Está en la página 1de 164

Educación Superior

Director Dr. Angel Hernández Comité Editorial Ing. Fernando Hernández, Vicerrector/a de Planificación y Desarrollo de UAPA Presidente Dra. Yanet Y. Jiminián, Directora del Deto. De Investigación y Div. Cient., UAPA Primer Vice-presidente Dra. Mirian Acosta, Vicerrector/a Administrativa y Financiera, UAPA Segundo Vice-presidente Arismendy Rodríguez, M.A., Director de Biblioteca, UAPA Vocal Comité Científico Internacional Dra. Vivian Estrada, Asesora del Ministerio de Educación Superior de Cuba, Depto. De Tecnología Educativa. Dr. Fernando Gamboa Rodríguez, Secretario de Innovación Educativa - CUAED Universidad Nacional Autónoma de México Traducción de los resúmenes José Parra, MA, Director de la Escuela de Idioma, UAPA ISSN: 2071-1271 Las opiniones contenidas en los artículos firmados son de la responsabilidad de sus autores. La UAPA no se solidariza necesariamente con ellos. Diagramación e impresión Editora Búho Tels.: 809-686-2241 / 809-686-2243 Fax: 809-687-6239 Santo Domingo, R. D. Impreso en la República Dominicana

Educación Superior

Órgano de difusión de la Universidad Abierta Para Adultos, UAPA Departamento de Investigación y Div. Científica Santiago, R.D.

invitación Educación Superior abre sus páginas a todos los profesores de las Instituciones de Educación Superior (IES) del país que estén interesados en publicar sus investigaciones o avances de las mismas. Los interesados deben enviar copia de su artículo a la dirección siguiente:

Universidad Abierta Para Adultos UAPA Ave. Hispanoamérica, Urb. Thomén Santiago, República Dominicana Apdo. Postal 1238 Tels.: 809-724-0266 / 809-724-0269 809-724-0276 / 809-724-0284 Fax: 809-724-0329 E.mail: univ.adultos@codetel.net.do www/uniabierta.edu.do Circulación: 500 ejemplares Precio de la Revista: • Número suelto : RD$100.00 • Extranjero : US$15.00 • Suscripción: (Tres números) Extranjero : RD$300.00 : US$35.00

2

Educación Superior
año VII • Nº 1 y 2 • ENERO - Diciembre 2008

Contenido
Editorial........................................................................ 5 Perfil de competencias del docente como tutor en línea para la educación a distancia Dr. Marcos Urdaneta..................................................... 9 Un espacio transnacional de educación a través del e-learning y de la movilidad de estudiantes Dra. María del Pilar Vidal Puga................................. 35 “Los programas televisivos con contenidos violentos: su incidencia en las conductas de niños y niñas” Magdalena Cruz, M.A. ................................................ 66 Los Estudios de identidad profesional en la psicología educativa: actualidad y perspectivas Dra. Beatriz Marcos Marín......................................... 84

3

... 98 Competencias del cuerpo Académico de la Universidad Nacional Abierta y a Distancia Gloria C................................... ..........Contenido El Profesor Bimodal y lasCompetencias Básicas para una Enseñanza con Calidad Ruth Marlene Aguilar Feijoo............................. 145 4 .... 119 Modelo de gestión institucional de PUCP Virtual Haydée Z............ Azabache Caracciolo........... Herrera Sánchez .........

5 5 . los programas televisivos con contenidos violentos: su incidencia en las conductas de niños y niñas. el profesor bimodal y las competencias básicas para una enseñanza con calidad. en este número participan académicos de República Dominicana. En la entrega correspondiente al 2008 se incluyen una serie de artículos referidos al perfil de competencias del docente como tutor en línea para la educación a distancia. competencias del cuerpo académico de la Universidad Nacional Abierta y a Distancia y Modelo de gestión institucional de PUCP Virtual. Colombia. Ecuador. Perú y España. Venezuela. Cuba.Diciembre 2008 Editorial Desde hace siete años la UAPA publica la Revista Educación Superior que es un órgano de divulgación científica de la producción intelectual de sus docentes o de invitados de otras instituciones de Educación Superior del país o de la región iberoamericana. un espacio transnacional de educación a través del e-learning y de la movilidad de estudiantes.Educación Superior año VII • Nº 1 y 2 • ENERO . un estudio de identidad profesional en la Psicología Educativa: actualidad y perspectivas.

Editorial

Las TIC’s han tenido gran impacto en el ámbito de la educación, tanto en los contenido como en la metodología para enseñar, por esta razón en la mayoría de los artículos se da especial atención al docente y sus competencias, porque constituye un pilar fundamental para mejorar la calidad de la educación superior y la calidad de las instituciones educativas, esto va a depender en gran parte de las capacidades, las actitudes y la formación de los docentes. Actualmente el rol del docente es muy complejo, los mismos deben aplicar estrategias educativas más activas, más participativas, que ayuden al alumno(a) a construir su propio conocimiento, se preocupen por implicarle en su propia formación, favorecer la motivación intrínseca y crear un entorno de confianza, que permita ayudar a los alumnos a crecer como personas. Entre las característica que deben poseer está la empatía, manejo de la plataforma de estudio, disponibilidad horaria, capacidad para solucionar problemas, habilidad para el trato con los alumnos, ser capaz de mantener un ambiente cordial de trabajo, manejar el grado de ansiedad, ser cordial, respetuoso y paciente con los alumnos, mantenerse en constante comunicación con los mismos, entre otras características. Esto representa un reto para los docentes, ya que la mayoría que se desempeñan en instituciones de educación a distancia, han tenido su formación en sistemas presenciales. Es imprescindible que los docentes reciban una capacitación a distancia previa a desempeñar tanto su función docente como su función tutorial. En la Universidad Abierta Para Adultos (UAPA) la labor de ayuda personal y de orientación del docente es el elemento esencial en el proceso
6

Educación Superior • año VII • Nº 1 y 2 • ENERO - Diciembre 2008

de enseñanza y aprendizaje a distancia. En el Reglamento de Facilitadores y Carrera Docente en su artículo 32 se establece que para permanecer a la UAPA el (la) facilitador(a) debe haber superado satisfactoriamente el Curso de Inducción en Educación a Distancia durante el primer cuatrimestre de su ingreso. Actualmente, el Programa de Profesionalización de la Función Docente (PPROFUNDO) capacita a los docentes, a través de un Diplomado Virtual de Formación Docente en Educación Superior a Distancia, cuyo objetivo principal es desarrollar en éstos las habilidades y cualidades necesarias para que cumplan eficazmente su rol de docentes universitarios de una Institución de Educación a Distancia. Que sean capaces de generar en los alumnos(as) la autogestión, la auto confianza, auto evaluación necesarias para alcanzar los aprendizajes propios de cada carrera. Agradecemos a cada uno de los autores por sus aportes, los cuales contribuyen a mejorar la calidad de las instituciones educativas. Así como también extender nuestras felicitaciones al comité editorial por su entrega en la evaluación, selección y corrección de los artículos. Dr. Ángel Hernández Rector

7

8

que le permitan adquirir habilidades para desempeñar de manera efectiva sus actividades con el uso de las nuevas tecnologías a través de Internet. Rep. Para efectos del caso de estudio se * República Bolivariana de Venezuela. Vicerrectorado de Estudios a Distancia y Extensión. cuya finalidad es describir. Dominicana Resumen El propósito de la presente investigación fue determinar el perfil de competencias requeridos por el docente como tutor en línea para la educación a distancia a nivel superior. 9 . explicar.Diciembre 2008 Perfil de competencias del docente como tutor en línea para la educación a distancia Dr. Universidad Rafael Belloso Chacin. Marcos Urdaneta* XII Encuentro Iberoamericano de Educación Superior a Distancia de la AIESAD.Educación Superior año VII • Nº 1 y 2 • ENERO . Resumen de Ponencia del Congreso celebrado del 13 al 15 de Junio del 2007. controlar y predecir conocimientos. Hotel Coral Marien. Se enmarca en el enfoque epistemológico positivista específicamente cuantitativo. Puerto Plata.

with the use of new technologies through internet. funciones. manifiestan destrezas usando el Chat. pedagógicas y comunicativas durante los encuentros con los participantes.Dr. tutor y educación a distancia. Marcos Urdaneta: Perfil de competencias del docente como tutor en línea para la educación a distancia aplicaron técnicas de recolección de datos como la encuesta y la observación directa. poseen deficiencias en cuanto a algunas capacidades técnicas para poder interactuar. rescatando las representaciones sociales incorporando la zona de desarrollo próximo. sin embargo. estilos tutoriales. competencias del docente. a fin de poder amplificar la dimensión de la interactividad por la cual deben caracterizarse los sistemas de tutoría a distancia. que pudo ser validada empleando el método estadístico conocido como Coeficiente de Crombach y la validez del contenido mediante la técnica de consulta cualitativa dirigida a expertos académicos. foros y correo electrónico como herramientas de comunicación. It is based on the quantitative positivist epistemological approach. Abstract: The purpose of the following research paper was to determine the competence profile required in a professor as a tutor on-line for distance education in Higher Education. so that it allows him or her to acquire abilities to perform his/her activities more effectively. 10 . Los datos arrojados por dichos instrumentos indican que los docentes actuales manifiestan habilidades psicológicas. Así mismo se propuso una serie de lineamientos que describen los aspectos relacionados con los objetivos. No obstante. explain. formación y fases que se esperan deben dominar los tutores en línea a través de componentes que desarrollen elementos relacionados con la metacognición y la incorporación de nociones dinámicas organizacionales de supervisión y evaluación de desempeño. whose objective is to describe. Palabras claves: Perfil.

they show deficiencies in some technical capacities to be able to interact. functions. as communication tools. su rendimiento académico en el contexto de educación a distancia. incorporating the proximity zone development. tutorial styles. and predict knowledge. Also. se define como la combinación de estrategias. For effects of the research. De esta manera. and phases expected to be known well by the on-line tutors. surveys and direct observation were used as data collection techniques. tutor and distance education. formation. they show abilities to use Chats. a series of plans was proposed to describe aspects that are related to objectives.Diciembre 2008 control. 11 . through components that could develop elements related to metacognition and the incorporation of dynamic organizational notions of supervision and evaluation of performance. y en consecuencia. forum. Key words: Profile. con el objeto de incrementar la comprensión de los materiales didácticos disponibles dentro del entorno virtual de aprendizaje. which could be validated by the statistical method known as Crombach Coefficient. The data found in the instruments show the current professors psychological. actividades y recursos que actúan como mediadores entre un curso y los estudiantes. el perfil de competencias del tutor en línea. Introducción El perfil de competencias del docente como tutor en línea. and the validity of the contents by means of the qualitative consultation technique addressed to academic experts. pedagogical and communicative abilities during the encounters with the participants. getting back again social representations. in order to be able to amplify the dimension of interactivity by which distance tutorial systems must be characterized. competence of the professor. and e-mails. Nonetheless. however. promoverá el apoyo del docente hacia el trabajo del estudiante.Educación Superior • año VII • Nº 1 y 2 • ENERO .

brindará al docente habilidades para poder realizar una orientación didáctica hacia la comprensión y aplicación de los contenidos abordados. además de brindar una mayor información y comprensión sobre las principales dificultades que puedan presentarse en el momento de implantar programas de tutorías en las universidades que adopten este tipo de modalidad de enseñanza a distancia a nivel superior. los países en desarrollo.Dr. motivando al estudiante a través de una comunicación de doble vía. Justificación Durante las últimas décadas. se ha venido cumpliendo un sostenido esfuerzo en el cual se han visto igualmente comprometidos junto con ellos los diversos organismos internacionales que operan a nivel mundial y regional. se agravarán los problemas económicos de algunos países y se verán más menguadas las posibilidades de atender con los métodos educativos convencionales tales costos. cuyos montos representan cifras que hoy se hace difícil seguir elevando con la misma dinámica y velocidad que caracterizó su crecimiento en años precedentes. Por otro lado. 12 . es el notable incremento de la matrícula escolar en los niveles de la educación y la consiguiente elevación de los presupuestos respectivos. en coherencia con los objetivos didácticos y el contenido. De ocurrir esto. En tal sentido. un logro indiscutible alcanzado como consecuencia de este esfuerzo. inevitablemente aumentará en la misma cantidad en las próximas décadas si se siguen manteniendo las mismas tendencias que han predominado hasta el presente. el perfil de competencias del tutor en línea. Esta expansión de la escolaridad que para América Latina representó una cifra de 56 millones de estudiantes entre 1960 y 1980 según Rivas (1987). En aras de tal propósito. creando una relación amistosa y sentimientos personales mediante un discurso electrónico. han coincidido en el empeño de conceder estímulos y recursos para favorecer la expansión de sus sistemas educativos. Marcos Urdaneta: Perfil de competencias del docente como tutor en línea para la educación a distancia tanto en el ámbito individual como grupal.

En tal sentido. se ha venido desarrollando progresivamente a partir de 1977. Alemania y Estados Unidos. en especifico Internet. que los estudios e investigaciones en específico demuestran que cada vez más. se manifiestan intentos persistentes. con menos riesgos de menguar la calidad del servicio. permiten que en la actualidad la mayoría de las universidades hayan traído importantes transformaciones sobre la manera de aprender y adquirir el conocimiento. Cabe considerar. asistiendo al afianzamiento en un entorno de globalización. con los elementos esenciales que la caracterizan actualmente.Diciembre 2008 correspondientes a las demandas de escolarización generados por la tendencia a la masificación estudiantil. Esta modalidad en Venezuela. Haciendo un rastreo de sus orígenes. no sólo representa una ventajosa modalidad educativa para contrarrestar las dificultades económicas que condicionan actualmente los propósitos de cambio. están haciendo uso de nuevos sistemas interactivos mediados por la tecnología de la información y la comunicación (TICs) como una nueva alternativa de innovación. 13 . sino también constituye un recurso de incalculable importancia política como método apropiado para democratizar en forma más efectiva el servicio educativo. hasta la experimentación y producción sistemática de módulos de aprendizaje. iniciándose así un proceso continuo y creciente de experiencias.Educación Superior • año VII • Nº 1 y 2 • ENERO . actualmente la fusión progresiva de las nuevas tecnologías y la implementación creciente de redes telemáticas. al permitir una mayor ampliación del universo escolar. Así mismo. la educación a distancia está considerada hoy como una alternativa que. que ha abarcado desde la investigación y estudios orientados a la conformación de una doctrina. con la aplicación a los distintos niveles del sistema. La enseñanza por correspondencia es la primera forma que asume la acción educativa a distancia. en los cuales están comprometidos casi todos los países en proceso de desarrollo. es a mediados del siglo XIX cuando en Gran Bretaña. la mayoría de las instituciones universitarias de organizaciones tradicionales de aprendizaje abierto y a distancia.

Chat. que el papel del tutor en línea en un sistema a distancia estará directamente influido por la forma como se definan sus capacidades. ofreciendo aplicaciones como correo electrónico. en el caso de las instituciones latinoamericanas a distancia. basados en diferentes alternativas tecnológicas. pizarras compartidas y videoconferencias. Por otra parte. estudiante y tutor en línea. obviando sus habilidades tutorales que puedan demostrar en la función mediadora que deben desempeñar. Internet se ha perfilado como la herramienta principal para las grandes audiencias. Marcos Urdaneta: Perfil de competencias del docente como tutor en línea para la educación a distancia Igualmente los participantes están adquiriendo conocimientos a través de nuevos recursos de aprendizaje. foros. se debe tomar en cuenta la importancia que representa el nuevo marco relacional en el que se desarrolla la actividad 14 . Es indiscutible. así como la adopción de instrumentos para prestar atención a diversas personas. han utilizado el internet para promocionar la educación a estudiantes que no acceden al campus regularmente. Los proyectos de educación a distancia motivados por los entornos universitarios. Hoy en día. de uno a uno o de uno a muchos. la selección de los tutores en línea se basa en la evaluación de sus credenciales o méritos académicos. para facilitar la comunicación de usuarios remotos. 2003). en el proceso de la incorporación del uso de las tecnologías de la información y de la comunicación en la educación.Dr. (Barajas. facilitando la comunicación entre los actores que intervienen en el aprendizaje. dicho de otra manera. denominadas actualmente Entornos Virtuales de Aprendizaje (EVA). cuya característica principal es la de permitir la interacción síncrona y asíncrona entre el tutor en línea con los participantes. listas de distribución. por las características que lo diferencian de un profesor adscrito a una institución presencial. aún cuando. la relación alumno – tutor está influenciada por el hecho de que en ellas se utiliza el esquema señalado por Peters (1983) de comunicación masiva. Por lo tanto. Este enfoque implica un sistema de planificación del trabajo de mecanización y racionalización de los procedimientos.

el término competencia es socializado con mayor precisión teórica en el seno de la teoría lingüística. por supuesto. debilidades en cuanto a competencias que puedan medir aspectos comunicativos. pedagógicos. cuando asumió la categoría competencia lingüística para referirse al propósito fundamental del 15 . No obstante.Educación Superior • año VII • Nº 1 y 2 • ENERO . así como la metodología para alcanzarlos. según Torres (2004) en la actualidad se ha detectado en los docentes que se desempeñan como tutores en línea en las universidades venezolanas. No obstante no se deberían utilizar las mismas dinámicas o metodologías docentes en el marco relacional presencial que en el virtual. Se trata de un medio nuevo para el que se debe desarrollar nuevas estrategias. prácticas y pruebas de evaluación continua. por los planteamientos que surgen de la pedagogía para dar razón de los principios orientadores del desarrollo de los procesos educativos en los estudiantes. Desde los diversos sectores educativos se promueve y se promulga la necesidad de orientar el diseño y ejecución curricular desde el criterio del desarrollo de competencias. con los trabajos de Chomsky (1956). la idea de lo que es una competencia también adquiere diferentes significaciones. Sin embargo. debates y prácticas que contribuyan a consolidar los contenidos de la asignatura. Así pues. aunque conserve un sentido en común: desarrollo de posibilidades de desempeño en los sujetos. redactar de manera adecuada los mensajes dirigidos a los estudiantes. Estrategias para definir el perfil del tutor en línea El término "competencia" es abordado con sumo interés tanto por las teorías del desarrollo cognitivo como por las teorías de la comunicación y. la participación activa de los estudiantes en las diferentes actividades del curso: debates.Diciembre 2008 docente y de aprendizaje: los EVA. psicológicos y técnicos para poder tener la habilidad de establecer los objetivos de aprendizaje que los estudiantes deben lograr. estimular la participación y el seguimiento de la evaluación continua. establecer actividades.

aptitudes o valores. y para que éstas puedan tener un valor. capacidades cognoscitivas o de conducta. rasgos de características. destrezas. HayGroup (1998) refiere de una forma muy explícita. Así mismo. De igual forma. Reuss (1997). Estas representaciones expresan la finalidad social asociada a la educación y son justificadas a través de las doctrinas pedagógicas en cada momento histórico. la competencia se convertía en una categoría abstracta. dichas habilidades se han logrado perfeccionar a través del tiempo con diferentes cursos de perfeccionamiento profesional docentes. conocimientos. es necesario definir un perfil adecuado para poder llevar a cabo las labores como docentes dentro del aula. más importante que la actuación. diplomados. usar. con el pasar de los años otros autores siguieron escribiendo y definiendo el tema. en este contexto hacía referencia a un saber lingüístico elaborado por el sujeto. conceptos de uno mismo.Dr. así como el grado o capacidad suficiente que tiene una persona para desarrollar un proceso productivo. han elaborado representaciones y valores del docente y su labor pedagógica. que lo hacía apto para la actuación lingüística. desarrollar y compartir conocimientos. Al mismo tiempo. señala que éste término se refiere a adquirir. habilidades. 16 . entre otros. Para ello.oyente ideal (aquel que poseía un dominio sobre el sistema y sus reglas de producción). habilidades y experiencias para desempeñar con efectividad el trabajo. cursos de extensión y desarrollo. por lo que Fernández (1997) dice que las competencias constituyen la totalidad e integración de conductas. Marcos Urdaneta: Perfil de competencias del docente como tutor en línea para la educación a distancia desarrollo lingüístico en los sujetos. nivel de eficiencia y eficacia. que definía al hablante . así pues. se les debe dar uso. Así. Todas las sociedades. que se puedan medir de un modo fiable. contenido de conocimientos. que las competencias son motivos. para demostrar las cualidades particulares que distingan al trabajador eficiente del deficiente. en todas las épocas. otros autores hablan y definen el significado de competencias. La competencia.

sólo poseen las mismas competencias en diferentes grados. como lo es el perfil de competencias. Para comprender el sentido y las dificultades estructurales de la propuesta de la profesionalización de los docentes. se espera que todos sus ocupantes tengan estas competencias en algún grado. prestigio académico y reconocimiento social. partiendo de que toda cultura organizacional determina que. diversificación cultural del público escolar. no son personas iguales. ésto no implica que una persona sea igual a otra. rápida y permanente evolución cultural y social. En la actualidad. La sociedad del futuro exige al docente enfrentarse con situaciones difíciles y complejas: concentración de poblaciones de alto riesgo. especialmente en los jóvenes. un grupo de personas pueda tener competencias similares. Cuando en una organización se definen competencias cardinales. Por lo tanto cada uno tendrá sus particularidades. en ocasiones. En esta etapa se recolecta la información disponible para llevar a cabo el proceso de selección. para proyectarse en el futuro. manifiesta que un modelo de gestión por competencias debe ser conciso. sin embargo. quienes tienen la sensación de que no hay futuro y una suerte de pérdida del sentido del saber o el aprender. fiable y efectivo y que para predecir el éxito de una persona en su puesto. multiplicación de diferentes lugares de conocimiento y de saberes. acceso a puestos en forma provisoria. Los docentes viven la transformación 17 . se debe contar con una herramienta válida. grupos extremadamente heterogéneos. El proceso de selección comienza con la recolección de información necesaria para su realización. hay que determinar cuáles son las exigencias que esta transformación exige para una profesión estructural de conocimientos acreditados mediante títulos. A este proceso se le denomina Perfil.Diciembre 2008 Alles (2005).Educación Superior • año VII • Nº 1 y 2 • ENERO . para anticiparse a determinadas situaciones y para capitalizar su experiencia. entre los docentes se expresan dificultades para reflexionar sobre lo que se está haciendo. autonomía en el desempeño.

incluyendo la gestión de la información. 18 . Esto es. el mundo informativo y telemático que rodea a la escuela y a sus docentes. pero la construcción de sentidos implica necesariamente negociación con otros: familiares. compañeros de trabajo. métodos y perfiles de los profesores. • Resignificar los instrumentos del trabajo pedagógico: currículo. del reconocimiento del otro y del respeto a los hechos y para ello se requiere la presencia de un educador. La institución educativa deberá concebir su tarea incorporando la actividad transdisciplinaria para responder a las exigencias del conocimiento científico contemporáneo. Ahora bien. profesores o interlocutores anónimos de los textos y de los medios de comunicación. Desde esta perspectiva hay que diferenciar entre la adquisición de conocimientos y la construcción de sentidos y el papel que juega el educador en ambas situaciones. Marcos Urdaneta: Perfil de competencias del docente como tutor en línea para la educación a distancia asociada a la idea de pérdida y a sentimientos de inseguridad e incertidumbre acerca del futuro.Dr. obliga a crear “un puente de significados sobre la vía de información” como señala Namo de Mello (1998) para que los alumnos no sean atropellados por la cantidad y variedad de informaciones que por ella circulan. organizar el conocimiento y apoderarse de él para poder utilizarlo éticamente en su vida cotidiana tanto personal como social. Por otra parte. que la escuela deberá formar a los alumnos para seleccionar datos. ¿será la tecnología de la información el elemento capaz de lograr que la educación sea algo más que una simple transmisión de conocimientos? De Mello (2004). sostiene que ante esta posibilidad habrá que enfrentar dos tipos de desafío: • Practicar formas de gestión que fortalezcan el ejercicio de la iniciativa creadora de la escuela. contenidos de enseñanza. negociación construida en base a los valores éticos de la democracia. En el primer caso puede ser una actividad individual.

se convierte en el estándar de comparación para el profesor responsable de la ejecución. Indicadores para el Tutor en Línea Definición El perfil de competencias del tutor en línea. es el grupo de habilidades que al asociarle el nivel de dominio requerido. fijado por los expertos de la organización. Dimensiones Competencias actuales Indicadores Habilidades • Pedagógicas • Psicológicas • Técnicas • Comunicativas Herramientas Síncronas: • Chat • Pizarras Compartidas • Videoconferencias • Correo Electrónico Herramientas Asíncronas: • Foro de Discusión • Correo Electrónico Cognitivas •Analizar / Identificar • Comparar / Contrastar • Sintetizar / Articular Metacognitivas: • Planificación • Monitoreo • Focalización • Flexibilización • Afectivas • Conductuales Estrategias de comunicación Habilidades para desempeñarse con el computador Actitudes requeridas por el tutor en línea Autor: Urdaneta (2007) 19 .Educación Superior • año VII • Nº 1 y 2 • ENERO . Refleja un desempeño superior y describe el valor agregado que la aplicación de ese conocimiento da a la organización.Diciembre 2008 Cuadro 1.

Fomentar habilidades en el docente para explicar y poner en escena los procesos de enseñanza. como para otros factores los límites antes regidos existentes entre la educación presencial y a distancia. Marcos Urdaneta: Perfil de competencias del docente como tutor en línea para la educación a distancia Modelo del perfil de competencias del docente como tutor en línea para la educación a distancia Las acciones tutoriales facilitan la orientación de los aprendizajes de los estudiantes a través del diálogo mediado. precisamente a causa del mayor énfasis otorgado al tema del diálogo y la interactividad. El área tutorial se corresponde con la ínterdisciplina representada por el enfoque psicosociológico de la educación a distancia. donde las nuevas tecnologías pueden ayudar a cubrir aspectos claves. y el uso de las nuevas tecnologías. 20 .aprendizaje requeridos en la modalidad virtual. utilizando las nuevas tecnologías de información y comunicación. hoy son cada vez más indefinidos. psicológicas. A continuación se describe un modelo del perfil de competencias del docente como tutor en línea para la educación a distancia. coherencia y de forma oportuna. Preparar al docente con aptitudes para dirigirse con claridad. comunicativas y técnicas que requieren para desempeñarse como tutores de Ambientes Virtuales de Aprendizaje. concientes de que en estas acciones de orientación pedagógica.Dr. de modo que los estudiantes puedan hacer uso de los medios disponibles y las estrategias instruccionales en el contexto de su situación particular de aprendizaje. Objetivos Específicos: Preparar al docente como mediador del proceso de autoaprendizaje. con base en los resultados y en los aportes de las teorías citadas en esta investigación. Objetivo Fundamental Desarrollar en los docentes de Educación superior las competencias pedagógicas.

de forma que estos realicen sus actividades por sí mismos. planificación y evaluación del aula virtual y del entorno tecnológico. documentación. y para que sea realmente efectivo. para permitir un espacio real o virtual. De esta forma no se define el aprendizaje como un proceso exclusivamente mental. en el que éstos ejecuten un nivel de potencialidad para su aprendizaje. con la finalidad de generar y mantener por diversos lenguajes Moore (1991). como información significativa.Educación Superior • año VII • Nº 1 y 2 • ENERO . es necesario que los estudiantes puedan monitorear sus propios procesos de construcción de conocimiento y adquisición de habilidades. lo que selecciona y procesa activamente a través de una guía didáctica. tratándose de un proceso de comunicación bidireccional que puede ir desde lo más lejano o virtual hasta lo más cercano. Por lo tanto. Se definen las acciones de las tutorías en línea por su capacidad de focalizar la orientación del aprendizaje autónomo del estudiante a distancia. Conceptualización: El perfil de competencias del tutor en línea define el rol del docente como el apoyo temporal que se brinda a los estudiantes. sino como actividades esencialmente 21 . que permitan una administración eficiente del mismo.Diciembre 2008 Generar habilidades en el manejo eficiente de las herramientas de comunicación. el tutor en línea es capaz de realizar constantes monitoreos del progreso de los estudiantes en varios sentidos. llevando a cabo un proceso de aprendizaje autorregulado Este rasgo se refiere a los aspectos metacognitivos. para construir un nuevo concepto y desarrollar nuevas competencias. en el momento en que el aprendizaje se ejecuta en el espacio que media entre lo que el participante sabe y debe hacer. La tutoría en línea debe implicar una comunicación didáctica mediada de doble vía. una mayor autonomía o independencia del que aprende.

del diálogo e interacción con otros participantes. como seguimiento del estudiante. • El soporte motivacional. • La evaluación. Funciones básicas de las tutorías en línea: Se trata de roles didácticos de extensión tecnológica y psicosociológica que conforman el marco del trabajo teórico práctico y de expectativas del trabajo de orientación. En la práctica. Estilos tutoriales: Existen diversos tipos de desarrollo tutorial. la administración y la ayuda de adquisición de hábitos de estudio (estrategias de cognición y metacognición) de comunicación (incluyendo las NTIyC). es parte de la facilitación didáctica desestructurada (que en este caso se considera la más improvisada) para la orientación de los aprendizajes de los estudiantes.Dr. A continuación se definen las funciones que debe realizar: • La orientación didáctica para la comprensión y aplicación de los contenidos abordados. El más común o tradicional según Rogers. de mejoramiento de la gestión del aprendizaje. dentro del contexto social y cultural. a 22 . a través de la corrección de trabajos prácticos. mediación y de ayuda en la construcción del saber de la persona que aprende. Marcos Urdaneta: Perfil de competencias del docente como tutor en línea para la educación a distancia distribuidas que necesitan de colaboración. tutores y otros recursos que hoy en día se encuentran directamente vinculados al uso de las nuevas tecnologías de información y comunicación. resulta ser un encuadre muy vago en cuanto a los contenidos específicos que no se logran profundizar. El tutor en línea debe planificar la realización de las tutorías y actividades que se realizan con los participantes en línea. entre otros. • El consejo o la asesoría académica de bibliografía. si bien vivencialemente es muy provechoso. de campo. este trabajo psicopedagógico.

Así pues.Educación Superior • año VII • Nº 1 y 2 • ENERO . se articulan las comprensiones. se logra delimitar los objetivos direccionales. con todo lo que ello implica.Diciembre 2008 través de sesiones prolongadas. a través de la convergencia tecnológica. a fin de poder amplificar la dimensión de la interactividad por la cual deben caracterizarse los sistemas tutoriales a distancia. no necesariamente. la autonomía pedagógica de quien aprende de manera individual y en equipo. el componente del profesionalismo apunta a fortificar la consideración de los tutores como profesionales de la educación. interdisciplinarias y de integración de trabajo grupal de forma mediatizada a través de la Web. qué se va a hacer. Por todo esto será necesario el desarrollo de varios elementos relacionados con la metacognición. resultando de gran importancia rescatar algunas representaciones sociales incorporando la zona de desarrollo próximo. aunque pueden incluirse algunos de sus rasgos de la educación presencial. de forma tal que los enfoques pedagógicos sean más planificados y estabilizados. el desarrollo de acciones tutoriales en la educación a distancia. definiendo los contenidos a abordar. constituyéndose como un desafío tecnológico y didáctico con el objetivo de fortalecer la solidaridad. Dentro de este encuadre de tutorías más planificado. implica al docente que dicta una clase. 23 . de liderazgo. resolución de problemas. de negociación. la producción colectiva del saber. en donde se discute e integra la aplicación de los contenidos. supervisión y evaluación de desempeño: todas ellas vinculadas al desarrollo de habilidades comunicativas. la incorporación de nociones de dinámicas organizacionales en función. cómo. inmersos en épocas actuales de cambios acelerados y de transiciones de paradigmas educativos. Así pues. con qué y a través de qué estrategias cognitivas y metacognitivas se van a implementar las tutorías en línea. aplicando talleres virtuales. como elementos constantes en toda situación de aprendizaje.

• Asesorar en la utilización de diferentes fuentes bibliográficas y de contenido. Marcos Urdaneta: Perfil de competencias del docente como tutor en línea para la educación a distancia Formación de los tutores en línea: Para activar las acciones de las tutorías en línea es necesario tomar en cuenta las siguientes recomendaciones: • Seleccionar futuros tutores del programa a distancia. tratando de observar la proveniencia del área disciplinar del programa y la experiencia que en sistemas no convencionales de enseñanza posea el candidato o su genuina voluntad de incorporarse a alguno nuevo. Se trata de: • Motivar. favoreciéndolo con actividades didácticas. • Formarlos en el perfil de los roles esperados y en el desmonte de representaciones sociales y pedagógicas medianamente vigente en la cultura educativa actual (cuando se trate de personas provenientes del área educativa o del contenido especifico de la materia) a través de talleres. en donde se pretenda abordar. internalizar. generar confianza y prever su autoestima. brindando información de retorno. para enfrentar los requerimientos que el estudio – trabajo a distancia le implica. simulaciones. y luego la del estudiante. • Promover la vivencia de la comunicación bidireccional. a través del estudio a distancia. previendo la formulación de preguntas. para conseguir un desarrollo equilibrado. la formación en el ejercicio de estos roles. • Ayudarles a superar las eventuales dificultades a fin de comprender el significado de que un estudiante permanezca y avance respetando su estilo cognitivo y ritmo personal.Dr. laboratorios. comprender y vivenciar el rol y los contraroles referidos a la orientación pedagógica y al formato que implica. a fin de incentivar sus estrategias de 24 . desarrollando la capacidad de escucha. apunta a diseñar situaciones de enseñanza y de aprendizaje válidas para su capacitación y que luego serán replicadas con los estudiantes a distancia. la interactividad mediática. De esta manera.

es necesaria la implementación de un programa educativo a distancia que contemple los siguientes fundamentos en cada fase. entre el saber enseñado a través de materiales y el saber que se constituye a partir de la interacción.Diciembre 2008 trabajo intelectual y práctico (cognitivas y metacognitivas) y la interacción mediática a través del uso de las nuevas tecnologías de información y comunicación. Ver cuadro 2 Cuadro 2 Fases del perfil de competencias del tutor en línea COMPETENCIAS CONCEPTUALIZACIÓN FACILITACIONES DIDÁCTICAS PARA EL APRENDIZAJE AUTÓNOMO Pedagógica Capacidad para explicar • Propiciar una prácy poner en escena los tica reflexiva de la procesos de enseñanza modalidad a distancia . mediante la supervisión y corrección continua de los trabajos informándolo acerca de sus logros y problemas. 25 .aprendizaje requerido en buscando coherencia la modalidad virtual. invitarles a participar o averiguar el porqué no lo hace. por ejemplo.Educación Superior • año VII • Nº 1 y 2 • ENERO . • Concienciar a los tutores acerca de la necesidad de monitorear y evaluar su espacio de formación para su futuro desempeño. que se aconseja realizar. en forma de talleres. o en caso contrario. • Proponer la continua realización de contenciones diversas al estudiante. Fases del perfil de competencias del tutor en línea A fin de reunir las características fundamentales a tener en consideración para el ejercicio del rol tutorial. así como asistir a sesiones de reciclaje.

Marcos Urdaneta: Perfil de competencias del docente como tutor en línea para la educación a distancia • Concebir en esta práctica de la enseñanza la aplicación de teorías y principios. la cognición. la comprensión lectora. características de soportes y sistemas simbólicos a fin de engrosar la ínterdisciplina que comporta la tecnología educativa. la metacognición en la reconstrucción de los significados. cognitiva e intela acción de los objetos ractiva. Comunicativa Aptitud para intervenir e • La etapa evolutiva del usuario.Dr. Psicológica 26 . de procesos y relaciones de comunicación analizando sus supuestos. del aprendiz. mediante las representaciones sociales • La problemática de la comprensión lec(RS) que traen consigo el tora. interponer acciones didácticas entre la elaboración • Las teorías de aprendizaje con las cuales se de conceptos o el desaprocesa el contenido rrollo de competencias. implicados a fin de poder • La problemática de actuar apropiadamente. la estudiante metacognición en la reconstrucción de los significados. formal. acentuando la teórico – práctico para postura constructitivista. acentuando la que permitan al docente postura constructiticomprender y transferir vista. rol didáctico del docen• Las teorías de aprendite como una extensión zaje con las cuales se tecnológica que conforprocesa el contenido ma el marco del trabajo formal. Habilidad para cumplir el • La etapa evolutiva del usuario. la cognición. la construcción del saber cognitiva e interactiva.

Ver cuadro 3 27 .Educación Superior • año VII • Nº 1 y 2 • ENERO . que permitan las condiciones espeuna administración eficíficas ciente del mismo. la combinación de estrategias. En tal sentido. considerando para ello la creación de un ambiente más individualizado contribuyendo a que los estudiantes superen sus problemas iniciales de adaptación. interpretaciones y mediaciones que ayuden al estudiante y además faciliten su adaptación al sistema de educación a distancia.Diciembre 2008 Técnicas Habilidad en el manejo • Conocer las técnicas y eficiente de las herramedios tecnológicos mientas de comunicación. consejos. roles y funciones del programa tutorial propuesto en esta investigación. La principal implicación que esto tiene es que. se hace un análisis sobre los objetivos de las tutorías. En tal sentido el tutor es considerado un elemento importante en la red de comunicación que vincula al estudiante con la institución a distancia. y en consecuencia incrementar su rendimiento académico en el contexto del sistema de educación a distancia. Programa tutorial para la educación a distancia a nivel superior Se entiende como programa tutorial. planifitrolar las situciones cación y evaluación del problemáticas de aula virtual y del entorno modo que se ajusten a tecnológico. además de proveerlos con un paquete de materiales autoinstruccionales. con el objeto de incrementar el entendimiento de los materiales de enseñanza. para conducir o condocumentación. actividades y recursos que actúan como mediadores entre un curso y el estudiante. A continuación se hace referencia a la descripción de los aspectos del programa tutorial propuesto dentro del contexto institucional como marco de referencia. existe la necesidad de un asesoramiento personal. de modo que se identifiquen más con la institución a distancia y permanezcan dentro del sistema hasta que hayan completado satisfactoriamente sus estudios.

Aguirre (2007) 28 . • Servir de intermediario entre los estudiantes y la institución. • Orientador. Programa tutorial para la educación a distancia a nivel superior OBJETIVOS ESPECÍFICOS ROLES DEL TUTOR EN LÍNEA FUNCIONES DEL TUTOR EN LÍNEA • Asegurarse que el estudiante entienda las ideas y argumentos presentados en las unidades y programas del curso. • Retroalimentar al sistema de evaluación que controla el proceso de enseñanza –aprendizaje. Marcos Urdaneta: Perfil de competencias del docente como tutor en línea para la educación a distancia Cuadro 3. • Asesor académico. calificar y comentar pruebas de evaluación a distancia. • Atender consultas de estudiantes sobre materiales didácticos. • Evaluador. familiarizarse con los métodos de enseñanza y tomar decisiones sobre cursos a escoger. motivador • Facilitador. • Ayudar al estudiante a organizar patrones de estudio. • Evaluador del aprendizaje. Fuente: Urdaneta. • Ayudar al estudiante a hacer un uso apropiado de los medios y estrategias instruccionales disponibles en su contexto particular de aprendizaje. • Mediador. • Corregir. • Facilitar las dificultades académicas del estudiante. • Asesorar a los estudiantes en relación a la conducta y hábitos de estudio más recomendados para estudiar a distancia.Dr. • Asesorar y orientar al alumno.

que es la herramienta que les permite debatir sobre los aspectos más importantes del material didáctico. monitorear. poseen mayor capacidad para analizar e identificar los significados de mayor carga semántica y grado de dinamismo comunicativo. a nivel superior. en este caso generando una forma de discusión sobre ese material de forma asíncrona.Educación Superior • año VII • Nº 1 y 2 • ENERO . Después de éstas va el foro de discusión. La herramienta con menor grado de utilización es la pizarra compartida. En cuanto a diagnosticar las competencias que poseen los tutores en línea que se desempeñan en la educación a distancia. Así mismo se evidenció buena disposición. con el fin de determinar el perfil de competencias del docente como tutor en línea para la educación a distancia. se pudo observar que el chat y el correo electrónico. en cuanto a flexibilizar. en la población estudiada se pudo apreciar que las que tuvieron mayor incidencia de aplicación durante las asesorías en línea fueron las competencias psicológicas. se formularon las siguientes conclusiones. seguidas de las habilidades pedagógicas y comunicativas. En relación a identificar los conocimientos de los docentes sobre las herramientas de comunicación utilizadas en la educación a distancia.Diciembre 2008 Conclusiones Tomando en consideración los resultados obtenidos en el estudio y el análisis descriptivo de la variable y objetivos de la investigación. se pudo detectar que existen debilidades en cuanto a las aptitudes técnicas según la opinión de los alumnos mismos y de los docentes. se detectó que los docentes actuales que cumplen el rol de tutor en línea. permitiéndole al docente realizar una retroalimentación individualizada y en forma general a todos los participantes de esa comunidad de ambiente virtual de aprendizaje. focalizar. en general. Sin embargo. Con respecto a detectar las habilidades requeridas por los docentes para desempeñarse como tutor en línea a través del computador. son los medios de comunicación más utilizados para establecer contacto entre el tutor y el estudiante. 29 .

se puede afirmar que existen en un alto rango las habilidades analizadas en esta investigación. sin embargo. Se sugiere a las IES con programas de educación a distancia. para fomentar las competencias técnicas en cuanto al dominio de herramientas del navegador de Internet. a las universidades incorporar módulos de capacitación para los docentes. que ya se han mencionado con anterioridad. evaluar el criterio para asignar la carga horaria de los tutores. plug ins y las diferentes herramientas de comunicación que le permitirán mantener una comunicación efectiva a través del computador. elaborar el diseño instruccional de cada uno de los módulos que debe conformar el perfil de competencias propuesto para la capacitación del docente como tutor en línea. tanto conductual como afectiva. elementos gráficos. sin embargo existen algunas deficiencias con respecto a algunos de los indicadores sometidos a consideración en este estudio. En general. sin embargo se denotó una parte de la muestra en un estrato intermedio que opinó estar neutral en cuanto al seguimiento personalizado y colaborativo que se pretende en este tipo de educación. Así mismo se propone. se demostró que existe un nivel satisfactorio de esta práctica. Marcos Urdaneta: Perfil de competencias del docente como tutor en línea para la educación a distancia planificar. manejo de archivos. sintetizar y comparar. tomando en cuenta los lineamientos y teorías que fundamentan las competencias actuales dentro del marco de la educación a distancia. 30 .Dr. se pudo detectar que existen debilidades en cuanto a sus capacidades para articular y disposición para asegurarse que los participantes profundicen en el contenido de la materia. búsqueda. al determinar el perfil de competencias del docente como tutor en línea. Al indagar sobre las actitudes que debe demostrar un tutor en línea en su interacción con los participantes a través del computador. Recomendaciones Se recomienda a las instituciones universitarias de educación superior (IES).

así como las habilidades tutoriales en cuanto a la disposición para el desempeño de su rol para iniciar y mantener una acción tutorial personalizada y motivadora con el estudiante.Diciembre 2008 de forma tal que éstos actúen como verdaderos mediadores del proceso enseñanza – aprendizaje. los requerimientos del curso y el número de estudiantes a atender. Bogotá. Bases. Computer-Mediated Communication And The Online Classroom In Higher Education. 3. Segunda edición. Barajas Mario. S. dentro de un clima de respeto y aceptación mutua. OEI.U. (1994).Educación Superior • año VII • Nº 1 y 2 • ENERO . Por lo tanto. A. evaluativas y administrativas que ha de cumplir el tutor debe ser ponderado. Babaresco. Buenos Aires. S. orientaciones y criterios para el diseño de Programas de posgrado de formación de profesores. 2. tomando en cuenta que el valor relativo de las funciones docentes. Berge & Collins (1995). Por otro lado. Colombia 31 . 4. Procesos metodológicos en la investigación. Venezuela. (2006). Referencias Bibliográficas Libros y revistas 1. Ediciones Gracica. Entornos virtuales de aprendizaje en la enseñanza superior: Fuentespara una revisión del campo. se exhorta que se tomen en cuenta criterios para seleccionar tutores basados en elementos que puedan medir sus credenciales académicas. que evidencien la competencia profesional del tutor en un campo particular de estudio.A. Braslavsky Cecilia (1998). el número de horas debe basarse en una estimación razonable y objetiva del tiempo promedio que se requiere para cumplir efectivamente las tareas a efectuar. Estados Unidos de América Editoral Hampton press 5. (2003). Alles Martha. en término de las necesidades de los estudiantes. Reunión de Consulta Técnica para el análisis de políticas y estrategias de formación de profesores. Madrid: McGraw-Hill/ Interamericana de España.A. Caracas. Selección por Competencias.

“Role over Person: Morality and Authenticity in Teaching.. Scholz-Crane. RASAL. Editorial Paidós Ibérica SA. Linguistic Individuals in Virtual Space. (2000). G. Marcos Urdaneta: Perfil de competencias del docente como tutor en línea para la educación a distancia 6.Dr. Barcelona: Gedisa. “Las competencias” clave para una gestión integrada de los recursos humanos”. Primera Edición.D (1995) Didáctica Cognitiva. 9. Bases y orientaciones. New York: SUNY. España: Editorial DEUSTO 17. (1971). A. 16. CIAFIC. Madrid. C. Madrid: Visor Libros 7. (1999). Electronic Discourse. & Yule. 10. Duart. Ingram. (1997). Information literacy at a distance. (2000) Aprender en la virtualidad. L. L (1996): Competencia laboral: Sistemas. Margret. Brunner. G.” Teachers College Record 8. Hymes. G. García Aretio. N. Nro. Davis Boyd H. A. Cinterfor. (1985) Cognición y Currículo. G. Barcelona. Constantino. UNED. M. Huxley and E. K. Jeutonne P. Ed. 11. 14. 32 . New Cork. Constantino. (1999) La interactividad en la educación a distancia. & Levine. 15.. Booth. Buenos Aires. Ferrara. Haygroup (1998). La tutoría en la UNED. Brown.. (1993). Martínez Roca. The Journal of Academic Librarianship 12. Buenos Aires. Dewald. Eisner. Fainholc Beatriz. D. "Competence and performance in linguistic theory" Acquisition of languages: Models and methods. Ed. Bilbao. Written Communication 18. J. Buchmann. A.D (2000) Análisis del Discurso y Estrategias Espaciales de Aprendizaje: el caso de la Matriz Prismática. & G. E. 13. Colombia. and Brewer. Monográfico Didáctica de la Lengua. Análisis del discurso. H. surgimiento y modelos. Mertens.Whittemore (1991) Interactive Written Discourse as an Emergent Register. y Sangrà. 19.

(1996) Conversations: Computer Mediated Dialogue. (2000) Conversación y comunidad: los chat en la comunidad virtual. (1994). M. Ph. (1997).L.htm 4. El maestro como intelectual.Diciembre 2008 20. G. Dissertation.htm 33 . C. Croom Helm. Journal of Teachers Education 25. R.edu/~rhetnet/baldwin/ 2. Words & Minds.us. MCyE.2 23.missouri. B. Training and development Referencias Electrónicas 1. Baldwin. Tatto M. University of North Carolina at Greensboro. Torres. Multilogue and Learning. The influence of teacher education on teachers’ beliefs.civila. O.ar/2004/1/editorial. vol. 24. Revista Zona Educativa. (2001). narrative and poetry: the parole in jeans project. Noblia. Noam (1956). Disponible en: http://www.W. Chomsky.D. From classroom to chat rooms. Giomar. London: Routledge. (1983). pp. N (2000). Telematics. How we use language to think together. Ponencia presentada en Virtual Educa 2002.es/bibliovir/pdf/ bartolo2. 40-46. A. España. V.com/universidades/ materiales. “Distance teaching and industrial production: a comparative interpretation. Fernández Muñoz. 21. Madrid. Sevilla: Ediciones Alfar. disponible en: http://www. T. Nuevas Tecnologías de la Información y Comunicación para la Educación. London. Mercer. Pritchard. Revista Iberoamericana de Discurso y Sociedad. (1998). La formación inicial y permanente del profesorado en la era de la información y las comunicaciones: Disponible en: http://www.pdf 3.contexto-educativo. (1998). Internacional Journal of Instructional Media 27. Disponible en: http://tecnologiaedu. (1999). Peters. Bartolome.com. Namo de Mello (1998). 22. Una crítica a la educación virtual. Trentin.Educación Superior • año VII • Nº 1 y 2 • ENERO . 26.

Ventajas de los sistemas digitales de enseñanza y aprendizaje.ve/db/ssaber/Edocs/pubelectronicas/ accionpedagogica/vol11num1/art5_v11n1. UNED. The writing process in a multimedia environment Disponible en :http://horizon. L. (2004).pdf 7. S. Marcos Urdaneta: Perfil de competencias del docente como tutor en línea para la educación a distancia 5. (2002).es/Revelec2/revelec20/llorente.es/ bened/p7-1-2004.unc. En Acción Pedagógica. España. República Dominicana Disponible en:http://www. 1. R.edu/projects/monograph/CD/ Language_Music/ Simard.uned. (2004). 6. (en prensa). M.asp 11.html 34 . J.edu/njIT/Department/CCCC/VC/Papers/ Teaching.njit. Vol. Disponible en: http://www.ula.htm 9. Gisbert.org/MFDTIC/ Documentos/perfildocente. Disponible en: http://www.html. C. Boletín Educación a distancia BENED. Llorente. Taváres M. Y Romero. Teaching in a virtual classroom.Dr. El tutor virtual en los entornos de teleformación. Perfil del Docente Latinoamericano: mito o realidad? Departamento de Televisión Educativa. http://edutec.rediris. Simard.educar. (1995). M. 11. El nuevo rol del profesor en entornos tecnológicos. (1997). Starr. disponible en: http://www. García Aretio. 48-59.asp 10.saber. Disponible en: 8.

1 REBELS: Race and Ethnicity Based Education: Local Solutions (http:// www. a través de la colaboración entre instituciones educativas (universidades y escuelas) de España.es 35 . * Departamento de Didáctica y Organización Escolar Universidad de Santiago de Compostela e-mail: mpvidal@usc. en el que participamos cuatro países.respect-network. María del Pilar Vidal Puga* XII Encuentro Iberoamericano de Educación Superior a Distancia de la AIESAD. Resumen de Ponencia del Congreso celebrado del 13 al 15 de Junio del 2007.Diciembre 2008 Un espacio transnacional de educación a través del e-learning y de la movilidad de estudiantes Dra.org/rebels) financiado por la Comisión Europea dentro del Programa Sócrates.Educación Superior año VII • Nº 1 y 2 • ENERO . Holanda. Puerto Plata. Hotel Coral Marien. Dominicana Resumen En este trabajo se presenta el proyecto Comenius 2. Polonia. Rep.

1 REBELS is presented: Race and Ethnicity Based Education: Local Solutions (http:// www.respect-network. between professors and students and thanks 36 . De este modo. El entorno de e-learning cuenta con espacios de información (contenidos. social. de raza.). therefore. This space is developed through an environment of and-learning and of an interaction process and mixed.). virtual y presencial. entre profesores y estudiantes y gracias a la movilidad de estos últimos a los países participantes en el proyecto. también se describe en este trabajo. Holland. and Turkey. Poland. With this project a transnational space of future professors' formation is believed the topic of the changes that you/ they take place in the current society trying and. ethnic.org/rebels) financed by the European Commission inside the Program Sócrates in which participate four countries.Dra. étnica. por tanto. TIC. social. Con este proyecto se crea un espacio transnacional de formación de futuros profesores tratando el tema de los cambios que tienen lugar en la sociedad actual y. cursos…) y comunicación (foros de debate) que. Palabras clave: E-learning. etc. en relación a la diversidad (cultural. movilidad de estudiantes. virtual and present exchange. through the collaboration among educational institutions (universities and schools) of Spain. dentro del proceso educativo puesto en práctica. in the education. Summary In this work the project Comenius 2. diversidad. of race. en la educación. María del Pilar Vidal Puga: Un espacio transnacional de educación a través del e-learning y de la movilidad de estudiantes y Turquía. formación docente. se llevan a cabo estancias de un mes de duración de nueve estudiantes (tres por país) en cada uno de los cuatro países participantes. in relation to the diversity (cultural. etc. Este espacio se desarrolla a través de un entorno de e-learning y de un proceso de interacción e intercambio mixto.

Esta construcción impone una serie de condiciones como la adecuación de la docencia universitaria a las demandas de la sociedad de la información y la comunicación. además de intercambio y movilidad de estudiantes. This way. TIC. suponen repensar la labor de la docencia universitaria en un nuevo marco de actuación. En este contexto. inside the process educational position in practice.Diciembre 2008 to the mobility of these last ones to the participant countries in the project. es el desarrollo del aprendizaje electrónico (e-learning) por su potencial para la construcción autónoma y colaborativa del conocimiento (Gewerc y otros. The environment of and-learning bill with spaces of information (contents. diversity. 2006). en donde las Tecnologías de la Información y la Comunicación (TIC) tendrán que cumplir un importante papel (Barros. Introducción Las demandas surgidas con la actual sociedad del conocimiento. Words key: And-learning. Una de las posibles respuestas o estrategias a seguir. con la enseñanza universitaria y los objetivos planteados en el proceso de Bolonia. el profesorado universitario necesita recursos que le permitan trabajar bajo las nuevas premisas de posibilitar a sus alumnos/as su preparación como ciudadanos/as de la sociedad del conocimiento en el marco de la construcción del Espacio Europeo de Educación Superior. they are carried out stays of a month of nine students' duration (three for country) in each one of the four participant countries. it is also described in this work. con la construcción del Espacio Europeo de Educación Superior (EEES).Educación Superior • año VII • Nº 1 y 2 • ENERO . courses…) and communication (debate forums) that. En estos últimos años se ha producido una convergencia del interés investigador hacia esta línea que Area denomina “Diseño 37 . educational formation. 2005). students' mobility.

que se lleve a cabo una evaluación de las posibilidades y limitaciones de las herramientas y recursos de los que disponemos. El conocimiento de las características y funcionalidad de estos entornos puede facilitar enormemente la toma de decisiones. Por eso en este trabajo se incluye una parte de análisis de estas posibilidades y limitaciones del entorno virtual de e-learning usado en el proyecto REBELS. García-Valcárcel y Quintero. Pero para ello es recomendable. Es el efecto 2000 al que alude Area (2000). 2000. entre profesores y estudiantes que se describirá también a continuación. el e-learning.. Las TIC permiten la comunicación entre las personas. 2000. Gutiérrez Martín. posibilitando el acercamiento de los centros educativos a la realidad social actual. tendría que ser también conocimiento. 2000. 2001). Cacheiro. La escuela debería ser más que información.. Estebanell y Ferrés. 2000. Con este proyecto se crea un espacio transnacional de formación de futuros profesores de Infantil. 2002). 2001. María del Pilar Vidal Puga: Un espacio transnacional de educación a través del e-learning y de la movilidad de estudiantes y desarrollo de programas y cursos de teleformación y/o educación a distancia a través de redes telemáticas” dentro de la línea de investigación más amplia de “Aplicaciones educativas de las TIC” (Área. Primaria y Secundaria. a sus cambios. Hilera y otros. 2000. 2004). Echeverría. la fascinación que produce el vertiginoso avance de las TIC provocan el interés por averiguar sus aplicaciones instructivas. interacción y formación (Cabero. la teleformación y el multimedia educativo son los ejes temáticos que aglutinan gran parte de las publicaciones y estudios realizados en el último lustro por los investigadores. Internet. que se desarrolla a través de un proceso de interacción e intercambio mixto. rompiendo barreras con el resto del mundo. y también entre alumnos/as.Dra. virtual y presencial. 38 . convivencia y cooperación (Adell. favorecen enormemente todo este proceso de intercambio. 2005. problemas y retos. las escuelas. 2004. Sánchez Arroyo. profesores/as. 2001. Los entornos virtuales. Vidal Puga.

étnica. en la educación. Turquía y España). en cada uno de los cuatro países participantes en el proyecto (Holanda. tanto cultural. etc. como de raza. • Desarrollar un entorno de e-learning en la web y materiales de enseñanza aprendizaje para ser usados en la formación de profesores/as. • Entender las prácticas educativas y culturales de los países participantes (Holanda. social. Polonia. Turquía y España) y reflexionar críticamente sobre ellas. Los objetivos principales que se pretende alcanzar con este proyecto son los siguientes: • Crear conocimientos basados en los actuales cambios de la sociedad del conocimiento en una Europa multicultural. • Mostrar competencias (multiculturales) basadas en las observaciones. Estos objetivos están relacionados con las competencias que se quiere desarrollar en los/as estudiantes que participan en los intercambios. Polonia.Educación Superior • año VII • Nº 1 y 2 • ENERO . dentro del proceso educativo puesto en práctica. en relación a la diversidad. • Reflexionar sobre sus propios comportamientos y debatir con otros/as estudiantes y profesores/as. cursos…) y comunicación (foros de debate) que. 39 . El entorno de e-learning cuenta con espacios de información (contenidos.Diciembre 2008 La movilidad se lleva a cabo a través de reuniones semestrales de los profesores participantes y de estancias de un mes de duración de nueve estudiantes (tres por país) en dos tandas (fase piloto y segunda fase). por tanto. Los temas tratados giran en torno a los cambios que tienen lugar en la sociedad actual y. interpretaciones y la práctica reflexiva. Así se busca que los/as estudiantes al terminar los cursos y tras su estancia en el extranjero sean capaces de: • Interpretar situaciones críticas del aula desde una perspectiva multicultural (observación y análisis). también se describen en este trabajo.

Polonia. así como de alumnos/as. También forman parte de un proyecto denominado: Euro-Arabic Dialogo gestionado por Interchurch Peace Council en Holanda. con el inglés como lengua común de comunicación. de varias instituciones educativas de cuatro países: Holanda.1 REBELS (Race and Ethnicity Based Education: Local Solutions) comenzó en octubre de 2004 gracias. En él participamos un grupo de profesores/as y/o investigadores/as. Esta facultad es la responsable de la gestión del proyecto y donde trabaja el coordinador general. Minerva. Comenius 2. La escuela participa en numerosos proyectos de intercambio con escuelas de Marruecos. Tempos. St.Gerardus Majella Mavo es una escuela de Educación Secundaria multicultural situada en Utrecht. incluidos los programas Erasmus (movilidad de estudiantes y staff). b. Esta facultad de Educación cuenta con tres departamentos: de Educación Primaria. etc. Holanda: a.1. Cuenta con 300 alumnos/as y 25 profesores/as y staff. Turquía y España. un alto porcentaje de origen marroquí y turco. como se ha mencionado. Cuenta con alumnos/ as de diversos países. 40 . Se caracteriza por un considerable uso de las TIC y por su participación en un gran número de proyectos educativos internacionales. Lingua A. de Educación Secundaria y de Educación Especial y es uno de los más grandes institutos de formación del profesorado en Holanda. María del Pilar Vidal Puga: Un espacio transnacional de educación a través del e-learning y de la movilidad de estudiantes Participantes REBELS: Multiculturalidad transnacional El proyecto Comenius 2.Dra. Primaria y/o Secundaria: 1. The Faculteit Educatieve Opleidingen: se trata de la facultad de educación profesional superior que forma parte de la Universidad para Educación Profesional (Hogeschool van Utrecht). a la financiación de la Comisión Europea dentro del Programa Sócrates. Por cada país participa una institución de educación superior y una escuela de educación Infantil.

Ciencias de la 41 . Zespol Szkol Zawodowych in Szczytno: Se trata de un conjunto de escuelas que incluyen varios Institutos de Formación Profesional y Técnica: jardinería.Diciembre 2008 2.1. Zespol Kolegiow Nauczycielskich in Szczytno: El ZKN es una Instituto de Educación Superior para la Formación de Profesorado de Primaria y Secundaria con departamentos de Inglés. Alemán. administración. Phare Term. Coopera con otras escuelas de Alemania y Bélgica a través del intercambio de estudiantes. Polonia: a.Educación Superior • año VII • Nº 1 y 2 • ENERO . La escuela cuenta con aproximadamente 1056 estudiantes y 75 profesores/as. etc. Egitim Fakültesi: La Facultad de Educación es una de las facultades más grandes de la Universidad de Selçuk. que a su vez es una de las universidades más grandes de Turquía.1 – “Argonauts of Europe”. Igualmente. Educación Secundaria. agricultura. b. Otros proyectos en los que participan son el Socrates “Lingua E” y el Comenius 2. Phare Smart.\ 3. Educación Artística y Musical. la realización de proyectos en común en el marco del programa Sócrates y las prácticas de estudio. Comenius 2. incluye un Instituto de Secundaria Vocacional. Konya. etc. El Instituto ha participado en numerosos programas internacionales de intercambio y cooperación incluidos: Erasmus (movilidad de estudiantes y staff). Selçuk Universitesi. Este instituto cuenta aproximadamente con 370 estudiantes y 50 profesores/ as. Tempus Primary Science. Turquía: a. Matemáticas. Los departamentos son: Formación Inicial del Profesorado.000 estudiantes y 303 staff. gastronomía. Esta facultad cuenta con 6 departamentos e incluye 21 divisiones (programas para la formación docente) con aproximadamente 10. Educación Especial. Educación Infantil e Inglés como lengua extranjera.

Özel Konya Esentepe Ilkögretim Okulu: Se trata de una escuela Infantil. Minerva. School of Education en Inglaterra. b. se sitúa la Escuela Universitaria de Formación del Profesorado. Colegio San José de Cluny: Se trata de una escuela concertada (privada. Grundvig. 28 profesores/as y 12 religiosos/as. Entre los internacionales podemos mencionar: Tempus. tiene hoy en día unos/as 44000 estudiantes y más de 2000 profesores/as. Primaria y primer ciclo de Secundaria situada en la ciudad de Konya en Turquía.Dra. Facultad de Ciencias de la Educación: La USC cuenta con dos campus universitarios. contando con estrechas relaciones con instituciones internacionales como Canterbury Church University. Leonardo. Educación Primaria y Lenguas Extranjeras. La escuela participa en numerosos proyectos de intercambio con otras escuelas de Konya. Comenius y Erasmus. que recibe fondos públicos) que cuenta 42 . 4. a su vez. la USC (creada en 1495). b. La Facultad cuenta con aproximadamente 100 profesores/as y unos/as 2500 alumnos/as. Esta facultad ha participado en numerosos proyectos (nacionales e internacionales). La facultad ha participado en numerosos proyectos tanto a nivel nacional como internacional. La Facultad de Ciencias de la Educación posee un edificio en cada campus. En el Campus Sur los/as estudiantes pueden cursar la licenciatura en Pedagogía. la diplomatura de Educación Social o la licenciatura de Psicopedagogía (de segundo ciclo). donde los/as estudiantes pueden cursar estudios de Formación del Profesorado en Educación Infantil. Lingua. María del Pilar Vidal Puga: Un espacio transnacional de educación a través del e-learning y de la movilidad de estudiantes Educación y Enseñanza de Lengua Extranjera. Cuenta con 232 estudiantes. España: a. Una de las universidades más antiguas de Europa. En el Campus Norte. Universidad de Santiago de Compostela. Educación Musical.

Polonia y Turquía en la Universidad de Santiago de Compostela. muchos de ellos adoptados por familias españolas).). evaluación y certificación de los/as estudiantes. Por su parte. Preparación. Esta escuela ha participado en numerosos proyectos internacionales como Lingua y Comenius. principalmente en el desarrollo e implementación de los cursos (recogiendo información. Investigación sobre diversidad y multiculturalidad en educación para la preparación de materiales de aprendizaje y la búsqueda de bibliografía sobre el tema. convocando.Diciembre 2008 con todos los niveles educativos (Infantil. 2. 5. De cada facultad y/o universidad participa uno/a o dos coordinadores/as (profesores/as y/o investigadores/as) que colaboramos en varias tareas. las actividades comunes de ambas figuras. Situada en el centro de la ciudad de Santiago de Compostela (en el noroeste de España). Además de lo mencionado. de cada escuela también hay un/a representante (generalmente un profesor/a y/o orientador/a del centro) que se encarga principalmente de la coordinación de las prácticas en la escuela. Asistencia a reuniones con otros/as componentes del proyecto para su planificación y desarrollo. preparando los materiales. Es una escuela cada vez más multicultural. colaborando también en el desarrollo e implementación de los cursos. Tiene aproximadamente 750 alumnos/as y 32 profesores/as. 43 . con niños procedentes de Latinoamérica. implementación y seguimiento de los cursos on-line. 4. de países del este de Europa y de Asia (en este caso. 3. Primaria y Secundaria). etc. Coordinación del intercambio de alumnos/as de Holanda. coordinando y moderando las reuniones de debate con los/as estudiantes para trabajar los contenidos de los cursos. Seguimiento.Educación Superior • año VII • Nº 1 y 2 • ENERO . pueden resumirse en los siguientes puntos: 1.

Entorno de e-learning en un proceso de b-learning En el entorno de e-learning (http://www. con las actividades de los diferentes cursos en los que participa y su “Diario de Reflexión” (Reflective Journal) donde va incorporando sus ideas. preconcepciones. Imagen 1: Entorno de e-learning REBELS. Proceso de entrada y acceso portafolio de alumno/a 44 . aprendizajes y reflexiones personales sobre los diferentes temas tratados.org/ rebels) los/as estudiantes acceden a través de un nombre de usuario y contraseña al espacio web del proyecto y a su portafolio. María del Pilar Vidal Puga: Un espacio transnacional de educación a través del e-learning y de la movilidad de estudiantes En relación a los/as estudiantes de Ciencias de la Educación participantes en el proyecto.Dra.respect-network. han sido alrededor de 72 (aproximadamente 9 por cada país en dos fases: 2006 y curso 2006-2007) los que han sido seleccionados para participar en los diferentes cursos y en las estancias de un mes en el extranjero.

Estos videos muestran situaciones reales de la clase o de las escuelas y tratan de estimular la reflexión a través de la comparación de esas situaciones con la propia experiencia y los conocimientos previos de los/as estudiantes. debe firmar una carta de compromiso de buen uso de este material (no copiarlo. social. Se combina el aprendizaje y la interacción on-line con lo presencial. (Núñez. Combinando así las posibilidades de uno y otro sistema del modo al que hace referencia Núñez: "…la educación presencial debe reformular su misión y apropiar metodologías y tecnologías tradicionalmente utilizadas en la educación a distancia para poder guiar más eficazmente a los estudiantes en su proceso de aprender a aprender. formación combinada. en lo que se conoce como procesos de b-learning (blended learning. los/as estudiantes se enfrentan a problemas y situaciones reales en relación a la diversidad cultural. ni distribuirlo) por incluirse imágenes de niños/as en contexto del aula que. la educación a distancia debe analizar y apropiar técnicas de interacción grupal y otras metodologías tradicionalmente utilizadas en la educación presencial.Educación Superior • año VII • Nº 1 y 2 • ENERO . Así mismo. siempre conllevan un riesgo de uso inadecuado que se intenta evitar. aunque se ha pedido permiso a los padres para este uso. en castellano). que se viven en la actualidad en las escuelas. Los fragmentos de videos están grabados en un CD-ROM que se facilita a cada estudiante1.Diciembre 2008 En los diferentes cursos (descritos más adelante) y en la práctica en la escuela. En la web. 45 . de raza. 2001) 1. para lograr una mejor interacción y colaboración a través del uso de tecnologías digitales".. etc. Cada estudiante que participa en el proyecto al que se le facilita un CD con vídeos de los casos. estos problemas son presentados como materiales de enseñanza en forma de casos que en ocasiones se completan con fragmentos de videos grabados en las diferentes escuelas de los países participantes.

Imagen 2: Entorno de e-learning REBELS. las reuniones presenciales con el/ la profesor/a universitario/a y los/as compañeros/as tienen lugar periódicamente (cada semana) y en ellas se debate sobre los temas y casos tratados durante la semana anterior y las cuestiones y dudas surgidas en el proceso de aprendizaje de los/as alumnos/as. Foros de debate Los contenidos se organizan en cuatro cursos.Dra. de los cuales el primero se lleva a cabo en el país de origen de forma semipresencial (usando la plataforma de e-learning. Así. Por otra parte. la metodología del e-learning se complementa con sesiones presenciales de práctica en las escuelas y de debates en la universidad con los/as demás compañeros/as. visitas a la escuela y reuniones de debate). además de con la movilidad de los/as estudiantes a los diferentes países participantes. los/as estudiantes asisten regularmente (una o dos veces por semana) a la escuela donde tienen la posibilidad de observar y participar en diferentes situaciones y contextos dentro y fuera del aula. En el entorno de e-learning hay también espacio para el debate y el intercambio a través de foros de discusión y de la posibilidad de descarga de archivos. María del Pilar Vidal Puga: Un espacio transnacional de educación a través del e-learning y de la movilidad de estudiantes De esto modo. el segundo es virtual (cada alumno completa el del país donde va a hacer su estancia. previamente a esta) y los dos últimos se llevan a cabo durante la estancia. de la misma foma semi-presencial que el primero: 46 .

Diciembre 2008 1. Coping with Diversity at Home (Afrontando la diversidad en casa): Curso semi-presencial en el país de origen. tratando de fomentar la reflexión sobre lo aprendido y las competencias alcanzadas en los/as estudiantes. casos y archivos Durante el 2006 se llevó a cabo una primera fase piloto de los cursos que en aquel momento se reducían a los tres primeros (ver tabla 1). que estamos finalizando en estos momentos. información. Durante el segundo periodo de implementación (curso 2006-2007). 3. Coping with Diversity Abroad (Afrontando la diversidad en el extranjero): Curso semi-presencial en el extranjero. uno de los cambios más significativos fue la inclusión en el portafolio del alumno/a un “Diario de Reflexión” (Reflective Journal) con diferentes periodos previos y posteriores a los cursos. 47 . 2.Educación Superior • año VII • Nº 1 y 2 • ENERO . Así. Imagen 3: Entorno de e-learning REBELS. por ejemplo. se hicieron varios cambios y mejoras teniendo en cuenta la evaluación realizada (por una evaluadora externa) y nuestra experiencia previa. Cursos. Culture and Education (Cultura y Educación): Curso semipresencial en el extranjero. 4. Preparation for diversity Abroad (Preparación para la diversidad en el extranjero): Curso virtual desde el país de origen.

se modificó también la carga de Créditos Europeos (EC: European Credits) del sistema ECTS2: También se añadieron tres casos más prácticos a los cursos 1 y 3 (ver tabla 1). se añadió un nuevo curso sobre cultura y educación (Culture and Education) donde los/as estudiantes tienen que planificar. etc. es decir.Dra. en la que se integran las enseñanzas teóricas y prácticas. implementar y evaluar dos proyectos culturales y dos educativos en el país extranjero. en el caso de España se añadió un caso práctico (First visit to our multicultural school) en la primera posición. Los créditos ECTS (Sistema Europeo de Transferencia de Créditos): Forman parte del sistema de créditos europeo en el que un crédito se define como: “Unidad de valoración de la actividad académica. 2003) Documento-marco del Ministerio de Educación Ciencia y Deporte (Real Decreto 1125/2003 del 12 febrero) 48 . De este modo. Y el último caso práctico (Challenges of immigrant pupils in our school) va al final del curso también tras un caso teórico sobre el mismo tema de los alumnos/as inmigrantes (ver tabla 1): 2. intentando respetar un orden lógico. donde los alumnos tenían que hacer observaciones. De este modo. por tratarse del caso sobre la primera visita a la escuela con información general sobre su organización.. María del Pilar Vidal Puga: Un espacio transnacional de educación a través del e-learning y de la movilidad de estudiantes Del mismo modo. Se intentó situar estos casos prácticos teniendo en cuenta la organización de los casos. características. El siguiente caso práctico (International Adoption in our School) viene tras otro teórico referido al mismo tópico: las adopciones internacionales. así como otras actividades académicas dirigidas y el volumen de trabajo que el estudiante debe realizar para alcanzar los objetivos educativos” (MECD. recoger información y reflexionar sobre sus primeras impresiones.

Language diversity in a multicultural country Case: 3. Spanish System Educational System Case: 4. Spanish Educational Case: 3. Spain is different!? Case: 2. Spain is different!? Case: 2. Different types of schools in Spain Case: 5: Race and Ethnicity in Spain Case: 4. Different types of schools in Spain Case: 5: Race and Ethnicity in Spain 49 .Diciembre 2008 Tabla 1: Cursos y casos en España Cursos Curso 1: Coping with Diversity at Home Fase Piloto 2006 (3 EC) Casos: Fase Piloto (2006) Case 1: Bullying in a multicultural school Case 2: Attention to the diversity Casos: Segunda Fase 2006-2007 Case 1: First visit to our multicultural school (caso práctico) Case: 02: Attention to the diversity Case 3: Lack of discipline in Case: 03: Bullying in a a multicultural classroom multicultural school Case: 04: Language problems in a multicultural school Case: 05: A case of international adoption Case: 06: International Adoption in our School (caso práctico) Case: 07: Different cases of immigration and multiculturalism from the family Case: 08: Lack of discipline in a multicultural classroom Case: 09: Difficulties of immigrant pupils Case 4: A case of international adoption Segunda Fase Case 5: Language problems Curso in a multicultural school 2006-07 (3 EC) Case 6: Difficulties of immigrant pupils Case 7: Learning problems and uprooting in a multicultural classroom Case 8: Physical and social problems in a multicultural classroom Case 9: Different cases of immigration and multiculturalism from the family Case 10: Lack of control in a Case: 10: Challenges of multicultural classroom immigrant pupils in our school (practical case) Curso 2: Preparation for diversity Abroad Pilot (2 EC) 2006-07 (1 EC) Case: 1. Language diversity in a multicultural country Case: 1.Educación Superior • año VII • Nº 1 y 2 • ENERO .

cada curso cuenta con un número de casos a resolver con un orden lógico. con una comunicación fluida con 50 . En el segundo curso (Preparation for diversity Abroad) se trata de preparar a los/as estudiantes que van a irse de intercambio para su futura estancia en el extranjero con información y casos sobre temas relacionados con la cultura y la educación en el país de destino.Case: D) International cultural school Adoption in our School (caso práctico) Case: E) Attention to the diversity Case: E) Attention to the diversity Case: F) Difficulties of immigrant pupils Case: G) Challenges of immigrant pupils in our school (caso práctico) Curso 4: Culture and Education 1 EC Culture Activity A Culture Activity B Educative Activity C Educative Activity D Como se ve.Dra. sino también de comportamientos). María del Pilar Vidal Puga: Un espacio transnacional de educación a través del e-learning y de la movilidad de estudiantes Curso 3: Coping with Diversity abroad Pilot (5 EC) 2006-07 (4 EC) Case A) Different cases of immigration and multiculturalism from the family Case: B) Difficulties of immigrant pupils Case: C) International Adoption Case A) First visit to our multicultural school (caso práctico) Case B) Different cases of immigration and multiculturalism from the family Case: C) International Adoption Case: D) Bullying in a multi. El primer curso (Coping with Diversity at Home) tiene 10 casos sobre temas variados y actualidad relacionados con situaciones reales que viven muchas escuelas españolas en relación a la diversidad (no sólo de razas. vistas como desafíos educativos de gran importancia con posibilidades y estrategias de resolución. culturas y capacidades.

Se trata de planificaciones orientativas que buscan ayudar a los/as estudiantes a organizar su trabajo. en el curso sobre educación y cultura (Culture and Education) como se ha mencionado. Aquí se muestra un ejemplo de una típica planificación para una semana: Jueves 2 Viernes 3 Visita a la escuela (15:30) Casos 1 y 2 Casos 3 y 4 (15:30) Casos 1 y2 (20:00) Casos 3 y4 Sábado 4 Domingo 5 Lunes 6 martes 7 miércoles 8 Encuentro (18:45) Aula 31 Campus Norte Tabla 2: Típica planificación para una semana Al finalizar los cursos los/as estudiantes tienen que realizar un trabajo final que varía según el curso. En el caso de España también se hacía una planificación (planning) para cada curso.Educación Superior • año VII • Nº 1 y 2 • ENERO . los/as estudiantes tienen que planificar. poner en práctica y evaluar dos proyectos culturales y dos educativos de su interés sobre el país extranjero.Diciembre 2008 sus futuros/as profesores/as y compañeros de otros países allí. 51 . El segundo curso consiste en una serie de casos seleccionados del primer curso impartido a los alumnos/as de origen (home students) que en esta ocasión realizarán los alumnos/as extranjeros/ as (foreign students). En estas planificaciones los/as estudiantes podían ver las fechas límite para entregar sus casos y la información de cada encuentro y cada visita a la escuela. Por último. que tenían lugar una vez por semana cada uno. en forma de presentación en PowerPoint. que los/as estudiantes podían bajarse de los archivos del entorno de e-learning.

Esta presentación tiene lugar durante una conferencia final de cierre del curso. María del Pilar Vidal Puga: Un espacio transnacional de educación a través del e-learning y de la movilidad de estudiantes En el caso de los cursos 1 y 3 (Coping with Diversity at Home y Preparation for diversity Abroad) consiste en un ensayo (de entre 2500 y 3000 palabras) en el que reflexionen sobre su proceso de aprendizaje. Para el curso 2 (Preparation for diversity Abroad) tienen que escribir como trabajo final una carta de presentación sobre sus intereses y expectativas que deben enviar a los profesores del país extranjero al que se van a ir de intercambio. En el caso del curso 4 (Culture and Education) deben preparar y exponer en grupo una presentación en PowerPoint (complementada con fotos. implementadas y evaluadas durante su estancia.Dra. experiencias relacionadas con el tema. así como lo que significa todo este proceso para su futura carrera docente.). los casos hechos. la literatura consultada y las posibles respuestas a sus preguntas previas. Estos cursos a su vez se estructuran en casos relativos a ejemplos reales que suceden en las escuelas participantes (en el caso del primero y del tercero a través de los fragmentos de videos que se recogen en CD). Cada caso cuenta con tres tipos de actividades: “Descripción del caso”. etc. las prácticas vividas (análisis e interpretación de situaciones de aula. incidentes críticos. “Literatura sobre el tema” y “Auto-evaluación”: En la “Descripción del caso” se detallan las características del caso dando información básica sobre el ejemplo de aula que pueden observar en el fragmento de vídeo correspondiente que aparece en el CD. videos. 52 . ejemplos de las lecturas realizadas.) en la cual tienen que expresar qué han aprendido en sus diferentes actividades culturales y educativas planificadas. etc. Aquí también se les pide a los alumnos que traten de plantearse cuestiones relativas al caso que surjan tras la lectura de la descripción y la observación del vídeo y que traten de responderlas teniendo en cuenta lo que ya saben sobre el tema.

) forman parte de las competencias clave para profesores planteadas por la Comisión Europea (Brussels. Estas competencias (moderar conocimiento.Diciembre 2008 Esto nos ayuda a detectar los conocimientos previos de los alumnos y a ellos a empezar a reflexionar sobre el caso. etc. En otros. los profesores nos preocupamos de revisar periódicamente los enlaces por si alguno dejaba de funcionar y poder actualizarlo. También se trata de que los/as estudiantes intenten describir qué significa para ellos/as todo lo aprendido para su carrera como futuros profesores que deberán moderar el conocimiento. En la actividad "Literatura sobre el tema" se presentan a los alumnos una serie de documentos relacionados con el tópico. comunicarse.Educación Superior • año VII • Nº 1 y 2 • ENERO . la tecnología y el conocimiento. en un proceso de metacognición sobre sus propios procesos de aprendizaje. En este segundo caso. La actividad de “Auto-evaluación” busca que los/as alumnos/as reflexionen sobre lo que han aprendido. Estos documentos pueden estar en forma de archivos de texto (word. 53 . Trabajar con la información. En el caso de los archivos. Se distinguen tres áreas principales: 1. se les pide que resuman las ideas fundamentales del contenido de los textos y en muchos casos que traten de responder a sus preguntas previas reflexionando sobre cómo han cambiado sus ideas o conceptos previos. en un proceso en el que serán responsables en la educación activa de ciudadanos para el respeto a la diversidad. pdf) o como enlaces a páginas web. comunicarse con sus alumnos/as y con otros. los alumnos pueden descargarlos de la propia página web y en el segundo caso pueden acceder a ellos con un solo clic en el enlace a la página. En algunos casos. se facilitaban enlaces a páginas con contenidos de interés en los que los alumnos tenían que seleccionar aquellos recursos que consideraran más interesantes y justificar el por qué de su elección. 2005).

María del Pilar Vidal Puga: Un espacio transnacional de educación a través del e-learning y de la movilidad de estudiantes 2. Docente como comunicador multicultural. 3. nacional. Capacidad para reflexionar sobre el desarrollo de la educación en todos los niveles (local. compañeros/as y otros/as en educación. Competencia para analizar e interpretar diferentes recursos (lo que incluye las TIC) de información diversa y reflexionar sobre su contenido para usar esta información en diferentes contextos multiculturales.Dra. incluyendo sus conocimientos previos. Competencia para reflexionar en situaciones interpersonales críticas y para comunicarse de forma positiva para construir relaciones estables de trabajo en diferentes contextos multiculturales. inseguridades. aprendizajes y planes de futuro en este proceso. sus dudas. El “Diario de Reflexión” (Reflective Journal) es parte de ese portafolio donde aparece reflejado el proceso de aprendizaje de cada alumno/a. regional. proyectos. europeo y global. Aquí se muestra una tabla con los diferentes momentos en los que los/as estudiantes tienen que escribir en su “Diario de Reflexión” (ver tabla 3): 54 . regional. Todo ello a través de sus productos en forma de actividades. Trabajar para los derechos humanos: de alumnos/as. transformamos estas áreas en tres competencias multiculturales: 1. Docente como promotor de ciudadanía activa y respetuosa. Docente como moderador del conocimiento multicultural. 3. nacional. 2. Trabajar para y en sociedad a nivel local. Los/as estudiantes muestran de qué manera han trabajado sus competencias a través de su portafolio. ensayos y cartas de presentación de los diferentes cursos implementados. Teniendo en cuenta los objetivos del proyecto REBELS. europeo y global) y para promover una ciudadanía respetuosa en diferentes contextos multiculturales.

Educación Superior • año VII • Nº 1 y 2 • ENERO . Diario de Reflexión y Cursos REBELS Competencias = Rol docente ModeradoR de conocimiento multicultural ComunicadoR multicultural PromotoR de ciudadanía Diario Curso Diario Curso Diario Curso Diario Curso Diario 1 2 3 4 E B E L S E B E L S E B E L S Después de la primera reunión de introducción los/as estudiantes locales (home students) tienen que cubrir los tres diferentes apartados del “Diario de Reflexión” que hacen referencia a cada una de las tres competencias mencionadas anteriormente (docente como moderador. 55 . Tras terminar el curso 3 y 4 en la institución extranjera. pueden empezar a preguntarse a sí mismos/as lo que se preguntaban al principio. pero en esta ocasión teniendo en cuenta lo aprendido en este curso y releyendo antes sus respuestas en las actividades de auto-evaluación de cada caso. deben reflexionar de nuevo volviendo a leer sus respuestas en las actividades de auto-evaluación y haciendo referencia a estas respuestas u a otras así como a los comentarios de su ensayo final. Después de terminar el curso 1 y 2 en su universidad. pudiendo hacer referencia a las respuestas tanto de las actividades como del ensayo final.Diciembre 2008 Tabla 3: Competencias. comunicador y promotor de ciudadanía) con sus reflexiones sobre lo que han aprendido hasta ese momento en sus cursos de la universidad y lo que creen que tienen todavía que aprender para llegar a ser profesores con las competencias descritas arriba.

existen gran cantidad de herramientas comerciales para la creación de entornos virtuales de enseñanza-aprendizaje (e-learning) y de trabajo colaborativo a través de Internet como son por ejemplo Blackboard (con más de 1. Actualmente. Al terminar todos los cursos y su “Diario de Reflexión” los/ as estudiantes tienen que preparar una presentación sobre todo el proceso de aprendizaje puesto en práctica en el proyecto Rebels y cómo éste le ha servido para ser un profesor más reflexivo y comprensivo de la diversidad. Todo este proceso de reflexión y su presentación se certifica con 1 EC. cuáles son las necesidades y. Pero antes se debe evaluar. Frente a la proliferación de estas tecnologías se hace necesario determinar cuáles son más adecuadas para lograr unos objetivos educativos específicos.Dra. respetando los comentarios personales pero plateando preguntas para repensar los comentarios realizados por los/as estudiantes. Pero también existen otras gratuitas de software libre como es Moodle u otras desarrolladas por grupos gracias a proyectos. posibilidades y limitaciones de estas herramientas lo que puede facilitar la toma de decisiones (Vidal Puga. 2000. por otra. el conocimiento de las características. Este último trabajo lo tiene que presentar al regreso de la estancia en el extranjero en su institución de origen. por la Universidad de Santiago de Compostela). 2004). 1997) se ha llevado a cabo 56 . funcionalidad. como es el caso del entorno del proyecto REBELS. por ejemplo.800 usuarios en todo el mundo distribuidos en más 70 países) o WebCT (utilizado. por una parte. María del Pilar Vidal Puga: Un espacio transnacional de educación a través del e-learning y de la movilidad de estudiantes Los/as profesores/as de la universidad son los responsables de orientar y guiar al/a alumno/a en este proceso. Milgrom y otros. Siguiendo las pautas de varias propuestas de evaluación (De Benito Crosetti. cuáles las posibilidades de las herramientas de que disponemos. Posibilidades y limitaciones del entorno de e-learning de REBELS.

no requiere conocimientos amplios de informática. El aprendizaje de su utilización es muy intuitivo y requiere principalmente práctica. Ventajas: Entre las ventajas técnicas de este entorno. destacan: a) Es una herramienta integral de fácil manejo El entorno integra diferentes herramientas de información e interacción como el foro. su manejo es bastante sencillo. e) Posibilita el acceso a recursos de Internet Los/as usuarios/as pueden tener acceso a recursos externos. que se encarga del mantenimiento del servidor y de la administración de los cursos. pudiendo acceder a través de enlaces a cualquier información disponible en Internet. y limitaciones del entorno de e-learning del proyecto REBELS. tanto técnicas como didácticas.Educación Superior • año VII • Nº 1 y 2 • ENERO . c) Tiene acceso restringido El hecho de que para acceder al entorno se necesite un nombre de usuario y una contraseña. b) Posibilita el acceso remoto Tanto profesores/as como alumnos/as pueden acceder remotamente al entorno en cualquier momento desde cualquier lugar con conexión a Internet. d) Presenta diferentes niveles de usuarios Esta herramienta tiene niveles de usuario con privilegios distintos. el/a profesor/a que construye los contenidos. hace comentarios a los/as alumnos/as quienes a través de su portafolio llevan a cabo las actividades y tareas y a través del foro se comunican e interaccionan con los demás. que van desde el/a administrador/a. 57 .Diciembre 2008 una análisis de las posibilidades. gestiona la información y se responsabiliza del desarrollo del curso. Además. posibilita que la información que se coloca en el entorno esté sólo a disposición de aquellas personas a las que se decida dar acceso a través de una contraseña. tanto para los/as profesores como para sus alumnos/as.

hoy en día. El usuario tiene la posibilidad de acceder en cualquier momento y lugar en el que tenga conexión a Internet. María del Pilar Vidal Puga: Un espacio transnacional de educación a través del e-learning y de la movilidad de estudiantes f) Se incluyen contenidos y se pueden actualizar Pueden incorporarse con facilidad contenidos.Dra. Las ventajas didácticas pueden ser múltiples. Por lo que hoy en día una de las demandas de la sociedad es la capacidad para seleccionar y gestionar la información. no es ya la de transmitir información. sino seleccionar y gestionar la información relevante para facilitársela a sus estudiantes y ayudarlos en la construcción de su propio conocimiento de una forma activa e independiente. b) Favorece la planificación y la gestión de la enseñanza y la investigación Se trata de un entorno con diversas herramientas que facilitan la planificación y sistematización de la enseñanza y de la investigación. 2004). Destacan: a) Responde a las necesidades de la actual Sociedad de la Información: En la actualidad. Estos entornos responden a estas necesidades porque utilizan las Tecnologías de la Información y la Comunicación y las mismas herramientas que usan los alumnos en sus tiempos de ocio. pueden ayudar al profesor en su tarea de selección y gestión de la información y de mediación en el proceso de enseñanza aprendizaje (Vidal Puga. distribuyéndose las tareas de elaboración. la tarea fundamental del docente. necesidades e intereses. Por tanto. Además. respondiendo a su contexto. La información contenida puede ser modificada y actualizada de forma bastante sencilla. 58 . el acceso a la información es mucho mayor que hace tan solo unos años y esta característica va en aumento. c) Puede ser diseñado y gestionado por varios usuarios Los/as profesores/as pueden trabajar de forma cooperativa. de gestión.

adaptándose a su propio ritmo y circunstancias. h) Favorece la interacción y el intercambio de información Entre profesores/as. 59 . aunando así sus esfuerzos y llevando a cabo un trabajo colaborativo. pudiendo llevar a cabo un aprendizaje constructivo con la mediación del/a profesor/a.. de su participación en los foros. e) Respeta los diferentes ritmos de aprendizaje (individualización) Se respetan los diferentes ritmos de aprendizaje y la individualización de la enseñanza.Diciembre 2008 evaluación. profesor/a-alumno/a y alumno/a-contenidos de aprendizaje. etc. alumnos/as.. d) Se puede seguir el progreso del/a estudiante Proporcionar diferentes tipos de información que permitan al profesor realizar un seguimiento sobre el progreso del alumno. Esta información puede provenir de las tareas realizados por los/as estudiantes que aparecen en su portafolio. ya que aquellos alumnos/ as que van más retrasados/as o más adelantados/as pueden acceder a los contenidos en cualquier momento y en cualquier lugar.Educación Superior • año VII • Nº 1 y 2 • ENERO . de los cursos. gracias a las posibilidades de seguimiento mencionadas en el apartado anterior. g) Facilita la Evaluación continua La evaluación debe ser entendida como “de procesos” y no sólo como “de productos”. f) Posibilita la comunicación interpersonal Es uno de los pilares fundamentales dentro de los Entornos Virtuales. Además de posibilitar comunicación y ayuda por parte de los técnicos encargados del entorno. y que posibilita el intercambio de información y el diálogo y discusión entre todas las personas implicadas en el proceso. El profesor. puede llevar a cabo una evaluación continua del proceso de enseñanza-aprendizaje y puede facilitar al/a alumno/a su autoevaluación.

los contenidos de los cursos estén disponibles para otros/as profesores/as y alumnos/as tratando de estimular nuevos desarrollos y avances en el entorno de e-learning. por un lado. Todavía queda mucho por mejorar pero se pretende que. • Su nivel de navegabilidad no es muy elevado dificultando su uso tanto por parte de los/as profesores/as como de los/ as estudiantes. • Dificultad de incorporar. el foro a veces permite adjuntar archivos y otras no. que gracias al feed-back constante con el coordinador del proyecto y el técnico informático se fueron solventando y mejorando. etc. Otras limitaciones y problemas se fueron detectando a lo largo del proceso.Dra. Se limitan así los contenidos multimedia. es necesaria también una formación pedagógica básica para su mejor aprovechamiento didáctico y metodológico. Principales conclusiones. • Aunque el entorno es potencialmente útil para ser utilizado de forma constructiva. lo que le resta capacidad icónica al entorno. material realizado en aplicaciones de audio o video. • Sólo posee una herramienta de comunicación (foro de discusión) y no tiene otras también asincrónicas (como correo electrónico interno) ni sincrónicas (chat) que sí ofrecen otros entornos. después de la finalización del tercer año del proyecto. Esta duración tiene su razón en la 60 . Además. pero no hay muchas posibilidades de cambiar el aspecto o de introducir imágenes. REBELS: Marco transnacional de intercambio de estudiantes. El proyecto REBELS tiene una duración de tres años (desde el 1-10-2004 al 30-09-2007). María del Pilar Vidal Puga: Un espacio transnacional de educación a través del e-learning y de la movilidad de estudiantes Limitaciones: En lo que se refiere a las limitaciones destacan: • La interface de los diferentes perfiles resulta sencilla. animaciones.

con continuas mejoras en el entorno y ampliaciones en los contenidos. También se puede llegar a una serie de conclusiones que se exponen a continuación: - Las herramientas de comunicación que se utilizan son el correo electrónico particular (ya que el entorno no contaba con uno propio) y el foro. Se abrieron foros para los diferentes temas donde los estudiantes pueden debatirlos con sus compañeros/as. Gracias a estos procesos de evaluación se pudieron completar y mejorar los materiales del entorno de e-learning y los procesos puestos en práctica en la segunda y última fase de implementación. sólo para los profesores/as y coordinadores/as (sin acceso a los alumnos/as) y el “Diversity in education board”. El primer año fue planteado como un año de desarrollo en el que se llevó a cabo una exhaustiva revisión bibliográfica. etc. para temas generales abierto a todos/as. compartiendo sus conocimientos y experiencias con los otros y planteando preguntas y dudas a los/as docentes. Durante el año 2006 la primera fase piloto fue implementada y posteriormente evaluada tanto por una evaluadora externa (a través de encuestas abiertas a los/as profesores/as y cuestionarios y entrevistas personales y grupales a los/as estudiantes) como por los propios profesores participantes durante su implementación y de forma colaborativa en la reunión posterior que tuvo lugar en junio de 2006 en Utrecht (Holanda). como se ha visto.) y el desarrollo de la web y del entorno de e-learning. Todo este proceso se continuó el segundo y tercer año. selección de textos y webs. un foro para poder discutir entre todos/as el tema de la diversidad en la educación.Diciembre 2008 búsqueda de calidad.Educación Superior • año VII • Nº 1 y 2 • ENERO . el “Coordinator board”. En la segunda fase estos foros se organizaron por bloques: “General board”. También se organizaron por países y estos a su vez por temas: “Discusión de los casos” (con 61 . se recolectó y analizó información que posibilitó el diseño de los materiales de enseñanza-aprendizaje (videos.

preguntas.). reuniones. - Cada facultad y escuela contribuyen de forma compartida en todo el proceso. Se trata de reflexionar sobre las competencias de las jóvenes y futuras generaciones de profesores en Europa.Dra. 62 . alojamiento y dietas para el periodo de cuatro semanas. etc.) y “Alojamiento y manutención” (información práctica para las estancias de los/as estudiantes en el extranjero). Esta movilidad es financiada por las diferentes Agencias Nacionales Sócrates de cada país y cubre los gastos de desplazamiento. El primer intercambio tuvo lugar en el mes de mayo de 2006 y el segundo durante el mes de marzo de 2007. La mayoría de los/as estudiantes considera esta herramienta de comunicación muy práctica y que les ayuda a aprender más. - Tanto en la fase piloto como en la segunda fase tuvieron lugar intercambios entre los/as estudiantes de los diferentes países a través de estancias de un mes en la facultad y escuela del país de destino. debates. pero en este caso se trata también de trasladarlo también a un nuevo país a través del intercambio y la interacción con estudiantes del país de acogida y de los demás estudiantes extranjeros. visitas a la escuela. a excepción de la institución coordinadora (The Faculteit Educatieve Opleidingen. etc. Estos jóvenes docentes podrán aportar soluciones contextualizadas a problemas locales sobre diversidad en sus futuras escuelas. - El marco de movilidad se basó en el principio de experiencia y reflectividad multicultural. “Información práctica” (información variada sobre planificación. Hogeschool van Utrecht de Holanda) la cual se encarga además de la coordinación y gestión del proyecto. María del Pilar Vidal Puga: Un espacio transnacional de educación a través del e-learning y de la movilidad de estudiantes cuestiones relacionadas con los casos. además de la oportunidad de conocer la cultura y los sistemas educativos de los países visitados. La reflexión se convierte en multicultural. Normalmente este proceso de reflexión tiene lugar en el lugar de origen.

). M. Area. la metodología empleada (e-learning. Este intercambio culminará el próximo 22. 98 -113. de capacidades. Contando con las escuelas en los proyectos internacionales de intercambio y movilidad se fomentará la calidad de la formación de los estudiantes gracias al contacto directo con la práctica en sus países de origen y en otros a través de los intercambios. 2. las escuelas y las instituciones de formación docente deberían trabajar en conjunto. - La aplicación de este proyecto se recomienda como una herramienta de formación docente para futuros profesores en la nueva sociedad del conocimiento. así como el contenido de algunos de los capítulos del informe final del proyecto. etc. (2000).Educación Superior • año VII • Nº 1 y 2 • ENERO . En Area. prácticas educativas y movilidad de estudiantes) y los cursos implementados. Adell. J. (Ed. cambiante y multicultural. Líneas de investigación sobre Tecnología Educativa en España. b-learning. M. Educar en la sociedad de la información. de género. racial. Bajo el efecto 2000. Con el proyecto REBELS se ha tratado de estimular este intercambio y colaboración con las escuelas que tanto beneficia el aprendizaje de nuestros/as estudiantes. Bibliografía 1. (2001).). tiene un valor añadido para la comprensión de la diversidad en sus diferentes expresiones (cultural.Diciembre 2008 - El estudio de diversos temas sobre diversidad en dos contextos distintos (local y foráneo) gracias al entorno transnacional a través del e-learning y de la movilidad de estudiantes. 63 . Bilbao: Desclée de Brouwer. Revista Interuniversitaria de Tecnología Educativa. 0 (verano). Tendencias en educación en la sociedad de las tecnologías. 103-38. - Si se tiene en cuenta que la educación en competencias se debe basar en la práctica. 23 y 24 de junio con una conferencia que tendrá lugar en Koynia (Turquía) donde se debatirán estos temas.

Los Medios y las Tecnologías en la Educación. Brussels.Dra. 11. Tesis doctoral. (2000). 10. Departamento de Didáctica. Organización Escolar y Didácticas Especiales. Metodología de diseño pedagógico del interfaz de navegación. Educar en la sociedad de la información. (2004). M. 4. (2000).). bases y preocupaciones. 12. La formación virtual: principios. Echeverría. (2000). J. 83-102. 8. M. Tesis doctoral. (Ed. La construcción de un repositorio de materiales abiertos reutilizables para apoyo a la docencia universitaria: MOREA. http://www. (2005). 5. 7. Redes. 325-57. 55-75. Oviedo: Departamento de Ciencias de la Educación de la Universidad de Oviedo. Número extraordinario. Common European Principles for Teachers Competences and Qualifications . (2004). 6. Interactividad y Aprendizaje.).). En Area. Revista Latinoamericana de Tecnología Educativa. Gewerc. 5 (2). los espacios virtuales y la educación a distancia. y otros. 9. Bilbao: Desclée de Brouwer. Organización Escolar y Didácticas Especiales. (2006). Internet. Gutiérrez Martín.es/didactica/RELATEC/sumario_5_2. (Ed. En Pérez. A. M. Area. Actas Barcelona: Universidad de Barcelona Virtual. A. Bruselas: European Commission. A. Universidad Nacional de Educación a Distancia (UNED). García-Valcárcel. Revista de Educación. Madrid: Conferencia de Rectores de Universidades Españolas (CRUE). M. A.htm. Cabero. Desarrollo de un modelo formativo on-line para profesores sobre la integración de las tic en el marco escolar. Comunicación Multimedia.unex. Universidad Nacional de Educación a Distancia (UNED). J. 64 . Departamento de Didáctica. (2005). (2001). 201-10. J. (2001). y Ferrés. multimedia y diseños virtuales. Estebanell. S. Barros. Cacheiro. Madrid. María del Pilar Vidal Puga: Un espacio transnacional de educación a través del e-learning y de la movilidad de estudiantes 3. y Quintero. (Ed. Madrid: Ediciones Pirámide. Madrid. R. Las tecnologías de la información y la comunicación en el sistema universitario español. Educación y tecnología: El plan europeo E-Learning.

L. J.edu.. 89-100. (2000). Hilera.Educación Superior • año VII • Nº 1 y 2 • ENERO . 10 (2). Dialéctica.htm. Un Sistema de Educación Digital. P. E. Departamento de Didáctica. Núñez. R. Última consulta: 10 de junio de 2005. Actas Barcelona: Universitat Overta de Catalunya. (2005). Versión digital: www. La Videoconferencia en la UNED: Análisis y Posibilidades Didácticas. http://www. Trabajo colaborativo con profesores para la Formación Docente en Informática Educativa. Sánchez de Madariaga. Vidal Puga.. MECD. J. Sánchez Arroyo. uniovi. M. (2003). Vidal Puga. y Martínez.unipanamericana. 18. 19. P. Journal of Interactive Instruction Development. Bengochea. E. en: http://www.. Tesis doctoral. co/dialectica/dialec11_educdigital. Pixel-Bit. M. A. Actas Vigo: RIBIE y Universidad de Vigo. Milgrom. 17. Revista de Medios y Educación.Diciembre 2008 13.es/Noticias/Documento-Marco_10_Febrero. M. Universidad Nacional de Educación a Distancia (UNED). Organización Escolar y Didácticas Especiales.es/pixelbit/articulos/n24/n24art/art2407. J.htm. y otros. 24 (junio).us. 3-11. Gutiérrez de Mesa.sav. (2004). Uso y Evaluación de la Plataforma de Enseñanza-Aprendizaje Virtual Blackboard. (2001). (2002). R. J. Documento marco. 65 . Aplicación de técnicas de Ingeniería Lingüística en sistemas de e-learning basados en objetos de aprendizaje. 11. 16. (1997). Madrid. Evaluation of Web-based Tools for Building Distance Education Systems. 14. Revista de investigación. La integración del Sistema Universitario Español en el Espacio Europeo de Enseñanza Superior. A.pdf 15.

66 .Diciembre 2008 “Los programas televisivos con contenidos violentos: su incidencia en las conductas de niños y niñas” Magdalena Cruz. La mayoría de las investigaciones confirman que está aumentando el número de escenas con violencia física. * Vice-rectora de Relaciones. Las informaciones encontradas confirman que está aumentando el número de escenas con violencia física. M. Intercambio y Cooperación de la Universidad Abierta para Adultos (UAPA).Educación Superior año VII • Nº 1 y 2 • ENERO .A* Resumen El presente artículo presenta una panorámica sobre Los programas televisivos y su incidencia en la conducta violenta de los niños y niñas. incidiendo en el moldeamiento de conductas agresivas. Con repetida frecuencia estas escenas están descontextualizadas y no toman en cuenta que provocan una deformación en los valores sociales y culturales más íntegros de la persona. psicológica y sexual en los programas de dibujos animados. psicológica y sexual en las películas y series de televisión.

This article is focused on that regard. influencing on the shaping of violent behavior. psychological. Abstract: The Following Article Shows a Global Viewpoint about television programs and their influence on the violent children’s behavior. Palabras claves: Violencia. part of such scenes are the contests of visual images. psychological.Diciembre 2008 En esta dirección se enmarca el presente artículo.Educación Superior • año VII • Nº 1 y 2 • ENERO . The results found confirm an increased number of physical. efecto de la televisión en los niños y niñas. Frequently. Most research papers confirm the increase of physical. The purpose is to contribute to the systematization of the topic by making emphasis on the most important theories that support this field of research. desde los enfoques clásicos hasta aquellos que dan continuidad en el presente. dibujos animados y violencia escolar. De este modo. a favor del cambio y la búsqueda de soluciones en torno al desarrollo de la infancia en la sociedad actual. que aborda como tema central el estudio de la influencia de los programas televisivos de dibujos animados con contenidos violentos. and sexual violence scenes in films and television series. these scenes are not contextualized and do not take into account that they cause a damage in the most honest social and cultural values of the individual. and its central topic is the study of the influence of television cartoon programs with violent contents on children’s violent behavior. and sexual violence scenes in cartoon programs. El objetivo es contribuir a la sistematización del tema destacando las teorías más importantes que sustentan este campo de investigación. se pretende aportar al estudio y comprensión del problema desde una perspectiva teórica desarrolladora. particularly cartoon programs. en la conducta violenta de los niños y las niñas. from the traditional approaches to the ones that keep on studying the topic today. 67 .

lo que ha sido tema de diversas investigaciones que buscan establecer si existe alguna relación entre estos elementos y su naturaleza. Introducción La violencia que se genera en las sociedades de hoy. Es así que se han llevado a cabo en los países iberoamericanos una gran cantidad de investigaciones. entre otras manifestaciones. o en dibujos animados. 68 . De manera particular. los gestores educativos. los organismos responsables de definir las políticas educativas. and school violence. familiar y social. que desde enfoques teórico .metodológicos diferentes. en producciones cinematográficas. con relación a las expresiones de violencia que aparecen en los medios de comunicación en programas noticiosos. maestros. etc. la existencia de grupos de pandillas que atentan contra maestros. se incluye la actitud indiferente que en ocasiones asumen los padres. the intention is to bring help in the study and comprehension of the problem from a theoretical and developing perspective. La violencia expresada en estos programas. television affects on children’s. los profesores.A: Los programas televisivos con contenidos violentos: su incidencia en las conductas de niños y niñas In this respect. M. intentan caracterizar el problema. Entre las cuestiones que habitualmente cuestionan los expertos. Key words: Violence. caracterizado por la presencia de armas blancas en las mochilas escolares. es un problema complejo y polémico que ocupa la atención de padres.Magdalena Cruz. pudiera tener relación con el alto índice de comportamientos violentos registrado en las escuelas. especialistas y gestores de la educación. y aun más. cartoons. to favor the change and the pursuit of solutions concerning the child development in to today’s society. resulta de interés la violencia generada por la televisión y sus efectos sobre los niños y las niñas. así como las agresiones contra compañeros de aula. explicar sus determinantes y ofrecer alternativas de solución en los ámbitos escolar.

Educación Superior • año VII • Nº 1 y 2 • ENERO . de manera particular. En este sentido. en la literatura científica encontramos autores (García. ante esta situación los autores (Cascante. Albert Bandura (1973) analiza las 69 . En sus investigaciones acerca de los medios de comunicación y su influencia en la infancia. mucho más vulnerable y expuesto a los cambios e influencias del medio. como principales responsables de la educación de los niños y las niñas. De cualquier modo. ya que desde temprana edad son sometidos a su influencia. A continuación se presentan algunos aspectos más detallados del abordaje de la incidencia de la televisión en la conducta de niños y niñas. cuestionan si el consumo de programas televisivos con contenidos violentos da lugar a una conducta violenta en el receptor. el individuo se encuentra en un proceso de aprendizaje continuo. Estas instancias están llamadas a responder a las necesidades de los contextos sociales y culturales de los alumnos. La televisión. 2000) que denuncian los actos de violencia física y verbal en la pequeña pantalla.Diciembre 2008 Frecuentemente. En las últimas décadas se ha impuesto sobre otros medios de comunicación por su alto nivel de acceso. 2002) cuestionan el papel de la familia y la escuela. Investigaciones sobre la influencia de los programas televisivos de contenidos violentos en los niños y las niñas La televisión es un medio audiovisual que presenta estímulos tanto visuales como auditivos. En la actualidad es el medio más frecuentado y visto en todo el mundo. la televisión es una fuente efectiva para la formación y creación de actitudes en los niños. ejerce influencias con mayor facilidad en las edades tempranas de la infancia. actuando frente a las manifestaciones de violencia que se observan en el medio. de los programas de dibujos animados. Para algunos especialistas en la temática. por su carácter socializador. o si por el contrario es la personalidad agresiva del individuo lo que condiciona el consumo de tales programas. en tanto durante estas etapas.

en la aparición de rasgos de agresividad como elementos constitutivos del sentido de identidad en los niños y las niñas. La repetición en la visualización de acciones y episodios. 1983). Los seres humanos no nacen con una serie de respuestas agresivas a su disposición. La agresividad. Por ejemplo. han sido asumidas por investigaciones posteriores. nivel socioeconómico. Las ideas planteadas por Albert Bandura (1973). con el financiamiento de la Georgetown University y el National Institutes of Health (1984) demuestran cómo los infantes menores de 2 años trasladan lo que aprenden de la televisión a sus entornos de vida real. M. sino las van adquiriendo del mismo modo que adquieren otras formas de comportamiento social. son complejas formas de comportamiento social que en buena parte se aprenden. y observando las acciones de los demás. o problemas emocionales. que estudian la influencia de los dibujos animados con contenidos bélicos en niños y niñas. En este sentido. Por otra parte. se presentan investigaciones (Berkowitz. con relativa independencia de su procedencia social. Según este autor.Magdalena Cruz. experiencias directas. Sus clásicos experimentos con muñecos ayudaron a identificar los mecanismos que intervienen en el aprendizaje cuando los niños y las niñas observan actos de violencia en los medios de comunicación. las investigaciones realizadas en el Proyecto del Aprendizaje Temprano de Georgetown. resultan interesantes los resultados obtenidos en las investigaciones de Eron y Huesman (1986). tienden a comportarse más agresivos. que cuando ocurre por primera vez. los cuales 70 . sexo. como otras actitudes. puede aumentar considerablemente la imitación de las conductas observadas.A: Los programas televisivos con contenidos violentos: su incidencia en las conductas de niños y niñas influencias negativas que ejercen las circunstancias violentas del medio social y cultural. a través de experiencias sociales. las cuales revelan la asociación entre el consumo de este material y el lenguaje agresivo. los niños que observan violencia en la pantalla. Los infantes prestan más atención al video si ha sido visto anteriormente. para tratar de explicar la teoría del aprendizaje de las conductas violentas por imitación.

actitudes.Educación Superior • año VII • Nº 1 y 2 • ENERO . En general. lo que provoca una interpretación fiel de la realidad. el mayor número de estas conductas se presenta en los espacios infantiles dedicados a los dibujos animados. aunque la violencia psicológica y moral. El estudio de Espina (1990). corrobora lo planteado por los autores anteriores. son conductas válidas.12 años) es etapa del ciclo vital más susceptible a la influencia de la televisión en la conducta infantil. y los infantes asumen estas conductas. 1997) plantean que existe un clima de inculpación televisiva que potencia una actitud en la que predomina la tendencia hacia lo irreal. etc. El mismo pone de relieve que en 140. presentan una curva ascendente. participando en la formación de opiniones. estas formaciones pueden adoptar un carácter positivo o negativo en el sujeto. dependiendo del tipo de programación que la familia observa. ya sea a causa de la imitación del modelo observado o por la aceptación de la agresión como conducta apropiada. Curiosamente. Algunos investigadores (Lobo y Jiménez. Esto se debe al pensamiento operacional concreto que caracteriza a los niños y las niñas de esa edad.5 h. predomina el tipo de violencia física. de emisión televisiva. llegando a creer que lo que ellos conciben como realidad. comportamientos. en las series. sobre todo amenazas verbales. tal y como se ha percibido. como se explica en la teoría del desarrollo del pensamiento de Piaget. el total de conductas agresivas asciende a la cifra de 824.Diciembre 2008 revelan que la niñez intermedia (7 . (1997) plantea que indudablemente la televisión como medio de comunicación fomenta el comportamiento agresivo de los niños y las niñas. Sin embargo. Por supuesto. y en segundo lugar. Esto se explica porque en los programas televisivos que prevalecen en nuestros contextos predomina la preferencia por lo imaginario. la televisión en el mundo contemporáneo ha venido a formar parte del hogar. insultos y manifestaciones de desprecio. Rice. largometrajes e informativos. lo 71 .

Cultura y Educación” del Departamento de Sociología y Comunicación” estudia los efectos directos e indirectos que la violencia televisiva ejerce sobre el comportamiento: en los procesos cognitivos y afectivos. Gerbner y Gross (1997) demostraron que durante el año 1989 ocurrió violencia en el 73 % del total de programación de los Estados Unidos y en casi todas las caricaturas infantiles. El proyecto “Children. M. Cabe mencionar además que no existe un único tipo de violencia. el número de episodios violentos por programas y el porcentaje de personajes principales implicados en actos de violencia. junto a un grupo de alumnos del programa de doctorado “Comunicación. dirigido por Livingstone 1998. el impacto en el tiempo libre y las formas de relación que tienen los niños y jóvenes con distintos medios.Magdalena Cruz. también que la violencia psicológica. involucra a varios países europeos en dilucidar los patrones de uso. la escuela y la sociedad en sentido general. Young People and The Changing Media Environment”. situación que es de gran preocupación para la familia. Dentro de las conclusiones a las que arriba. algunos autores desarrollan investigaciones prácticas con la intención de contribuir a super72 . Con relación a este problema. puede evaluarse y así emerge con un perfil claramente diferenciado con respecto a la violencia física. Señala el uso prolongado de la televisión en la infancia: mientras almuerzan. En relación a esto Igartua (1998). y de modo acumulativo. En este estudio manejaron variables como el porcentaje de programas de contenido violento.A: Los programas televisivos con contenidos violentos: su incidencia en las conductas de niños y niñas cual facilita un proceso evasivo y una representación ideológicamente fantástica. En este estudio se comprueba que en Inglaterra existe una relación negativa entre el nivel socioeconómico y la posesión de televisión en el dormitorio de los niños. a largo plazo. tanto los “viejos” como los “nuevos” medios. leen un libro o hacen sus deberes. se comprueba que el nivel de violencia física es superior en los largometrajes que en las series. aunque con dificultades.

No obstante.Diciembre 2008 visar y reducir el tiempo de consumo de la televisión y los videos juegos. Estudios realizados por Woodward y Gridina (2000). Asociado a lo anterior. los niños de siete años se identifican con Dragon Ball porque se proyectan en él. Cita a diversos investigadores que han realizado estudios en donde relacionan la violencia televisada con la agresión en los/las niños/niñas. en sentido general los niños y niñas más pequeñas (siete años) son capaces de comprender los contenidos televisivos lo suficiente. Hydel y Varady. 2002). Navacruz. Wilde. 2001). En sus investigaciones de Coie y Dodge (citado por Papalia 2004) plantean que algunos niños y niñas no aprenden a controlar la agresión. Se muestran disminuciones significativas en la agresión. al ser sometidos los niños y las niñas. como para causarles un impacto emocional determinado y como para justificar la presencia de un “mediador” que les ayude a elaborar la correcta interpretación de lo que están viendo (Consejo Nacional de Televisión y la Escuela de Psicología de la Universidad Católica de Chile. Según Papalia (2004). concluyeron que 57% de los/las niños/niñas estadounidenses de 8 a 16 73 . a un programa de orientación y motivación de seis meses. a cuáles rasgos del ambiente social prestan atención y cómo interpretan lo que perciben. Por ejemplo. se expresa la identificación que los niños y las niñas hacen con algunos personajes portadores de conductas violentas.Educación Superior • año VII • Nº 1 y 2 • ENERO . es decir. por lo que tienden a ser impopulares y a tener problemas sociales y psicológicos. cuando los/las niños/niñas ven violencia televisada pueden absorber los valores representados y llegar a considerar la agresión como una conducta aceptable. les gustaría ser ese niño con poderes para solucionar cualquier situación adversa. Otros estudios han demostrado que la conciencia sobre el impacto emocional que provoca la televisión aumenta con la edad. Explica que la causa de reaccionar agresivamente radica en la manera cómo estos procesan las informaciones sociales. organizado para estos fines (Robinson. por lo que los menores son mucho más vulnerables y sensibles.

entre otros. En un análisis realizado de 217 estudios que se desarrollaron entre 1957 y 1990. show y dibujos animados. patadas. se llegó a la conclusión de que existe una correlación positiva y significativa entre la violencia de los programas de televisión y las conductas agresivas de los individuos. de la Universidad Pedro Henríquez Ureña. accidentes violentos y destrucción de propiedades. Las causas que inciden en el consumo televisivo en los niños y las niñas son diversas y dependen de la realidad en que esté enmarcado cada país y del ambiente en el que se desenvuelve. Estos últimos están en segundo lugar en cuanto al monto de violencia que expresan. sustenta en su investigación “Estudio descriptivo del Contenido Agresivo de algunos Programas Infantiles en la Televisión de la República Dominicana” que existe alta frecuencia de agresividad en los programas infantiles de la televisión ya sean comedias. en la República Dominicana se considera que los niños y las niñas pasan horas excesivas observando programas con contenidos violentos. cuchilladas. balaceras. Entre los actos violentos que son vistos por la infancia están por ejemplo: muertes. A continuación se cita el estudio realizado por el Canal Nacional de Televisión de Chile. Al respecto García (citado por Papalia 2004). que explica esta situación 74 . Ogando (1987).A: Los programas televisivos con contenidos violentos: su incidencia en las conductas de niños y niñas años tiene televisión en su habitación. guerras. en los dibujos animados hay más agresión física que verbal. plantea que EEUU es el país pionero en el estudio de los efectos de la violencia de los programas de televisión en su audiencia. Estudios sobre las preferencias televisivas en la infancia Como ocurre a nivel mundial. y los personajes más agresivos y violentos son los que representan a los humanos.Magdalena Cruz. Según el mismo estudio. M. (CNTV) 1997. golpizas. Por las razones anteriores puede entenderse que el tema de la violencia en la televisión sea motivo de gran preocupación tanto para la escuela como para la familia.

En relación con el equilibrio entre oferta y consumo. también incide en un aumento del nivel de consumo de la televisión. • Número de televisores y de conexiones al cable. la magnitud del consumo aumenta. Las niñas prefirieron mayormente personajes ficcionales y los niños personajes fantasiosos. Los niños y las niñas que desarrollan este tipo de actividades.4%. la vida cotidiana y lo que plantean los textos. se pone en evidencia que el 26% de los/las niños/niñas prefieren la programación americana. Se comprobó que a medida que aumenta la edad los/las niños/niñas tienen diferentes preferencias: de 2º año básico prefieren uno fantasioso en un 51%. los de 5º básico prefieren casi en la misma proporción personajes fantasiosos con un 36. y los de 1º medio prefieren un personaje real 49. 2000) relacionan la oferta programática. ya que se permite el consumo segmentado al interior de la familia. Si la presencia mayoritaria es de otros niños o niñas. El Consejo Nacional de Televisión de Chile. tienen un alto grado de participación en el sistema escolar y presentan un menor consumo televisivo. mientras que al 48% le gusta ver la programación japonesa. 75 . Otros estudios (Del Villar. en el año1999 indagó sobre las preferencias de personajes de la Televisión. Un 83. La presencia de otras personas en el hogar tiende a disminuir la magnitud del consumo. Estos datos reflejan un desequilibrio entre oferta programática y el consumo. • Aumento de la oferta de programación infantil y extensión del horario en que se transmite.9% y ficcionales con un 36.2%. Según este estudio. la magnitud del consumo televisivo infantil depende de los siguientes factores: • Las actividades extraescolares.7% de los entrevistados mencionó se identificaban con personajes del mismo sexo.Educación Superior • año VII • Nº 1 y 2 • ENERO . especialmente la presencia de los padres. • El ambiente social y familiar en que vive el niño.Diciembre 2008 en el contexto de los países latinoamericanos.

el estrato socioeconómico y las estructuras cognitivas y perceptivas que operan durante el juego. Por otro lado. Los programas recreativos que incluyen animados y cuentos infantiles presentan 176 escenas violentas por día. el mundo y las formas en que los medios de comunicación intervienen en la construcción de dichas imágenes. M. captan la totalidad de los ocho espacios y los interrelacionan.Magdalena Cruz. el poder del dinero y la eficacia de las armas. sujetos de derecho y consumidores activos de los mensajes mediáticos. los niños y las niñas de clase media y alta prefieren juegos de estrategias y aventura gráfica. Los que prefieren juegos de aventuras gráficas. son actores sociales. los mismos sólo captan el espacio de lucha del videojuego. Este estudio exploró. Dibujos Animados y Violencia Escolar. planteó que los programas preferidos por niños y niñas son los recreativos. los hallazgos de Del Villar (2000) hacen referencia a la relación existente entre las preferencias de videojuegos. el barrio. deformando la imagen de los padres. Dentro de los resultados presentados se concluye que los niños son más que espectadores frente a los medios. son los de estrato socioeconómico bajo. la ciudad. desde la perspectiva de las audiencias. el país. En la misma temática de investigación se realizó un estudio significativo en Colombia sobre televisión y niñez por la investigadora López de la Roche (2004). el universo de los imaginarios infantiles en sus relaciones con la familia. mientras que los que juegan con estrategias. Mientras. La violencia en la escuela es una problemática extendida en los sistemas educativos. obviando la barra de herramienta del mismo. son capaces de percibir en su mayoría cuatro de los seis espacios perceptivos.A: Los programas televisivos con contenidos violentos: su incidencia en las conductas de niños y niñas Por otra parte. donde se venden como modelos exitosos la fuerza física. Determinó que los niños y las niñas que prefieren videojuegos de combates. los animados y recreativos representan tipos estereotipados de familias. lo cual trae consecuencias negativas en 76 .

Educación Superior • año VII • Nº 1 y 2 • ENERO - Diciembre 2008

el desarrollo estudiantil, esto es, comportamientos disfuncionales que afectan directamente a los implicados, como por ejemplo molestar, atormentar, amenazar, golpear o asaltar. En estudio realizado con alumnos del bachillerato y formación profesional, por el profesor Melero (1993), en Málaga, España, se determinó que los alumnos repetidores están más implicados en casos de violencia. Todos los centros donde se detectaron conflictos pertenecían a zonas desfavorecidas. En el mismo estudio el 57.5 % de los profesores manifestaron tener conflictos con sus alumnos. Otra investigación realizada por el Centro de Investigación y Documentación Educativa de la Universidad Autónoma de Barcelona en 1996, sobre la violencia en los Institutos de Enseñanza Secundaria, planteó que en los centros se produce un 14% de agresiones físicas y un 14.5 % de amenazas físicas. En el 21% de los juegos que practican los alumnos son claramente violentos y que el 77% de las agresiones se producen en el aula y el 66% en el patio. Al respecto, la UNESCO ha llamado la atención sobre el uso indiscriminado y masivo de la televisión, lo que puede resultar peligroso para el aprendizaje de los niños y las niñas, al aumentar la pasividad intelectual de estos, apartarlos del trabajo escolar y limitar sus capacidades y desempeños creativos. Según refiere Segest (1997), las causas y consecuencias de la agresión escolar, son las siguientes: • Hábito de ver imágenes de violencia como algo que no les afecta, como patrón de conducta que es inevitable y sin consecuencias. • Falta de modelos positivos frente a modelos negativos que quedan impunes. • Educación permisiva. • Problemas de personalidad, de relación en grupos • Imitación de costumbres perniciosas. • Confusión del rol de estudiante; así como escasos recursos y diferencias del entorno.
77

Magdalena Cruz, M.A: Los programas televisivos con contenidos violentos: su incidencia en las conductas de niños y niñas

El mismo autor (1997), plantea que los padres y profesores/ as muchas veces no tienen noción clara del problema de la violencia entre niños/niñas, y tratan el tema con sus hijos y alumnos con poca frecuencia, lo que provoca que estos piensen que la intervención de los adultos es ineficaz y que hablarles a ellos les complica más, lejos de ayudar. En un artículo del periódico la Nación de Costa Rica, en 1997, realizado por Hazle Barahona, se presenta un análisis de la violencia en la escuela, donde el autor plantea que ésta repercute en la indisciplina del entorno escolar y hace referencia a que son los educadores los llamados a solucionarla, manejando con técnicas adecuadas a su grupo de estudiantes. Según el informe del Banco Interamericano de Desarrollo en la Octava conferencia de Esposas de jefes de Estados y Gobierno, realizada en Santiago de Chile en 1998, los/as niños/as que sufren o presencian violencia tienen un rendimiento menor en la escuela, adquiriendo menos capital humano y limitando así sus posibilidades futuras en el mercado laboral. Por otro lado Martínez, Coen y Papaterra (1999) presentaron un estudio en el cual llegan a la conclusión de que los/las niños/ as imitan lo que ven en la televisión y les gusta crear los personajes especialmente los muñequitos; pero cuando estos programas son violentos pueden transmitir conducta inadecuada, las cuales más tarde se reflejarán en forma agresiva en sus juegos y en particular en el contexto escolar. En lo que respecta a la escuela, confirmó que la televisión poco o nada promueve los aprendizajes para que los/as niños/as se conviertan en receptores activos de los medios. Candas y Lucero (2005) en estudio realizado en la Universidad Nacional de San Luis, Argentina, de la Facultad de Humanidades, concluyeron que los niños se identifican con modelos propuestos por los dibujos animados, Dragon Ball Z y Pokemon, asumiendo conductas agresivas y violentas, que comprometen el clima de las relaciones interpersonales en el ámbito escolar. Los niños que asumen conductas agresivas se convierten en victimarios de
78

Educación Superior • año VII • Nº 1 y 2 • ENERO - Diciembre 2008

aquellos que manifestando conductas sumisas se convierten en sus víctimas. Esta situación compromete no sólo el rendimiento académico de ambos, sino también su progresivo deterioro en el desarrollo social, como así también en su autoestima. Las investigaciones presentadas corresponden a estudios realizados en Estados Unidos, España, México, Chile y Colombia, sobre la televisión y la tele-audiencia infantil. En general, son trabajos realizados fundamentalmente en el nivel de primaria y pre-escolar y no en la segunda enseñanza. Estos podrían ser clasificados desde el punto de vista metodológico, en investigaciones experimentales descriptivas, exploratorias, estudios correlacionales y estudios longitudinales. Este tema ha generado debates en aspectos tan relevantes que van desde la cantidad de consumo televisivo que ven los/as niños/as, los procesos tanto afectivos como cognitivos que intervienen, los niveles de comprensión que pueden lograr, las bondades que presenta la televisión como un medio educativo y el rol que juegan los padres en su regulación, entre otros. Algunas controversias parten de la teoría de que los niños son telespectadores activos que construyen sus propios significados de lo que ven en televisión a partir de su construcción personal y valorativa. No obstante, el cómo se desarrolla esta relación, es un tema polémico que prevalece en las conclusiones formuladas. Se revela en las documentaciones revisadas que existen otros autores especialistas en la temática que cuestionan tal aseveración y afirman que los resultados de las investigaciones planteadas por el grupo anterior no establecen claramente de qué manera los contenidos de los programas de dibujos animados son realmente la causa directa de la conducta agresiva. En la actualidad el tema de violencia en el contexto escolar es altamente preocupante por su envergadura y generalidad. Esto responde a multiplicidad de factores condicionantes, ya sea como resultado de los efectos de los programas de dibujos animados, o por el agravamiento mismo de los casos de violencia en la escuela. El agravamiento de esta situación a nivel mundial,
79

En el apartado de la preferencia televisiva presentada en las investigaciones. coinciden en plantear que la relación entre el uso de la televisión y el desempeño escolar es compleja. y que en éstos hay más agresión física que verbal. sin control y supervisión de los padres. Sustentan que la cantidad de horas que un niño dedica a ver programas de dibujos animados. incide determinantemente en su bajo rendimiento académico en la escuela y en las relaciones poco afectivas de convivencia escolar. psicológica y sexual en las películas y series de televisión. para dilucidar sus causas y los posibles efectos que pueden ocasionar sobre los alumnos. La mayoría de estas investigaciones confirman que está aumentando el número de escenas con violencia física. 80 . lo que comienza a registrarse a partir de los tres años de vida.Magdalena Cruz.A: Los programas televisivos con contenidos violentos: su incidencia en las conductas de niños y niñas ha provocado que muchos autores analicen el problema con profundidad. Conclusiones Las investigaciones presentadas en este artículo destacan con especial énfasis que existe un alto índice de violencia televisiva que interviene como factor importante en la determinación de conductas violentas en la infancia. se evidenció que los programas de dibujos animados con contenidos violentos son los preferidos por los niños y las niñas sobre todo los que presentan a los humanos. Las informaciones encontradas en estas investigaciones se orientan básicamente a estudiar la influencia de los programas de televisión en la conducta de la tele audiencia. La mayoría de los estudios citados que relacionan los dibujos animados y la violencia escolar. se ubica la televisión como uno de los medios más usados por los/las niños/niñas que puede jugar un papel determinante en la conducta violenta que éstos muestran. aún cuando existe consenso en el impacto positivo a través de los programas educativos. M. La reiterada observación de escenas violentas en televisión repercute seriamente sobre la conducta violenta de los niños y las niñas.

81 . permite un mayor conocimiento del mundo exterior. para que se utilice adecuadamente. Es indudable que la televisión es una muestra de avance tecnológico a favor de la sociedad. Entre los beneficios que puede aportar la televisión como medio cabe señalar que: favorece el conocimiento de un vocabulario más extenso. se evidencia cada vez más la necesidad de seguir profundizando en esta línea de investigación. de su grupo y de la sociedad en sentido general. las cuales están llamadas a involucrarse en el desarrollo de metodologías y programas que contribuyan a la solución de este problema complejo. pero que demanda un acompañamiento adecuado por parte de los individuos adultos. Se habla de situación de aprendizaje y mediaciones institucionales. donde todavía ha sido muy poco tratada esta temática. otras sociedades. Esta situación demanda redefinir el rol de las instituciones sociales. hay que reconocer que muchas de las programaciones están cargadas de contenido de violencia. programas de entretenimiento y juegos educativos. campañas educativas. La familia juega un papel preponderante a la hora de compartir los programas que ven los niños y las niñas. muy en particular en el contexto dominicano. A partir de estas ideas. Plantean además. sino también a aquellos que no han sido diseñados con este fin. por lo que hay que diseñar estrategias desde la escuela y la familia para reducir los efectos negativos que produce. además de la familia. que no sólo a los programas de televisión que tienen contenidos educativos explícitos se le puede sacar provecho. permite conocer otras culturas. otros países.Educación Superior • año VII • Nº 1 y 2 • ENERO . porque sin lugar a duda. Este es un problema cada vez más inminente que afecta la vida de cada infante.Diciembre 2008 Resulta evidente que los maestros y todos los demás miembros del sistema educativo. Está vinculado con el consumo de programas de dibujos animados violentos. tienen que asumir que el incremento de violencia en las escuelas no es un hecho aislado y casual. Es necesario que se regularicen y se controlen los programas que ésta ofrece.

Del Villar Muñoz. Informe Consumo Infantil. Troquel. J. T. (2006). A. Santiago de chile.A: Los programas televisivos con contenidos violentos: su incidencia en las conductas de niños y niñas Bibliografia 1. Santiago de Chile. Englewood. Consejo Nacional de Televisión (1999). Allen. Extraído desde http:// es. (2006).uchile.org/wiki/Albert_Bandura el 25 de agosto 2007.: Editora Prentice Hall. Hill. Aprendizaje Social y Desarrollo de la Personalidad. Rafael Video Animación y Videojuego. K. (1977). Informe de Televisión por Cable en Chile 1996. Consejo Nacional de Televisión (1998a). Un estudio cualitativo de Observación Participante. 5. Consumo Televisivo Infantil. Barrera. A. Bandura. Documento Interno. 10. Reimpresión. Del Villar Muñoz. M.html 82 . Santiago. (2000). 8. El Caso del Cable. 9.: Editora Prentice Hall. Rafael. (1973). A. Consejo Nacional de Televisión (1997c). F. 2. Bandura. 7. Santiago de Chile. La Programación Infantil de Televisión Abierta. 4. N. Bandura. Barcelona: Editora Ariel. 12. Comunicación Audiovisual en una Enseñanza Renovada Propuesta Desde Los Medios.1997. (2003). Aguaded. Bandura. Calidad y Potencial Educativo: Santiago de Chile. (1963). 14. Video Cultura de la Japoanización. (1970). Programación de Mayor Impacto en la Televisión. Primer Seminario de Educación Permanente.Magdalena Cruz. J.. 3. Documento Interno. J. Características. 11. 6ta. Documento de Trabajo.wikipedia. Reimpresión. Agresión: Análisis del Aprendizaje Social. Presente y Futuro: Buenos Aires: Ed. desde http://www. Santiago de Chile. 13. Englewood. A. Influencia de los programas televisivos: Colombia. El modelado de Bandura. Una Evaluación Cualitativa. Consejo Nacional de Televisión (1997b). (2008). Teoría Social de la Personalidad.icei. Madrid: Editorial Alianza. Extraído el 15 de febrero 2008. Consejo Nacional de Televisión (1997a).cl/noticias/delvillarsemi. Televisión Educativa. 6. N.

html 17. D. 18. 22. serbi. UNPHU. y Wendkos O. desde http://www. Rafael Video Animación y Videojuego. Primer Seminario de Educación Permanente. Desarrollo Humano: El Estudio del Ciclo Vital. Extraído el 15 de febrero 2008. ve/scielo.Educación Superior • año VII • Nº 1 y 2 • ENERO . D.html 19. y Rally O. México: Mac Graw Hill. Del Villar Muñoz. (1993). México: Mc GrawHill. 24. Extraído el 15 de febrero 2008. Beatriz (1998). México: Prentice-Hall. (2006). Estudio Descriptivo del Contenido Agresivo de Algunos Programas Infantiles en la Televisión de R. Psicología. S. Rafael. (1987). 23. 25. Papalia D. J. (2000). (2000). Santo Domingo: Editora Norma. (1999). Del Villar Muñoz. Psicología del desarrollo.uchile.php?pid=S1690-75822005006000003&script=sci_arttext&tlng=es. Papalia. M. (1997). (2004).uchile. D. Del Villar Muñoz. 27. López de la Roche.Diciembre 2008 15.icei. Santiago de Chile. (1997). Video Cultura de la Japoanización.edu. D. Madrid: Siglo XXI. Psicología del Desarrollo de la Infancia a la Adolescencia. Video Cultura de la Japoanización. Ogando Pérez. 83 . México: Mc Graw-Hill. Rafael Video Animación y Videojuego. y Wendkos O. Santiago de Chile. 21. Primer Seminario de Educación Permanente. 16. desde http://www. 26. 20. Melero. Santiago de Chile. Informe del Banco Interamericano de Desarrollo en la Octava conferencia de Esposas de jefes de Estados y Gobierno. F.icei. Papalia.cl/noticias/delvillarsemi. (1997). Papalia. Santafé de Bogotá: Mc Graw-Hill. Rafael. y Wendkos. Desarrollo Humano.cl/noticias/delvillarsemi. (1998). (2006). Del Villar Muñoz.luz. Conflictividad y violencia en los centros escolares. Audiencias prioritarias: niños y jóvenes. Rice. Extraído el 10 de noviembre desde http://www.

de la Universidad de La Habana. Especialista en Diseño Curricular y Trabajo con Grupos en Educación Superior.Educación Superior año VII • Nº 1 y 2 • ENERO . Profesora Auxiliar de la Facultad de Psicología. E-mail: bmarcos@psico.Profesional. Doctora en Ciencias Pedagógicas. Master en Psicología Educativa. Por un lado. Especialista del Programa Clínica del Maestro del Centro de Orientación Psicológica de la UH.cu 84 . Se hace un llamado a la solución de dos cuestiones esenciales para las ciencias contemporáneas de la educación. Beatriz Marcos Marín.Diciembre 2008 Los Estudios de identidad profesional en la psicología educativa: actualidad y perspectivas Dra. Integrante de la Cátedra de Vigotsky. 2008 Resumen El artículo presenta algunas reflexiones en torno al estado actual de las investigaciones sobre la identidad profesional del docente en el contexto de la Psicología Educativa. Beatriz Marcos Marín* Cuba.uh. la trascendencia de enfoques dicotómicos y parciales en el estudio de los proble- * Dra. Investigadora en la esfera del desarrollo de la Identidad Personal .

Los estudios sobre la identidad del docente se han quedado rezagados frente a la investigación de cuestiones operativas relativas al funcionamiento y la efectividad del rol. estilos y métodos del docente en la actividad y la comunicación pedagógica. from a practical viewpoint. Key words: professional identity of professors. Vinculado 85 . más allá del decir. estado actual de las investigaciones y desafíos. the solution to the demands and priorities imposed on science by the challenges of today social development. On the one side. the transcendence of dichotomical and partial approaches in the study professors’ subjectivity.Educación Superior • año VII • Nº 1 y 2 • ENERO . acciones. educational psychology. faciliten desde la práctica. Desde una concepción de funcionamiento objetivo predominan investigaciones que intentan definir las tareas. psicología educativa. beyond theory. Enfoques y tendencias actuales sobre la identidad profesional del docente. la solución a las demandas y prioridades que imponen a la ciencia los desafíos del desarrollo social actual. condition of the studies and challenges. Abstract: The article has some reflections about the current condition of the studies on professional identity of professors in the context of educational psychology. the urgent demand of operative scientific proposals that. la demanda urgente de propuestas científicas operativas que. could facilitate. Palabras Claves: Identidad profesional del docente. Por otra parte.Diciembre 2008 mas de la subjetividad del docente. There’s an observation about the solution of two essential issues for education contemporary sciences. On the other side.

se encuentran tres direcciones o tendencias temáticas fundamentales en el abordaje del problema. los estilos de dirección y comunicación más efectivos. En sentido general. Beatriz Marcos Marín: Los Estudios de identidad profesional en la psicología educativa: actualidad y perspectivas a ello. Sin lugar a dudas. La primera de estas tendencias se corresponde con el estudio del modelo social del docente. qué la determina y por qué. dada la tendencia a la multiplicidad de enfoques y teorías en los últimos años. los ideales de docente que proyecta y exige la sociedad. se encuentran los estudios sobre la calidad y efectividad del trabajo del docente. el cual ha adquirido fuerza en las últimas décadas. así como las propuestas de nuevos paradigmas educativos encaminados a proveer al docente de instrumentos metodológicos necesarios para asegurar la calidad de su actividad educativa. en la literatura consultada no predominan las alusiones a la subjetividad del docente en los análisis de los “problemas objetivos” del desempeño. entre otros aspectos. las cuestiones abordadas dentro de esta línea de investigación tienen una amplia repercusión en la problemática de la identidad profesional. Lo anterior no niega la existencia actual de un grupo notable de investigaciones que enfocan el estudio del rol del docente desde la perspectiva de la identidad. el diseño curricular. De esta forma se reconceptualizan cuestiones relacionadas con la formación y superación profesional del docente. los métodos y recursos técnicos que éste debe conocer y emplear. aún cuando en el presente resulta difícil delimitar tal pertinencia con precisión. dan continuidad al “enfoque humanista” y a la “teoría crítica de la educación”. Sin embargo. Estas investigaciones. los cuales se centran en aspectos como la constatación de si existe o no efectividad. las influencias que estos modelos sociales ideales o negativos ejercen en la autoimagen del propio docente y cómo 86 . Esta línea de investigaciones se inscribe dentro del llamado “enfoque objetivo” en el campo de estudios de las identidades colectivas. Aquí se incluyen los trabajos acerca de las características que tipifican a la profesión de docente como grupo social. las formas de evaluación.Dra. fundamentalmente.

ubica el foco de atención en el análisis de las instituciones sociales que dirigen la educación. D. 2004). “artesanos”. por ejemplo.. como las expectativas que se desgajan del modelo social. se aborda la cuestión de la definición de un perfil del docente ideal. tiránico o poderoso.. En este contexto.económicos que enfrenta la educación en los países subdesarrollados (Ferrarós. en las conductas y actitudes del docente. desarrolladores de la personalidad del docente (Barabtarlo. En este mismo sentido. defensivas y resistenciales. 2003). trabajando este modelo como medida para “llegar a ser”. sobre las cuales los autores depositan la responsabilidad del desarrollo del docente como persona y ente social. a modo de catarsis. en lugar de representarse a sí mismos individual y subjetivamente (Dell’Ano. J. B. Así. A. L.Educación Superior • año VII • Nº 1 y 2 • ENERO . Las investigaciones realizadas sobre esto han demostrado las secuelas negativas que acarrea a los docentes el hecho de aferrarse rígidamente a un modelo ideal importado. “constructores”. y Elortegui. algunos autores estudian los conflictos y contradicciones internas que provoca la asunción de los “moldes estereotípicos del docente” como individuo autoritario. 2005.). ante sí mismos y ante los demás (Cayetano. “descubridores”. Una parte de estas investigaciones se centra en la crítica al modelo de docente correspondiente al paradigma tradicional de la educación y en la propuesta de otros modelos alternativos. M. Sobre la base de estos enfoques críticos.. 1999). por ejemplo. lo que condiciona actitudes ambivalentes. Desde ambas direcciones se destacan trabajos que explican la incidencia del modelo social en la autoimagen..Diciembre 2008 nutren al mismo de un prototipo que debe guiar su conducta en la medida en que se erige en parámetro para autoevaluarse y definir metas de autosuperación. etc. los conflictos político . En este caso abundan los trabajos de un número considerable de autores que reportan. Otra parte. en función de los 87 .. 1996) que clasifican a los docentes ideales como “tecnólogos”. existen autores (Fernández. se analiza el eco que provoca tanto la imagen social con matices negativos.

en la medida que proyectan una sumatoria de atributos o características aisladas y no parecen responder a un análisis profundo acerca de la dinámica de funcionamiento de la personalidad del docente en los diferentes contextos de la actividad profesional. L. 2002). lo cual constituye un plano importante de reflexión. artista. La segunda tendencia se refiere al “enfoque de la pertenencia”.. considerando “buen profesor” al individuo que se manifiesta realmente motivado por su ciencia. S. Otros autores se basan en la motivación profesional como parámetro central de esta definición. Algunos autores (Lempert.Dra.. autónomo en sus juicios profesionales. Las investigaciones sobre el modelo social persiguen la intención de rescatar la figura del docente como protagonista de las transformaciones que demanda la escuela. etc. E. M. Beatriz Marcos Marín: Los Estudios de identidad profesional en la psicología educativa: actualidad y perspectivas diferentes patrones didácticos que consideran que éstos deben asumir. y que deben estar necesariamente avaladas por el cambio personal del docente. el cual aborda el estudio de la identidad del docente como noción de identificación con el grupo profesional. capaz de enseñarla. a partir de un espectro general y amplio de indicadores. 88 . o porque la asunción del rol profesional implica el abandono de parte de las propias metas y objetivos vitales (Litwin. Una definición similar a la anterior conceptualiza al “profesor excelente” como aquel poseedor de una adecuada capacidad comunicativa (Loscertales. Pero los patrones o modelos ideales presentados reflejan una visión positivista del problema. F. 1993). (González.. 1995) se detienen en el análisis de la incidencia de ciertos valores. investigador. 2000). estilos de vida y normas sociales en la aparición de sentimientos de desarraigo y rechazo a la profesión. ya sea porque los símbolos que podrían resultar atractivos para él no son localizables en su espacio. Estos autores se detienen en la propuesta de un modelo ideal más cercano a la persona del docente. en la medida que da cabida a cualidades diversas. En este sentido se habla de un déficit en la identidad profesional del docente. y Marín..

A pesar de esto. difiere en dependencia de los entornos político – sociales en los que los docentes se insertan. La tercera tendencia se corresponde con el “enfoque perceptivo de la identidad”. por lo que se convierte así en un mediador de los valores de las clases en el poder.. limitados por causas ajenas a su voluntad y empeño. etc.. que se inclinan. centrado en el estudio diagnóstico de la autoimagen y la autoestima del docente. dado su bajo poder adquisitivo.) que intentan demostrar las altas correlaciones existentes entre la efectividad del docente y la percepción de sí mismo. los cuales reflejan claramente cómo la problemática de la pertenencia. El objetivo central de los autores es explorar cómo se perciben o estiman los docentes a sí mismos como profesionales en el desempeño de la profesión (Meneses... a pesar de poseer determinadas regularidades. las precarias condiciones en que debe ejercer su trabajo y el injusto reconocimiento social a sus logros. Olive. T. 1998). siendo por tanto un vocero de mensajes que no comparte. 1994. E. 1998. Con relación a este tipo de investigaciones resultan interesantes los estudios de “educación comparada”. a la caracterización del problema. (Gimeno. 1999). L. Pero el 89 . En el centro del interés de estos investigadores está la constatación de las influencias del autoconcepto o creencias sobre sí mismo en el comportamiento práctico y la ejecución del docente. En esta línea se ubica un número importante de los trabajos que se perfilan sobre la identidad del docente en la actualidad. En este grupo se incluyen autores (Núñez. S. se ofrecen argumentos que sitúan al docente de enseñanza primaria y media como un individuo que ocupa un lugar inferior con relación a otros profesionales. su rol le obliga a erigirse en representante y portavoz de los intereses de la sociedad en general. básicamente.Diciembre 2008 En el caso particular de América Latina. ya que no responden a su situación vital. Algunos autores intentan trascender el plano de la caracterización y profundizan en la relación autoimagen y conducta. a las cuales no pertenece.Educación Superior • año VII • Nº 1 y 2 • ENERO .

tiende a analizarse fuera del contexto concreto en el que intervienen. abordan los aspectos constitutivos de la identidad profesional del docente. Dentro de este grupo se destacan las investigaciones en torno al problema de la “autoimagen especular” o imagen que poseen los docentes de cómo son percibidos por los alumnos. en aras de trascender la parcialidad en el análisis de un fenómeno esencialmente sistémico. por lo que puede cuestionarse la verdadera validez de las correlaciones que se establecen. en particular los docentes expresan una inclinación a percibir determinadas preferencias y aversiones de los alumnos con relación a sus procederes.. mediante la expresión de actitudes y posturas realmente auténticas que reflejen un respeto de su sí mismo y del sí mismo del otro. Asociado a ello. De modo general puede concluirse que estos enfoques. 1998). para alcanzar la aceptación del grupo (Nash. dejando de considerarse otros factores objetivos y subjetivos que influyen en la efectividad del docente. por lo que la integración de ellos constituye un verdadero reto para la ciencia. reglas de conducta que pautan lo que el docente debe decir y hacer. R. se encuentra un grupo de trabajos que profundizan en las influencias que ejercen las imágenes de los alumnos en el autoconcepto del docente. Beatriz Marcos Marín: Los Estudios de identidad profesional en la psicología educativa: actualidad y perspectivas análisis de ambas variables. o por el contrario puede conducirse de acuerdo a su personalidad. Según los autores. Apuntes críticos sobre el estado de la investigación actual Los enfoques y tendencias analizadas sobre el estudio de la identidad profesional del docente. Tales expectativas del alumnado se convierten en normativas. Puede adaptarse a este esquema y responder a él.Dra. expresan determinadas características y sugieren importantes ideas a tener en cuenta a la hora 90 . las que con regularidad éste acata y se cuida de cambiar. por separado. Estas percepciones y expectativas del alumnado sobre el docente pueden provocar diversas reacciones en éste.

el enfoque orientado hacia la subjetividad aparece tratado con menos frecuencia en la bibliografía consultada. a pesar de sus diferencias en los diferentes países y contextos. pueden destacarse algunos apuntes críticos que desde un enfoque de la identidad profesional. En primer lugar. En este sentido. Aunque algunos autores ofrecen alternativas operativas. los estudios sobre la identidad del docente se presentan fundamentalmente en el terreno teórico. En comparación con las experiencias que analizan el problema del rol del docente desde una visión más operativa y funcional. Los asuntos ubicados en el afuera del docente predominan en el campo de las investigaciones. en el contexto de los cuales la identidad profesional se presenta como una imperiosa necesidad y un reto. las relaciones establecidas entre autoimagen y conducta. Si bien encontramos estudios que profundizan en el factor interno del docente como persona. en los trabajos reseñados resaltan los perfiles ofrecidos sobre prototipos de docentes ideales que definen metas al proceso formador y superación continua de los educadores. Sin embargo.Educación Superior • año VII • Nº 1 y 2 • ENERO . aún no son suficientes y con regularidad son desplazados a la hora de la instrumentación práctica. las reflexiones acerca de las influencias del modelo social de docente y de los estereotipos sociales negativos. las propuestas de intervención y desarrollo no cuentan con suficiente generalidad y 91 . y la subjetividad se inserta básicamente cuando se cuestiona la efectividad del rol. así como los nuevos modelos y enfoques curriculares que apuntan al desarrollo personal – profesional del docente. Aportes al estudio de la identidad del docente. se arrojan datos empíricos de interés que expresan regularidades que facilitan una visión general de la caracterización del problema en el mundo actual. reflejan aún limitaciones en los estudios actuales del rol del docente.Diciembre 2008 de adentrarse en esta área de trabajo. por los resultados de investigaciones sobre problemas más “objetivos” y “concretos”. predominando el planteamiento y la caracterización del problema.

resulta ser un aspecto poco abordado. lo cual. mientras. Por otra parte. la noción de diferenciabilidad del sí mismo como entidad única. se observa cierta dicotomía en el abordaje de estos componentes de la identidad profesional. ¿qué me diferencia del resto de los colegas?. son menos abordados los concomitantes afectivos. se observa una tendencia a la visión del docente desde su percepción como integrante del grupo profesional. Lo anterior se traduce en un acento marcado en la concepción de la identidad a partir de los sentimientos e identificaciones del docente hacia su grupo profesional (en qué medida y por qué se siente como miembro del grupo). Así. y como portador de un conjunto de atributos comunes al resto de sus colegas. aún dentro de una grupalidad común. predominando los trabajos teóricos y prácticos sobre el tema de la autoimagen del docente. La relación que frecuentemente se establece es autoimagen-efectividad. Beatriz Marcos Marín: Los Estudios de identidad profesional en la psicología educativa: actualidad y perspectivas sistematicidad. en los estudios actuales se da un peso fundamental a los factores de índole cognitivo. por ejemplo. De este modo. sin lugar a dudas. que permite responder a preguntas como ¿quién soy como docente?. por lo que puede considerarse un área de trabajo en la que queda un largo camino por recorrer.Dra. estableciéndose categorizaciones generales a partir de una muestra representativa. afectivos y conativos en los determinantes del problema. en la que las peculiaridades individuales de cada sujeto apenas se contemplan. ¿qué me hace peculiar e irrepetible? 92 . es decir. En segundo lugar. el factor conductual se trata básicamente desde el criterio de efectividad en el desempeño. Pero se aprecia un déficit en la segunda dimensión del problema. aunque reconocidos. aún cuando de forma directa se señala la presencia de elementos cognitivos. se enfatiza en la dimensión de homogeneidad que encierra la identidad y queda descuidado el problema de la heterogeneidad. es una dimensión importante en la investigación de identidad. pero el comportamiento del docente tiene implicaciones mas allá de su efectividad y el cómo influye éste en el autoconcepto. En tercer lugar.

en función del encargo social. 1999. V. Así se destacan las reflexiones acerca de los efectos que el modelo tradicional acarrea. sino también en su desarrollo personal y en su nivel de motivación y satisfacción con la profesión (García. B. 2002). 2001). Marcos. Fariñas. pero desde una perspectiva personalizada que incluye una visión del desarrollo personal – profesional (Blanco. y Recarey. no solo en el desempeño profesional del docente. De este modo. O. en la literatura universal se observa con frecuencia significativa la apreciación de los autores de una contradicción indisoluble entre el sentido de identidad del docente y los niveles macrosociales. que como filosofía general sostiene la concepción del hombre como sujeto consciente y activo en su proceso de autoeducación. a tono con 93 . integradora y operativa del rol del docente. R. 1999. En esta dirección.. se redimensionan las concepciones tradicionales y se ofrece una definición más flexible.Diciembre 2008 En cuarto lugar.. sus normas y pautas. en Cuba. 1999. En ocasiones aparece un enfoque subjetivo en el análisis del problema. ocupa un plano central en las propuestas de los autores contemporáneos (Kraftchenco.. A. 2003. Perspectivas de la investigación en Cuba En el terreno psicopedagógico. sí encontramos referencias al tema en diferentes enfoques acerca del proceso formativo y la profesionalización del docente. El análisis crítico y cuestionador del rol tradicional del docente. sino como verdad absoluta y generalizable. S. En la consecución de un modelo diferente de docente. sus normas y pautas. aún cuando no puede afirmarse que en la investigación educativa actual prevalezca el abordaje directo del problema de la identidad profesional. etc. G.).. en la última década.Educación Superior • año VII • Nº 1 y 2 • ENERO . a partir del cual se concibe una ruptura entre el sentido de identidad del docente y los niveles macrosociales. y Segarte.. se realizan investigaciones y acciones a favor de un modelo educativo integral. Portuondo. lo que no siempre se enfoca como hecho particular característico de ciertas sociedades o latitudes.. A.

. 2001). M. (González. además. lo que supone el desarrollo progresivo de una “identidad profesional pedagógica”. 2001.. y García. F. 1999). F. desde una “posición objetiva. y su configuración se concibe vinculada a la esfera valorativa del sujeto en la propia actividad profesional. se presenta una nueva concepción del modelo curricular para la formación docente. como uno de los elementos que mediatiza la competencia didáctica en el proceso de enseñanza-aprendizaje (Parra. 2001). - Las investigaciones sobre el problema de la autoevaluación del desempeño profesional. en las cuales se plantean ideas importantes en torno a la relación entre la autoconciencia y la autorregulación del comportamiento del docente.8).. como camino hacia la verdadera profesionalización (Addine. Así. Beatriz Marcos Marín: Los Estudios de identidad profesional en la psicología educativa: actualidad y perspectivas las necesidades y requerimientos del desarrollo social actual. 2005). 2001). autocrítica y constructiva” (Chirino. G.. Entre las que más se destacan en esta dirección podemos mencionar. Resultan. P. por ejemplo. de un modo explícito o implícito. se habla de la autovaloración del docente y de su capacidad para análizar y tomar conciencia de los propios procesos. 1. C. 94 . que concibe la necesidad de formar al egresado como “un pedagogo que se considere ante todo docente”. En este terreno se presentan experiencias concretas que incluyen el autoconocimiento como indicador del desarrollo de una personalidad creativa (González. en el enfrentamiento de los logros y dificultades de la práctica. - Los proyectos de desarrollo de la creatividad. reflexiva. y Sabala.. L. M..Dra. al problema del desarrollo de la autoconciencia del docente. p. por ejemplo: - Los estudios sobre el tema de la motivación profesional y sus implicaciones en la formación y funcionamiento del rol profesional (Domínguez. La identidad profesional del docente se entiende como uno de los componentes fundamentales del “modo de actuación profesional pedagógica”. de gran valor explicativo las investigaciones que apuntan.

2001). L.Diciembre 2008 - El estudio sobre las cualidades del pensamiento del profesor. en la medida que la motivación profesional.. Una parte de estas investigaciones (Fariñas. merecen una atención mayor desde la teoría y la práctica en la actualidad. cuál es el estado de la autoestima de estos. - Los trabajos sobre formación de valores ético – profesionales (Bombino. 2003) se ha encaminado al estudio y cambio conceptual de los docentes. la autoevaluación. a pesar de las aproximaciones al problema. el pensamiento crítico. Los resultados de estas investigaciones constituyen referentes para enfrentar el estudio del desarrollo de la identidad profesional del docente desde una dimensión individual. dirigidas al estudio y atención a los problemas personales – profesionales de los docentes en nuestro país.. G. 2003). en los cuales se aportan reflexiones y enfoques interesantes sobre los ideales sociales y las cualidades morales de la profesión. L. se ha centrado en el diagnóstico de la identidad profesional de 95 . entre otros.Educación Superior • año VII • Nº 1 y 2 • ENERO . cómo se autocomprenden en función de los conflictos y contradicciones de sus entornos profesionales. sus posiciones ante la superación profesional y el cambio. (Canfux. en ellas falta aún el nexo entre la profesión como grupo con identidad y los miembros individuales que se incluyen en ella y la incorporan a su personalidad. Otra parte. Sin embargo. las cuestiones específicas con relación a cómo se perciben los docentes a sí mismos. y Fernández. son fenómenos subjetivos que mediatizan el proceso de configuración del sentido identitario en la persona. las cualidades. acerca del empleo de los distintos recursos y prácticas pedagógicas. V. entre otras. En esta línea se perfilan las investigaciones que en los últimos años se vienen desarrollando en el contexto de la “Clínica del Docente”.. Por otra parte. en el cual la problemática de la autorreflexión se infiere en experiencias de desarrollo de la criticidad y la reflexión del docente sobre su realidad profesional. valores y normas éticas.

tiene que enfocarse hacia el docente como protagonista esencial. que incluya sus elementos en una relación dialéctica y abarque sus dimensiones en una visión centrada en el individuo y en la sociedad. A manera de conclusiones podemos afirmar que constituye un reto actual para los profesionales de la Psicología Educativa profundizar en el conocimiento de los fenómenos identitarios que atañen a los docentes. Además. Pero el enfoque en este problema no puede ser importado. no sólo desde la dimensión cognitiva de la autoimagen. Pero no basta con la descripción y la reflexión sobre el fenómeno. por cuanto el desarrollo de los sentidos de mismidad y pertenencia a la profesión descansa necesariamente en la toma de conciencia y en la disposición del docente para abrirse a la maravillosa experiencia de “mirarse por dentro”.Dra. ofrecer una vía de solución para el enfrentamiento y prevención de este tipo de problemas. tiene que provenir de soluciones propias derivadas de las particularidades que se asumen en cada contexto concreto. Perspectivas y retos. Beatriz Marcos Marín: Los Estudios de identidad profesional en la psicología educativa: actualidad y perspectivas los docentes (Marcos. desde una perspectiva holística y psicosocial. V. los cuales reclaman ser atendidos en los espacios de superación posgraduada. sino también desde su perspectiva afectiva y comportamental. Los alcances y limitaciones de los estudios analizados confirman la necesidad y el reto de la integración teórica y la intervención en torno al problema. es importante además la creación de estrategias encaminadas a potenciar un sentido de Identidad consciente y desarrollador en el docente. la cual pretende. y García. Estos resultados han sido tomados en cuenta como basamento empírico de la presente investigación. justamente. 96 . En estas investigaciones se ha revelado la existencia en los docentes de ciertas dificultades y conflictos de identidad profesional.. 2005). B.

L. A. (2001): La formación psicopedagógica y su influencia en el desarrollo de cualidades del pensamiento del profesor.Educación Superior • año VII • Nº 1 y 2 • ENERO . Resumen publicado para la Convención Internacional OMINIS 2005. Marcos. B. B. Universidad de la Habana. Centro de Investigaciones y Desarrollo de la Cultura Cubana Juan Marinello. Cuba. 4. Marcos. Addine. F. y García. L. Ciudad de la Habana. 9. MED. MED. Facultad de Psicología. Resumen publicado para la Convención Internacional OMINIS 2005. V. Tesis de Doctorado en ciencias pedagógicas. Centro de Estudios Educacionales. Blanco. B. Universidad de la Habana. (2003): La profesionalización del maestro desde sus funciones fundamentales. Centro de Estudios Educacionales. 97 . y Fernández. Universidad de la Habana. B. 6. Tesis Doctoral. (2005): El programa de la “Clínica del Maestro” desde una óptica teórica. 7. Bombino. Instituto Superior Pedagógico Enrique José Varona. Una mirada desde la psicología. (2003): Las identidades. (2005): El programa de la “Clínica del Maestro” en su instrumentación.Diciembre 2008 Bibliografía 1. C. La Habana. (1999): Las autocomprensión del Maestro: un enfoque teórico y una propuesta de desarrollo. Colectivo de autores.. Marcos. 3. y Fariñas. La Habana.. Tesis de Maestría en Psicología Educativa. 2. Instituto Superior Pedagógico Enrique José Varona. (2005): Estudios éticos. y Fariñas. Universidad de la Habana. 8. Universidad de La Habana. La Habana. 5. De la Torre. y Recarey. (2001): Acerca del rol profesional del maestro. Editorial Ciencias Sociales. (2005): Estudio del desarrollo de la Identidad Profesional del Maestro. Colectivo de autores. S. G. Canfux. Cuba. Marcos. CEPES.

Diciembre 2008 El profesor bimodal y las competencias básicas para una enseñanza con calidad Ruth Marlene Aguilar Feijoo* XII Encuentro Iberoamericano de Educación Superior a Distancia de la AIESAD.Educación Superior año VII • Nº 1 y 2 • ENERO . donde confluyan las funciones y tareas que el profesor bimodal tiene que desempeñar en la actualidad. Resumen de Ponencia del Congreso celebrado del 13 al 15 de Junio del 2007. se intentan definir las principales competencias. Hotel Coral Marien. Dominicana Resumen La presente comunicación inicia con una mirada rápida al modelo educativo de la Universidad Técnica Particular de Loja (UTPL) y. Universidad Técnica Particular de Loja 98 . En nuestro país cada vez es mayor el número de instituciones que inician ofertas educativas a distancia. presencial y semipresencial. debiendo sus profesores incorporarse a la enseñanza bimodal (presencial y a distancia. Rep. desde este enfoque. Puerto Plata. distancia tradicional y virtual) y • Directora del Instituto de Pedagogía para la Educación a Distancia.

teaching. Key words: Bimodal professor. The number of institutions that start to offer distance education is increasing in our country.Educación Superior • año VII • Nº 1 y 2 • ENERO .Diciembre 2008 asumir los nuevos roles que les posibiliten llegar a los alumnos con una educación pertinente y de calidad. college professor.mode education (on campus and at distance. on campus and semi-distance learning. docencia. Abstract: This document starts with a brief reference to the educational model of the Universidad Técnica Particular de Loja and based on this approach we will define the main skills that bind the functions and tasks that the dual-mode teacher has to perform. CITTES. 2005). traditional distance learning and e-learning) and they have to play new roles to get to their students with an appropriate and quality education. profesor universitario. teachers must get involved in dual. Being sure that teacher’ skills develop along their program and these skills improve as they acquire experiences and confidence in teaching (Feixas. Seguros de que las competencias docentes se desarrollan a lo largo de la carrera profesional y los profesores mejoran sus destrezas docentes a medida que ganan experiencia y confianza en la actividad de enseñar (Feixas. “gestión productiva”. 99 . educational model. para favorecer su desarrollo a través de un proceso de formación inicial y permanente. modelo educativo. Palabras clave: profesor bimodal. we believe that it’s necessary to identify the skills that the dual-mode teacher needs to favor their development throughout a process of initial and permanent training. competencias. gestión productiva. vemos la necesidad de identificar las competencias que el docente bimodal requiere. CITTES. 2005).

aprendizaje. provocando importantes cambios. así como aportar desde su experiencia con la valoración del conocimiento. potencien la interacción y el aprendizaje. a fin de poder asumir con rapidez la multiplicidad de cambios experimentados en la producción y gestión del conocimiento. que respetando la autonomía del alumno.Ruth Marlene Aguilar Feijoo: El profesor bimodal y las competencias básicas para una enseñanza con calidad 1. junto a una enorme creatividad para buscar nuevos recursos y estrategias didácticas. deben liderar la opinión. está renovando tanto las funciones como la actividad misma del docente. ser centros de 100 . el papel del docente universitario se torna complejo. Lo que el profesor no puede olvidar es que tiene la enorme responsabilidad de ser guía y ejemplo. vienen planteando a la universidad latinoamericana diversas demandas que están sacudiendo sus estructuras y llevándole a revisar desde la misión. porque son las instituciones de educación superior las que de manera especial. en el ámbito de la educación universitaria. hasta las fronteras de su accionar. Introducción Hemos entrado ya en el siglo XXI y nos encontramos con un escenario distinto. con diversos entornos donde desarrollar el aprendizaje y con sistemas educativos más flexibles. ya sea en el contenido como en la metodología para enseñar. por un proceso de globalización económica. configurado por rápidos avances científicos y tecnológicos. Estas transformaciones en las que nos hallamos inmersos. el docente universitario sigue siendo elemento clave en la mediación del proceso enseñanza. requiere el dominio de otras competencias para asumir con éxito las nuevas responsabilidades que la sociedad le está confiando. En estos tiempos de cambios profundos. Si bien. sin duda. No cabe ninguna duda que el impacto de las nuevas Tecnologías de la Información y la Comunicación (TICs). está lleno de retos y desafíos mucho más interesantes. cultural y una demanda sin precedentes de educación permanente. su modelo organizativo y de gestión. requiriéndose de una gran dosis de adaptabilidad e ilusión.

porque proporciona al docente algunos valores agregados como: investigar y preparar con anticipación la asignatura y experimentarla en la práctica cotidiana. En Ecuador y. para simultanear trabajo y estudio. 101 . a su vez. desde donde se vincula con la sociedad a través de proyectos reales. distancia tradicional y virtual) y asumir nuevos roles que les posibiliten llegar a los alumnos con una educación pertinente y de calidad. que han visto en ella una herramienta valiosa para brindar capacitación y profesionalización a una población cada vez más numerosa. ha encontrado que la enseñanza bimodal tiene una especial riqueza. presencial y semipresencial. formar parte de un equipo de trabajo en un CITTES. el reconocimiento que ha recibido de organismos internacionales como la UNESCO y el gran interés que ha despertado en universidades y empresas. que viene desarrollando programas educativos presenciales (1971) y a distancia (1976). con demandas y necesidades de formación diversificadas. la oportunidad de interactuar con estudiantes de todo el país. La Universidad Técnica Particular de Loja es una institución bimodal. Otro reto que plantea la sociedad globalizada es la formación continua. La estrategia que ha demostrado eficiencia. que le ha permitido ir abriendo camino y ensayando nuevas estrategias de organización y trabajo. Respuesta que.Diciembre 2008 investigación y discusión del conocimiento e ir a la vanguardia de la innovación. es la Educación a Distancia. De ahí. precisa nuevas metodologías y modalidades para llegar con la acción formativa a los estudiantes. en Latinoamérica es creciente el número de instituciones que inician ofertas educativas a distancia. sin tener que concurrir a una sala de clase. el manejo de las TICs. En la búsqueda constante de innovación y mejora. por la flexibilidad que nos ofrece. en general. la lectura permanente de bibliografía actualizada. siempre con apego a lo ético.Educación Superior • año VII • Nº 1 y 2 • ENERO . debiendo sus profesores incorporarse a la enseñanza bimodal (presencial y a distancia.

Presencial y a Distancia. Vol. L. aclaran “No hablamos de una educación híbrida. Treinta años haciendo Educación a Distancia”. y Romero. p. hoy en día existe la propensión a ofrecer programas en distintas modalidades: presencial. M.” Este nuevo enfoque o propuesta de formación desde la investigación. en RIED. semipresencial y virtual. J. complementarse en sus fortalezas y minimizar las debilidades al aportar cada una. La bimodalidad es una tendencia mundial en estos momentos ya que. Rubio y Romero1 afirman que “lo consideran especialmente interesante para Latinoamérica ya que aprovecha las fortalezas de ambas modalidades: Presencial y a Distancia”. ( 1y 2).Ruth Marlene Aguilar Feijoo: El profesor bimodal y las competencias básicas para una enseñanza con calidad 2.130 102 . es decir que alterne programas en una u otra modalidad sin relación. En la Universidad Técnica Particular de Loja se ha optado por un modelo docente bimodal integrado (blended learning) respecto del cual. salvando las grandes universidades unimodales que nacieron como tales. 9. con sus respectivos componentes virtuales. gracias a la utilización racional de recursos tecnológicos y de las telecomunicaciones hace posible que el proceso de enseñanza-aprendizaje y la apropiación del conocimiento resulten más eficaces y eficientes. pueden compartir recursos. (2006): “La Universidad Técnica Particular de Loja. ha supuesto cambios en la universidad en varios aspectos de la organización y gestión. Antecedentes La educación a distancia en la actualidad se ha convertido en una modalidad que enriquece y complementa al sistema presencial. permitiéndole superar restricciones de tiempo y espacio. pero dirigidos a públicos diferentes. distancia. sino que nos referimos a dos modalidades ofertadas por la misma universidad y coincidiendo en la mayoría de los programas de estudio. lo mejor que tiene. Además. Estas modalidades. entre los que podemos destacar: 1 Rubio. M. además.

entre otras. • Es política institucional que los profesores sean bimodales. IFPRI. • Incremento de recursos tecnológicos al servicio de los docentes y estudiantes como: Internet. INFOTRACK. el entorno virtual de aprendizaje.932 en el 2004 y a 55. • Se está dando un giro hacia una metodología de enseñanza centrada en el aprendizaje y en el sujeto que aprende (gestor del aprendizaje). 103 .000 libros en el 2002 a 19. OPEN DOAR/ DOAJ.000 obras en el 2007. • Cambio del concepto de docente por docente-investigadorgestor.Educación Superior • año VII • Nº 1 y 2 • ENERO . • Contrato para la utilización de bases de datos con 21 bibliotecas virtuales en el mundo: como PROQUEST. Por esta razón. • La vinculación de profesores a tiempo completo. basado en competencias. dentro de lo posible. enseñan la misma asignatura en la modalidad a distancia. un sistema de videoconferencia. HINARI. EBSCO. • Vinculación de los docentes a los CITTES (incubadoras de investigación). son otras de las claves de nuestro modelo. transferencia de tecnología. para que siguiendo el ejemplo de lo que sucede en las universidades desarrolladas. teniendo como referencia el sistema de créditos europeos y de América Latina ALCUE. la mayoría tienen clases en el sistema presencial y. BLACWELL. junto con la formación de postgrado. Call Center… • Incremento del fondo bibliográfico existente de 6. INFORME. extensión y servicios (CITTES). • Incremento de los horarios de atención de la biblioteca física y mejoramiento de los sistemas de acceso y prestación.Diciembre 2008 • Creación de los Centros de investigación. incorporando a la docencia la experiencia adquirida en los CITTES. En la actualidad se está trabajando en la implementación del sistema de créditos académicos. vayan ganando experiencia e involucrándose en proyectos reales de investigación.

• El siguiente gráfico nos permite observar de manera global. Anexo p.Vía Comunicaciones 101 122 114 111 237 182 171 185 107 344 421 394 341 306 252 362 435 106 2 UTPL. en Revista de la UTPL por el 36 Aniversario de la Universidad y 30 de la Modalidad Abierta y a Distancia. españolas. • Establecimiento de convenios con universidades de otros países. pasantías cortas o postgrado tipo sándwich de nuestros docentes en universidades del extranjero y la participación en encuentros internacionales. estadounidenses y mexicanas. italianas. para la formación de cuarto nivel de nuestros docentes. (2007): Informe Anual del 2006. el cambio que ha experimentado el personal docente a partir de 1998. 1 104 . cuando se inicia la nueva Administración de la UTPL.Ruth Marlene Aguilar Feijoo: El profesor bimodal y las competencias básicas para una enseñanza con calidad de manera que existe servicio continuo durante 14 horas al día. Evolución histórica del personal docente UTPL 500 450 400 350 300 250 200 150 100 50 0 1998 1999 2000 2001 2002 2003 2004 2005 2006 A tiempo completo Invitados (por horas) Fuente: Dirección General de Recursos Humanos Elaboración: Marketing . • Internacionalización de la Universidad. En este momento existen alrededor de 1712 profesores que se encuentran realizando maestrías y doctorados en reconocidas universidades: alemanas. política que permite la visita de profesores invitados.

El nuevo modelo de organización y gestión de la UTPL. Así de un total de 237 profesores que tenía la Universidad en 1998. a medio tiempo o a tres cuartos de tiempo. ha ido disminuyendo la plantilla de profesores con dedicación a medio tiempo y por horas e involucrando personal a tiempo completo. En 1999. Además. de los cuales sólo el 42.Educación Superior • año VII • Nº 1 y 2 • ENERO . a partir del año 2000.Diciembre 2008 Como se puede advertir en el gráfico. ha supuesto la incorporación de profesionales jóvenes como docentes.6% (101) eran a tiempo completo. en su modalidad presencial y a distancia. pero es a partir del 2001 cuando la incorporación de personal a tiempo completo es mayor. un crecimiento progresivo de 171 (2001) a 435 en el 2006. el crecimiento cuantitativo de la Universidad. para atender los diferentes programas que se ofrece. pues la mayoría colaboraban en la enseñanza por horas. para lo cual. de manera constante y progresiva. con la creación de nuevas carreras. en los últimos años la institución se ha orientado hacia la incorporación cada vez mayor de profesores a tiempo completo. encontramos un pequeño incremento a 122 profesores. requería involucrar a un gran número de profesionales a tiempo completo y la institución tomó la decisión de hacerlo. Personal docente de la Universidad Técnica Particular de Loja Jornada Tiempo Completo Invitados Medio Tiempo Total Fuente: Unidad de Procesos Elaboración: IPED Docentes f 435 106 6 547 % 80% 19% 1% 100% 19% DOCENTES DE LA UTPL Período Académico / 2007 1% Tiempo completo Invitados Medio Tiempo 80% 105 . observándose a partir de este año.

Ingenieros Civiles. porque en esta categoría también se incluyen los profesionales invitados (expertos) que colaboran en la realización de los Seminarios. con los que algunas carreras cuentan en su malla curricular. etc. es decir. existe un pequeño porcentaje (1%) de profesores a medio tiempo. un 26% tienen asignaturas únicamente en la modalidad presencial. a quienes se ha denominado “profesores visitantes”. el 57% (312) son bimodales. por último. También en este grupo se incluye a los profesores que colaboran 106 . Civil.Ruth Marlene Aguilar Feijoo: El profesor bimodal y las competencias básicas para una enseñanza con calidad El personal docente de la UTPL en la actualidad. etc. en Industrias Agropecuarias.1 0. el 19 % (106) por horas. quienes no pueden incorporarse a la jornada completa porque desarrollan otras actividades laborales fuera de la UTPL. Ingenierías: Química. Docentes de la modalidad abierta UTPL Jornada Modalidad de estudios Bimodal Presencial Distancia Total Timpo Completo f 276 76 83 435 % 51 14 15 80 f 1 3 2 6 Medio Tiempo % 0. por ejemplo: como Jueces en la Corte de Justicia o en actividades de libre ejercicio como Arquitectos. está compuesto por 547 profesores.5 0. en Electrónica. debido a que son profesores que pertenecen a las Escuelas que no tienen ofertas educativas a distancia como: Medicina Humana.3 1 Invitado f 35 61 10 106 % 6 11 2 19 Totales f 312 140 95 547 % 57 26 17 100 Fuente: Recursos Humanos Elaboración: Rurth De este personal. ejercen la docencia en el sistema presencial y a distancia. de los cuales el 80% (435) trabajan a tiempo completo.

lo que no les permite colaborar en las dos modalidades.Educación Superior • año VII • Nº 1 y 2 • ENERO . los profesores tienen que combinar la docencia con la investigación y la gestión productiva. la UTPL cuenta con 23 Centros de Investigación. Transferencia de Tecnología. vivenciando los principios éticos. En este modelo. ha posibilitado a los profesores soñar horizontes. morales y espirituales que inspira el Humanismo Cristiano. concibe un modelo de organización y gestión de la docencia basado en la investigación. a la vez de investigación y aprendizaje permanente en los CITTES. debido a que tienen otras responsabilidades laborales o se encuentran en funciones administrativas y de gestión de la misma Universidad. crecer en relaciones horizontales. que les ocupan mucho tiempo. Finalmente. 3. a fin de que los estudiantes adquieran una formación integral. Esta metodología innovadora y complementaria. la mayoría porque están dedicados principalmente a funciones administrativas y de gestión. preocupada por las exigencias de la sociedad actual y tratando de lograr un acercamiento al verdadero papel del docente universitario. la formación teórica con la práctica. El contar con un equipo docente mayoritariamente bimodal y con una dedicación en jornada completa. Extensión y 107 . encontramos un 17% (95 docentes) que enseñan sólo en la Modalidad a Distancia.Diciembre 2008 con la Institución por horas. que enriquece la enseñanza y la cátedra. es lo que posibilita desarrollar en el docente y en el estudiante competencias para afrontar las exigencias que la sociedad del tercer milenio reclama. así como trabajar con un enfoque centrado en la resolución de problemas y en proyectos reales de conexión con la sociedad. En la actualidad. Son grupos con liderazgo y alta motivación intrínseca y gran flexibilidad en su accionar. Modelo organizativo y de gestión de la utpl La Universidad Técnica Particular de Loja.

Administración de Empresas. planificada por los profesores de las asignaturas y realizada por alumnos en instituciones y empresas de la propia comunidad y en coordinación con los Centros Universitarios. en el sentido más amplio de “emprender”. dimensión esta 108 . las Escuelas o Unidades Académicas y la “Gestión Productiva”. Otra dimensión de los CITTES es la vinculación con la colectividad. que se revierte en el mejoramiento de la calidad académica. la vinculación con los medios de comunicación de los estudiantes de Comunicación Social. el desarrollo de las prácticas docentes de los alumnos de los últimos ciclos de Educación. estas unidades equivalen a lo que en muchas universidades son los Departamentos. Actividades prácticas. Así. Empresas. Contabilidad y Auditoria. Centros de Salud. … los estudiantes de Banca y Finanzas. a través de la gestión productiva. Docencia y Extensión y trabaja por hacerlas realidad.Ruth Marlene Aguilar Feijoo: El profesor bimodal y las competencias básicas para una enseñanza con calidad Servicios. que mantienen intensas relaciones horizontales y un enfoque centrado en la investigación y desarrollan al interior de la universidad un “espíritu de empresa”. Biológica. La UTPL asume las clásicas tres funciones de la universidad: Investigación. la docencia que se operativiza en las escuelas. En la vida académica de la UTPL es donde convergen y armonizan la investigación que se realiza en los CITTES. Socio Humanística y Técnica. por ejemplo. que posibilitan la obtención de las competencias propias de la carrera y facilitan la inserción en el campo laboral. Están conformados por equipos de profesores y estudiantes. operativizándolas a través de los CITTES. Consultorios Médicos. las prácticas profesionales que realizan en Bancos. Psicología. Los CITTES están constituidos en torno a áreas específicas de la ciencia: Administrativa. a través de ofertas educativas bimodales y la extensión. entre otras. que se traduce en servicio a la sociedad. que a su vez generan a la institución una vía alternativa de auto financiamiento.

Educación Superior • año VII • Nº 1 y 2 • ENERO . Gestión de la docencia e internacionalización en universidades chilenas. le toca crear las mejores condiciones pedagógicas para que el alumno pueda enriquecerse del conocimiento teórico y práctico que va desarrollando en el CITTES.3 Además. expositivo. a fin de considerarlas en el Plan de Formación. 4.Diciembre 2008 última que se traduce en realizaciones concretas y en relaciones con el entorno. y como mediador del aprendizaje. Como gestor le corresponde emprender proyectos sustentables que permitan vincular a la Universidad con el entorno y que además incorporen experiencia como principal valor agregado para la docencia. se requiere “un docente universitario más preparado para la búsqueda y utilización de metodologías participativas. 3 CINDA (1998): Fondo de Desarrollo Institucional del Ministerio de Educación de Chile. de un modelo centrado en el profesor y en la enseñaza. que fue el eje de la educación tradicional. que derriben el concepto de un saber único. para dar paso a un nuevo enfoque que demanda una reorientación y una apertura hacia el autoaprendizaje y nuevas formas de enseñanza más activas y eficaces. en el presente siglo. es el momento para reflexionar sobre qué tipo de profesor se necesita para este modelo. 56 109 . Creo que todos estamos de acuerdo en que. el docente investigador de la UTPL requiere también competencias para cumplir el papel de gestor y mediador del aprendizaje. Perfil del docente bimodal de la utpl y sus competencias Ahora que ya tenemos una idea global del modelo académico de la UTPL. p. proporcionándole a la Universidad la anhelada pertinencia social. cuáles son las competencias que requiere desarrollar el profesor de la UTPL. estimulantes y potenciadoras de los procesos de construcción de conocimientos en los estudiantes”.

etc. 12 . El programa de estudio debe ser concebido como una propuesta de aprendizaje. conformar equipos interdisciplinarios de alumnos y profesores con alta motivación. el alumno vaya descubriendo las competencias. por lo tanto.Ruth Marlene Aguilar Feijoo: El profesor bimodal y las competencias básicas para una enseñanza con calidad Esto ha posibilitado a los profesores soñar horizontes. El docente bimodal requiere manejar su asignatura en toda su magnitud y complejidad: los fundamentos teóricos que la sustentan. paciencia y cuidando todos los detalles que necesita saber de la ciencia. Para que el docente adquiera este nivel de dominio debe desarrollar una cultura de estudio-aprendizaje continuo. espíritu de liderazgo y gran flexibilidad en su accionar. los principios que la relacionan con otras áreas de la ciencia. • Planifica la asignatura. crecer en relaciones horizontales. GUERRERO ABAD. • Conoce y aplica metodologías innovadoras y flexibles. Los métodos de estudio que utiliza para preparar la asignatura pueden servir de referencia para la comunicación didáctica con el estudiante. pp. líneas de investigación. Entre las principales funciones y tareas que le corresponde atender al profesor de la UTPL se pueden destacar:4 • Investiga y se prepara permanente. debe prepararse con prolijidad. Es aconsejable que el profesor que se inicia en la docencia no dé nada por sabido y. C.13 110 . trabajar con un enfoque centrado en la resolución de problemas y en proyectos reales de vinculación con la sociedad. (2003): Orientaciones para el desempeño docente: principios. 4 Cfr. para que en una actitud de constante reflexión. • Busca y selecciona bibliografía básica y complementaria que ofrezca información científica asequible al estudiante. conceptos e implicaciones metodológicas. habilidades y tareas que requiere desarrollar para el ejercicio laboral. como una hipótesis de estudio.

de manera que los alumnos adquieran la costumbre de asistir a la clase con un conocimiento previo del tema. valiéndose de los diferentes medios y recursos tecnológicos que posee la institución. utilizando las nuevas tecnologías.Diciembre 2008 • Promueve el trabajo colaborativo y cooperativo. • Evalúa de manera continua y periódica el aprendizaje con fines de retroalimentación y mejora.Educación Superior • año VII • Nº 1 y 2 • ENERO . Finalmente. Predisposición para trabajar en equipo. le ofrecemos a manera de propuesta. con un comportamiento ético y de responsabilidad. Muestra interés. 3. 111 . preocupación y respeto por la persona del estudiante. comprometiéndose con los principios del humanismo cristiano. 4. COMPETENCIAS DEL PROFESOR UNIVERSITARIO BIMODAL DE LA UTPL (Presencial y a Distancia) Descripción de los ámbitos y competencias 1. • Brinda tutoría y orientación presencial y a distancia a los alumnos. Comprometido e implicado en la tarea docente. para que ésta se convierta en espacio de participación y construcción creativa del nuevo conocimiento. Actitudes y Valores 1. un cuadro que contempla las principales competencias que un profesor bimodal requiere para desenvolverse con idoneidad en cada una de las funciones que la institución le ha confiado. 2. • Desarrolla hábitos de lectura. Se identifica con la visión y misión institucional. • Participa en proyectos reales de investigación posibilita al profesor enriquecer su propia cátedra.

6. 2. 3. 4. 5. 1. amigable. con capacidad de escucha y buen sentido del humor. Publica sobre temas relacionados con su área y la docencia universitaria. Diseña y gestiona proyectos novedosos e innovadores. 2. Flexible. 7. receptivo y capaz de cambiar de acuerdo a las demandas sociales.1. 7. Competencias para la Docencia: 3. 112 . 5. Ofrece informaciones y explicaciones comprensibles y bien organizadas. Facilidad para las relaciones interpersonales. Competencias para la Investigación Domina las fases del proceso de investigación y disfruta con esta actividad. Integra diferentes medios y recursos de enseñanza. Equilibrio personal y emocional. 6. 3. Posee una sólida formación en su campo profesional (dominio de la asignatura). colaborador y con actitud de servicio.Ruth Marlene Aguilar Feijoo: El profesor bimodal y las competencias básicas para una enseñanza con calidad 5. 7. 3. 4. paciente. Académico-Pedagógicas 1. según las necesidades de los estudiantes. Actitud positiva hacia el cambio y la innovación. Investiga y se prepara permanentemente. Conoce y aplica la didáctica universitaria. evalúa la calidad y selecciona información procedente de fuentes diversas. Detecta necesidades de formación en los diversos grupos sociales Reflexiona e investiga permanentemente sobre las asignaturas de su responsabilidad. 6. 8. Analiza. Conoce los estilos de aprendizaje de los alumnos. tolerante. entusiasta. 2. Aplica metodologías innovadoras y flexibles. Conoce y aplica diversas técnicas de investigación.

5. Posee competencias básicas en el manejo de las TICs y herramientas del EVA. Mantiene un seguimiento atento y está disponible a las demandas e inquietudes de los estudiantes. 4. Valora la diversidad y la multiculturalidad. Planifica acciones formativas en colaboración con otros profesionales. Selecciona recursos educativos para potenciar el aprendizaje. 9. 3. Como Tutor: 1.2. Promueve la autonomía e iniciativa del estudiante. 3. 2. Mantiene la curiosidad intelectual de sus alumnos a través de la motivación permanente 10. Se desempeña como orientador. Como planificador de acciones formativas y diseñador de materiales educativos. 4. secuencia y estructura didácticamente los contenidos. mediador y guía.3. 3. 6. Selecciona. para promover la autonomía del alumno. 6. Busca y maneja bibliografía básica y complementaria 7. 113 . Atento a las posibilidades de comunicación que el medio ofrece. Selecciona diversos soportes o medios para comunicar los contenidos.Educación Superior • año VII • Nº 1 y 2 • ENERO . 9. Elabora guías didácticas que faciliten el proceso de aprendizaje. Selecciona estrategias y actividades creativas para dinamizar y facilitar el aprendizaje. Distribuye y gestiona adecuadamente el tiempo. 2. 1. 3. Posee habilidades comunicativas para relacionarse con los alumnos (claridad y fluidez oral y escrita).Diciembre 2008 8. Consciente de las perspectivas nacionales e internacionales en los cursos que prepara. Prevé y anticipa el proceso a seguir con los alumnos. 5. 8.

8. 8. 3. Establece criterios y diseña instrumentos de evaluación. Realiza un control activo de los alumnos para detectar vacíos y ayudar a superarlos. Diseña y gestiona proyectos sociales. 3. Se orienta por competencias. Comparte responsabilidades de dirección/coordinación en Escuelas y CITTES. 6. 5. 4. 2. Abierto a nuevas ideas. Utiliza las nuevas tecnologías incorporándolas al currículo. Gestor de cambios e innovaciones. para brindar tutoría síncrona y asíncrona. Conoce y maneja estrategias de gestión. Capacidad de gestión y liderazgo 114 . Proactivo. 2. Propone e introduce elementos de mejora.Ruth Marlene Aguilar Feijoo: El profesor bimodal y las competencias básicas para una enseñanza con calidad 7. siendo catalizador de las necesidades de su entorno. 7. visionario y soñador. emprendedor. evalúa de manera continua y formativa 6. Capacidad para tomar iniciativas ante situaciones problemáticas. con gran flexibilidad operativa. Competencias para la gestión y vinculación con la sociedad 1.4. 4. Preocupado por los resultados de las acciones formativas. 5. 7. Indaga sobre la comprensión de los estudiantes. 4. Reflexiona críticamente sobre su propia actuación docente. 8. Dinamiza el grupo y fomenta la participación. Como evaluador: 1. 3. potenciando la interacción y el trabajo colaborativo. conocimientos y procedimientos. Diagnostica los conocimientos previos que traen los alumnos.

humanista. convirtiéndose en el vínculo que une a la comunidad con la Universidad. constructivista. conductista. ha dejado de ser un bonito enunciado. es transversal a todas las actividades docentes. convierte a la extensión universitaria en una nueva metodología de enseñanza-aprendizaje.…) desde el cual se desarrolla el proceso de enseñanza. que involucra a profesores y alumnos. ayudándole a ser pertinente.aprendizaje.Educación Superior • año VII • Nº 1 y 2 • ENERO . • La extensión universitaria. La riqueza está en que los hallazgos de la investigación nutren. • El rol del profesor no es único. sino múltiple y cambia a medida que cambia el enfoque (tradicional. para convertirse en un verdadero laboratorio que proporciona la materia prima (necesidades locales. a través de equipos interdisciplinarios de profesores y alumnos. De ahí la denominación de “docentes investigadores” • En nuestra institución se ha apostado por la investigación. • Los profesores han salido del claustro de las antiguas Facultades (Escuelas) para incorporarse a trabajar en proyectos reales de investigación. igual que la investigación. que se realiza en los CITTES. 115 . retroalimentan y dinamizan la docencia universitaria. esta última se operativiza a través de la gestión productiva y servicios a la comunidad que. • El haber incorporado la gestión productiva (extensión) como un nuevo concepto que dinamiza la tarea del docente universitario y tiende puentes con la comunidad. docencia y extensión.Diciembre 2008 Conclusiones: • El profesor bimodal de la Universidad Técnica Particular de Loja UTPL cumple con las tres funciones clásicas de la universidad: investigación. regionales y nacionales) para que equipos de estudiantes y profesores trabajen en la búsqueda de las soluciones.

Ruth Marlene Aguilar Feijoo: El profesor bimodal y las competencias básicas para una enseñanza con calidad

• Nuestro profesor universitario se ha denominado bimodal por desempeñar funciones docentes en el sistema presencial y a distancia tradicional y virtual. • La riqueza de la docencia bimodal está en los valores agregados que proporciona la Modalidad a Distancia al profesor, al brindarle la oportunidad permanente de buscar bibliografía actualizada, leer, planificar y preparar con anticipación la(s) asignatura(s); así como buscar y elaborar materiales educativos, que utiliza también con los alumnos presenciales, lo que permite una mejora continua. • Investigaciones realizadas en nuestra institución (Aguilar, 2007) nos refieren que, el paradigma educativo que se venía utilizando en la Universidad está cambiando; los profesores se inclinan por pedagogías activas, más participativas, que ayudan al alumno a construir su propio conocimiento; se preocupan por implicarle en su propia formación, favorecer la motivación intrínseca y crear un entorno de confianza, que permita ayudar a los alumnos a crecer como personas; sin embargo, todavía encontramos profesores que enseñan desde un enfoque magistrocentrista. • Convencidos de que el docente universitario constituye un pilar fundamental para mejorar la calidad de la educación superior y que la calidad de las instituciones educativas depende en gran parte de las capacidades, las actitudes y la formación de profesorado; la UTPL está invirtiendo actualmente en la formación del 54% de docentes a nivel de postgrado, en varias universidades de Europa y Latinoamérica, lo que en poco tiempo, se reflejará en calidad de la enseñanza y en el aprendizaje de los alumnos.

116

Educación Superior • año VII • Nº 1 y 2 • ENERO - Diciembre 2008

Bibliografía
1. Feixas, Mónica (2002): Los cambios en la docencia del profesor universitario, [en línea] disponible en: http://dewey.uab.es/pmarques/dioe/cambios%20docencia- ev.pdf [consulta 2007-02-25]. 2. Fernández Muñoz, R., (s/a): Competencias profesionales del Docente en la sociedad del siglo XXI [en línea]. Disponible en: http://www.unizar.es/ice/rec-info/1-competencias.pdf [consulta 2007, 02/04] 3. García Aretio, L., Ruiz C, M., Domínguez F., D. (2007): De la educación a distancia a la educación virtual, Barcelona-España, editorial Ariel S.A. 4. Imbernón, F. (Coord.), (2005): La educación en el siglo XXI, los retos del futuro inmediato, Barcelona-España, editorial Graó. 5. Magni Silvano, R..(2005): Rol del docente en el tercer milenio, [en línea] disponible en:http://www.wikilearning.com/rol_docente_en_el_tercer_milenio-kccp-5907-2.htm o en http://www. educar.org/articulos/roldocente.asp [consulta 2007,09, 12] 6. Martínez, F. (1998): El perfil del profesor universitario en los albores del siglo XXI, en Agenda Académica, volumen 5, N° 1, p.21, [en línea] disponible en: http://www.revele.com.ve//pdf/ agenda/vol5-n1/pag21.pdf [consulta 2007-02-25]. 7. Rubio G., M.J. (2005): Orientación y metodología para la educación a distancia, Loja-Ecuador, editorial UTPL. 8. Rubio, M, J. y Romero, L. M. (2006): “La Universidad Técnica Particular de Loja Treinta años haciendo Educación a Distancia”, en RIED, Vol. 9, (1y 2), Loja-Ecuador, Editorial UTPL. 9. Salinas, J. (1999). Rol del profesorado universitario ante los cambios de la era digital [en línea]. Disponible en: http://www. ugr.es/~psicolo/docs_espacioeuropeo/didactica /1%20El% 20 rol%20del%20profesorado%20universitario%20ante%20 la%20nueva%20era%20 digita..pdf [consulta 2007,02, 12] 10. Tedesco; J.C. y Tenti Fanfani, E. (2002): Nuevos tiempos y nuevos docentes. [en línea], disponible en: http://www.unesco.cl/ medios/biblioteca/documentos/sindicalismo_y_ reforma _nuevos_ tiempos_docentes.pdf [consulta 2007-05-06] 117

Ruth Marlene Aguilar Feijoo: El profesor bimodal y las competencias básicas para una enseñanza con calidad

11. Universidad Técnica Particular de Loja (2007): Revista institucional, Loja- Ecuador, editorial UTPL. 12. Zabalza, M.A. (2003): Competencias docentes del profesorado universitario, Madrid, Editorial Nancea S.A.

118

Rep. de Colombia. Colombia Puerto Plata. Puerto Plata. Vicerrectora Académica y de Investigación de la Universidad Nacional Abierta y a Distancia.Educación Superior año VII • Nº 1 y 2 • ENERO . Resumen de Ponencia del Congreso celebrado del 13 al 15 de Junio del 2007. Maestría Ciencias del Comportamiento y Desarrollo Educativo – Universidad de Nova – CINDE. Especialista en Pedagogía y Didáctica – Universidad Católica de Oriente.UNAD. República Dominicana. Especialista en Pedagogía para el Desarrollo del Aprendizaje Autónomo – Universidad Nacional Abierta y a Distancia . Herrera Sánchez* XII Encuentro Iberoamericano de Educación Superior a Distancia de la AIESAD. Junio 2007 119 . en el desarrollo de su modelo pedagó- * Licenciada en Educación: Administración Educativa – Universidad de San Buenaventura.Diciembre 2008 Competencias del cuerpo Académico de la Universidad Nacional Abierta y a Distancia Gloria C. Hotel Coral Marien. Dominicana Resumen El presente trabajo se ha realizado con base en la experiencia acumulada por la Universidad Nacional Abierta y a Distancia – UNAD.

pasando en primera instancia de un modelo centrado el la heteroestructuración del aprendizaje. Herrera Sánchez: Competencias del cuerpo Académico de la Universidad Nacional Abierta y a Distancia gico. has been substantially modified. Este devenir histórico demandó al cuerpo académico1 de la UNAD la modificación de sus competencias profesionales. which.Gloria C. consejeros e investigadores. mediante el uso de habilidades de pensamiento superior y la mediación pedagógica de las tecnologías de la información y la comunicación. in Colombia. el cuerpo académico. 2006 120 . Palabras Claves: Modelo pedagógico. tutores. Competencias profesionales. during its 26 institutional years. in the development of its pedagogical model. Estatuto General UNAD. elegían y regían la instrucción para los estudiantes mediante módulos didácticamente orientados al desarrollo de contenidos hasta un modelo donde el conocimiento y las competencias profesionales se adquieren a través de la ínterestructuración del aprendizaje. 1 El cuerpo académico de la Universidad Nacional Abierta y a Distancia (UNAD) estará conformado por docentes. Abstract: The following work has been done based on the experience acquired by the Open and Distance National university UNAD. el grupo al que pertenece el estudiante y el contexto y la cultura de referencia. donde los integrantes del cuerpo académico. ínterestructuración del aprendizaje y cuerpo académico. el cual durante los 26 años de existencia institucional se ha modificado sustancialmente. consecuencia de un modelo pedagógico cuyo énfasis es el aprendizaje autónomo. de manera que fuesen coherentes y acordes con los requerimientos de estudiantes con autonomía intelectual. Bogotá. donde intervienen el que aprende. tutores.

through modules that were didactically addressed to the development of contents.1 Criterios pedagógicos: • La UNAD reconoce que la sociedad ofrece múltiples contextos de aprendizaje que se deben aprovechar para cualificar los procesos formativos y de gestión del conocimiento durante toda la vida. as a consequence of a pedagogical model whose emphasis is the autonomous learning through the use of higher thinking abilities and the pedagogical help of information and communication technologies. professional competences. 121 . interstructuration of learning. the academic staff. in which many people are involved: The learner. This historical event demanded a modification in the professional competences of the academic staff from UNAD. the group to which the student belongs. Veamos en que consisten: 1.Educación Superior • año VII • Nº 1 y 2 • ENERO . paradigmas y pronósticos. the context and the culture of reference. Conceptualización La UNAD define como modelo pedagógico la construcción teórico formal que fundamenta su función formativa para responder a una necesidad histórica y concreta del país. in which members of the tutoring academic staff used to choose and check the instruction for the students. 1.Diciembre 2008 going from a model that was centered on the heterostructuration of learning. so they could be coherent and agreed with the requirements of students with intellectual autonomy. and academic staff. to a model in which knowledge and professional competences are acquired through the interstructuration of learning. Key words: Pedagogical model. que se objetiva a través de criterios.

distintas condiciones de aprendizaje y diversos ritmos para aprender y conocer.Gloria C. abierto y flexible de las oportunidades de aprendizaje. Herrera Sánchez: Competencias del cuerpo Académico de la Universidad Nacional Abierta y a Distancia • La UNAD está al servicio de las comunidades regionales para propiciar diversas oportunidades educativas. del desarrollo de su propio potencial de aprendizaje y de la capacidad de autodeterminación. el aprendizaje autónomo del estudiante. 1. la UNAD garantizará al estudiante los medios y las mediaciones pedagógicas en diversos multiformatos para el desarrollo de un programa o curso académico. • La UNAD privilegia las estructuras de participación. lo cual exige un diseño adecuado. culturales. tecnológicos y socio-productivos. El aprendizaje autónomo tiene como base el estudio independiente 122 . a partir de la apropiación crítica de la realidad. autocontrol y autodirección.2 Criterios Didácticos • Para promover el aprendizaje autónomo del estudiante y con el fin de regular los procesos formativos. • El centro de los procesos formativos que fomenta la UNAD es el aprendizaje autónomo de sus estudiantes. no sólo de los estudiantes sino de las comunidades regionales y locales. • La UNAD reconoce que existen diferentes estilos cognoscitivos. quien debe responder por la gestión de su formación. el uso didáctico y sistemático de las Tecnologías de la Información y la Comunicación (TICs) en interacción con los contextos socioculturales y productivos. con recursos y mediaciones pedagógicas. • La UNAD reconoce como núcleo del proceso formativo. de los enfoques curriculares y de las mediaciones pedagógicas. para que intervengan en la identificación y solución de sus necesidades de aprendizaje y se comprometan en el diseño y realización de sus propios proyectos educativos.

seguimiento. por eso es tarea de muchos: del que aprende. puede realizarse de manera sincrónica o asincrónica. acompañamiento y apoyo al estudiante. o mixta.4 Estructura metodológica: El estudiante logra su aprendizaje mediante el desarrollo de experiencias de estudio en gran grupo. en pequeño grupo y de tutoría – consejería. según el caso. • La consejería es la labor de orientación. 1. La UNAD tiene como responsabilidad el fomento de condiciones pedagógicas y didácticas acordes con la naturaleza de la educación abierta y a distancia. • La tutoría es el apoyo académico y pedagógico que la UNAD y el programa brindan al estudiante para potenciar el proceso académico. con la formación integral en el marco de la educación a distancia y con la consolidación de una actitud de compromiso con su proyecto de desarrollo académico. relacionada con la autogestión del proceso de aprendizaje autónomo y colaborativo.Educación Superior • año VII • Nº 1 y 2 • ENERO . • El acompañamiento tutorial que la UNAD brinda al estudiante matriculado en un determinado curso académico. Tiene carácter obligatorio por parte de la UNAD y carácter voluntario por parte del estudiante. Cada una de estas experiencias de aprendizaje genera en el estudiante competencias particulares como son: 123 . al servicio de la formación a distancia. del que orienta al que aprende y del grupo al que pertenece el estudiante. experiencial individual.Diciembre 2008 o trabajo personal del estudiante. para lo cual se utilizarán mediaciones y estrategias derivadas de las TICs. 1.3 Paradigma: El conocimiento se adquiere a través de la ínterestructuración del aprendizaje.

Gloria C. Herrera Sánchez: Competencias del cuerpo Académico de la Universidad Nacional Abierta y a Distancia

Tabla 1. Estructura metodológica
Experiencia de aprendizaje Estudio en gran grupo Competencia que logra el estudiante Competencia: Interactuar entre iguales académicos En esta experiencia el estudiante establece la necesidad de entrar en contacto con iguales para solucionar problemas relacionados con el proceso educativo. En este contacto se debe lograr la solidaridad intelectual y la definición de una ética propia del aprendizaje entre iguales. Competencia: Construir y desarrollar proyectos de aprendizaje autónomo En esta experiencia el estudiante logra la autorregulación para el acercamiento disciplinario a los objetos de estudio definidos socialmente en gran grupo. Los mejores logros se ubican en el reconocimiento de la inteligencia intrapersonal, en el dominio de estrategias para aprender a aprender y en la producción de textos Competencia: Transferir el saber singular a una experiencia de aprendizaje colaborativo Esta experiencia estimula la asociación de informaciones procedentes de las distintas disciplinas que profesan los integrantes del grupo focal, para la comprensión de objetos de estudio comunes. Los mejores logros se encuentran en la posibilidad de desencadenar la interdisciplinariedad y el interaprendizaje.

Estudio experiencial individual

Estudio en pequeño grupo

124

Educación Superior • año VII • Nº 1 y 2 • ENERO - Diciembre 2008

Tutoría - Consejería

Competencia: Reflexionar y actuar como sujetos de conocimiento Experiencia donde se reconoce el máximo desarrollo de la inteligencia interpersonal e intrapersonal. El mayor logro se ubica en la autonomía intelectual, social y afectiva, dinamizadores por excelencia de procesos de aprendizaje permanentes, autónomos y estratégicos

1.5 Prospectiva pedagógica: La integración activa de sujetos autónomos favorece el desarrollo y la circulación de los saberes: teóricos, prácticos y el saber hacer, porque se ponen en evidencia los métodos particulares para aprender y se formalizan realidades singulares y plurales en el manejo de conflictos cognitivos; de esta manera la capacidad que desencadena el aprendizaje autónomo para decidir y ejecutar actuaciones relacionadas con la vida personal se transfiere a la vida organizacional, ratificándose la prioridad que una opción de autonomía personal otorga a las dimensiones de autonomía institucional. Desde esta prospectiva se prevén como consecuencias para el estudiante: • Aprendizaje situado, proceso donde intervienen factores contextuales. En gran parte es un producto de la actividad, el contexto y la cultura. En experiencias de aprendizaje situado, los estudiantes solucionan problemas auténticos y que permiten la comprensión de la utilidad y aplicabilidad del conocimiento. • Aprendizaje activo, proceso por medio del cual se aprende haciendo. El estudiante centra la atención en la metodología de estudio y desde la cual, más que conocimiento, se generan habilidades, destrezas, actitudes y hábitos de pensamiento.
125

Gloria C. Herrera Sánchez: Competencias del cuerpo Académico de la Universidad Nacional Abierta y a Distancia

• Aprendizaje colaborativo, proceso donde se pone a prueba la heterogeneidad de los logros y desarrollos personales. Implica dominar otras habilidades y observar otras condiciones para ser eficaz, como son: a) el buen funcionamiento de la inteligencia interpersonal, b) la interacción, c) la responsabilidad individual y d) la interdependencia positiva que se pone de manifiesto a través de la determinación de objetivos comunes, la división del trabajo académico tanto como de los recursos, entre otras. Lo más importante de este proceso es que prepara y entrena para ser capaz de trabajar en equipo en la vida profesional futura. 1.6 Prospectiva didáctica: Esta nueva realidad favorece el surgimiento de un pensamiento didáctico con énfasis en la aplicación de dos (2) métodos: el primero, el método aditivo y el segundo, el método integrativo: • El método aditivo permite al estudiante realizar actividades de aprendizaje respetando sus condiciones existenciales, como las laborales, por ejemplo. En este caso es el proceso de formación el que se suma y acomoda a las circunstancias del sujeto; todo está organizado para garantizar su permanencia y retención en el sistema. • El método integrativo, le facilita al estudiante combinar experiencias de aprendizaje a distancia y presencial. La integración depende de las necesidades, intereses y expectativas del estudiante. En el centro del modelo pedagógico de la UNAD subyacen tres (3) conceptos que generan su esencia, estos son: aprendizaje autónomo, desempeño competente del cuerpo académico, formación de competencias en el estudiante. Para el caso que nos compete en esta ocasión, se desarrollarán sólo los conceptos de aprendizaje autónomo y de desempeño competente del personal académico. Veamos en que consisten para la UNAD:
126

8 Desempeño competente del personal académico El desempeño competente del cuerpo académico se fundamenta en la evidencia del cumplimiento los parámetros establecidos por la UNAD en estatutos y reglamentos que salvaguardan. • Actuación en multicontextos. • Reticularidad. secuenciales. objetivas. global y ciberespacial. por cuanto la organización se estructura para hacer presencia. en cuanto la organización es un todo. nacional. de manera competente. en sus diversas unidades.7 Aprendizaje autónomo El aprendizaje autónomo es el proceso intelectual. en cuanto la identidad es una constante de las diversas formas de presencia y desarrollo institucional en sus múltiples contextos de actuación. • Fractalidad. requieren la definición y organización de redes para facilitar el trabajo en equipo y la constitución de comunidades apoyadas en tecnologías. así como entre teoría y práctica. el establecimiento de nuevas relaciones entre aprendizaje – trabajo – vida cotidiana. procedímentales y formalizadas para obtener conocimientos estratégicos. 127 .Educación Superior • año VII • Nº 1 y 2 • ENERO . referencian y dinamizan la misión institucional y el modelo pedagógico dentro de una organización inteligente que actúa atendiendo los siguientes criterios: • Sistematicidad.Diciembre 2008 1. en contextos local. 1. mediante el cual el estudiante pone en ejecución estrategias cognitivas conscientes. en la medida en que el desarrollo de las diversas actividades misionales y de gestión. Este proceso está regido por principios de acción como: un interés manifiesto en razones que motiven la actuación deliberada. la identificación de la motivación intrínseca y el desarrollo del potencial personal de la autorregulación. el reconocimiento de experiencias de aprendizaje previas. regional.

• Productividad. dado que el diseño intencional de actividades. por cuanto si la organización se basa en el trabajo en equipo y en red. social. pertinencia y pertenencia. en la medida en que la institución alcanza altos niveles de calidad. en cuanto. conducentes al logro sistemático de resultados. adquiere un carácter horizontal transversal en su funcionamiento y garantiza su legitimidad basada en la realización de actividades y acciones compartidas. eficiencia. administrativo. acompañados de indicadores de calidad. financiero. soportados en dispositivos como el sistema de gestión de la calidad. la petición y rendición de cuentas y el monitoreo al plan de desarrollo y a los planes operativos anuales. eficacia y efectividad. político y científico. como sistema de organización institucional según el cual los integrantes de la comunidad educativa participan en los procesos de autorregulación. en los múltiples contextos en donde actúa. • Autogestión. es la unidad específica de acción de los actores y grupos institucionales en la identificación de problemas y en la búsqueda conjunta de soluciones efectivas con alto impacto académico. tanto en los procesos como en los resultados de las operaciones. Herrera Sánchez: Competencias del cuerpo Académico de la Universidad Nacional Abierta y a Distancia • Heterarquia.Gloria C. autoevaluación y autocontrol. ética. la institución y sus diversos actores están llamados a dar cuentas a la sociedad acerca de procesos y resultados de los planes. orientada al logro de altos niveles de desarrollo por parte de las actividades y acciones puestas en funcionamiento. proyectos y acciones que realiza en el cumplimiento de su misión. 128 . • Rendición de cuentas. • Competitividad. • Gestión por proyectos. cultural. por su condición de organización pública y su responsabilidad social. política y académica.

metodológica. 2 Componentes de las competencias del cuerpo académico de la unad 2. investigativa. destrezas. pedagógica. comunitaria y de trabajo colaborativo.Educación Superior • año VII • Nº 1 y 2 • ENERO . la sinergia entre las interacciones que se establecen entre el individuo y determinadas situaciones que provee y el contexto sociocultural de referencia. coherencia e invariancia para la comprensión. explicación. Para entrar en su análisis es necesario definir una noción de competencia que permita su explicación y comprensión.1 Competencia Cognitiva ¿En qué consiste la competencia cognitiva para la UNAD? En la capacidad del cuerpo académico para proponer de manera proactiva las correlaciones y cambios paradigmáticos que garanticen pertinencia. interpretación. disciplinar. tratamiento y transferencia de los fenómenos y elementos formales de una determinada situación cotidiana. Sin lugar a equivocaciones se puede afirmar que la competencia es el resultado de poner en juego funciones cognitivas + habilidades mentales (potencial de aprendizaje) + procesos de pensamiento + inteligencias múltiples + actitudes intelectivas. denota una actuación constante y uniforme del sujeto frente a las tareas cotidianas que plantean exigencias especiales. didáctica.Diciembre 2008 En este escenario institucional las competencias que debe demostrar el cuerpo académico son: cognitiva. referida tanto al campo de la vida diaria como al de los procesos académicos. tecnológica. habilidades. socioafectiva. La competencia supone conocimientos. prácticas y actitudes con un valor agregado. argumentación. La siguiente matriz presenta la composición de la competencia cognitiva: 129 . comunicativa. en tal caso la más próxima puede ser: desempeño del sujeto manifiesto en un saber hacer puesto en acción en un contexto particular.

Herrera Sánchez: Competencias del cuerpo Académico de la Universidad Nacional Abierta y a Distancia Tabla 2. Competencia cognitiva Funciones cognitivas Pensar científicamente Habilidades mentales Investigar Procesos de pensamiento Actitudes intelectivas • Formalización Creatividad • Lógica • Abstracción • Configuración • Conceptualización • Definir sentido • Organización de estructuras • Establecimiento de relaciones • Caracterización de funciones • Identificación de elementos • Abstracción • Conclusión • Explicación • Generalización • Deducción inducción • Globalización • Proposición Solución de casos disciplinares y profesionales Transfererir teorías a problemas y situaciones disciplinares y profesionales Significar Aprender permanentemente Comprender e interpretar • Evidenciar • Experimentar • Demostrar • Comprobar 2.Gloria C. como base para la generación de ambientes y procesos formativos. investigativos y de proyección social.2 Competencia Socioafectiva ¿En qué consiste la competencia socioafectiva para la UNAD? En la capacidad del cuerpo académico para establecer vínculos de confianza y respeto con los demás miembros de la comunidad universitaria. y con las redes sociales de aprendizaje y conocimiento con las que se interrelacionan en los múltiples contextos. La competencia socioafectiva se estructura de la siguiente forma: 130 .

como elemento inherente al conocimiento Interdependencia positiva Respeto a la Confrontar diferencia de conocimientos estilos cognitivos y saberes diferentes sobre objetos de conocimiento comunes 131 . niveles y contextos Iniciativa • Autorregulación • Autoconfianza Motivación para el trabajo con otros Aprendizaje cooperativo • Flexibilidad • Optimismo • Poner Solidaridad • Participación en juego la en redes de autonomía aprendizaje y en intelectual comunidades de cada de pensamiento estudiante • Motivación de • Orientar a la la curiosidad reevaluación epistémica y del y reelabointerés permanente ración de los planteamientos personales Potenciación de la incertidumbre de las verdades personales.Educación Superior • año VII • Nº 1 y 2 • ENERO . Competencia socioafectiva Funciones socioafectivas Conocimiento personal Habilidades mentales Procesos de pensamiento Actitudes intelectivas Interacción para realizar la acción • Dominio • Manejo personal de conflictos • Metacognición • Comunicación interpersonal • Observación objetiva del comportamiento de los estudiantes • Gestión de personal • Interacción en diferentes formas.Diciembre 2008 Tabla 3.

Competencia comunicativa Funciones comunicativas Comunicación y la gestión de conocimiento Prácticas comunicacionales Habilidades mentales Operación de modelos de gestión del conocimiento Dominio de medidas organizativas. Los componentes que hacen evidente la competencia comunicativa son: Tabla 4. 132 . de planificación y de personal necesarias para que las prestaciones de la educación y formación se adapten al uso didáctico y pedagógico de las nuevas tecnologías de la información y comunicación universal y al aprendizaje permanente Procesos de pensamiento Comunicación pedagógica Actitudes intelectivas Comprensión y solución de conflictos funcionales Establecimiento y monitoreo de convenios colectivos con fines educativos • Uso didáctico y pedagógico de las nuevas tecnologías de la información y comunicación universal y al aprendizaje permanente • Adaptar los programas a contenidos y usos de TIC. para establecer vínculos de articulación con las redes sociales de aprendizaje y conocimiento con las que se interrelacionan en los múltiples contextos.3 Competencia comunicativa ¿En qué consiste la competencia comunicativa para la UNAD? En la capacidad del cuerpo académico para utilizar estrategias dialógicas. para agregar valores a los lineamientos misionales de la Institución.Gloria C. metodológicas. constructivas e interactivas de carácter sincrónico o asincrónico. Herrera Sánchez: Competencias del cuerpo Académico de la Universidad Nacional Abierta y a Distancia 2. en uno o varios idiomas.

4 Competencia pedagógica ¿En qué consiste la competencia pedagógica para la UNAD? En la capacidad del cuerpo académico para diseñar y desarrollar actividades formativas de acompañamiento. Competencia pedagógica Funciones pedagógicas Comunicar a los estudiantes expectativas altas.Educación Superior • año VII • Nº 1 y 2 • ENERO . • Motivación del proceso de aprendizaje exitoso en ambientes virtuales Actitudes intelectivas • Estimular la cooperación y la reciprocidad entre los estudiantes • Ofrecer a los estudiantes retroalimentación oportuna • Fomentar el sentido de comunidad entre el grupo de estudiantes 133 . para potenciar de manera efectiva el estudio independiente y el fomento del pensamiento autónomo del estudiante. respetando la diversidad de habilidades y estilos de aprendizaje. Habilidades mentales • Fomentar una buena relación entre los estudiantes y el cuerpo académico • Fomentar en los estudiantes la dedicación a las actividades y tareas Procesos de pensamiento • Uso de métodos y estrategias de aprendizaje activo. mediante el uso de las tecnologías de la información y la comunicación. La competencia pedagógica se compone con los elementos que ofrece la siguiente matriz: Tabla 5. centradas en el aprendizaje. de asesoría académica y de consejería.Diciembre 2008 Estrategias comunicacionales con fines educativos y pedagógicos Planeación y Mediación producción de pedagógica medios y mediaciones pedagógicas Relación de modelos comunicacionales con el cumplimiento de objetivos pedagógicos 2.

el asunto crucial es saber utilizarlas desde una perspectiva didáctica apropiada. para la activación y desarrollo de los procesos de formación del estudiante. Los componentes estructurales de la competencia didáctica son: 134 . la tecnología Dominar las TIC para ayudar a los estudiantes en el uso de las mismas al servicio de su aprendizaje Omisión de cierto control de la clase. para construir un sistema de apoyo mediado por la tecnología Confianza en la veracidad e independencia del estudiante Actuar más como un facilitador del aprendizaje. Herrera Sánchez: Competencias del cuerpo Académico de la Universidad Nacional Abierta y a Distancia • Evaluar procesos Transferir y productos de métodos y técnicas aprendizaje de evaluación autónomo y colaborativo • Desarrollar estrategias pedagógicas contingentes Conocer las herramientas tecnológicas.5 Competencia Didáctica ¿En qué consiste la competencia didáctica para la UNAD? En la capacidad del cuerpo académico para diseñar de manera creativa e innovadora situaciones. 2.Gloria C. que como un profesor tradicional Disponerse a aprender de los estudiantes tanto como ellos aprenden del profesor y de sus compañeros. actividades. materiales didácticos y objetos virtuales de aprendizaje.

corresponsabilidad • Monitorear los comentarios de los estudiantes e intervenir cuando sea necesario • Crear enlaces a modelos interesantes de respuestas.Educación Superior • año VII • Nº 1 y 2 • ENERO . exitosas de • Retroalimentaretroalimentación. y proponer a los estudiantes que los comparen con su propio trabajo Diseño de escenarios de aprendizaje virtual • Creación • Desarrollar un y ubicación en curso completo la red de un que puedan conjunto de tomar estudiantes de cualquier lugar.Diciembre 2008 Tabla 6. Procesos de pensamiento Actitudes intelectivas • Revisar • Definición actividades clara de los previas requerimientos y disponibles del curso. en la base de la tecnología mínima necesaria. datos de la plataforma. pueda comunicar buenos ejemplos con ellos en de las contribuhoras específicas ciones hechas por de oficina y los estudiantes. y software y tomar de conectividad. Competencias didácticas Funciones didácticas Interacción sincrónica y asincrónica. versiones • Disposición anteriores del para que el curso modelos estudiante se de instrucciones. ción a los • Animar a los estudiantes estudiantes para con información que colaboren sobre su entre ellos. y desempeño en desarrollen la el curso. materiales para el trabajo • Seleccionar y académico utilizar del estudiante herramientas que posibiliten una participación flexible de los estudiantes 135 . a través de y formas multiformatos. Habilidades mentales Balancear entre la estructura del curso y la interacción en línea para proporcionar una experiencia de aprendizaje óptima.

retroalimentar y monitorear el trabajo de los estudiantes • Explicación Vigilar e intervenir oportuy definición de criterios desde namente en los problemas que se los cuales serán presenten entre evaluados los trabajos grupales los grupos de e individuales de trabajo los estudiantes • Definir procedimientos para resolver los conflictos de los estudiantes • Monitorear la calidad de las contribuciones que los estudiantes remiten al sitio del curso en la PTU • Desempeñarse como un “participante experto” y coaprendiz.Gloria C. Se constituyen en elementos sustanciales de la competencia metodológica los siguientes: 136 . 2. técnicas y herramientas. Herrera Sánchez: Competencias del cuerpo Académico de la Universidad Nacional Abierta y a Distancia • Utilizar herramientas como el Chat y foros para ampliar la discusión sobre temas complejos Coordinar y diseñar actividades. para la creación de ambientes favorables en los procesos de aprendizaje estudiantil y el desarrollo de actividades investigativas y de proyección social. acorde con la modalidad de la educación a distancia.6 Competencia Metodológica ¿En qué consiste la competencia metodológica? En la capacidad del cuerpo académico para diseñar y aplicar estrategias.

Educación Superior • año VII • Nº 1 y 2 • ENERO .7 Competencia tecnológica ¿En qué consiste la competencia tecnológica para la UNAD? En la capacidad del personal académico para gestionar de manera adecuada y oportuna las herramientas telemáticas. tratamiento y transferencia sistemática de la información y la comunicación y por otra. más que las prácticas analíticas de las disciplinas académicas tradicionales Flexibilizar los currículos Habilidades mentales Procesos de pensamiento Actitudes intelectivas • Uso efectivo de • Interdisciplina. Competencia metodológica Funciones metodológicas Creación y transferencia de nuevos conocimientos complejos. como mediación sincrónica o asincrónica. El dominio de la competencia tecnológica se demuestra a través de: 137 . pedagógicos y didácticos en forma interactiva. para generar y dinamizar procesos académicos.• Pensamiento distintas estrucriedad heurístico turas teóricas • Multidisciplina.Diciembre 2008 Tabla 7.• Ejercicio y métodos de riedad investigativo investigación • Transdisciplinariedad • Relacionar el empleo de futuros egresados con los contenidos de los cursos • Facilitar el aprendizaje a lo largo de la vida Definición de programas que involucren una carga académica de los estudiantes razonable y valorada por el nivel de complejidad de las experiencias de aprendizaje Centrar las actividades docentes en el estudiante con diseños basados en resultados de aprendizaje y competencias 2. por una parte como medio para el procesamiento.

• Apoyar la (y lecciones de las malas) investigación y el desarrollo de para estimular la innovación. foros virtuales. creando una comunidad educativa virtual Actitudes intelectivas Generar escenarios virtuales que pueden ser compartidos por más de una persona sin limitaciones de ubicación espacial Planificar y programar experiencias de aprendizaje con el uso complementario de instrumentos y equipos electrónicos. mediante el uso complementario de instrumentos y equipos electrónicos. bases de datos. digitales y las telecomunicaciones Habilidades mentales Potenciar los diferentes medios tecnológicos.Gloria C. como colectivo entre otros con en el uso de la fines educativos • Fomento de tecnología con buenas prácticas fines educativos. informáticos. redes. sonido. del personal. 138 . informáticos. digitales y las telecomunicaciones • Estimular un • Uso intensivo buen desarrollo del Internet. provocando estimulación multisensorial que vuelve más significativo el aprendizaje Procesos de pensamiento Integración de audiencias separadas geográficamente en un mismo escenario de intervención. imágenes gráficas. Herrera Sánchez: Competencias del cuerpo Académico de la Universidad Nacional Abierta y a Distancia Tabla 8. animación y video. coordinados a través multimedia Experimentar métodos. entre otros • Integrar texto. objetos de aprendizaje evitar duplicar esfuerzos y virtuales y otras innovaciones aumentar los experimentos pedagógicas con buenos resultados. Competencia tecnológica Funciones tecnológicas • Utilizar eficientemente programas. técnicas y procedimientos para educar.

• Tratamiento y • Coordinación.Diciembre 2008 2. con la visión y soluciones la intervención negociadas de distintas • Construcción disciplinas de marcos • Crear y sostener teóricos comunidades de y prácticos pensamiento holísticos. • Desencadenar y romper las barreras de las disciplinas para reconstruir perspectivas complejas de saber. desde la oportunidad para construir marcos teóricos y prácticos holísticos. sean de los estos de carácter conocimientos científico. especializados con la pretensión técnico de crear y aplicar o tecnológico. Competencia disciplinar Funciones disciplinares Habilidades mentales Procesos de pensamiento Actitudes intelectivas • Articular teoría Búsqueda de informaciones. 139 . disciplinas. y práctica metodologías y • Dinamiza procedimientos una enseñanza que sean útiles con gran poder a varias estructurante. multidisciplinares e interdisciplinares y participas en redes académicas afines. solución de conexión y complementación todo tipo de problemas. que sobrepasan la simple yuxtaposición disciplinar. marcos de referencia teóricos. que sobrepasen la simple yuxtaposición disciplinar. en el desarrollo de actividades y productos transdisciplinares.8 Competencia Disciplinar ¿En qué consiste la competencia disciplinar para la UNAD? En la capacidad del cuerpo académico para transferir contenidos y saberes propios de una o varias disciplinas y profesiones. Esta competencia se compone de: Tabla 9.Educación Superior • año VII • Nº 1 y 2 • ENERO .

Gloria C.9 Competencia Investigativa ¿En qué consiste la competencia investigativa para la UNAD? En la capacidad del cuerpo académico para identificar los requerimientos específicos de investigación a partir de problemáticas críticas y diseñar. Ésta competencia se estructura como sigue: 140 . valoración y respeto de las jerarquías conceptuales y procedímentales propias de las disciplinas y que favorecen una mayor progresión del conocimiento Estudiar y soluciona problemas del quehacer pedagógico cotidiano 2. Convertir los objetos de conocimiento en centros de interés y de motivación para los estudiantes. Herrera Sánchez: Competencias del cuerpo Académico de la Universidad Nacional Abierta y a Distancia conceptuales y metodológicos unificadores. campos de acción holísticos e ideales de unificaciones epistemológicas y culturales Transferir aprendizajes así adquiridos a las áreas de conocimiento tradicionalmente manejadas desde la rigurosa disciplinariedad. Reconocimiento. multidisciplinares o interdisciplinares. elaborar y ejecutar proyectos con enfoques transdisciplinares.

teorización.• Conversión de je de los objetos los objetos de de estudio en conocimiento en campo centros de interés y de motivación para los estudiantes Desarrollo de fases para el acercamiento a objetos de conocimiento (exploración. validación) Gestión de conocimiento Pensamiento complejo Desarrollar metodologías propias de enfoques de la investigación Definir objetos de conocimiento Elaborar estados Desarrollar del arte y marcos mapas de conocimiento teóricos Crear nuevas teorías Validar hipótesis Innovación de conocimiento • Circulación de Debate conocimiento y sustentación de nuevas teorías • Transferencia de conocimiento • Participación en redes y comunidades de investigación 2.Educación Superior • año VII • Nº 1 y 2 • ENERO .Diciembre 2008 Tabla 10.de conocimiento miento y aborda. para la solución de problemáticas críticas del contexto.10 Competencia Comunitaria ¿En qué consiste la competencia comunitaria para la UNAD? En la capacidad del personal académico para promover la participación solidaria de los miembros de una comunidad específica. Competencia investigativa Funciones investigativas Conocer de paradigmas de la investigación en educación Habilidades mentales • Problematizar • Relacionar • Describir • Validar teorías Procesos de pensamiento Actitudes intelectivas Uso de herra• Indagación de nuevos objetos mientas básicas para el reconoci. Esta compuesta por: 141 .

proyectos social de la sociales académicos acción de la • Promoción de • Respetar la UNAD la responsabilidad autonomía y • Valoración y social la concertación recuperación para la de los esfuerzos intervención.. comunitarios colectivos 142 . Herrera Sánchez: Competencias del cuerpo Académico de la Universidad Nacional Abierta y a Distancia Tabla 11. regionales.Gloria C. integración. transferencia y aprendizaje puesto a servicio de la sociedad. Fomentar el desarrollo humano y social Integrar bases de conocimientos Coadyuvar a la inclusión social de poblaciones y comunidades específicas a través de la acción académica • Promover y fortalecer las expresiones comunitarias • Reconocer los saberes propios • Identificar las potencialidades locales y comunitarias • Vincular la • Desarrollo • Solución docencia. Competencia comunitaria Funciones comunitarias Identificar problemas locales. la de actividades efectiva e investigación conjuntas. innovadora de y la proyección interdisciplinarias problemáticas social mediante que evidencien y necesidades el desarrollo de la responsabilidad cotidianas. nacionales que se puedan intervenir académicamente para contribuir en su solución Incorporar y sistematizar los saberes de las comunidades para que se que permitan de Habilidades mentales • Relacionar • Definir pertinencias Procesos de pensamiento Inclusión e intervención de problemáticas sociales en los cursos académicos Actitudes intelectivas Gestión del conocimiento a través de proceso de interacción.

intentar comprender todos los aspectos del problema. Su estructura se define en la siguiente matriz: Tabla 12. redes académicas y comunidades de pensamiento. reformular lo que haya dicho alguien si no esta muy claro. aunque resulten desagradables.11 Competencia de trabajo colaborativo ¿En qué consiste la competencia de trabajo colaborativo para la UNAD? En la capacidad del cuerpo académico para crear.Diciembre 2008 2. la división del trabajo académico tanto como de los recursos y la asignación de roles • Construir juntos • Críticar ideas. y cambiar el propio pensamiento cuando la evidencia indica con claridad que se debe hacer 143 . Competencia de trabajo colaborativo Funciones de trabajo colaborativo Desarrollar acciones cooperativas Habilidades mentales Procesos de pensamiento Actitudes intelectivas Solidaridad y de interdependencia positiva Promover impac.Interstructutos cognitivos y ración del afectivos partiaprendizaje culares para la configuración de equipos de trabajo y redes de aprendizaje • Interactuar con Inteligencia interpersonal los otros para la determinación de objetivos comunes. no personas • Animar a todos a participar y a dominar la información relevante Escuchar las ideas de todos. participar y sostener.Educación Superior • año VII • Nº 1 y 2 • ENERO .

pedagógicas. pensamiento complejo. la renovación de sus competencias cognitivas. comunicativas.Gloria C. comunitarias. Herrera Sánchez: Competencias del cuerpo Académico de la Universidad Nacional Abierta y a Distancia A manera de síntesis se puede afirmar que cada miembro del cuerpo académico de la Universidad Nacional Abierta y a Distancia. metodológicas. disciplinares. pensamiento interdisciplinario y pensamiento en red. colaborativas. 144 . pensamiento político. pensamiento flexible. es un sujeto pedagógico que permanentemente pone en juego su autonomía intelectual dotada de pensamiento heurístico. pensamiento deconstructor – reconstructor de paradigmas. tecnológicas. investigativas. Lo anterior ha implicado para el cuerpo académico de la UNAD la revaloración y resignificación del conocimiento y de las prácticas de formación y con ello. pensamiento hermenéutico. didácticas. socio afectivas.

A diferencia de otras entidades. Resumen de Ponencia del Congreso celebrado del 13 al 15 de Junio del 2007. pues todos los aspectos acadé- * Jefa de PUCP Virtual.Educación Superior año VII • Nº 1 y 2 • ENERO . Puerto Plata. Rep. 145 .Diciembre 2008 Modelo de gestión institucional de PUCP Virtual Haydée Z. PUCP Virtual no es en sí misma una organización que defina los planes de estudio. Azabache Caracciolo* PUCP Virtual XII Encuentro Iberoamericano de Educación Superior a Distancia de la AIESAD. Hotel Coral Marien. compartiendo nuestra propia experiencia con las instituciones que desean organizar sus sistemas de educación virtual. ni que designe al personal docente. Dominicana Resumen: La finalidad de este artículo es mostrar el sistema de gestión institucional para el desarrollo de cursos virtuales de la Pontificia Universidad Católica del Perú.

apoyándose en el funcionamiento de PUCP Virtual. diplomas. cada unidad académica garantiza la idoneidad y la calidad de sus contenidos académicos. programas. maestrías y doctorados. El diseño didáctico de los cursos virtualizados es responsabilidad de PUCP Virtual y la calidad académica es garantizada por la Unidad Académica. 3. 2. Palabras claves: Sistema de gestión intitucional y educación virtual. Se atienden a unidades tanto de ciencias humanas como de ciencias exactas.Haydée Z. PUCP Virtual es la oficina de servicios educativos y es el soporte institucional. cuyos planes de estudio han sido aprobados por el Consejo Universitario. pero no debe demandar más recursos que aquellos que son necesarios para el cumplimiento de sus propios objetivos. Aquí describiremos la forma en la que la Pontificia Universidad Católica del Perú (PUCP) está gestionando el desarrollo de su oferta educativa en la modalidad virtual. 146 . Estas características la hacen especial en la medida que: 1. La gestión es una tarea necesaria para el desarrollo de una organización. Azabache Caracciolo: Modelo de gestión institucional de PUCP Virtual micos quedan en manos de las unidades académicas de nuestra Universidad. 4. seminarios. A continuación se presentarán las principales reflexiones sobre las ventajas y desventajas de seguir este modelo de gestión. De este modo. para la virtualización de cursos. Se usan los diversos recursos de la Universidad para evitar la duplicación de personal y de gastos administrativos. Se ha definido un modelo educativo para la educación virtual de nuestra Universidad.

Virtual PUCP is the office in charge of educational services and institutional support. These characteristics make it special at the time that: 1. Human and exact science units are assisted. the principal reflections about the advantages and disadvantages to follow this management model are presented.Diciembre 2008 Abstract: The purpose of this article is to show the institutional management system for the development of virtual courses in Pontificia Universidad Católica del Perú. 4. whose study plans have been approved by the University Council Board. We describe the way in which the Pontificia Universidad Católica del Perú is managing the development of its educational offer in the virtual modality. but it shouldn’t demand more resources than those necessary for the achievement of the objectives.Educación Superior • año VII • Nº 1 y 2 • ENERO . A virtual educational model has been defined for the virtual education in our University. Different from other entities. All the University resources are used to avoid the duplication of personnel and management costs. seminars. for the virtualization of courses.. 2. and doctorates. every academic unit guarantees the suitableness and the quality of their academic contents. sharing our own experience with institutions that would like to organize their virtual education system. supported by the work of Virtual PUCP. Management is a needed activity for the development of an organization. because all academic aspects are the responsibility of the academic units or departments of our University. 147 . virtual PUCP is neither itself an organization that defines study plans nor assigns the professors’ staff. programs. certificates. Next. 3. The didactic design of virtualized courses is the responsibility of Virtual PUCP and the academic quality is guaranteed by the Academic Unit. So. masters’ degrees.

Centros e Institutos diversos de nuestra Universidad. el Proyecto Especial de Educación a Distancia que a su vez dio origen a PUCP Virtual. y luego se inició el análisis de estos casos y como consecuencia de ello se creó. Derecho. de los objetivos planteados y de la metodología empleada. es la oficina de la PUCP encargada del desarrollo de la educación virtual de nuestra Universidad. Antecedentes En el año 1984 la Pontificia Universidad Católica del Perú incursionó en el desarrollo de la Educación a Distancia a través de su Facultad de Educación. Un aspecto importante de este trabajo es que los docentes y el equipo de PUCP Virtual trabajan en un continuo diálogo en el cual cada uno aporta su experiencia en busca de una propuesta educativa que responda a las exigencias académicas de nuestra Universidad. PUCP Virtual. Años más tarde. Letras y Ciencias Humanas. en el año 2001. Escuela de Negocios. Este apoyo consiste en elegir las estrategias metodológicas que mejor se adapten a su propuesta educativa y en diseñar el sistema de evaluación que permita evaluar de manera continua los aprendizajes de los estudiantes a la luz de los contenidos desarrollados. es decir. En los procesos de virtualización PUCP Virtual atiende a las Facultades de Ciencias e Ingeniería. Una de sus tareas es asesorar y monitorear a las Unidades Académicas en la implantación de los procesos académico administrativos necesarios para ofrecer actividades académicas en la modalidad virtual. otras Facultades de nuestra Universidad desarrollaron algunos pilotos. Otra tarea fundamental es la de apoyar metodológicamente a los docentes que desarrollan los cursos. Azabache Caracciolo: Modelo de gestión institucional de PUCP Virtual Key words: institutional management system and virtual education.Haydée Z. virtualizamos cursos de diversas 148 .

Diciembre 2008 áreas del saber humano en las que nuestra universidad ofrece servicios educativos. administradores. sino la Universidad a través de su personal docente y administrativo y por nuestro compromiso con la Universidad cuidamos que la exigencia académica se mantenga.Educación Superior • año VII • Nº 1 y 2 • ENERO . y mencionaremos algunos aspectos de la gestión interna de PUCP Virtual. sin embargo. Así. que en nuestro trabajo consideramos al estudiante y sus aprendizajes como el centro de nuestro modelo educativo y como usuario final de nuestro servicio y en nuestro compromiso con el estudiante cuidamos la calidad de nuestro trabajo. sin embargo no tiene a su cargo el desarrollo de los contenidos académicos de los cursos. contribuyendo con la reflexión de las ventajas y desventajas de nuestro propio sistema. En este artículo describiremos el sistema de gestión institucional de la PUCP para la virtualización de su oferta educativa. Este personal es el que participa y apoya todos los procesos de virtualización trabajando con los diversos agentes involucrados. Es importante señalar. comunicadores. ni otorga los certificados correspondientes. Para ello PUCP Virtual cuenta con un plantel multidisciplinario: educadores. antes de desarrollar el tema central de este artículo. e ingenieros. queremos compartir la nuestra con todas las instituciones que desean cristalizar sus proyectos de virtualización. diseñadores. Por lo anteriormente explicado. Es cierto que cada institución se conduce de modo propio y que las experiencias de unos no pueden ser exactamente replicables. Nos hemos desarrollado como una unidad de servicios para el desarrollo de la educación virtual de la nuestra Universidad. ni contrata al personal docente. presentaremos la gestión interna de PUCP Virtual. ni define los planes de estudio. el primer demandante de nuestros servicios no es el estudiante. 149 .

delimitación de funciones y responsabilidades) • Clima laboral • Procesos operativos • Compromiso institucional 3. Aspectos diversos: • Estudios de mercado • Protección de la propiedad intelectual 150 . la gestión interna es un proceso necesario y complejo el cual abarca diversos aspectos.Haydée Z. mecanismos de control. Aspectos estratégicos (lineamientos estratégicos): • Planificación • Organización • Administración • Evaluación y control • Difusión y promoción 2. Azabache Caracciolo: Modelo de gestión institucional de PUCP Virtual La gestión interna Como en toda institución. para simplificar la explicación lo hemos agrupado en cuatro categorías: 1.Aspectos internos: • Estrategias funcionales (definición de procesos. Aspectos gerenciales: • • • • • • • Gestión de recursos tecnológicos Gestión de la información Gestión de recursos humanos Gestión de los procesos de virtualización Gestión económica Gestión de la calidad Gestión del cambio 4.

pagos. independientemente de la modalidad en la que se den los cursos. admisión y otros) son administrados por las oficinas encargadas de dichos procesos. Unidades de Administración y Unidades de Control. descubrimos que las unidades académicas no estaban suficientemente conscientes del hecho que la incorporación de alumnos en la modalidad virtual exigiría que algunos de sus procesos y formas de atención a los alumnos tendrían que adecuarse 151 . Pero los procesos no son solamente del tipo administrativo.Diciembre 2008 La gestión institucional 1. Relación con otras unidades Respecto a la gestión institucional. sino que los hay de muchos otros tipos y son desarrollados en diversas unidades. pues al ser PUCP Virtual una unidad de virtualización de actividades académicas y siendo el alumno el destinatario final. Para saber cómo definimos nuestro sistema de gestión es necesario que conozcamos cuáles fueron nuestras preocupaciones en el momento de definir el ámbito de acción de PUCP Virtual. Simplificando la estructura universitaria podríamos decir que nuestra Universidad cuenta con Unidades Académicas. elegimos ser un centro que guiara a los docentes en el proceso de virtualización y ejecución de los cursos virtuales.Educación Superior • año VII • Nº 1 y 2 • ENERO . Pero. es necesario que nos relacionemos con muchas de ellas. en el momento de planificar estas acciones. Para el normal desarrollo de las funciones de PUCP Virtual. Unidades de Servicios. muchos procesos administrativos (matrícula. La primera disyuntiva: ser un centro de formación virtual (CFV) o ser un centro para la docencia virtual. Entre estas dos disyuntivas. el aspecto más importante es la forma en la que PUCP Virtual se relaciona con las otras Unidades de nuestra Universidad. 1.

difusión. etc. de modo tal que finalmente todo sea registrado y coordinado con las oficinas de la Universidad que centralizan y administran la información y todo se realiza usando los canales oficiales. control de pagos. diplomas.Haydée Z. gestionan el presupuesto. • Las Facultades1 son las unidades responsables de definir los planes de estudio. además de diseñar los recursos educativos que se emplearán. grados son administrados por las oficinas encargadas de estos procesos tanto para la modalidad presencial como virtual. 1 También se alude a los Centros e Institutos que son Unidades Académicas con autorización para ofrecer cursos de formación continua. • PUCP Virtual es la responsable de definir la metodología didáctica y de trabajar con los docentes todos los aspectos relacionados con las estrategias de enseñanza y de evaluación de los aprendizajes en entornos virtuales. • Todos los registros oficiales de certificados. • Los certificados son otorgados por la Unidad Académica que ha ofrecido los cursos. entre ellas el hecho que el estudiante no se encontraría presente para realizar sus gestiones académico administrativas. • Los Departamentos Académicos definen a los docentes que participarán. entre ellas destacan: • Las Facultades definen los cursos que se virtualizarán. 152 . mientras que las Facultades ofrecen grados y títulos. nombran al coordinador y al personal administrativo de apoyo. control de cobranzas. • PUCP Virtual asesora al equipo designado por la Facultad en diversos aspectos de la convocatoria. Azabache Caracciolo: Modelo de gestión institucional de PUCP Virtual a nuevas condiciones. cuidando la calidad de todos los procesos y productos. • Los docentes son los responsables del contenido académico. Nuestra elección tiene muchas implicaciones.

• Como cada Unidad Académica gestiona su presupuesto.Diciembre 2008 Desventajas de esta forma de gestión: • La virtualización de los cursos depende de la disposición del Decanato2 de la Unidad Académica y en segundo término de la viabilidad económica.Educación Superior • año VII • Nº 1 y 2 • ENERO . • El crecimiento inicial no fue inicialmente explosivo. De ser un CFV definiríamos nosotros mismos los cursos y elegiríamos los de más alta demanda. • Los procesos de creación y aprobación de actividades académicas tienen largos procesos de revisión institucional. 153 . 2 Se refiere también a los Directores de los Centros e Institutos. Si fuéramos un CFV tendríamos personal destacado a estos procesos y atenderían todos a todos los programas de modo uniforme. • Debemos acomodarnos a los tiempos. pues debíamos conseguir que alguno de los Decanatos quisiera incursionar en el proceso de virtualización. cada nuevo programa requiere que entrenemos al nuevo personal administrativo. De ser un CFV nosotros mismos definiríamos el plan de estudios e informaríamos al Consejo Universitario. ritmos y formas de gestión de cada Unidad Académica. debemos preocuparnos porque registren correctamente todos los costos involucrados en los procesos de virtualización. • Se pueden perder oportunidades exitosas de virtualización de cursos de alta demanda porque el Decanato no tiene confianza en la educación virtual o porque el Departamento Académico no dispone de profesores que puedan dedicarle tiempo al proceso de virtualización. Cabe señalar que nuestra universidad subvenciona el costo de nuestro funcionamiento. • Dado que la Facultad tiene autonomía para designar su personal de apoyo.

todos los cursos tienen valor oficial. formulando sugerencias de mejora. se hace posible la movilidad de la presencial a la virtual o viceversa. Esto nos ha permitido especializarnos en el uso pedagógico del entorno virtual. Desventajas de esta forma de gestión: • Aunque nuestro entorno virtual es muy potente y ha sido galardonado. sin tener que invertir esfuerzos en su programación.Haydée Z. Dicha unidad cuenta con un vasto número de profesionales del área de análisis y programación y se encargó de desarrollar lo que hoy conocemos como el Campus Virtual PUCP. Cuando un mismo programa se desarrolla en dos modalidades. pero no se realizan con las características propias de la dedicación exclusiva. 154 . La segunda disyuntiva: especializarnos en el desarrollo del entorno virtual o especializarnos en el uso pedagógico del entorno virtual Es natural pensar que el centro encargado de la virtualización de los cursos sea el responsable del diseño y puesta a punto del entorno virtual de aprendizaje. Azabache Caracciolo: Modelo de gestión institucional de PUCP Virtual Ventajas de esta forma de gestión: • Al ser la Unidad Académica la responsable de los contenidos. • Dado que los contenidos son aprobados por la Unidad Académica. 2. pues no es el único desarrollo encargado a la Dirección de Informática. no tenemos control absoluto sobre su continuo desarrollo. Nosotros optamos por usar el entorno virtual desarrollado por la Dirección de Informática de nuestra Universidad. y al ser los mismos docentes de la Universidad los encargados de su desarrollo. • Las continuas mejoras en el Campus Virtual son una prioridad. la calidad académica de la oferta virtual no es cuestionada.

apelamos al eje estratégico de la universidad que indica que deben optimizarse los recursos. Para resolver esta disyuntiva. los recursos necesarios. y por lo tanto esto significaba que en el caso que otras unidades contasen con la experiencia. etc. y pudieran ofrecernos sus servicios internos. tecnológicos.Diciembre 2008 Ventajas de esta forma de gestión: • Quienes lo desarrollan son especialistas en el tema. y forman parte de la oficina central de desarrollos informáticos de la universidad.Educación Superior • año VII • Nº 1 y 2 • ENERO . y dado que cuentan con equipos y ambientes idóneos. y en todos los servicios. • Como los cursos y programas virtualizados deben mantener la imagen corporativa de la universidad. de infraestructura. era mejor encargar a los responsables de esta tarea la definición de la estrategia comunicacional de los cursos y programas virtuales. era mejor pedir su apoyo en lugar de duplicar personal o duplicar funciones. • En los casos en los que se requiere duplicar masivamente materiales de enseñanza recurrimos a las unidades encargadas de dicha labor para toda la Universidad. 3. La tercera disyuntiva: nos proveemos autónomamente de todos los recursos necesarios o buscamos el apoyo de otras unidades de la Universidad Nos referimos a los recursos humanos. Esta forma de trabajo también explica la forma en la que resolvimos la disyuntiva anterior y aplicando el mismo principio decidimos que: • Usaríamos los servicios de la unidad de la Universidad que ofrece los servicios de filmación y grabación de audio. 155 . era mejor usar su experticia y sus instalaciones en lugar de construir y equipar las nuestras. • El desarrollo del Campus Virtual es un desarrollo integral y atiende por igual a todos los alumnos de la Universidad independientemente de la modalidad.

Azabache Caracciolo: Modelo de gestión institucional de PUCP Virtual Desventajas de esta forma de gestión: • Aunque todas las unidades con las que trabajamos ya han incorporado en sus procesos la atención a la educación virtual. nos ha permitido concentrarnos en cuatro tareas estratégicas:  El desarrollo de un grupo humano especializado en el diseño instruccional de cursos virtuales.  El desarrollo de un grupo humano especializado en la atención de las consultas sobre el uso del campus virtual. 156 . • Esta forma de trabajo. Ventajas de esta forma de gestión: • Esta forma de tercerización interna y externa nos permite concentrarnos en el trabajo de virtualización propiamente dicho. debemos ajustarnos a sus tiempos y formas de trabajo. servicio que se ofrece a todos los alumnos de los cursos virtuales. • Debemos cuidar la calidad de los servicios de nuestros proveedores y ello nos obliga a invertir esfuerzos adicionales en realizar procesos de control de la calidad sobre los trabajos realizados por terceros. Este servicio es ofrecido al personal académico y administrativo involucrado en los procesos de virtualización.Haydée Z.  La asesoría integral sobre todos los aspectos académicos y administrativos relacionados con los procesos de virtualización.  El desarrollo de un grupo humano que controla los niveles de calidad y eficiencia de nuestro propio trabajo. en consonancia con el modelo educativo de educación virtual desarrollado por nuestra oficina.

y gestionar las cotizaciones. PUCP Virtual centraliza los procesos de virtualización de toda la Universidad3. En este sentido.Diciembre 2008 2. ofrece cursos a distancia de modo autónomo. nuestra tarea es encargarles el trabajo y luego informar sobre la calidad de su servicio. la Universidad está organizada de tal modo que los servicios requeridos por proveedores externos son canalizados por una oficina del sector administrativo y todo lo que tuvimos que hacer fue coordinar con ellos los tipos de servicios externos que necesitábamos y acordar el procedimiento de acuerdo a sus normas. así por ejemplo. En este caso. se deduce que por un lado existe la tendencia de centralizar en ciertas oficinas los trabajos para toda la Universidad. 3 La Facultad de Educación (por estar conformada por educadores). 157 .Educación Superior • año VII • Nº 1 y 2 • ENERO . Ventajas de esta forma de gestión: • Todo el trabajo relacionado con la selección de proveedores es atendido por la oficina especializada en esta tarea. Desventajas de esta forma de gestión: • Debemos acomodarnos a las normas establecidas para la selección de proveedores. La centralización De lo anteriormente descrito. existe una oficina designada a la selección y evaluación de proveedores. Relación con proveedores externos Una vez definida la forma de relación con las otras unidades de la Universidad. Los pagos correspondientes por este trabajo son canalizados también por los canales regulares de la Universidad y por lo tanto es la Universidad la que finalmente administra el proceso de pagos a proveedores. fue muy simple decidir cómo relacionarnos con los proveedores externos. 3.

Tesorería. • Si la unidad que centraliza los recursos. y define el equipamiento e infraestructura que necesita para poder funcionar normalmente. tiene también componentes descentralizados. no hay una unidad alternativa a la cual se pueda recurrir.Haydée Z. Desventajas de esta forma de gestión: • La centralización es una desventaja cuando la unidad correspondiente no es gestionada con eficiencia. 158 . la Oficina Central de Admisión es la encargada de supervisar todos los procesos de ingreso a la Universidad. Secretaría General y muchas otras más. Ventajas de esta forma de gestión: • Cada tipo de servicio es ofrecido en las mismas condiciones a todos los solicitantes. cada unidad debe gestionarse con los recursos económicos que le son asignados y muchas veces debe buscar recursos propios. Pero este mismo proceso de centralizar las funciones principales. por ejemplo. por alguna razón ha agotado su stock. Dirección de Administración. cada unidad define las necesidades de capacitación de sus recursos humanos (dentro de los lineamientos institucionales). el MAGIS PUCP es la oficina encargada de capacitar a los docentes en el uso de nuevas estrategias didácticas y hay muchas otras oficinas encargadas de procesos generales: Servicios Económicos. Azabache Caracciolo: Modelo de gestión institucional de PUCP Virtual la Dirección de Informática desarrolla todas las aplicaciones informáticas incluyendo las aplicaciones del Campus Virtual. Contabilidad. especializando a las oficinas en una determinada tarea. la Dirección de Informática Académica está encargada de la investigación de nuevos recursos informáticos para la docencia universitaria (tanto en la modalidad presencial como virtual).

Antes de finalizar.Educación Superior • año VII • Nº 1 y 2 • ENERO . responsabilidades. Para lograr un trabajo ordenado y armonioso es necesario que cada unidad tenga claramente definidas sus funciones y responsabilidades. en los procesos de gestión. comparto con los lectores algunos de los principios que personalmente utilizo para resumir nuestra filosofía de trabajo: • La calidad y exigencia académica de los cursos debe ser siempre la misma. sin duplicarlo ni interferir innecesariamente. 159 . sino que por el contrario lo debe reforzar y beneficiar cuando existe también un claro conocimiento de las necesidades de las otras unidades y se sabe cómo se relacionan las tareas de una y otra. la segunda debe recurrir a las instancias superiores en busca de medidas correctivas. Ventajas de esta forma de gestión: • Cada unidad sabe exactamente sus funciones. • Si algo es del ámbito académico o académico administrativo es responsabilidad de la Unidad Académica. si es del ámbito pedagógico y de educación virtual es responsabilidad de PUCP Virtual. es la claridad con la que se definen las funciones y responsabilidades de cada una de las unidades que componen la Institución. ámbito de acción y alcance y ello puede motivarla a buscar niveles de excelencia.Diciembre 2008 4. Esta delimitación de funciones no debe divorciar el trabajo de las unidades. La delimitación de ámbitos de acción Un aspecto muy importante. Desventajas de esta forma de gestión: • Si una unidad no realiza su labor de acuerdo a las expectativas de la otra. independientemente de la modalidad en la que se desarrollen.

para ello necesitamos actualizar continuamente nuestros conocimientos. excepto en el caso que no puedan realizarlas y sean necesarias en el proceso de virtualización. • El estudiante debe recibir el servicio educativo en el momento oportuno. pero es necesario determinar cómo se ejecutará en la modalidad virtual. con puntualidad y de acuerdo a lo ofrecido. Azabache Caracciolo: Modelo de gestión institucional de PUCP Virtual • Si es una disposición oficial para la educación presencial debe serlo para la educación virtual. 160 . • Es necesaria la continua actualización y mejora de nuestros procesos. Esperando que todo lo que aquí les he descrito sea empleado en beneficio del desarrollo adecuado de la educación virtual. • No realizamos las tareas que otros deban hacer. Las dificultades que tengamos que afrontar para cumplir este principio son internas y no deben trascender al estudiante. • No somos una unidad de fiscalización.Haydée Z. me despido deseándoles muchos éxitos en el desarrollo de sus proyectos de virtualización. somos una unidad de servicios para el desarrollo de la educación virtual y continuamente debemos mejorar nuestros procesos y renovar nuestros servicios.

Educación Superior • año VII • Nº 1 y 2 • ENERO . rigurosidad y calidad científica. especialmente en la Educación a Distancia en el ámbito nacional y internacional. Normas de Publicación 1. Las contribuciones a la revista deben ser originales. Educación Superior considera para su publicación artículos inéditos.Diciembre 2008 Universidad Abierta Para Adultos UAPA Departamento de Investigación y Divulgación Científica Invitación para la presentación de artículos La Revista de Educación Superior de la Universidad Abierta Para Adultos(UAPA) es un órgano de divulgación científica de la producción intelectual de sus docentes o de invitados de otras instituciones de educación superior del país o de ibero América. de la Universidad Abierta Para Adultos (UAPA). Deben tener la siguiente estructura: 161 . los que serán sometidos a evaluación por el Comité Editorial de acuerdo a criterios de originalidad. Su objetivo es difundir e incentivar la investigación y la reflexión. pertinencia. Es una publicación anual editada por el Departamento de Investigación y Divulgación Científica. Originales.

y nombre de la editorial. 162 . La extensión máxima del trabajo será de 20 páginas y no menor de 10 páginas. gráficos y cuadros deberán aparecer dentro del texto y. título del trabajo (entre comillas). País y correo electrónico. Las referencias bibliográficas en lista final deben disponerse en orden alfabético y año de publicación. capítulo y/o páginas. año de publicación.A. título del libro (en itálica s o subrayado). f) Introducción g) Desarrollo h) Conclusiones i) Recomendaciones El trabajo debe ser escrito a un espacio y medio.P. edición. en fuente Arial. en hoja tamaño carta. nombre o nombres. d) Resumen y palabras claves. nombre o nombres. ciudad y país donde fue publicado. e) Abstract y keywords. tamaño 12. en todo caso. Institución a que pertenece.Diciembre 2008 a) Título del trabajo b) Nombre de autor(es) c) Especialidad. nombre de la revista (en itálicas o subrayado). Su extensión es entre 150 y 200 palabras. página inicial página final del artículo. El resumen es de tipo informativo.Educación Superior • año VII • Nº 1 y 2 • ENERO . en procesador fácilmente accesible.5 cm. Las tablas.). Las citas de referencia en el texto y la lista final de referencias se deben presentar según formato de American Psychological Association (A. el volumen. con márgenes de derecha e izquierda y superior e inferior de 2. año de publicación. expresa el contenido de forma clara y breve. Citas y referencias bibliográficas. Revistas: Apellido de cada autor. Libro: Apellido de cada autor. volumen.

3. Dominicana Apdo. Sistema de arbitraje y selección de artículos. el que lo llevará a un sistema de evaluación por pares. 7. Urb. pertinencia. a: Revista Educación Superior Departamento de Investigación y Divulgación Científica Universidad Abierta Para Adultos. según pauta de calificación basada en criterios de originalidad. El orden de publicación de los artículos quedará a criterio del Comité Editorial. 5. 4.edu. La Revista de Educación Superior no se hará responsable de las ideas y opiniones expresadas en los trabajos publicados. Tomen Santiago. 2. Notificación a los autores. Responsabilidad.do Ave.Diciembre 2008 Todas las citas en el trabajo deben aparecer en la lista final de referencias y todas éstas deben ser citadas en el texto. Postal 1238 163 . La responsabilidad plena será de los autores de los mismos. 6. UAPA educacionsuperior@uapa. Orden de publicación de trabajos. rigurosidad y calidad científica. Los artículos recibidos se someten a la consideración del Comité Editorial. Rep.Educación Superior • año VII • Nº 1 y 2 • ENERO . Hispanoamérica. posteriormente. Se notificará la recepción del trabajo al autor principal y. Los interesados en publicar en esta revista pueden enviar sus trabajos. Dirección de los envíos. Contenido: Los artículos deben versar sobre temáticas en Educación Superior o área afines. si éste fue seleccionado por el Comité Editorial para su publicación.

Educación Superior • año VII • Nº 1 y 2 • ENERO .Diciembre 2008 164 .