maestro que se preocupara si yo asistía a la clase, pues ellos me dejaron la puerta

y la autopista libres para yo irme. Cuando papi se dio cuenta que yo me quedaba

durmiendo y me levantaba a trabajar en la tiendita, pues ¿qué hizo? Ponerme a

trabajar en la tiendita. Su pensar de que si de la escuela no me buscaba era porque

141
 yo era una porquería, pues él decidió sacarme provecho. Por eso le guardo tanta

rabia a la junior (Su cara se transforma en dolor y enojo).

En esa misma dirección, Fénix mencionó los factores por los cuales abandonó la

escuela como el abandono de la comunidad escolar, la calle como fuente de ingresos y los

lazos de solidaridad en ella:

Dejé la escuela por las situaciones que tuve en el camino y verme que no tenía

más ninguna alternativa. Influyeron en mi decisión maestros, directores,

trabajadores sociales, orientadores. En fin, toda esa comunidad escolar que no se

interesó en mí ni creyó en mí. Vi la calle como fuente de ingreso y refugio de mi

frustración y rechazo porque ahí no había diferencias, todos éramos iguales.

Musa indicó que se fue de la escuela porque los maestros nunca se dieron cuenta

de que ella necesitaba ayuda por ser más lenta. Ella no se atrevía preguntar por nada:

(Pensativa, mira seriamente). Yo me fui de la escuela y no regresé por la falta de

reconocimiento de mi esfuerzo por parte de los maestros de que yo aunque no era

inteligente, sí aprendía poco a poco. Ay, chica, yo creo que era de educación

especial y nadie se dio cuenta… Quería gritarles que me ayudaran porque no

sabía leer, pero no me atrevía porque ya estaba en la intermedia. Entonces vengo

y me enamoro de un desertor y se fastidió la cosa. Como él tenía más tiempo

libre, yo quería estar con él. Así que uno más uno daba dos y me fui de la escuela

y me fui también con él. Pero quiero decirte que él no quería que dejara la

escuela.

Del mismo modo, Almafuerte se expresó sobre qué contribuyó a que abandonara

la escuela y esto fue lo que dijo: “Que yo recuerde me salí de la escuela porque todo el

142
tiempo los maestros intentaban de mantenernos en los salones encerrados con pizarras

llenas y me aburría y de esta manera era que fluyó el año escolar”.

Los hallazgos de la segunda pregunta investigación indicaron que todos los

participantes no tuvieron ningún apoyo en su transición de escuela elemental a

intermedia, especialmente, de los maestros y del personal administrativo. Igualmente, los

hallazgos revelaron que el trato de los maestros no fue uno que favoreciera la

comunicación con los estudiantes; y las estrategias de enseñanza que utilizaban, no eran

atrayentes para que estos se sintieran motivados de continuar los estudios. Asimismo, los

participantes no contaron con el apoyo de los padres en este nivel. Gay (2000) entiende

que las buenas relaciones maestro-estudiante se hacen evidente en las actitudes,

expectativas y comportamientos de los estudiantes y afirma que la enseñanza afectuosa es

uno de los pilares de la pedagogía conceptual.

Tercera Pregunta

Amos (2009), en su reporte para Alliance for Excellence Education, notificó que

los desertores escolares tienen más dificultad al buscar y mantener un trabajo que

aquellos con mayor educación. Además, el reporte señaló que existe un fuerte vínculo

entre la deserción escolar y el convertirse en padres jóvenes. Incluso, el reporte indica

que las personas que no terminaron la escuela reciben menos salario que los que sí la

terminaron. Ante esta realidad identificada por la literatura, la tercera pregunta que se

utilizó para dirigir el estudio fue ¿Cuáles han sido las consecuencias (resultados) de haber

desertado de la escuela?

Con relación a lo que sintieron los participantes cuando decidieron dejar los

estudios, solo uno de ellos expresó haberse sentido triste porque no iba alcanzar sus

143
metas. De lo que expresaron los demás, se desprende que se cansaron del ambiente

escolar. Almafuerte indicó sentirse triste, pero le había perdido el amor a la escuela:

Cuando tomé esta decisión, siendo un chamaquito, me sentí triste, ya que no iba a

poder alcanzar mis metas, pero mis padres también me necesitaban y ya le había

perdido el amor a la escuela. Siempre intenté de buscar apoyo de mis maestros y

del personal de la escuela, pero fue en vano. Nunca logré nada.

Por su parte, Fénix no experimentó ningún sentimiento de tristeza ni miedo ya que

según su percepción ella no existía para la escuela sintió ningún tipo de miedo:

Primero te cuento que cuando tomé la decisión de abandonar la escuela no sentí

ningún tipo de miedo. Es más llegué a pensar que nadie notaría mi ausencia.

Algo que me dio la razón, nunca fue nadie de la escuela a mi casa a preguntar por

mí, que quede claro que mi información estaba correcta, ni a darme ninguna

alternativa para regresar.

Musa, por otro lado, indicó la carencia de motivación y de reconocimiento como

factores que influyeron para dejar la escuela:

(Pensativa). Te dije que yo me largué de la escuela y no regresé por la falta de

reconocimiento de mi esfuerzo por parte de los maestros de que yo, aunque no era

inteligente, sí aprendía poco a poco. Traté de pedir ayuda a las maestras pero me

ignoraron.

Victoriosa expuso que abandonó los estudios porque en la escuela no la trataron

bien: “Los maestros y sus actitudes fueron mi razón principal lo digo y lo diré hasta que

me muera. Si en la junior me hubiesen tratando bien, yo no me hubiese ido (da un

cantazo en la mesa)”.

144
 Consecuencias sociales y académicas. Ante el abandono de los estudios, se les

solicitó a los participantes que describieran las experiencias que vivieron durante la

deserción, los retos que enfrentaron y cómo los superaron. Las experiencias de cada uno

de ellos fueron variadas. Por ejemplo, Victoriosa indicó que muchas han sido las

consecuencias, pero que gracias a lo que vivió como desertora es que se armó de valor

para regresar a la escuela y completar los estudios hasta completar un bachillerato. Hoy

día es sargento del Departamento de Corrección de Puerto Rico. Victoriosa describió

esta etapa como algo fuerte:

Mira como te dije antes, me fui de la junior porque me sentía como una silla y no

como estudiante, me gustaba cortar clases y me iba debajo del palito y los

maestros no se preocuparon en llamar a casa. Por culpa de ellos mi papá me sacó

y tuve que trabajar como burra en la tienda de papi. Estuve hasta los 19 años

trabajando y cuando comencé a ver a mis antiguos compañeros con fiebre de

universidad decidí regresar, pero ya tenía una bebé y no fue fácil... (Se queda

mirando al techo). Yo no quería ser una quedá [sic] así que hablé con una de mis

hermanas para que me cuidara la nena en la noche en la semana y así completé el

cuarto año. No te niego hasta hambre pasé y mi autoestima se fue bajo estima.

Luego no conseguía empleo por no tener grado universitario y decidí ir a la

universidad con todo y muchacha. Terminé el bachillerato y solicité en

corrección hasta el día de hoy.

Por su parte, Fénix indicó que ser desertora es horrible por las humillaciones y

porque tienes tiempo libre para hacer cosas indebidas. Además, indicó que siempre

deseó ser abogada:

145
 Con la deserción llegó… (Se detiene a pensar). Te puedo decir que supe lo que

era la deslealtad desde que estaba en mi casa, pues nunca supe lo que era tener

padre y madre. Tuve que imaginarme lo que era tener padres y a eso me aferré.

El dejar la escuela me hizo ser hasta cierto punto una ignorante, pues no conocí

muchas cosas en cuanto a educación escolar se refiere. El tener mucho tiempo

libre me hizo ver la calle como refugio y la calle me privó de mi libertad por

cuatro años, los cuales enfrenté sola, pues no acepté ni una sola visita de mis

padres en la institución, pues realmente ellos no tenían por qué pasar por esa

vergüenza. Enfrenté mis grandes errores sola. Yo misma descubrí que por mi

ignorancia y rebeldía, perdí muchas cosas. Mi deseo de ser abogada se esfumó.

Comprendí que sí soy importante y que quien no lo note, no tiene por qué

afectarme porque soy un ser humano único. Superar este reto me hizo entender

que no dependo de nadie para ser feliz, (ríe). Y sí te digo que consumí marihuana

y pastillas por mucho tiempo, envuelta entre la calle y de coraje casi mato a mi

papá (abuelo). Claro que me afectó el desertar, pasé esos cuatro años de mi vida

en una institución penal de menores. Llegó un momento que sentía que mi

inteligencia era artificial, me sentí rechazada, me sentí que no valía nada y que no

le importaba a nadie. Fui capaz de hacer cosas que nunca (recalca la palabra

enfatizándola), nunca imaginé podía hacer. Tuve sexo por primera vez a mis 14

años. Claro que me afectó el haber abandonado la escuela, porque tanto tiempo

libre me dio tiempo para hacer muchas estupideces.

Al igual que Fénix y Victoriosa, Musa indicó que el desertar tuvo consecuencias

negativas para su vida:

146
 (Comienza a reír). Cuando abandoné la escuela, en mi casa todos se enojaron

conmigo y me echaron a un lado, tanto mis padres como mis hermanos. Y mis

vecinos solo me criticaban. Yo hablaba en mi casa y era como si Gasper [sic]

estuviera, nadie me contestaba. En la calle, la gente te mira por encima del

hombro y los que estudiaban contigo se les olvida quién eres. Cuando eres

desertor escolar, te sellan como mala persona por lo que muchas personas no

quieren ayudarte, por el contrario te ponen aún más piedras en el camino. Yo me

convertí en madre adolescente y tuve que esperar a que mi bebé estuviera en la

escuela para regresar y terminarla. En mi caso, mi familia estaba muy molesta

conmigo, pues decían que yo pude haber sido lo que quisiera y no me ayudaron

hasta que vieron que de verdad quería salir adelante.

Almafuerte fue más específico al expresar que desertó de la escuela por culpa de

los maestros, ya que no entendían que él venía del campo y no se dieron cuenta que el

cambio le hizo daño. Él se sentía perdido necesitaba dirección de sus maestros:

Para mí, los mas que influyeron en esta decisión fueron los maestros. Yo quería

buscar su apoyo como lo hacía en escuela elemental y lo que encontraba era un

rechazo. Me ha afectado y bastante el haber abandonado la escuela. Más cuando

uno tiene una familia que mantener y no puedes trabajar en cualquier cosa porque

siempre te piden un diploma. Además, ahora que tengo mis niñas veo lo

importante que era continuar estudiando. En estos momentos, hay cosas que

desconozco por lo que no puedo ayudar a mis niñas con sus tareas. (Se mira las

manos y pone cara de tristeza). Sabe usted (piensa), creo que mi reto mayor fue el

no obtener un diploma de cuarto año que es tan necesario para poder trabajar y el

147
 no lograr ser un profesional en aquel entonces. Pero como dicen nunca es tarde

porque en estos momento me encuentro tomando un curso técnico y completando

las clases que me faltan para poder obtener mi diploma. Dicen que de las

experiencias uno aprende, pero si pudiera darle para atrás al tiempo, nunca

hubiera dejado la escuela.

Los cuatro participantes concurren en que la falta de relaciones más cercanas o

motivadoras con los maestros y demás personal escolar, tuvo alguna responsabilidad en

ellos haber tomado la decisión de desertar. En ese sentido, Christenson y Thurlow (2004)

recomendaron que cuando los estudiantes demuestran señales de posible abandono de

escuela, se tienen que tomar las medidas necesarias para retenerlos. Los autores

indicaron, además, que estos individuos no son causa perdida y si se puede llegar a estos

estudiantes antes de abandonar la escuela e intervenir para mantenerlos en ella, se puede

mejorar el futuro tanto de los estudiantes como de la nación y verlo como un todo.

En las entrevistas, a los participantes se les ofreció la oportunidad de ofrecer

recomendaciones de estrategias que pueden ayudar a los estudiantes a mantenerse

motivados para no abandonar los estudios, basados en sus experiencias. Victoriosa

recomendó las siguientes estrategias:

Mira yo recomiendo que hagan como una gira y lleven a los estudiantes de

elemental a la junior que les toca y reciban orientación. Además, que los

maestros de junior sean capacitados de cómo se debe tratar a los prepas, ya que

están en un proceso de cambio y adaptación. Que la trabajadora social se ponga

las pilas y dé muchas charlas sobre el desarrollo humano para que esos jóvenes

entiendan también su desarrollo físico.

148
 Fénix, por otro lado, indicó que lo que se tiene que hacer, es enseñar a ser

humanos a los maestros y al personal de la escuela y los estudiantes se quedarán en ella:

Les recomendaría a los maestros y demás personal, que fueran más atentos a las

señales, que no juzguen de dónde vienen sus estudiantes. Que a la primera señal

de alerta que dé su estudiante, trabajen la situación, que sean más humanos, que

no olviden cuál es su vocación. Que mantengan una buena comunicación con el

estudiante y con sus padres. Que no hagan sentir al estudiante que son un caso

perdido, que no humillen a los estudiantes ni les digan cosas que hieran. Que seas

capaz de ver más allá de lo que tienes de frente. Que a la hora de dar sus clases,

sean más dinámicas y atractivas. Que hagan cosas que reten al estudiante a dar

más de ellos mismos. Que incluyan a sus familiares en las actividades escolares.

Sobre todo, que muestren interés por educar, amor, respeto y empatía por los

demás. Otra cosa que me gustaría que usaran como estrategia es que antes de ser

maestros sean evaluados psicológicamente para saber si ellos están realmente

preparados para trabajar con toda clase de estudiante y que si ya es maestro cada

cierto tiempo sea evaluado. Que le den seminarios, orientaciones de cómo

manejar sus niveles de estrés para que hagan mejor su trabajo. Que se les exija a

seguir educándose en todo todos los sentidos de la palabra para que ofrezcan un

mejor servicio. Que identifiquen esos estudiantes que son posibles desertores y

les ofrezcan alternativas aunque sus padres no muestren ningún interés por ellos.

Musa, por su lado, dijo que le gustaría que los maestros adoptaran las estrategias

que ella menciona para evitar la deserción y que los estudiantes se sientan ávidos por

aprender:

149
 Por mi experiencia, que los maestros muestren más interés por los estudiantes.

Que al corregir conductas inapropiadas, no solo puntualicen lo negativo, sino que

den sugerencias tanto a padres como estudiantes de cómo pueden mejorar. Que

los maestros entiendan que los estudiantes de nivel intermedio muchos toman el

cambio bien al principio, pero la experiencia se transforma con muchos factores a

su alrededor.

Almafuerte concurre con Victoriosa, Fénix, y Musa e indicó que está en manos de

los maestros el ir reduciendo hasta erradicar la deserción escolar:

Considero que se deben de hacer cosas que le llamen la atención a los estudiantes.

Además, de estar pendiente de las situaciones que estos puedan estar pasando en

sus hogares. Las clases deben de ser más llamativas e interactivas, ya eso de la

pizarra y el libro pasó a la historia ahora está la tecnología que es algo que le

gusta a los estudiantes.

Los hallazgos de la tercera pregunta de investigación apuntan a que los

participantes vivieron experiencias fuertes, como desertores escolares. Desde el rechazo

de la familia y de la sociedad, el incurrir en delitos, como fue el caso de una de las

participantes, hasta tener pocas probabilidades de empleo. No obstante, estos lograron

superar esta vida incierta y continuaron sus estudios y actualmente, todos se encuentran

trabajando. Por lo que las recomendaciones que ofrecen, merecen ser escuchadas por el

personal que trabaja en las entidades educativas, a los fines de retener los estudiantes, lo

cual se ha convertido en un reto para Departamento de Educación en Puerto Rico. Hoy

día, los mayores logros en desarrollo económico e integración social, según Johnson

(2008), se sustentan en el conocimiento y en las capacidades institucionalizadas de

150
producirlo, distribuirlo y aplicarlo, para un número cada vez mayor de personas. Desde

el punto de vista de las exigencias del mercado de trabajo, según este investigador, las

diferentes sociedades se encuentran ante un sistema económico que cada vez requiere

más de trabajadores calificados. Por lo que quienes no poseen una educación completa

tienen escasas posibilidades de optar a puestos de trabajo de calidad.

Los hallazgos de este estudio se han desplegado tal y como los expresaron los

participantes. Los mismos dieron pie a identificar que la relación maestro-estudiante, a

nivel intermedio no fue la más certera para que estos se mantuvieran en la escuela. Por lo

que los hallazgos sugieren, que en el nivel intermedio, las escuelas necesitan trabajar

mejor la transición que viven los estudiantes en su adolescencia y el cambio tan abrupto

que enfrentan en este nuevo ambiente escolar. Un análisis más profundo de estos

hallazgos, se describen en el Capítulo V, lo cual facilitó el llegar a las conclusiones y

recomendaciones de la investigación.

151
 Capítulo V

Discusión de los Hallazgos, Conclusiones y Recomendaciones

La deserción escolar es un problema latente en Puerto Rico. La retención de los

estudiantes en los ambientes educativos se ve impactada por diferentes factores

académicos y sociales que, por lo general, hacen que los estudiantes pierdan el interés en

sus estudios. Bajo el factor académico, esta investigación se dirigió a explorar la forma

en que la relación maestro-estudiante incide en la deserción escolar de las escuelas

intermedias, desde la perspectiva de un grupo de personas que decidieron desertar en este

nivel del sistema de educación pública de Puerto Rico. Hacia esos fines, se procuró

obtener una idea de aquellos aspectos académicos y sociales que intervinieron, tanto en el

nivel elemental como en el intermedio para que estos decidieran desertar.

En su estudio, Cruz (2003) creó un perfil socio demográfico de ex desertores

escolares que se encontraban participando en el Programa Challenge de la Guardia

Nacional de Puerto Rico. Según la muestra de participantes de este Programa, los

factores para abandonar la escuela mayormente se debieron a causas académicas y no

sociales. Entre las causas académicas para la deserción escolar se encontraron la falta de

apoyo de los maestros hacia los estudiantes, hacinamiento en el salón de clases, muchas

clases y tareas, falta de deportes y actividades extracurriculares, entre otras. Los

participantes atribuyeron al sistema educativo sus razones por haber desertado de la

escuela. Las razones más sobresalientes encontradas fueron; la falta de calidad de los

profesores, exigencias en las materias, demasiadas clases y deficiencia de los profesores.

Asimismo, de acuerdo con la investigación de Tyler y Boelter (2008), las

expectativas positivas por parte del maestro fueron asociadas a un aprovechamiento de

152
aprendizaje alto; mientras que las expectativas negativas resultaron tener relación con la

disminución del rendimiento académico. Además, añadieron los autores que la

importancia del conocer las creencias del maestro respecto a su rol en las motivaciones

del estudiante es crucial debido a la correlación aceptada entre las percepciones y las

acciones. Basado en su estudio, Bush, Connel y Denney (2006) concluyeron que los

estudiantes con relaciones de mayor calidad con los maestros participan más y están más

involucrados en el aula que aquellos con relaciones de menor calidad lo que propicia que

estos estén dirigidos a mantenerse en la escuela y no abandonarla.

Los resultados de estas y otras investigaciones, como las de Covarrubias y Pina

(2004) y Artavia (2005) relacionadas a la deserción escolar, fueron los que

proporcionaron el interés en esta investigadora de auscultar la relación maestro-estudiante

como un factor que puede incidir en la retención del estudiante o en el fracaso y en la

deserción escolar. Por lo que este propósito sentó la base para organizar el Capítulo I, en

el cual se presentó el problema, la justificación de la investigación y las preguntas guías

que fueron las siguientes: ¿Qué acontecimientos ocurrieron en la vida estudiantil y social

de los participantes que los llevaron a desertar? ¿Cómo la relación maestro-estudiante

influyó en la decisión de los participantes de abandonar la escuela? ¿Cuáles han sido las

consecuencias (resultados) de haber desertado de la escuela? En este mismo capítulo se

incluyó el marco teórico, el cual estuvo basado en la Teoría de Apego de Bowlby (1969),

teoría del Desarrollo Psicosocial de Erik Erikson (1963), la Teoría de Robert Pianta

(1999), sobre las relaciones de profesor-alumno y el Modelo Pedagógico Conceptual de

Miguel de Zubiría (1998).

153
 Para darle el andamiaje al problema investigado, en el Capítulo II se hizo una

revisión de literatura enfocada en las áreas altamente significativas para este estudio:

deserción escolar, la deserción escolar en la escuela intermedia en Estados Unidos,

Latinoamérica y Puerto Rico, la afectividad e importancia de la afectividad entre maestro

y estudiante y el desarrollo de la afectividad en el estudiante de escuela intermedia. Esta

revisión de literatura permitió tener una visión más amplia de los resultados obtenidos de

los distintos estudios que se han realizado sobre la deserción escolar y de esta manera

poder comparar los hallazgos de esta investigación.

El método cualitativo con un diseño de historia de vida proporcionó los

procedimientos para llevar a cabo el estudio, los cuales se expusieron en el Capítulo III.

Estos procedimientos sentaron las bases para la selección de la muestra, establecer la

fiabilidad y confianza de los datos y las estrategias para recopilar los mismos. También,

se describieron los procedimientos que se siguieron para realizar el estudio y el análisis

de los datos. Los principios éticos que garantizaron el anonimato de los participantes y la

confidencialidad de la información que brindaron durante el proceso investigativo

formaron parte de este capítulo. La muestra fue constituida por cuatro personas que

dejaron sus estudios intermedios en escuelas públicas de Puerto Rico. Los participantes

pasaron por tres entrevistas individuales, las cuales proveyeron la información de las

experiencias que estos vivieron en su formación académica y social.

Luego de compilados los datos, se unieron los mismos por cada pregunta de

investigación y por participantes. Esta unión de datos pasó por un análisis, el cual hizo

posible el determinar los hallazgos, los cuales fueron presentados en el Capítulo IV. Los

hallazgos se refirieron a las diferentes teorías de esta investigación, lo que permitió un

154
análisis más categórico y así llegar a las conclusiones y recomendaciones del estudio, los

cuales se exponen en las próximas secciones de este Capítulo V.

Análisis de los Resultados de la Primera Pregunta

La deserción escolar, según lo sostiene Roldán (2005), se ha convertido en uno de

los temas de mayor interés investigativo a nivel de la educación intermedia y superior,

debido a las altas tasas de abandono escolar que se presentan en estos niveles escolares.

Además, este investigador añade que muchas de estas investigaciones documentan que un

número considerable de estudiantes no han podido terminar con éxito sus grados

escolares. De acuerdo a Rumberger y Ah Lin (2008), la deserción es más bien un

proceso que un evento y para muchos estudiantes, el proceso comienza en la escuela

elemental. Según lo destacaron, los indicadores más consistentes para propiciar la

deserción escolar son el rendimiento académico y el comportamiento académico y social

del estudiante. La primera pregunta de investigación de este estudio estuvo dirigida a

explorar los acontecimientos que ocurrieron en la vida estudiantil y social de los

participantes que los llevaron a desertar. Los participantes tuvieron la oportunidad de

referir sus experiencias vividas en la escuela elemental y contrastarlas con las de las

escuelas intermedias, en términos de las relaciones afectivas maestro-estudiante y sus

relaciones sociales con la familia, compañeros de estudio y con la comunidad en que

residían.

En la escuela elemental, según lo expresaron los participantes, estos tuvieron unos

maestros buenos, afectuosos y que se preocupaban por ellos. Sin embargo, a nivel

intermedio, no se les hizo fácil adaptarse a los maestros, pues según los describieron, eran

secos y no tan afectuosos como los de la escuela elemental, por lo que ellos se

155
intimidaban de acercárseles cuando tenían dudas. La comunicación afectiva entre

maestro-estudiante, según lo refirió Cárdenas (2008), se relaciona en muchos sentidos

con la calidad de la educación. Por lo que el hallazgo sugiere que a nivel intermedio, los

participantes no desarrollaron vínculos afectivos con sus maestros. Este hallazgo está

alineado con la Teoría de Apego de Bowlby (1993), la cual establece que el apego está

relacionado con la tendencia que tienen los individuos de establecer vínculos afectivos

sólidos con personas determinadas a través de toda la vida. Un apego seguro, según esta

teoría, brinda estabilidad emocional, iniciativa, buenas relaciones personales, confianza.

Por el contrario, un apego inseguro, se manifiesta en inseguridad, actitudes posesivas,

demanda de atención y afecto y actitud retraída. Asimismo, Jerome y Pianta (2009)

encontraron que durante los grados secundarios, a los estudiantes les es necesario el

apoyo y la relación positiva con el maestro.

En otro estudio realizado por Downey (2008) sobre los programas educativos y

los profesores que trabajaron con estudiantes en riesgo de abandonar la escuela, se

encontró que una buena relación maestro-alumno se caracteriza por la creación de fuertes

relaciones interpersonales, la comunicación, el establecimiento de altas expectativas

académicas realistas y la promoción de la autoestima, centrándose en las fortalezas de los

estudiantes. En sus estudios, Whelage y Rutter (1986) sugirieron que los estudiantes que

se convierten en desertores tienen relaciones precarias con sus maestros. Por lo que

Downey (2008) expuso que para los estudiantes en riesgo de abandonar la escuela, los

maestros pueden ser los modelos adultos más consistentes y fiables a seguir.

Los hallazgos indicaron, además, que las relaciones de los participantes con sus

padres a nivel elemental, fueron buenas y se preocupaban por ellos, aunque por factores

156
económicos o de otra índole, no mantuvieron una comunicación con la escuela. En

contraposición, los padres no fueron tan cercanos a ellos en el nivel intermedio y no

establecieron ninguna comunicación con la escuela. El desarrollo socio-emocional y

mental de las personas, según la Teoría de Apego de Bowlby (1993), depende en gran

medida de cómo hayan sido tratadas por sus figuras de apego. Según lo amplía, el

desarrollo infantil es un proceso complejo que resulta de la interacción de factores

individuales, sociales y contextuales. Este pleno desarrollo de la personalidad del

individuo se verá favorecido, desde el núcleo familiar, fundamentalmente, pero debe

contar con la ayuda del contexto escolar.

Este contexto, aunque siempre es relevante, cada vez asume un peso más

importante en el desarrollo emocional del niño, debido a los cambios sociales y laborales

que se han ido produciendo en las últimas décadas (Bowlby, 1998). La deserción, según

Belleï y Contreras (2003), no ocurre como un evento espontáneo que emerge en un

momento cualquiera de la trayectoria vital de un joven; sino que corresponde más bien a

un proceso complejo en el que interactúan como factores detonantes, tanto las

características socioeconómicas de sus familias, como su experiencia escolar.

Igualmente, Raczynski (2003) es de la idea que la familia, el tipo de experiencia escolar y

el trabajo, dependiendo de la configuración de cada situación específica, constituyen

obstáculos o facilitadores del proceso de deserción. A esto se le suma que dos de los

participantes no tuvieron la oportunidad de compartir actividades con sus padres, ni

socializar con niños de su edad, antes de ingresar a estudiar.

El conocimiento previo que tenga el niño es necesario para que este se desarrolle

adecuadamente. Según Ruiz (1996), la socialización con los padres y con el entorno

157
social, son factores claves y determinantes en el desarrollo de la alfabetización temprana.

Por lo que se puede indicar que las relaciones poco adecuadas con los maestros y con los

padres, percibidas por los participantes, y la falta de comunicación entre la escuela y las

familias fueron los detonantes para que estos abandonaran sus estudios a nivel

intermedio.

Análisis de los Resultados de la Segunda Pregunta

Los estudiantes que se mueven de una escuela elemental a una intermedia van a

enfrentar cambios significativos a los que ellos estaban acostumbrados. A estos cambios,

diversos investigadores lo llaman transición. Los investigadores Balfanz y Legters

(2006) sustentaron que a nivel escolar, al estudiante como individuo, los roles sociales le

cambian, ya que tienden a compararse con sus compañeros en cuanto a las experiencias

provistas por la escuela, clubes, organizaciones y en los programas en los que se

involucran con una amplia variedad de compañeros y adultos fuera de su familia. En su

investigación sobre este tema Weldi (1991, en Niesen, Eds., 2007) encontró que los

maestros participantes de la misma reportaron una lista de situaciones que estos

estudiantes enfrentan en su transición de escuela elemental a la intermedia, tales como:

(a) maestros para las diferentes clases, (b) nuevos estándares y procedimientos, (c)

asignaciones más extensas, (d) disminución en el respaldo de los padres, (e) más presión

de grupo, (f) lidiar con su desarrollo físico como adolescentes, entre otras.

Por lo que Niesen (2007) sugiere que las escuelas intermedias deben tener una

plan estratégico para recibir a estos estudiantes, donde toda la comunidad escolar se

involucre en orientarlos de la forma en que operan las escuelas, los recursos a los que

pueden acudir y de las organizaciones estudiantiles a las que pueden pertenecer. Además

158
sugiere, que en ese recibimiento deben estar los maestros y los padres para que tengan la

oportunidad de conocerse. Este plan, según lo recomienda debe ser uno permanente

mientras los estudiantes estén activos en ese nivel, porque el adolescente necesita sentirse

respaldado en todo momento.

La segunda pregunta de investigación de este estudio, se dirigió a auscultar cómo

la relación maestro-estudiante influyó en la decisión de los participantes de abandonar la

escuela. Antes de entrar de lleno a este objetivo, los participantes tuvieron la oportunidad

de narrar sus experiencias relacionadas al apoyo recibido por la administración, el

personal no docente de servicio al estudiante y por los docentes, mientras ellos se

encontraban estudiando en la escuela intermedia. De acuerdo a las experiencias

expuestas, tres de ellos se sintieron apoyados por un maestro o maestra en la escuela

intermedia, pero uno de ellos sintió que siempre estuvo sin ningún tipo de apoyo.

Además, indicaron que no recibieron ningún tipo de respaldo ni de los directores ni los

consejeros y trabajadores sociales de sus escuelas. Por lo que estas experiencias narradas

por los participantes sugieren que en estas escuelas no se desarrollaron actividades de

transición y estrategias dirigidas a la retención escolar, de acuerdo a las necesidades de

los estudiantes, que apoyara el desarrollo integral educativo y social de estos.

El problema de la retención es uno que ha representado un gran reto para el

sistema educativo de Puerto Rico. Es por esto que a los fines de propiciar la retención

escolar, el DEPR (2013) promueve las siguientes estrategias de intervención:

 Atender la transición académica por niveles escolares.

 Desarrollar un ambiente de aprendizaje efectivo.

 Ofertas académicas atractivas.

159
  Seleccionar y capacitar maestros receptivos a las necesidades del estudiante en

riesgo.

 Auspicio de organizaciones estudiantiles.

 Intervención preventiva de acuerdo a las particularidades y necesidades del

estudiante.

La responsabilidad de estas intervenciones, recaen en los maestros, consejeros escolares,

trabajadores sociales y padres, ya que de este componente va a depender el éxito de este

nuevo enfoque de retención escolar, según lo establece el DEPR (2013).

La relación maestro-estudiante se abordó en este estudio desde diferentes

perspectivas relacionadas al aspecto académico y social de los participantes, a los fines de

tener un conocimiento claro de si las decisiones de los participantes de abandonar la

escuela se dieron por factores académicos, o por el contrario, si los factores sociales

fueron determinantes para que estos no completaran sus estudios. En este contexto, los

participantes describieron sus experiencias sobre la relación maestro-estudiante, en

términos afectivos, la comunicación que mantenían con los padres, las prácticas

pedagógicas que utilizaban los docentes para mantenerlos motivados, las actividades que

propiciaba la escuela para la comunidad escolar y la forma en que los participantes

socializaban con sus compañeros de estudio.

Respecto a la relación maestro-estudiante, tres de los participantes se sintieron

rechazados, lo que les provocó frustración: otra sintió que ella no les importaba a los

maestros y perdió el interés en los estudios. Por lo que se puede interpretar que la

relación maestro-estudiante, prácticamente, no existió en los ambientes de las escuelas

intermedias donde estudiaron los participantes del estudio. Según Covarrubias y Pina

160
(2004) esta relación es básica para que haya éxito académico. De hecho, una de las

participantes expuso que no entendía los cambios de la niñez a la adolescencia y se sentía

perdida lo que se alinea con la Teoría del Desarrollo Psicosocial de Erik Erikson, que

afirma que los seres humanos comparten las mismas necesidades básicas y de alguna

manera deben ser satisfechas por la sociedad a la que pertenecen.

Con esa misma visión, Zarza (2003) expuso que la función del docente no puede

reducirse a impartir conocimientos y a ejercer autoridad en el aula, por lo que

necesariamente tiene que relacionarse y comunicarse con sus estudiantes, brindándoles

afecto y seguridad. Añade el autor que el aprendizaje y la formación de los alumnos

debería ser la preocupación central de todo profesor. Por tal razón, esta es la primera

actitud básica que se requiere del docente orientando a la formación del alumno. De ahí

que, Covarrubias y Pina (2004) indicaran que el proceso de enseñanza puede verse

seriamente afectado cuando el profesor es inaccesible o prepotente, pues origina una

asimetría entre él y el estudiante en el proceso de aprendizaje, lo que provoca que la

persona se sienta sin aptitudes para construir los conocimientos. Si el docente propicia en

el proceso de enseñanza-aprendizaje una relación afectiva con sus alumnos, según esto

investigadores, se crea un clima de confianza y seguridad, lo cual ayuda a su aprendizaje.

El éxito o fracaso del estudiante, según Marrero (2003), se encuentra relacionado

a diferentes factores, tales como: la motivación escolar, el autocontrol del estudiante y las

habilidades escolares sociales. Asimismo, este hallazgo va alineado a la Teoría Robert

Pianta (1999), sobre las relaciones de profesor-alumno. Esta teoría permite entender las

relaciones que se establecen entre los estudiantes y sus profesores, presentando una serie

de herramientas que facilitan su evaluación, y proponiendo recursos y técnicas de

161
intervención para reforzar las relaciones entre el profesor y el alumno, con el fin de

facilitar el desarrollo general de este. Además, este hallazgo sugiere aplicar lo que

establece Zubiría (1998) en el Modelo de Pedagogía Conceptual. La Pedagogía

Conceptual es un modelo pedagógico de carácter formativo, no educativo, en tanto que

asume como propósitos formar para la vida y el trabajo a partir del desarrollo de las

competencias afectivas, cognitivas y expresivas del ser humano.

Con relación a la comunicación que mantuvo la escuela con las familias de los

participantes, dos de ellos informaron que en sus escuelas enviaban el informe de

progreso académico dos veces al año, los otros dos, mencionaron que en las escuelas

donde estudiaron nunca informaron nada a sus padres, ni del progreso académico, ni de

cortes de clases, ni de ausencias. De los padres que recibieron el informe de progreso,

solo la madre de uno visitaba la escuela cuando recibía el último informe, mientras que

los padres de la otra se limitaban a regañarla, según lo expresaron estos dos participantes.

Por lo que este hallazgo apunta a que la comunicación entre las escuelas y los

padres y viceversa fue nula. Uno de los factores que afecta la retención escolar, según

Niesen (2007), es la merma del apoyo de los padres que se da cuando sus hijos ingresan a

las escuelas intermedias. Este factor quedó confirmado en el presente estudio.

Asimismo, las escuelas fallaron en procurar que los padres participaran en el proceso de

formación de estos estudiantes. La Ley NCLB (2001, en Epstein, 2005) establece que la

involucración de padres es un componente de la organización escolar y de la sala de

clases. Por lo que esta ley promueve que las escuelas tengan un plan en que tanto los

padres como sus familias se involucren en la educación y en las actividades de las

escuelas, incluyendo aquellas que no se involucran porque no son fáciles de conseguir.

162
 La participación de padres en los asuntos de sus hijos a nivel académico es un

problema que ha enfrentado el DEPR por décadas. En la política pública sobre la

participación de madres, padres o encargados, el DEPR (2013) establece que las escuelas

deben estar pendientes que estos cumplan con los siguientes aspectos: (a) la firma del

compromiso de estos en el documento Valoro la Educación de mi Hijo, (b) concienciar

sobre los deberes y compromisos con la asistencia a la escuela de cada estudiante y las

consecuencias legales de no cumplir con este compromiso y (c) comparecencia a la

escuela del hijo para el recogido de informes de progreso, actividades escolares o citas

convocadas por alguna persona de la escuela (pp. 25-26). A pesar de estas disposiciones,

muchos padres no llegan hasta las escuelas.

En el Proyecto de Renovación Curricular, el DEPR (2003) establece que el papel

fundamental del maestro es guiar al alumno al autoaprendizaje, hacer que profundice en

sus conocimientos y descubra la relevancia que estos tienen. A esos efectos, el maestro

se convierte en un facilitador del aprendizaje. Como facilitador e investigador, el DEPR

(2003) sugiere que el docente debe concebir el salón como un laboratorio experimental

con nuevas estrategias, con nuevos métodos y con nuevos recursos. Asimismo, este

docente debe ofrecer y crear medios diversos para que cada estudiante pueda demostrar

lo que sabe y aprende. Además, debe promover el respeto y la tolerancia a las ideas

contrarias y valorar a las personas que interaccionan en el salón de clases por sus

atributos humanos (DEPR, 2003).

Sin embargo, cuando a los participantes se les solicitó que describieran las

estrategias que utilizaban los maestros para ofrecer unas clases dinámicas, todos

coincidieron que en sus clases lo único que ellos hacían era copiar de la pizarra o leer un

163
libro y contestar preguntas. Según, lo percibieron todos los días era lo mismo, por lo que

se aburrían. De acuerdo a Salazar (2010), las fortalezas y limitaciones educativas de los

estudiantes, recaen en la responsabilidad del maestro de propiciar unas estrategias

curriculares que mantengan al estudiante motivado, tanto para el estudiante que domine

las destrezas, como para aquel que es más lento en desarrollarlas.

Al tomar en consideración las perspectivas de los participantes, estas sugieren que

estos maestros necesitaban tomar talleres sobre prácticas pedagógicas que propiciaran

estrategias y actividades variadas para que los estudiantes se sintieran entusiasmados de

llegar a los salones de clase. La motivación del estudiante, según lo plantea Brown et al.

(2004) es uno de los factores que ayuda a la retención escolar y al aprendizaje. Salazar

(2010) va más lejos y expone que si no existe suficiente motivación, lo más probable es

que aun los estudiantes más aventajados o con competencias más notables no logren

alcanzar sus objetivos a un corto plazo.

De acuerdo a la UNESCO (2014), la educación para todos requiere que tanto la

escuela, como los docentes y la comunidad escolar se involucren en el proceso de

aprendizaje de los estudiantes, a los fines de que estos vean la pertinencia que tiene para

su vida el conocimiento. Con el fin de conocer las actividades que propiciaban las

escuelas intermedias en que estudiaban los participantes, dirigidas a involucrar a toda la

comunidad escolar, se les solicitó que mencionaran algunas que ellos recordaran. En su

reflexión, todos los participantes indicaron que las únicas actividades que ellos

recordaban eran las actividades deportivas a medio día, en las que pocos maestros

participaban, y el día de juegos en el que mayormente todos compartían. Estas

actividades, como se puede observar, fueron limitadas, ya que no propiciaban el que se

164
involucrara toda la comunidad escolar (personal docente, no docente, estudiantes, padres

y miembros de la comunidad).

Las actividades en que participa toda la comunidad escolar, según la OEI (2003),

generan experiencias escolares significativas y placenteras para evitar la deserción

escolar o las limitaciones que tienen muchos estudiantes para continuar sus estudios.

Algunas de las actividades que sugiere la OEI (2003) para fomentar la participación de

padres en el proceso educativo, son las siguientes: desarrollar talleres literarios, de

ciencias, radio, video, bailes regionales, etc.; crear microprogramas radiales de

entretenimiento e información en las que se trabajen contenidos curriculares, mientras se

brinda a la población un canal de comunicación para la difusión de temas e interés;

desarrollar actividades recreativas y deportivas, entre otras.

Asimismo, sugiere las siguientes estrategias para mejorar la integración de la

escuela con su entorno y el mundo laboral: talleres en los cuales se incorporen

actividades productivas predominantes en la zona o región en que está ubicada la escuela;

pasantías dentro y fuera de la escuela con unos objetivos específicos; trabajo en red con

distintas organizaciones e instituciones del medio. Más importante, esta organización

recomienda las siguientes prácticas para fomentar la comunicación entre los estudiantes y

los profesores: organización de centros de estudiantes que enfoquen sus acciones en el

aprendizaje de los estudiantes; elaborar entre profesores, padres y alumnos normas de

convivencia; y crear proyectos de mediación escolar para la resolución de conflictos.

En ese sentido, se puede indicar que la falta de actividades de las escuelas en que

los participantes estudiaron, constituyeron un factor más para que estos abandonaran sus

estudios. Estas prácticas y otras, ya que la creatividad es ilimitada, según Vallerand y

165
Ratelle (2002), favorecen las percepciones que los estudiantes desarrollan respecto de sus

propias autonomías y competencias académicas, ya que tienen un impacto significativo

sobre sus niveles de motivación y sobre sus probabilidades de abandono escolar. En

específico, estos investigadores sostienen que el permitir a los jóvenes tomar algunas

decisiones relativas a su propio proceso escolar aumentaría al mismo tiempo su sentido

de autonomía y competencia, y con ello sus niveles de motivación. Por el contrario, el

controlar el comportamiento de los estudiantes, indicándoles qué hacer y cómo hacerlo,

sin mostrar respeto por sus preferencias y orientaciones, no contribuiría al desarrollo de

esta percepción en ellos, lo que llevaría de esta forma a bajos niveles de este tipo de

motivación.

Análisis de los Resultados de la Tercera Pregunta

Rumberger (2011) plantea que las variables intra-escolares han recibido una

considerable atención en el campo investigativo, ya que muchos factores se prestan más

fácilmente a la manipulación en el orden de mitigar el problema de la deserción escolar.

Algunos de estos factores que no favorecen la permanencia de los estudiantes en las aulas

escolares son: el no tener las condiciones adecuadas para comprometer a los estudiantes

con la escuela, el aburrimiento, ausentismo, los traslados compulsorios, el bajo

aprovechamiento académico y las actitudes de los maestros y otros adultos. Estos

factores fueron decisivos para que los participantes de este estudio decidieran desertar.

La tercera pregunta de esta investigación se dirigió a auscultar las consecuencias

(resultados) que enfrentaron los participantes por haber desertado.

En este proceso, se les dio la oportunidad a los participantes de exponer los

aspectos sociales y académicos que influyeron en ellos para abandonar sus estudios.

166
Estas experiencias fueron variadas. En el caso de Almafuerte expuso que dejó los

estudios en el séptimo grado porque había bajado las notas por lo que le perdió el amor a

la escuela y como en su casa sus padres estaban pasando por una situación económica

precaria, decidió irse a trabajar para contribuir en los gastos de casa. Por su parte, Fénix

indicó que dejó la escuela por situaciones que tuvo, como lo fue el que la movieran de

dos escuelas por problemas disciplinarios y de conducta. Como pensó que no tenía más

alternativas, vio la calle como fuente de ingreso y refugio de su frustración y rechazo, ya

que ahí no había diferencias.

Victoriosa, por otro lado, indicó que abandonó los estudios porque en la escuela

nadie se preocupó por ella, a pesar de que ella cortaba clases o se ausentaba con

frecuencia. El detonante para desertar fue el que tenía que repetir una clase, lo que ella

consideró como una vergüenza ante sus amigos. Por último, Musa expuso que llegó a la

escuela intermedia sin saber leer y los maestros nunca se dieron cuenta de que ella

necesitaba ayuda por ser más lenta, y ella no se atrevía preguntar por nada. En el camino,

se hizo novia de un desertor y decidió dejar la escuela e irse con el novio. Estas

vivencias que expusieron los participantes no están de acuerdo con la mecánica que

establece el Departamento de Educación para trabajar el aspecto académico, ni con los

procesos que promueve para retener a los estudiantes.

En todas las ofertas curriculares, el primer paso que da un maestro es dar una

prueba diagnóstica, para así determinar las destrezas que dominan o no, los estudiantes, y

de ahí partir su plan de trabajo. Por lo que es preocupante que los maestros no se dieran

cuenta que Musa no sabía leer, ni que Almafuerte estaba bajando las notas y más aún que

no se ocuparan de entrevistarlos para ver qué estaba sucediendo con ellos para poder

167
ayudarlos. De hecho Musa desde que ingresó a escuela elemental estaba en desventaja

respecto a los demás estudiantes, pues no había tomado el Kindergarten ni los padres le

ofrecieron experiencias donde ella se pudiera familiarizar con unos conceptos propios de

la niñez. Por lo que requería más atención en la escuela elemental, que la llevaran a

desarrollar unas destrezas que no dominaba, pero la promovieron de grado.

Asimismo, el Departamento de Educación dispone que en el caso de ausencias o

cortes de clase de un estudiante, en tres días consecutivos, el maestro debe comunicarlo a

la familia y de esta no responder, debe referirlo al trabajador o trabajadora social para que

se encargue de visitar a los padres o encargados. A esto el DEPR (2013) le llama una

intervención preventiva de acuerdo a las particularidades y necesidades del estudiante en

riesgo de desertar. Los participantes ya estaban dando señales de abandonar los estudios

y de acuerdo a sus narraciones estas intervenciones no se dieron.

Para fomentar la motivación y la retención de los estudiantes, el DEPR (2013)

sugiere las siguientes estrategias:

 Promover un clima escolar seguro donde el estudiante se sienta confiado de

prepararse para una mejor calidad de vida.

 Promover la participación de la facultad, de la administración, de los estudiantes y

de los padres, de modo que se enriquezcan los conocimientos, el desarrollo físico,

emocional y social del estudiante.

 Involucrar a los estudiantes en actividades docentes dentro de la escuela, tales

como: organizaciones estudiantiles, clubes, eventos especiales, entre otras.

 Ofrecer a los estudiantes estrategias de motivación para el aprendizaje que

incluyan los siguientes temas: motivación intrínseca, motivación de logro,

168
 expectativas de éxito, orientación a la meta, estrategias de refuerzo, inteligencia

emocional y resiliencia.

 Proveer diversidad de programas instruccionales, entre estos: charlas interactivas

de motivación, programados tecnológicos y cursos en línea.

 Propiciar que los estudiantes satisfagan sus necesidades sociales en actividades

donde se proporcione herramientas para fomentar la aceptación, identificación y

pertenencia entre los grupos de estudiantes y el desarrollo de las competencias en

las dimensiones del conocimiento, destrezas y actitudes.

 Fomentar un ambiente que favorezca la convivencia de paz y las influencias

positivas entre los miembros de la comunidad escolar.

Este hallazgo sugiere un incumplimiento de políticas públicas promovidas por el

Departamento de Educación por parte de la comunidad escolar. En este contexto, se les

preguntó a los participantes qué factores habían tenido más peso para ellos dejar los

estudios, si los factores académicos o los sociales. Tres de ellos indicaron que los

sociales y uno expresó que el académico, pero todos atribuyeron su deserción a los

maestros. Cuando se analizan las experiencias narradas por los participantes, puede

establecerse un balance entre ambos factores.

Por un lado, unos maestros que, según los describieron no eran afectuosos, no se

preocupaban por ellos, ni tenían una diversidad de estrategias de enseñanza que los

motivaran llegar a los salones. Por el otro lado, unos padres que no se ocupaban de

visitar las escuelas, ni de mantener una comunicación con los maestros, ni de

cuestionarles a los hijos cómo iban en sus estudios. Por lo que se sintieron libres para

abandonar sus estudios. Y no se puede dejar fuera el poco apoyo recibido por el personal

169
administrativo y de servicio al estudiante y la ausencia de un plan de transición para que

estos lograran ajustarse a los cambios que enfrentaron cuando ingresaron a estudiar en las

escuelas intermedias. De acuerdo a la literatura consultada, las limitaciones sociales que

presenten los estudiantes, el maestro debe identificarlas y referirlas al comité de apoyo

(consejero, trabajador social) de la escuela para que estos colaboren, conjuntamente con

los padres, en la búsqueda de soluciones a los mismos (DEPR, 2013, Niessen, Eds.;

UNESCO, 2014).

El compromiso que tiene la educación con la sociedad es desarrollar ciudadanos

que dominen las competencias necesarias para que puedan insertarse favorablemente al

mundo laboral. Desde el punto de vista de Johnson (2008), las exigencias del mercado de

trabajo, según las diferentes sociedades, se encuentran ante un sistema económico que

cada vez requiere más de trabajadores cualificados. Así que quienes no poseen una

educación completa, tienen escasas posibilidades de optar a puestos de trabajo de calidad.

Los participantes de este estudio, en su deserción escolar, enfrentaron esta

experiencia y otras que los llevaron a reflexionar y a arrepentirse de haber abandonado

los estudios. Por ejemplo, Almafuerte indicó que el mayor reto que tuvo fue el no tener

un diploma de cuarto año para obtener un trabajo. Igualmente, expuso que no puede

ayudar a sus hijas en sus tareas escolares porque no domina unas destrezas. En su

deserción, Fénix al tener mucho tiempo libre, le hizo ver la calle como refugio, en donde

hizo cosas indebidas que la llevaron a pasar cuatro años en una institución penal de

menores sola, porque no quiso que sus padres pasaran por esa vergüenza.

En el caso de Musa, se sintió rechazada por su familia y por sus vecinos, según

percibió esta experiencia, cuando se es desertor escolar, las personas lo sellan como mala

170
persona y muchas de ellas no quieren ayudarlo, por el contrario le ponen más piedras en

el camino. Victoriosa, por su parte, este proceso lo pasó trabajando en la tienda de su

padre, donde se sintió esclavizada por este. Sin embargo, todos han logrado superar estos

retos y tomaron sus estudios nuevamente, se mantienen trabajando e inclusive, Victoriosa

obtuvo un bachillerato y está trabajando como sargento del Departamento de Corrección

de Puerto Rico.

Como se ha podido observar, la deserción escolar implicó para los participantes el

sentirse marginados por la sociedad. De acuerdo a Hernández (2005), la deserción

implica una exclusión del proceso de aprendizaje institucionalizado. Por lo que en

términos del sistema social global, la deserción determina una marginación, ya que no

solo existe una privación de la incorporación de conocimientos, sino también de la

internalización de los valores de la cultura vigente, de los que la institución escolar es la

principal transmisora. Hernández (2005) enfatiza que dicha internalización es la que

orienta el proceso de socialización de los individuos en la búsqueda del crecimiento

individual y el desarrollo social.

En la deserción escolar, Brunner (2003) establece que el estudiante pierde

oportunidades y capacidades que serán vitales para determinar su trayectoria en términos

de bienestar personal, social y económico, a lo largo de la vida. La deserción tiene un

impacto macro-social con la pérdida de capital humano de una sociedad y un impacto

micro-social que afecta las potencialidades de desarrollo de cada persona, en término de

las oportunidades que podrá aprovechar (Brunner, 2003). Por lo que este hallazgo

sugiere, que las instituciones educativas deben estar conscientes de lo que implica una

formación integral del estudiante. Esta formación implica que el maestro además de

171
ofrecer las clases para que este domine unas destrezas académicas y calificarlo, debe

ocuparse de conocer su trasfondo psicosocial y contribuir a su desarrollo. Una forma de

ayudar en ese desarrollo es trabajar en equipo con los trabajadores sociales, los

consejeros y los padres la situación, para que tenga una visión diferente de la misma.

Conclusiones

 Una relación sin afecto entre maestro-estudiante hace sentir al estudiante

frustrado, lo cual le puede ocasionar el fracaso o el abandono escolar.

 La relación afectiva positiva maestro-estudiante fomenta el éxito escolar del

estudiante y minimiza el riesgo de la deserción escolar.

 La transición entre niveles escolares es un factor esencial para que los estudiantes

puedan hacer ajustes a los cambios a los que se enfrentan de un nivel a otro, de no

existir este plan, los estudiantes se sienten perdidos.

 Las prácticas pedagógicas diversas, de acuerdo a las necesidades de los

estudiantes, son necesarias para que estos se sientan entusiasmados de llegar a los

salones de clases.

 Las actividades que involucran a toda la comunidad escolar ayudan al desarrollo

social del estudiante y a que se siente motivado de continuar sus estudios.

 La comunicación entre la escuela y las familias de los estudiantes es un factor que

ayuda a un mejor desempeño escolar.

Recomendaciones para los Maestros

 Activar un protocolo legal para intervenir con aquellos padres cuyos hijos

abandonen las escuela sin razón alguna

172
 Evitar la negatividad. El positivismo es la clave para hacer buenas conexiones.

No hay necesidad de ser negativo en el salón. Los maestros deben servir de

modelos a seguir y animar a los estudiantes a hacer grandes cosas y mostrarle que

sus maestros creen en ellos. En muchos casos los maestros desconocen las

situaciones particulares que atraviesa cada estudiante.

 Ver más allá de la máscara. Cuando se trata de la vida de los estudiantes, los

educadores deben tomar un rol más activo. A veces, su punto de vista se limita a

la conducta dentro de un salón y es vital que vigilen las señales de advertencia.

 Sumergirse en el mundo del estudiante. Con el fin de establecer relaciones entre

estudiantes y maestros, los maestros deben ser capaces de relacionarse con el

entorno de cada estudiante.

 Dar la milla extra. No basta con pararse delante de un salón y brindar instrucción

para los estudiantes. El trabajo del maestro es mucho más. Son guías que dirigen

a los estudiantes hacia el éxito en su vida. Son mentores, que motivan a los

estudiantes a trabajar duro. Son consejeros preparados para ofrecer el hombro

para cuando sea necesario llorar. El maestro debe dar la milla extra y enseñarle a

cada estudiante que él es querido y que es un miembro valioso de la sociedad y

del mundo a diario.

 Preocuparse y dar cariño. Si los maestros crean oportunidades para el éxito de los

estudiantes es porque le preocupan. Si evitan la negatividad y demuestran

positivismo en el proceso de enseñanza es porque se preocupan. Si ven más allá

de la careta y se sumergen en las vidas de los estudiantes es porque se preocupan.

Si su misión es no darse por vencido y dar la milla extra para asegurarse de que

173
 cada estudiante sepa que es especial, querido y amado, es porque se preocupan.

Por lo que sus estudiantes estarán más motivados en hacer cosas buenas en el

mundo académico y real.

Recomendaciones para el Departamento de Educación

 Crear protocolos de intervención para que los maestros, trabajadores sociales y

directores garanticen el manejo efectivo de los procedimientos establecidos en la

Carta Circular #16-2013-2014 Política Pública para establecer el procedimiento a

seguir en la implementación de las normas de Retención Escolar en el

Departamento de Educación.

 Realizar investigaciones sobre la deserción escolar a profundidad en las regiones

educativas. La información recopilada podría utilizarse en el desarrollo de

políticas públicas para atender el fenómeno.

 Ofrecer educación continua a los maestros sobre la importancia de las relaciones

maestro-estudiantes sobre las prácticas pedagógicas.

 Crear protocolos de transición de estudiantes a los diferentes niveles de estudio y

escuelas.

 Ofrecer orientaciones educativas desde la escuela primaria y utilizando recursos

internos y externos, como desertores escolares cuyas experiencias pudieran

motivar a la permanencia de estos en la escuela.

Recomendaciones para las Universidades

 Desarrollar cursos de preparación al maestro conducente al desarrollo afectivo

entre maestros y estudiantes.

 Fortalecer las prácticas pedagógicas de los candidatos a maestros.

174
Importancia Pedagógica de la Investigación

Los hallazgos de este estudio han mostrado que la relación afectiva entre maestro-

estudiante es un factor decisivo para que el estudiante pueda mantenerse estudiando o

decida abandonar los estudios. Estos resultados pueden dar margen a que se abran

talleres enfocados en la afectividad como un mecanismo para aumentar las tasas de

retención de las escuelas puertorriqueñas, la cual ha constituido un gran reto para el

sistema de educación pública de Puerto Rico. Igualmente, estos resultados pueden

ayudar a concienciar a los docentes a fomentar una cultura integral del estudiante en su

proceso de enseñanza aprendizaje y a mejorar sus prácticas inclusivas. Aunque este

estudio fue delimitado a una pequeña muestra de personas que abandonaron sus estudios,

el mismo abre las puertas para que se hagan estudios empíricos dirigidos a evaluar la

variable relación afectiva maestro-estudiante, como un factor determinante en la

retención de los estudiantes.

175
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209
Apéndices

210
Apéndice A

Divulgación del estudio

211
Apéndice B

Protocolo de entrevistas individuales

212
Protocolo de entrevistas individulaes (continuación)

213
Protocolo de entrevistas individulaes (continuación)

214
Apéndice C
Hoja informativa

215
216
Apéndice D

Solicitud y aprobación sala de conferencia

217
Solicitud y aprobación sala de conferencia (continuación)

218
Apéndice E

Certificación de IRB

219