Tratamientos Educativos de Los Trastornos Del Aprendizaje - Unidad 5

Tratamientos
educativos de los
trastornos del
aprendizaje
Unidad 5. Implicaciones e impacto en ámbitos de
desarrollo
UNIDAD 5 Unidad 5. Implicaciones e impacto en
ámbitos de desarrollo
ÍNDICE
1. Introducción ...................................................................................................... 2
2. Impacto en desarrollo personal.......................................................................... 3
3. Impacto en el entorno familiar........................................................................... 7
3.1. Toma de contacto .............................................................................................. 7
3.2. Impacto en rendimiento ........................................................................................ 9
3.2. Relación con la institución educativa ................................................................ 9
4. Impacto en la interacción social ....................................................................... 11
4.1. Estudiantes con DEA ........................................................................................ 12
4.2. Grupo de iguales .............................................................................................. 13
5. Impacto en la inserción laboral ........................................................................ 14
6. Función docente y terapéutica ......................................................................... 15
BIBLIOGRAFÍA ........................................................................................................ 19
1
1. Introducción
A lo largo de la asignatura hemos visto las diferentes dificultades de aprendizaje desde un

marco general y de forma particular cada una de ellas. Del mismo modo, se ha ido tratando de
poner sobre la mesa una realidad destacada en la realidad de los estudiantes con diagnóstico
de DEA, también en alumnos con otros diagnósticos del neurodesarrollo: el impacto de las DEA
en otros ámbitos del desarrollo.
Al hablar con especialistas de la educación sobre este perfil de alumnos se notará en sus
palabras y en su descripción de los perfiles una constante: en términos general son alumnos
con fragilidades en el plano personal, familiar o social. Esto quiere decir que a nivel de
personalidad pueden encontrarse con perfiles con fragilidades en su definición personal,
autoconcepto o problemas de conducta. Dentro del plano familiar se pueden observar
conflictos fuertes entre las expectativas familiares y el nivel de aprendizaje que los alumnos
van alcanzando. Finalmente, desde el plano social pueden aparecer dificultades en la relación
con el grupo de iguales, tendencia a la dependencia social o problemas de aislamiento o
conducta y cómo podemos colaborar con las familias de este tipo de estudiantes.
Es obligación de los docentes y terapeutas atender estas necesidades personales que parecen
salirse del ámbito puramente académico pero que están claramente ligadas con el
acompañamiento en su desarrollo integral favoreciendo que alcancen el máximo desarrollo de
todas sus competencias, habilidades y estrategias para la vida presente y futura.
Esto toma como punto de referencia el desarrollo emocional de nuestros estudiantes como
pilar fundamental para el trabajo en el ámbito personal, familiar y social. Se observará que las
emociones surgen desde edades muy tempranas y van ligadas al desarrollo personal a lo largo
de toda la vida, en la Tabla 1 se refleja la relación entre el desarrollo emocional con la
evolución infantil:
Tabla 1.
Evolución infantil en desarrollo emocional
0 a 6 meses Experiencia de emociones primarias1
6 a 12 meses Reconocimiento de la expresión de emociones básicas del cuidador
18 meses a dos años Experiencia de emociones secundarias2
1
Alegría, enfado, tristeza, asco, confianza e interés
2
Vergüenza, culpa, orgullo, entusiasmo, satisfacción, desprecio, complacencia y placer
2
2 a 3 años Etiquetado verbal de emociones primarias
2 a 4 años Reconocimiento del estado de ánimo propio
4 a 5 años Reconocimiento de elicitadores3 de las emociones primarias propias
6 a 7 años Reconocimiento discriminante de las emociones propias y ajenas
Desde los 7 años Conocimiento de las emociones propias y ajenas totalmente establecidas
2. Impacto en desarrollo personal
Finalmente debemos destacar que desde esta corriente se incorpora el concepto del
aprendizaje emocional entendiendo que las emociones forman parte de nuestros procesos
neurales y por tanto de
Dentro de los elementos que se van a ver condicionados en el desarrollo como consecuencia
de crecer con ciertas dificultades en los procesos de aprendizaje nos vamos a encontrar, en
primer término, con el impacto emocional y personal. Gran parte de los estudiantes que
presentan Dificultades de Aprendizaje experimentan además, problemas emocionales, sociales
y de salud mental (Swanson y Vaught, 2015).
Es muy probable que estas fragilidades en el estado emocional pasen inadvertidas ante
nuestros ojos y por ello es importante tratar de observar a nuestros alumnos para que ello no
suceda. Suelen aparecer a partir de 3º de Primaria, al acumularse las experiencias de fracaso y
ser conscientes del bajo rendimiento a pesar de haber realizado un esfuerzo considerable.
(Grañeras et al, 2012).
La experimentación de continuos fracasos por parte de los niños con dificultades de
aprendizaje produce un aumento de la dependencia del refuerzo externo, sentimientos de
incompetencia, autoestima baja, ansiedad en situaciones académicas y descenso de la
motivación para el aprendizaje (Chapman, 1988).
A continuación, se ofrece una síntesis de las ideas presentadas por Ruiz (2018) en relación con
los problemas vinculados al estado emocional y mental de nuestros estudiantes por impacto
de las dificultades de aprendizaje:
 Situación de ansiedad:
Actualmente se ha constatado que alrededor de un 70% del alumnado con diagnóstico DEA
presentan mayores niveles de ansiedad que el resto de sus compañeros de aula (Nelson y
Harwood, 2011).
3
Estímulos que provocan emociones en la persona
3
Se observa que, dicha ansiedad, va a verse condicionada de gran manera por el contexto
familiar y social que rodee al niño. Es por ello que el rol docente en este alumnado es tan
importante, para ofrecer un contexto que pueda suponer la diferencia en su desarrollo y su
sentimiento de ansiedad.
 Situación de depresión:
Del mismo modo podemos observar que los datos nos muestran que los alumnos con DEA
presentan mayores índices de depresión que el resto del alumnado (Swanson, Vaughn; 2015).
Estos autores exponen que es muy importante analizar no solo las emociones expresadas por
los alumnos vinculadas a la depresión si no también los problemas de conducta observados
por los adultos de su entorno vinculados a este mismo estado emocional.
 Definición de autoconcepto y desarrollo de autoestima:
La autoestima y el autoconcepto se suele ver afectada en los niños con DEA, especialmente si
no se detectan las dificultades adecuadamente o si, habiendo sido detectada, no se ha
aplicado ningún tipo de medida de apoyo (Morgan, Fuchs, Compton, Cordray, 2008).
Se ha podido observar como en los primeros años de la vida académica el autoconcepto que
tienen los alumnos DEA de sí mismos es similar al del resto de los alumnos; pero según
avanzan en los cursos y van viviendo experiencias repetidas de fracaso y frustración este
autoconcepto se desdibuja y generan una imagen mucho más negativa de su propio ser.
Se destaca que, de nuevo, un 70% del alumnado DEA presenta un autoconcepto bajo de sí
mismos y un nivel de autoestima mucho más baja (Kavale y Forness; 1996).
 Atribución causal:
Algunas investigaciones concluyen que los niños con DA, poseen la creencia de que los
fracasos en el ámbito académico son debidos a déficits personales, a una falta de
capacidad por su parte; y se atribuyen menos los éxitos, creen que los consiguen gracias a
factores externos. Sin embargo, González et al (2000), encuentran en sus investigaciones
que muchos de los niños con dificultades interiorizan sus fracasos pero los atribuyen a un
factor controlable, la falta de esfuerzo por su parte. (Ruiz 2018, p 18).
 Dificultades interpersonales:
Nos encontramos con una variedad de estudios que establecen que estos alumnos presentan
fragilidades en sus relaciones con el grupo de iguales, además de con los adultos de su
entorno, como veremos en el punto 4 de esta unidad.
 Rendimiento académico:
4
Del mismo modo, y como podíamos esperar al tratarse un conjunto de dificultades vinculadas
al proceso de aprendizaje, encontramos fuertes debilidades en el rendimiento académico.
Pero el análisis que se establece desde este marco de interpretación hace referencia al
impacto de las fragilidades emocionales (derivadas de las DEA) visible en el rendimiento
académico.
Guay et al. (2003); citado en Ruiz (2018) observan en sus investigaciones la existencia de
efectos bidireccionales entre el autoconcepto y el rendimiento académico. Si el alumno
presenta un concepto positivo de sí mismo, tendrá un mejor rendimiento; y los resultados
positivos de su trabajo mejoran, a su vez, su autoconcepto.
Finalmente, debe hacerse mención a Goleman (2011), en su estudio sobre el rendimiento en el
que establece una serie de aspectos fundamentales para el rendimiento escolar vinculado con
los procesos y estados emocionales de los estudiantes, como se refleja en la Tabla 2:
Tabla 2.
Claves para el rendimiento académico.
Autoconfianza Confianza o sensación de que puedes controlar el propio cuerpo, la

conducta o lo que pasa a tu alrededor
Curiosidad La curiosidad por descubrir cosas nuevas se convierte en un componente

fundamental para el buen rendimiento. Cuando los alumnos DEA sufren
grandes frustraciones pierden el interés.
Intencionalidad y objetivos En los niños con DA existe el deseo de lograr algo, pero su recorrido por
la escuela va reduciéndolo cada vez más, debido a la falta de logros y
continuos fracasos
Autocontrol La capacidad de inhibición es una función ejecutiva compleja que precisa

de un correcto funcionamiento de la amígdala (sistema emocional) para
poder regular la conducta y las funciones de auto control, tanto en
conducta como en otros ámbitos.
Relaciones sociales de éxito Es preciso ofrecer y asegurar situaciones sociales de éxito para evitar
sentimientos de soledad, frustración, vergüenza, miedo o rabia.
Capacidad comunicativa Será fundamental generar espacios de diálogo y verbalización de

experiencias y sentimientos para lograr favorecer una comunicación
adecuada entre los diferentes estudiantes y con los profesionales del
centro.
Nota. Ckaves para el rendimiento académico [Tabla] Elaboración propia a partir de Goleman
(2011).
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Con todo esto se debe tomar en consideración la necesidad de establecer una línea de
intervención en educación emocional desde los centros educativos para tratar de litigar con las
fragilidades en desarrollo personal y emocional de nuestros estudiantes, especialmente en
aquellos que ya cuentan con un hándicap previo como puede ser el diagnóstico de una DEA.
Es muy importante señalar que las verbalizaciones de “soy más tonto que el resto”, “yo no
valgo para estudiar” ó “no entiendo por qué ellos saben hacerlo y yo no” son expresiones que
forma parte del pensamiento habitual en estudiantes DEA a lo largo de su periodo escolar y
que van en aumento según van ascendiendo en los niveles educativos.
Nuestro foco de interés debe ser la protección de su bienestar emocional y personal; pero
además, sin perder de vista nuestra función social como mediadores del conocimiento nos
interesa también valorar el impacto académico final de estos sentimientos de frustración y
derrota.
Es decir, como vemos en López et al (2016) todo esto conlleva un aumento en el riesgo de
exclusión en diferentes ámbitos: el laboral, el económico y el social; además de dificultades
para insertarse en la actual economía del conocimiento y enfoques sociales de la percepción
individual.
En esta línea, y como invitación a la reflexión sobre nuestro papel en estos sucesos podemos
ver como la escuela actual no se adapta en la medida de lo necesario a las necesidades del
alumnado DEA (Fernández Guerrero, 2011), a pesar de haber hecho hincapié que hemos
podido observar en la legislación vigente sobre esta atención a la diversidad.
Finalmente, y tratando de mirar más lejos hacia el impacto a largo plazo en la vida de estos
estudiantes, se debe analizar cuáles son los datos en relación con su vida adulta futura dentro
de este plano del impacto personal en relación con el estado emocional. Es por ello, que a
continuación se presenta el estudio realizado por Alemany en 2018 sobre el porcentaje DEA en
edad adulta y las consecuencias que había supuesto para estas personas convivir con este
trastorno:
Tabla 3.
Consecuencias autopercibidas en la salud de adultos con DEA
CONSECUENCIAS EN LA SALUD PORCENTAJE
Ninguna 36,9
Depresión 16,9
Ansiedad 45,4
Otros trastornos psicológicos 3,1
Trastornos de la conducta 10,8
Consumo de tabaco 20
Consumo de alcohol 4,6
6
Consumos de otras sustancias 4,6
Nota: Consecuencias en la salud de adultos con DEA. [Tabla] Elaboración propia a
partir de Alemany (2018).
En la población adulta los indicadores de ansiedad son muy elevados, pero además si los
comparamos con los datos ofrecido por el INE, recogidos en Alemany (2018) la diferencia es
considerable y digna de tener en cuenta dado que solo un 6,8% de la población general lo
detecta. Por otro lado, encontramos otra diferencia significativa en relación a los niveles de
depresión, donde la población general es también de un 6,8%.
Estos datos nos revelan que el impacto emocional de las DEA en el desarrollo de la
personalidad persiste no solo en la etapa escolar si no que forma parte de los sujetos a lo largo
de toda su vida. Aquí radica la importancia de la intervención centrada no sólo en facilitarles
estrategias de compensación para sobrellevar sus dificultades si no una donde también se
ponga el foco de atención en la educación y el cuidado emocional de nuestros estudiantes.
3. Impacto en el entorno familiar
A lo largo de este apartado se pretende facilitar información sobre el impacto que las DEA
tienen en la relación del estudiante con su familia, a su vez que las necesidades diferenciadas a
las que se expone la familia de un alumno con DEA a diferencia de alumnos de carácter
normativo.
3.1. Toma de contacto
En primer término, es importante señalar que algo muy relevante para el posicionamiento de
la familia ante la situación de su hijo o hija viene condicionado por las circunstancias del
proceso de detección, evaluación y comunicación del diagnóstico. Es decir, el modo en que se
comunica en primera instancia que el docente ha observado ciertas necesidades en el aula
puede condicionar en gran medida el posicionamiento de la familia ante dicha nueva situación.
De la misma forma, el modo en que el estudiante viva la experiencia de evaluación y se la
traslade a sus padres puede favorecer o no la confianza de estos en el proceso de evaluación.
Finalmente, la información ofrecida y las estrategias empleadas para comunicar las
conclusiones diagnósticas tras la evaluación; además de las pautas, consejos y
acompañamiento futuro realizado será crucial para que la familia asuma de forma correcta su
nueva situación y pueda ser un entorno favorecedor para el estudiante con DEA.
Dentro ese análisis se ofrece una clasificación de las familias en base a su posicionamiento
ante el diagnóstico:
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 Familias negadoras: En este caso, ya sea por motivos de desconocimiento, miedo o
vergüenza; nos encontramos ante familias que rechazan en bloque el diagnóstico
ofrecido. Es decir, muestran desacuerdo y verbalizan que no adoptarán medidas para
la intervención o incluso que no quieren que esta información sea comunicada a nadie
en el centro educativo.
 Familias sobre preocupadas: De forma casi antagónica, encontraremos familias que
ante la nueva situación se sienten colapsadas. En este perfil podemos observar
respuestas de sobre protección hacia su hijo o hija o un descenso en el nivel de
exigencia en esfuerzos y ritmo de trabajo por parte del estudiante.
 Familias sin toma de conciencia: Este perfil resultado algo complejo de manejar dado
que nos encontraremos ante familias que aceptan el diagnóstico y aparentemente
entienden el mismo y lo que implica en relación con los procesos de aprendizaje de su
hijo o hija; pero finalmente vemos que no se dan cambios consecuentes con el nuevo
diagnóstico: no adaptan los niveles de exigencia, se sorprenden ante ciertos fallos
cometidos por el estudiante, etc.
 Familias sin estrategias educativas: Por otro lado, podemos encontrarnos con la
realidad de familias con un nivel sociocultural más bajo y con ello, aceptan la
información y la asumen, pero desconocen qué es lo que esto puede suponer o el
verdadero nivel de impacto y por ello precisan de un acompañamiento algo elevado
por parte de los profesionales del centro, sobre todo el primer curso escolar.
 Familias con respuesta adecuada: finalmente encontraremos también familias que
acepten el diagnóstico, lo entiendan, adapten sus normas y niveles de exigencia y se
comuniquen de forma fluída con el centro educativo y sus profesionales para ir
tomando las medidas de adaptación precisas que se recomienden para el hogar.
Todos estos elementos van a ser un condicionante para la evolución del alumno en relación a
sus dificultades de aprendizaje llegando a ser incluso el condicionante principal del proceso de
intervención, por encima del tipo de actividades o el tiempo invertido en la intervención. Por
ejemplo, tal y como muestran Robledo y García (2009) en los contexto desfavorecidos suele
darse una menor valoración y presión cultural hacia el logro escolar, esto además se suma al
hecho de que estas familias tienen expectativas más bajas con respecto al desarrollo escolar
de sus hijos y en definitiva genera un interés más bajo por la educación de los mismos.
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3.2. Impacto en rendimiento
Por otro lado, hay que analizar el impacto que el entorno familiar va a tener en el rendimiento
de los alumnos DEA. En esta línea se ve cómo numerosas investigaciones han detectado la
convergencia entre factores académicos y aspectos emocionales en los estudiantes, como
responsables de su situación académica (Robledo, y García, 2009).
Tras el análisis de Robledo y García (2009) se presentan una serie de resultados como
condicionantes fundamental en alumnos DEA con respecto a las familias:
- Clima excesivamente ordenador y con normas poco flexibles.
- Padres demasiado autoritarios
- Menos expresión de sentimientos
- Escasa animación a la independencia personal de los hijos
- Exceso de implicación en las tareas por parte de los padres
- Protección excesiva ante el posible fracaso escolar
- Ansiedad e insatisfacción por parte de los padres
- Afectación para interaccionar de forma sensible con las demandas de sus hijos
- Sensación de estrés y agobio en el clima familiar
En definitiva, las investigaciones muestran que en general, las familias de hijos con DEA
infravalorar sus capacidades en relación con la escuela y detectan en ellos muchos más
problemas que en los hijos de los demás. Del mismo modo, consideran que sus hijos están más
indefensos que el resto y se muestran altamente preocupados por el modo en que sus
compañeros les puedan tratar (Haager y Vaughn, 1995).
3.2. Relación con la institución educativa
Para finalizar con el análisis de la familia y casi volviendo a una de las ideas de incio podemos
ver que: Si el modo en que la información del diagnóstico era transmitida a la familia iba a
condicionar el modo en que esta gestionase la situación; también vamos a ver una clara
influencia en el desarrollo del menor en base a la relación que la familia establezca con los
docentes del centro.
Debe tenerse en cuenta que la cooperación entre los profesionales de los centros educativos y
las familias de alumnos DEA dependen también en gran medida de las percepciones y
actitudes que los familiares vayan a tener sobre las instituciones educativas (Bryan et al. 2001).
Finalmente, se ofrece un análisis sobre las situaciones diferenciadas a las que se ve expuesta
una familia con algún hijo o hija con diagnóstico DEA. Es decir, la crianza de un hijo es un reto
9
para todas las familias y para ellos los adultos debemos generar estrategias nuevas y
aprendizaje casi de forma constante.
Pero cuando, además, las familias se enfrentan al reto de criar hijos con dificultades de
aprendizaje la situación se vuelve aún más compleja:
 Plano emocional: Es importante entender que las familias pueden pasar por distintos
procesos emocionales que van a condicionar su posicionamiento ante la nueva
situación de su hijo: duelo por el hijo que querían tener, negación del diagnóstico,
aceptación y adaptación, sobreprotección, frustración y miedo, vergüenza y ansiedad;
son los elementos más comunes entre las familias de este perfil.
 Coordinación con el centro educativo: La colaboración entre escuela y familia es
siempre necesaria y beneficiosa para los procesos educativos de los estudiantes. Sin
embargo, en esta situación se vuelve indispensable. Es preciso que todos los adultos
implicados en la educación y enseñanza del estudiante formen parte del mismo
proceso y establezcan una línea de trabajo coordinada y única.
 Esto requiere una dedicación en tiempo, conocimiento e interés que no todas las
familias poseen o pueden llegar a desarrollar.
 Crítica social: En algunos casos, como hemos visto, las dificultades de aprendizaje
conllevan problemas de conducta o fracaso escolar. Ante esta situación algunas
familias sienten que su entorno social puede juzgando su función como padres y
llevarlos a sentimientos de fracaso, vergüenza o ira.
 En algunos casos, como respuesta a esta situación, los padres sobre cargan a los
estudiantes con DEA con tareas en exceso para intentar que la situación pueda
cambiar, les sobrecargan con actividades complementarias de rehabilitación o toman
una posición muy autoritaria ante las respuestas emocionales del estudiante en
algunas ocasiones.
 Cuestiones prácticas: En términos más prácticos nos podemos encontrar con fuertes
dificultades a nivel de disponibilidad de tiempo, exigencia económica o niveles de
cansancio elevados ante la posibilidad de tener que ampliar horario en el centro
educativo, contratar un servicio externo privado o tener que desplazarse lejos para
beneficiarse de un servicio público de intervención.
 Estrategias educativas: Finalmente veremos que uno de los mayores retos es aprender
de nuevo a relacionarse con su hijo o hija. Esto quiere decir que deben reajustar las
expectativas puestas en sus resultados y con ello, reorganizar niveles de exigencia,
10
tiempos de trabajo, técnicas de comunicación, estrategias de motivación, implicación
en las tareas, etc.
Todo esto supone un verdadero reto que no todo el mundo puede lograr para lo que siempre
se recomienda asesoramiento por parte de profesionales especialistas.
Finalmente, se ofrece un marco de trabajo o perspectiva de estilos educativos a tener en
cuenta a la hora de enfrentar la realidad de los hijos con DEA por parte de las familias:
- Saber identificar y descubrir lo positivo.
- Establecer junto con su hijo(a) reglas claras para el comportamiento.
- Las reglas se aplican, hay congruencia entre lo que se dice y hace.
- Existe congruencia entre valores, reglas y acciones.
- Se respetan los derechos humanos básicos en la familia.
- La comunicación favorece el respeto a los derechos de los miembros de la familia.
- Existe acuerdo entre padres y madres.
- Las metas que se pretenden alcanzar para el desarrollo de los hijo(a)s son próximas.
Con todo lo que se ha visto, debe considerarse a la familia como piedra angular en el
desarrollo y evolución de los estudiantes al respecto de sus DEA y convertirla, a través de
nuestra intervención; en una herramienta más de trabajo.
Desde esta perspectiva, se sugiere que se emplee a la familia como una herramienta para la
intervención tratando de coordinarse con ella, siendo una figura de acompañamiento y apoyo
para el proceso educativo que deben llevar a cabo con sus hijos y tratando de dotarles de las
herramientas necesarias para facilitar la mejora en sus procesos de aprendizaje.
Las escuelas y la intervención de sus docentes con las familias pueden alterar el modelo en que
estas intervienen con sus hijos.
4. Impacto en la interacción social
Finalmente es imprescindible considerar el impacto que sufren los estudiantes con DEA en sus
relaciones sociales. Del mismo modo que nos hemos encontrado frente a un fuerte nivel de
impacto en el plano emocional y familiar, vamos a ver como todo ello tiene una repercusión
social a largo plazo en nuestros estudiantes.
Como docentes que participan de forma colateral en sus interacciones y que formamos parte,
como observadores, de su relación con el grupo de iguales; debemos ser analizar esas
interacciones y tratar de favorecer un espacio de seguridad, éxito y garantía social.
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Para ello es preciso entender las reacciones por parte de los estudiantes y del mismo modo las
tendencias de reacción en los grupos sociales, para poder tomar medidas en la intervención
individual con los alumnos DEA pero también en la global con el resto del grupo clase.
4.1. Estudiantes con DEA
Los estudiantes con un diagnóstico DEA no tienen fuertes dificultades personales durante el
periodo de infantil y van desarrollando algunas fragilidades a lo largo del ciclo de primaria,
especialmente desde el tercer curso. Dentro de estas fragilidades vamos a analizar cuales son
los rasgos observados y medidos más habituales.
Siguiendo a Vacas (2002) los resultados indican que los alumnos con dificultades de
aprendizaje presentan una tendencia a desarrollar un perfil tanto del victimizador como de
víctima dentro de las relaciones con el grupo.
Analizando el perfil de los abusadores o de las víctimas podemos observar como muchas de
ellas están presentes de forma destacada en los alumnos con DEA (Vacas, 2002):
- Alto porcentaje de rechazo social
- Alguna dificultad en procesamiento del pensamiento
- Alguna dificultad para afrontar problemas emocionales
- Baja autoestima
- Formación, o resultados, académicos por debajo de la media
- Contextos familiares problemáticos
Tratando de no quedarse en situaciones de violencia escolar, se puede ver como dentro de
situaciones más normativas los estudiantes DEA presentan dificultades personales en su
interacción.
Por un lado, tras la repetida exposición a situaciones de fracaso observamos en los estudiantes
una tendencia a querer resolver rápido las tareas y se va desarrollando una conducta más
impulsiva. Esto tiene sus consecuencias dentro del plano social dado que van ejerciendo
menos control inhibitorio sobre su conducta y generando situaciones inesperadas y poco
adaptativas con sus compañeros de clase.
Por otro lado se observa que, debido a las dificultades en los procesos de aprendizaje pueden
ser alumnos con un vocabulario más escaso o con dificultad para entender algunos conceptos.
El desarrollo de las habilidades verbales condiciona de forma severa el desarrollo de las
habilidades de elaboración en ciertas operaciones cognitivas y, especialmente, cuando se
trate del pensamiento formal, la lógica proposicional y la cristalización del pensamiento a
través de la verbalización precisa (Tébar, 2015).
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Del mismo modo se observa una fuerte falta de estrategias en habilidades sociales normativas
dentro de los sistemas relacionales de los estudiantes con DEA centrados en (Díez et al, 2009):
baja toma de conciencia, bajo nivel de control emocional, habilidades para la conversación,
habilidades socio-emocionales, habilidades para la cooperación y ayuda durante el trabajo.
4.2. Grupo de iguales
Las relaciones sociales en la infancia son uno de los elementos fundamentales para la
definición personal, como ya hemos visto; pero además van a ser un condicionante de la
propia capacidad futura de los sujetos para desenvolverse dentro del entorno social.
La relación establecida por el grupo de iguales con los estudiantes DEA puede responder a
diferentes perfiles:
- Situación normativa: No se observan dificultades significativas dentro de las relaciones
- Situación de crítica: Se observa una tendencia a las críticas y burlas hacia el alumno
con DEA por sus dificultades para el desempeño académico
- Situación de marginación: Se observan algunos comportamientos de aislamiento social
por parte del grupo
- Situación de violencia: Se puede observar una tendencia del alumnado DEA a
posicionarse en un rol de víctima en situaciones de acoso escolar.
- Situación de liderazgo: Rara vez se observa que un alumno con DEA tome una posición
de liderazgo frente al grupo de iguales.
Una de las herramientas fundamentales que vamos a poder emplear para favorecer las
relaciones sociales entre ellos y además acompañar la intervención en las propias dificultades
reside en la tutoría entre iguales como sistema metodológico. “El trabajo fundamentado en la
cooperación, permite asumir un compromiso individual y colectivo por medio de
establecimiento de objetivos compartidos y consensuados” (Valdebenito y Durán, 2013) lo cual
permite a los alumnos DEA formar parte de un proceso colectivo teniendo un rol destacado
dentro de este proceso, como el resto de sus compañeros.
Dentro del planteamiento del aprendizaje cooperativo encontramos esta herramienta, la
tutoría entre igual las cual se caracteriza por emparejar a los alumnos con una relación
asimétrica, es decir, uno asume el rol de tutor y el otro de tutorado. Se ha demostrado que
existen beneficios significativos en competencia social gracias a esta metodología (Borisov y
Reid, 2010).
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5. Impacto en la inserción laboral
“El fracaso escolar tiene graves consecuencias para el futuro de los jóvenes afectados. Falta de
cualificación laboral, dificultades para el acceso al mercado laboral, empleo precario y
desempleo de larga duración son algunas de las consecuencias” (Eckert, 2006, pp.39-43).
Puede verse también en palabras de González y San Fabián (2018) como un elemento
destacado la falta de cualificación laboral, las dificultades para el acceso al mercado laboral, el
desempleo de larga duración, la precariedad, el riesgo de exclusión social y un mayor número
de dificultades sociales, económicas, de salud y de bienestar general.
Por otro lado, se observa como Hernández y Alcaraz (2017) hablan de consecuencias
devastadoras para el ser humano y para sus posibilidades de realización laboral y social.
Por su parte, Calero, Choi y Waisgrais (2009) también hacen referencia a un mayor riesgo de
exclusión económica y social. Eckert (2006) subraya que más de cuatro de cada seis individuos
sin cualificación profesional se han encontrado en desempleo más de un año a lo largo de los
tres primeros años de vida activa, lo que significa que han pasado más de un tercio de su
tiempo sin empleo.
Como podemos ver las distintas investigaciones al respecto señalan todas ellas unas
consecuencias muy elevadas en el ámbito laboral y encuentran correlaciones muy altas entra
la presencia de este tipo de dificultades, el fracaso escolar y una situación laboral futura
inestable o relativamente precaria.
A la hora de entender cuál suele ser su situación laboral podemos destacar que estos jóvenes
nutren un mercado laboral secundario, que alterna temporadas de empleo precario con
temporadas de desempleo de larga duración. Aznar y Azorín (2010) indican que “los colectivos
con más dificultades para su acceso al mercado laboral son los que más riesgo padecen de
exclusión social, y añaden que existe una relación inversa entre nivel educativo y tasa de
desempleo” (p.72) lo cual situaría a los jóvenes con DEA que fracasan en la escuela en un
elevado riesgo de exclusión social.
En lo que se refiere a la estabilidad o precariedad laboral de las personas con DEA, se consulta
a los individuos de la muestra por el número de veces que han cambiado de empleo a lo largo
de su trayectoria laboral. Podemos observar cuáles son los datos recogidos en lo relativo a esta
cuestión en la siguiente Figura 2:
Figura 2.
Cantidad de puestos de trabajos que han precisado
14
Fuente: Estabilidad laboral y precariedad en personas con DEA [Infografía], elaborado por
Alemany, 2018.
Como se observa, un 42,7 % de los encuestados han tenido más de cuatro puestos de trabajo a
lo largo de su vida y un significativo 23,3% han tenido más de siete. Estos datos resultan
coherentes con la alta temporalidad recogida en el apartado anterior, y refleja una elevada
tasa de precariedad laboral.
Estos resultados y su comparación con los datos que arroja el INE relativos a la población
general confirman la tercera hipótesis en la parte que se refiere a las consecuencias laborales
que experimentan las personas con estas dificultades.
Dentro del análisis de la situación laboral para dentro del tema que estamos estudiando
podemos tener no solo una visión centrada en la preocupación sobre el desarrollo particular
de estos estudiantes, sino que además debemos de tener una visión mucho más global
tomando conciencia en las posibles repercusiones que esto tendrá en el desarrollo dentro del
contexto social.
Hernández y Alcaraz (2017) añaden que las consecuencias del fracaso y el abandono escolar
prematuro no afectan únicamente al individuo sino a toda la sociedad, ya que se pierden
personas que pueden realizar una aportación al desarrollo económico, cívico y social del país y
al sostenimiento del Estado de Bienestar.
6. Función docente y terapéutica
Los docentes tienen la tarea de atender a los estudiantes para alcanzar los objetivos
establecidos para los procesos educativos y el periodo de escolarización en nuestro país.
Dentro de esos objetivos hay un gran reto en aquellos que van más allá del contenido
curricular.
15
El docente del grupo clase y los especialistas que intervienen tienen la obligación, profesional y
moral, de atender las necesidades de los estudiantes a nivel de desarrollo integral y esto es, sin
duda, un reto a veces inabarcable por limitaciones de tiempo, espacios físicos, formación
docente sobre el tema o disponibilidad del estudiante.
Sin embargo, hay que analizar cuál es el rol y las posibilidades a la hora de encarar la
intervención, más allá de los objetivos vinculados a los procesos de aprendizaje, con los
alumnos DEA.
- Observación: nuestra primera función es observar a estos estudiantes e ir valorando su
situación desde el plano del desarrollo personal, familiar y social y acudir a los
especialistas del centro educativo si observamos alguna dificultad o necesidad que no
está siendo intervenida.
- Disponibilidad: Este es uno de los retos más complejos pues debemos tratar de estar
disponibles y con una actitud de escucha activa hacia ellos, pero sin generar presión
para evitar situaciones de rechazo en nuestra figura. Debemos tratar de responder a
un perfil de acompañamiento en caso de que el alumno o alumna así lo pueda
necesitar.
- Espacio seguro: Es nuestra responsabilidad que el aula sea un espacio seguro donde
todos los estudiantes puedan moverse, expresarse y actuar con absoluta libertad sin
sentirse juzgados por nada.
- Del mismo modo debemos lograr que el “error” forme parte natural de los procesos de
aprendizaje donde no se penalice de ningún modo (académico, social o personal) para
favorecer un espacio inclusivo para todo tipo de alumnado.
- Y finalmente debemos ofrecer un espacio de garantía de éxito social trabajando las
habilidades sociales a nivel grupo y buscando herramientas para la cohesión de este.
- Manejo del grupo: Debemos abordar la diversidad como parte natural de los sistemas
grupales y con ello debemos manejar el grupo desde esa diversidad. Esto supone no
solo tomar decisiones metodológicas y de enseñanza si no también desde una
perspectiva de diálogo con el grupo. Con esto se establece la necesidad de naturalizar
las DEA (y otros trastornos) dentro del grupo clase y favorecer un espacio de diálogo
sobre los diferentes perfiles personales existentes en la realidad.
- Coordinación con la familia: Sin duda, y como ya se ha expuesto previamente, es
fundamental que los docentes tengan una relación activa con las familias. Debemos
cuidar qué mensaje se transmite a las familias y valorar si solo acudimos a ellos para
16
dar “malas noticias” o si tratamos de ofrecer una figura de acompañamiento y
asesoramiento familiar, en la medida de nuestra responsabilidad.
- Coordinación con resto de profesionales del centro: Finalmente, los docentes y
especialistas debemos tener una comunicación activa con el resto de trabajadores del
centro educativo pues los alumnos interaccionan con todos ellos y precisamos de una
coordinación fuerte entre todos los miembros de la comunidad educativa.
Finalmente hay que destacar que para que el terapeuta que interviene con este alumnado
pueda ejercer su función debe acudir a los documentos administrativos que regulan su figura
allá donde vaya a ejercer. En el caso de los centros educativos podemos observar que respecto
a los documentos en los que se incluyen las diferentes directrices, nueve administraciones
educativas lo hacen en el proyecto educativo de centro, once en la programación general
anual, quince en el plan de atención a la diversidad y trece en el plan de orientación y acción
tutorial. Como viene siendo habitual, el plan de atención a la diversidad continúa siendo el
documento que eligen más administraciones educativas para recoger directrices sobre las DEA.
Y como conclusión, cabe recordar que es un trabajo coordinado por diferentes profesionales
donde cada uno de nosotros desempeña un rol fundamental. Respecto al papel que
desarrollan cada uno de estos profesionales en la intervención de la dislexia, el profesorado o
el tutor parecen ser las piezas clave en el proceso, dado que son los que ponen en marcha los
programas de intervención. Así, el profesor es el encargado de hacer las adaptaciones
curriculares pertinentes y de aplicarlas en el aula. El tutor, además de intervenir en el mismo
sentido que el profesor, es el encargado de establecer las coordinaciones necesarias con la
familia, así como con el resto del profesorado. El orientador11 asesora sobre estrategias,
proporciona materiales, describe las necesidades concretas del alumno, así como sus
posibilidades, y describe una serie de pautas de intervención a partir de la información
recogida en la evaluación psicopedagógica; además suele realizar el seguimiento del alumno.
En cuanto a los maestros especialistas, además de asesorar en la elaboración del plan de
intervención o en la adaptación curricular, puede apoyar o complementar la labor del profesor
ordinario, ya sea interviniendo con el alumno dentro del aula o fuera de ella, en pequeño
grupo o de modo individual. En algunas Comunidades Autónomas se hace referencia a la figura
del profesor técnico de servicios a la comunidad (PTSC) (Baleares, Castilla y León, Madrid y
Ceuta y Melilla). Además, en el País Vasco existe la figura del asesor de necesidades educativas
especiales, que es un asesor externo al centro que interviene cuando es requerido por este y
coordina toda la intervención y seguimiento, cuando el caso así lo requiera (MECD).
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En cuanto al profesional que tiene el papel más relevante en la intervención con la dislexia,
doce administraciones educativas destacan la figura del tutor o profesor, y once la del maestro
especialista en Pedagogía Terapéutica. Tres señalan al orientador y siete al maestro
especialista en Audición y Lenguaje. Existe, por tanto, una tendencia bastante generalizada a
dejar la intervención en manos de los maestros, si bien siempre asesorados y apoyados por el
orientador.
18
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Pontificia Universidad Católica de Valparaíso
21

Tratamientos Educativos de Los Trastornos Del Aprendizaje - Unidad 5

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A lo largo de la asignatura hemos visto las diferentes dificultades de aprendizaje desde un

6 a 12 meses Reconocimiento de la expresión de emociones básicas del cuidador

18 meses a dos años Experiencia de emociones secundarias2

2 a 3 años Etiquetado verbal de emociones primarias

2 a 4 años Reconocimiento del estado de ánimo propio

4 a 5 años Reconocimiento de elicitadores3 de las emociones primarias propias

6 a 7 años Reconocimiento discriminante de las emociones propias y ajenas

2. Impacto en desarrollo personal

Autoconfianza Confianza o sensación de que puedes controlar el propio cuerpo, la

Curiosidad La curiosidad por descubrir cosas nuevas se convierte en un componente

Autocontrol La capacidad de inhibición es una función ejecutiva compleja que precisa

Capacidad comunicativa Será fundamental generar espacios de diálogo y verbalización de

3. Impacto en el entorno familiar

3.1. Toma de contacto

3.2. Relación con la institución educativa

4. Impacto en la interacción social

4.1. Estudiantes con DEA

4.2. Grupo de iguales

6. Función docente y terapéutica

Alemany Panadero, C. (2018). Las consecuencias sociales de las dificultades de aprendizaje en

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