EL NACIMIENTO DEL CÓDIGO DISCIPLINAR1 DE LA HISTORIA [Extractado de R.

Cuesta: Clío en las aulas. Madrid: Akal, 1998, pp. 28-32]

[…] Los manuales escolares colaboran con los programas-cuestionarios en la

constitución de la Historia como materia de enseñanza. Ellos imprimen una huella
profunda en los “textos visibles” de la Historia escolar. Tampoco son, en sentido
estricto, una creación decimonónica. En efecto, el Estado burgués no inventa este
“artefacto cultural”, que, como ya mencionamos, posee ilustres predecesores en el
siglo XVIII, lo que hace ahora es regular su “economía política”, esto es, desplegar una
acción deliberada sobre tan valioso instrumento de control curricular y de inculcación
ideológica. Se afirman, en este momento, tres duraderas dimensiones de esta
economía política de los textos: el Estado se reserva la autorización o supervisión
administrativa, las empresas editoriales la producción y venta y los profesores las
recomendaciones de uso. Ello significa que un producto cultural es, a la vez, el
resultado de tres niveles de decisión: el Estado, el mercado y la corporación
profesional de los docentes […].

Con el paso del tiempo, con la normalización de las rutinas reguladoras de la

Administración y el fortalecimiento de una corporación de autores, el libro de Historia,
sobre todo en la enseñanza media, alcanza la categoría de costumbre escolar y
cultural plenamente identificable y perfectamente acoplada al nicho curricular de las
disciplinas escolares.

Así es como, en el periodo 1841-1868, se forja y consolida la tradición del libro escolar
de Historia. En la Educación Primaria, sin duda, mucho menos, porque el consumo del
libro de texto como tal (y más aún del libro de texto por asignatura) está muy lejos de
estar extendido o asentado. […] A pesar de todo ello, puede afirmarse que la obra de
Ángel María Terradillos, Prontuario de Historia de España, las ya comentadas del siglo
XVIII de Tomás de Iriarte (Lecciones instructivas sobre la Historia y la Geografía) y de
Duchesne-Isla (Compendio de historia de España), forman la trilogía más aludida en
todos los testimonios que se refieren al libro e texto de enseñanza primaria (o a lo que
hoy podríamos entender también como género de divulgación de la Historia), junto a
otros autores como A. Gómez Ranera, T. Ortiz, etc. Los textos de Iriarte y Duchesne-
Isla son el precedente que se prolonga más allá de su tiempo, mientras que el de
Terradillos, recogiendo esa tradición previa, afianza, dentro de los textos visibles, lo
que se podría denominar una “Historia con pedagogía”, esto es, una clase de libro de
texto propio de la escuela primaria, que exhibe una intención y unos recursos
“pedagógicos” (diálogo, versificación, narración amena, etc.).

Por el contrario, la enseñanza secundaria fue el territorio donde se fundó una “Historia
sin pedagogía”, que, entre otros testimonios aún divisables, puede rastrearse a través
de los listados de libros de texto que desde 1841 y hasta 1868 se aprobaron y usaron
en los institutos. A diferencia de la primaria, desde sus orígenes el libro de texto por
cada una de las asignaturas fue un objeto de consumo obligatorio e individual y, en
general, los libros más aprobados coinciden con los más usados. […] se puede
afirmar que los libros de Joaquín Federico Rivera (Curso elemental de historia general

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Raimundo Cuesta ha acuñado, a partir de su investigación sobre la genealogía de la Historia como
disciplina escolar, el concepto de código disciplinar (de la Historia), al considerar que la Historia como
materia escolar es fruto de “una larga tradición social inventada” poco a poco y recreada en distintos
momentos. El código disciplinar de la Historia sería, por tanto, “una tradición social que se configura
históricamente y que se compone de un conjunto de ideas, valores, suposiciones y rutinas, que legitiman
la función educativa atribuida a la Historia y que regulan el orden de la práctica de su enseñanza. Alberga,
pues, las especulaciones y retóricas discursivas sobre su valor educativo, los contenidos de su
enseñanza y los arquetipos de práctica docente, que se suceden en el tiempo y que se consideran, dentro
de la cultura dominante, valiosos y legítimos” (ob. cit., pp. 8-9).

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y de España), de Fernando de Castro y Pajares (Programa y curso elemental de
historia) y de Alejandro Gómez Ranera (Compendio de historia de España y Manual
de historia universal), muy particularmente los de los dos primeros, fueron los libros de
texto más leídos y utilizados en el subsistema educativo secundario. […]

[Los catedráticos de Instituto autores de libros de texto] acuñan un canon del manual
de “Historia sin pedagogía” para la enseñanza secundaria, en unos años
auténticamente constituyentes del código disciplinar [de la Historia]. Sus trazos
primitivos y más sustanciales no se borrarán del todo con el paso del tiempo;
configuran una parte esencial de la tradición educativa que se prolonga durante el
[periodo que podemos llamar] el modo de educación tradicional-elitista.

Desde el punto de vista del contenido, los manuales de Historia de la época isabelina
transparentan una ideología de estirpe liberal muy mitigada por un catolicismo de
pronunciado tinte conservador. Nada distinto del eclecticismo ideológico exhibido en la
época triunfal del liberalismo doctrinario. Frecuentemente esta suerte de vía media
burguesa se hace presente en la cultura histórica de la época, por ejemplo, a través
del hermanamiento del providencialismo con la idea de progreso, que puede
acreditarse en la obra de Modesto Lafuente, llamada a tener una gran influencia en la
segunda mitad del siglo XIX. […].

[Ya en la Restauración se fue imponiendo] el molde de historia nacional de Modesto

Lafuente. Precisamente el género manualístico escolar contribuyó de manera
reiterada, y sin excepción conocida, a la fabricación y difusión de un nacionalismo
exacerbado, dentro de una concepción centralista y castellanista de la historia de
España y una visión occidentalizante y cristiana de la historia universal. Se trata, en
suma, como se ha demostrado (García Puchol, 1993; García García, 1991; Cuesta,
1997a) de una literatura encomiástica del orden establecido (de la propiedad, de la
dinastía reinante y de los valores burgueses), que incorpora todo tipo de
convencionalismos culturales (ahora se fija la división en tres edades: Antigua, Media y
Moderna) y que evoca, sobre todo en algunos libros destinados a la Educación
Primaria, formas muy arcaizantes del saber histórico. No es infrecuente, por ejemplo,
la mezcla de historia sagrada y profana o la inclusión de Túbal, nieto de Noé, como
fundador de España. Nada, en suma, sustancialmente diferente o contradictorio con la
ideología burguesa dominante en la era del moderantismo.

Pero, más allá del contenido ideológico e historiográfico, interesa resaltar que esta
literatura fundadora del código disciplinar se dota de unos dispositivos de relación
entre autor-lector, que suponen implícita o explícitamente, una concepción del papel
del uno y del otro. Por lo que hace a los textos de la segunda enseñanza, a diferencia
de los de la Educación Primaria, se desvisten de cualquier ornamento pedagógico, son
habitualmente de un formato mayor que los de primaria (octavo frente a cuarto menor)
y dejan que una prosa narrativa apretada y sin descanso visual alguno (prácticamente
son iconoclastas) sea suficiente carta de presentación. Se trata de textos que dan por
supuesto un lector culto y que presuponen el contenido como valor cultural legítimo y
legitimado.

En fin, son los textos de la “Historia sin pedagogía”, comunes, por su intención y
significado, a los manuales de la Educación Secundaria y universitaria. Veamos, de
forma resumida, algunos de los rasgos arquetípicos de los programas y manuales, de
los textos visibles que contribuyeron de manera muy relevante, desde la segunda
enseñanza, a la construcción del código disciplinar de la Historia: [Lo que sigue está
resumido –y con algunas palabras resaltadas en negrita- sin atenerse a la literalidad
del texto]

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• La finalidad educativa de la Historia es la formación moral.

• La Historia es una narración de hechos verdaderos, que no necesitan ser

demostrados.

• La ciencia histórica se identifica con la narración de hechos notables, en

sucesión cronológica, según unas edades.

• La Geografía está al servicio de la Historia y sirven para vertebrar el discurso

narrativo de la misma.

• Los esquemas organizadores del discurso histórico son los hechos político-
militares y religiosos y la sucesión de reinados.

• Los objetos y sujetos de la Historia son los estados y las naciones. El conocimiento
histórico es un elemento de identificación nacional.

• La historia se escribe y se aprende haciendo uso de la memoria.

• El manual es un instrumento imprescindible para el estudio y memorización de

la historia y como apoyo de las charlas del profesor.

• El manual se utiliza como explicitación más desarrollada del programa.

• Los contenidos se organizan en lecciones, según una lógica de sucesión del

tiempo y del espacio.

• La Historia escolar es una historia científica resumida, sin concesión a lo

pedagógico.

• El texto escrito predomina abrumadoramente sobre la imagen y la prosa

narrativa sobre otras formas de expresión.

• El mejor útil pedagógico es la excelencia literaria escrita y la esmerada

declamación verbal.

En resumen, elitismo, nacionalismo y memorismo son los componentes básicos del

nacimiento del código disciplinar de la Historia.

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DOMÍNGUEZ GARRIDO, C. (Coord.) (2004): Didáctica de las Ciencias Sociales para
Primaria. Madrid: Pearson Educación.

Selección de Cap. 2: Concepto y campo epistemológico de las Ciencias Sociales (II)

(págs. 31-39)

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 Dossier. La enseñanza de la historia en España hoy

¿Qué historia enseñar?

Josep Fontana
Universitat Pompeu Fabra de Barcelona – Institut d’Història Jaume Vicens Vives

Hubo un tiempo, a mediados del siglo pasado, en que los historiadores cultivaban
lo que se llamaba historia económica y social y se esforzaban en estudiar problemas
que tenían que ver con los de su tiempo y su entorno. Cuando estudiaban la revolu-
ción francesa, estaban tratando de hallar respuestas al debate entre la democracia y el
totalitarismo; cuando se ocupaban de la industrialización, pretendían entender mejor
los mecanismos del crecimiento capitalista para aprender a orientarlo de manera so-
cialmente útil.
Lo malo fue que algunos convirtieron estos métodos –que tan buenos resultados
habían dado– en un recetario mecánico que daba las respuestas a partir de una teoría
previamente memorizada según las formulaciones de unos catecismos que no solamen-
te servían para explicar el pasado sin tener que perder el tiempo yendo a los archivos a
investigarlo, sino que eran también una suerte de conjuros para actuar sobre la realidad
presente y transformar el mundo.
Pero el mundo se resistió a dejarse transformar y los análisis del pasado escritos a
partir de esos formularios acabaron en una retórica vacía que resulta hoy insoportable.
El doble desencanto, en los ámbitos de la política y de la historia, condujo a una especie
de escepticismo, en lo que se refiere a las posibilidades de cambiar sustancialmente el
mundo, y a un desconcierto en el terreno de los métodos de los historiadores, que se
retiraron del compromiso cívico a la tranquilidad de la vida académica, y dejaron de
interesarse por los grandes problemas de la sociedad para dedicarse a refinamientos
que sólo interesaban a los iniciados.
Como consecuencia del desencanto ante el fracaso de los viejos métodos, hemos
llenado el vacío que éstos dejaron con nuevas fórmulas de menor alcance, de las que
esperamos que nos devuelvan la seguridad y la certeza, aunque sea para horizontes
muy limitados. Vivimos en medio de una multitud de escuelas, que a veces no pasan
de sectas, que profesan su fe en un enfoque concreto, con el que se puede explicar y
resolverlo todo: estudio de las mentalidades o de las representaciones, microhistoria,
posmodernismo, poscolonialismo...
Todas estas tendencias tienen una característica en común: una atención casi exclu-
siva a los aspectos culturales, desdeñando la vieja preocupación por estudiar los datos
de la economía y de la sociedad. Es seguro que con eso vienen a poner remedio a un

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Clío & Asociados. La Historia Enseñada / número 7

vacío de nuestras viejas interpretaciones, que tendían a considerar los hechos culturales
como consecuencias, como superestructuras, por decirlo con una mala lectura de Marx,
ignorando que éste había escrito que es en el terreno de las ideas donde los hombres
toman conciencia del conflicto social.
Conviene que incorporemos lo que estas tendencias nos aportan. Ninguna escuela
ha de ser menospreciada, porque cada una tiene una parte de la verdad; cada caja de
herramientas contiene alguna que es útil. Pero ninguna de ellas nos basta en solitario,
especialmente si deja de lado aspectos tan fundamentales como los que están ligados
a la vida, a la subsistencia y al trabajo de los hombres y de las mujeres corrientes. Ha
de ser la naturaleza del problema que pretendemos estudiar la que determine los mé-
todos que elegimos para hacerlo, tomando herramientas de todas las cajas de utillaje
donde podamos encontrar alguna cosa útil, y no los métodos los que nos obliguen a
contentarnos con ver sólo un aspecto de los problemas.
Un grupo de estudiantes norteamericanos de ciencia política, que se han sumado
al movimiento iniciado por los estudiantes de economía que piden una enseñanza
más cercana a la realidad, lo ha dicho con una frase que me parece un principio en-
teramente válido para los historiadores: “Es el problema el que dicta el método; no el
método el problema”. Lo que es inadmisible es que la adopción de una escuela y de
una metodología nos lleve a analizar los problemas con ópticas sectoriales que sólo
pueden darnos una visión sesgada de una realidad demasiado compleja para reducirla
a una perspectiva unilateral.
Con esta retirada a la que me he referido, los historiadores nos hemos alejado de los
problemas que importan al ciudadano corriente, que debería ser el destinatario final de
nuestro trabajo, para recluirnos en un mundo cerrado que menosprecia el del exterior, el
de la calle –justificándolo con el pretexto de que los habitantes de este mundo exterior
no nos entienden–, y nos dedicamos a escribir casi exclusivamente para la tribu de los
iniciados y, sobre todo, para otros profesionales.
Lo que pasa, sin embargo, es que los que viven en este mundo exterior, en eso que
llamamos la calle, necesitan también de la historia, como la necesita cualquier ser hu-
mano –en la medida en que la historia cumple para todo grupo una de las funciones
que la memoria personal tiene para cada individuo, que es la de proporcionarle un
sentido de identidad–; y puesto que nosotros, los profesionales de la investigación o
de la enseñanza, no les proporcionamos el tipo de historia que necesitan, la reciben de
manera asistemática, pero muy eficaz, de los políticos, de los “tertulianos” de la radio
y la televisión, de las celebraciones conmemorativas (el tono y sentido de las cuales
viene determinado, en última instancia, por la institución que las paga) o incluso de
las películas.
Todo eso forma una parte sustancial de lo que llamamos el uso público de la historia,
que un historiador italiano ha definido como “todo lo que no entra directamente en
la historia profesional, pero constituye la memoria pública (...); todo lo que crea el dis-

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 Dossier. La enseñanza de la historia en España hoy

curso histórico difuso, la visión de la historia, consciente o inconsciente, que es propia

de todos los ciudadanos. Un terreno en el que los historiadores representan un papel,
pero que es gestionado sustancialmente por otros protagonistas, como los políticos, y
por los medios de comunicación de masas”.
El uso público empieza con la educación, de la que recibimos los contenidos de una
visión histórica codificada, fruto de una prolongada labor de colonización intelectual
desde el poder que es quien ha decidido cuál es “nuestro” pasado, porque necesita
asegurarse con eso que compartimos “su” definición de la identidad del grupo del que
formamos parte, y que para conseguirlo no tiene inconveniente en controlar y censurar
los textos y los programas. Porque eso de la historia es demasiado importante para dejar-
lo sin vigilancia. Orwell ya había dicho, en su visión de un mundo totalitario, que “quien
controla el pasado controla el futuro, y quien controla el presente controla el pasado”.
Esta historia “pública”, sumando todos sus componentes, cumple una función muy
importante, porque acaba influyendo en el voto de la gente e incluso en su disposición
para tomar las armas para defender unos valores inculcados por la educación, o hasta
para matar a los que le han sido designados como enemigos de esos valores.
Hay ejemplos especialmente dramáticos de los efectos que puede causar un mal uso
público de la historia. En Rwanda, por ejemplo, tutsis y hutus vivían en paz hasta que
las escuelas de los colonizadores belgas enseñaron a los hutus a odiar a sus supuestos
dominadores feudales tutsis, en una interpretación sesgada y falsa de la historia, que
legitimó la siniestra matanza de familias tutsis como una revolución antifeudal libera-
dora.
Pero permítaseme bajar de estas generalizaciones a nuestro terreno más inmediato y
cercano. En los años del franquismo el tema de la historia y de su uso público tomó una
importancia considerable entre nosotros. Este año he debido estudiar, para un curso
que impartía, las ideas del general Franco, y he podido comprobar que en la base de
su pensamiento estaba justamente su concepción de la historia de España. Él mismo
dijo públicamente en 1958: “Nuestro régimen actual tiene exclusivamente sus fuentes
y su fundamento en la historia española”.
No es cuestión de tratar detalladamente aquí esta visión, por otra parte bien conocida
porque el mismo Franco la expuso reiteradamente, pero sí valdrá la pena considerar la
principal de las deducciones que extraía de ella. En dos ocasiones, en 1946 y en 1967,
Franco dio en las Cortes una lección de historia contemporánea de España con muchos
errores de detalle, pero con una convicción firme de estar en posesión de la verdad (¿qué
importancia tienen en un caso así los errores puntuales?). Ambas lecciones consistían
en una revisión de arriba abajo de la historia contemporánea española entre 1808 y
1936, de la que extraía la siguiente conclusión política: “El balance no puede ser más
desdichado. Si para otros puede constituir el régimen democrático, inorgánico y de
partidos una felicidad, o a lo menos un sistema llevadero, ya se ve lo que para España
constituyó y lo que ha representado a través de la historia”. La historia, por tanto, no

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Clío & Asociados. La Historia Enseñada / número 7

sólo era la base intelectual de su régimen, sino que, además, lo legitimaba.

Está claro que frente a una visión como ésta, con su corolario de negación del
derecho del pueblo español a la democracia, quienes nos dedicábamos a enseñar
historia tuvimos una tarea muy fácil. Cualquier cosa que ofreciésemos en contra de
estos planteamientos parecía válida y nos permitía sentirnos, y ser considerados por
los otros, como la conciencia crítica de nuestra sociedad. Pero estos planteamientos
elementales, y a menudo groseros, que nos servían en unas circunstancias tan espe-
ciales, nos dejaron, al cambiar la situación política, mal equipados para hacer frente
a los nuevos tiempos. ¿De qué nos sirven los viejos esquemas de la persistencia del
feudalismo y la revolución burguesa frustrada para explicar lo que ha pasado en este
país en los últimos veinticinco años?
Necesitaríamos un equipamiento de nuevo tipo que permitiese explicar, por ejem-
plo, la verdadera historia de la transición, sobre la que se ha construido una novela
inaceptable que puede llegar a hacer de un hombre audaz y sin escrúpulos como Adolfo
Suárez poco menos que un santo, que ahora el PP ha intentado canonizar en Toledo
para vender la candidatura de su hijo. Deberíamos poder explicar cómo y por qué los
años de gobierno del PSOE defraudaron las expectativas de la gente –la corrupción no
basta, ni mucho menos, para justificarlo, ya que, bien mirado, nuestros gobernantes de
ayer no eran sino carteristas de poca monta comparados con los grandes delincuentes
de hoy– y, ¿cómo se entiende no sólo la victoria absoluta del PP, sino la persistencia del
apoyo que le mantiene en el poder? Y otras cosas tal vez aún más serias e importantes
que éstas. Porque, bien mirado, si el tipo de historia que explicamos no sirve para en-
tender cuestiones de esta índole, ¿para qué les puede servir a nuestros estudiantes?
Y lo que está claro es que para conseguir explicar estas cosas no basta con estudiar
más de cerca los acontecimientos recientes, sino que necesitamos sobre todo dotarnos
de un instrumental de explicación más rico y más adecuado, ya que es el esquema
entero que utilizamos lo que no sirve para esta tarea.
Hemos recibido un tipo de historia que se desarrolla linealmente, del pasado al
presente, y que tiene como protagonista básico al estado. Explicamos a los estudiantes
historia de España, o de Francia, o de Italia, basándonos en la suposición de que hay
un proceso natural que lleva en la dirección del presente de una manera imparable
y que sólo cuenta lo que se sitúa en esta línea: lo que sirve para consolidar el Estado
unitario en su forma actual. Pero los millones de hombres y mujeres que han vivido en
esta tierra desde hace siglos tenían otros problemas, otros objetivos para su esfuerzo
y otros sueños, de los que los historiadores nada nos dicen.
Un historiador indio, Ranahit Guha, ha denunciado el abuso de situar en el centro
de nuestras preocupaciones, como motor único de la historia, la formación del Estado,
olvidando escuchar las voces de los hombres y mujeres que nos podían haber hablado
de otras dimensiones de sus vidas. Esta historia lineal y estatista, que nos impide ver
que en cada momento del pasado ha existido una diversidad de futuros posibles, nos

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 Dossier. La enseñanza de la historia en España hoy

ha llevado a olvidar las aportaciones de los pueblos no europeos, el papel de la mujer,

la importancia de la cultura de las clases populares entendida como saber y no como
folklore, y la racionalidad de unos proyectos alternativos de futuro que no triunfaron.
El mayor de los desafíos a los que han de hacer frente los historiadores de comienzos
del siglo XXI es, justamente, el de superar el viejo esquema tradicional que tenía como
protagonistas esenciales a los grupos dominantes –políticos, económicos y culturales–
de las sociedades desarrolladas y dejaba al margen de la historia a los pueblos y grupos
subalternos, incluida la inmensa mayoría de las mujeres.
Veamos un ejemplo del tipo de obnubilación que puede generar esta visión lineal
y estatista. Si la historia de España hasta finales del siglo XVIII sigue presentándosenos
esencialmente como una historia de reyes (basta mirar los muchos volúmenes que se
han publicado con motivo de la celebración de los centenarios de Carlos V y de Felipe II:
sólo se encontrarán imágenes de la corte o de los campos de batalla, no hay labradores
en los campos, ni barcos que transporten mercancías, ni tejedores, ni mujeres vendiendo
en el mercado), la del siglo XIX deja de ser una historia de reyes para convertirse direc-
tamente en historia de la construcción del Estado, que tiene como hitos esenciales la
lucha entre absolutismo y constitucionalismo, entre derechos e instituciones feudales
y propiedad capitalista, en un planteamiento que, además, para colmo, se formula en
términos simplistas y falsos.
Pero esta visión sesgada, que ha sustituido los reyes por héroes tan dudosos como
Narváez y Espartero o Cánovas y Sagasta, nos impide ver lo que era la realidad de la
vida de la mayoría de los ciudadanos del país y no nos permite percibir hechos más
importantes para el conjunto de ellos que los de la política cortesana.
Pondré un ejemplo a partir de una experiencia reciente. Acaba de aparecer, editado
por la Universidad de Alicante, un volumen colectivo sobre salarios agrarios y nivel de
vida en la España contemporánea. De los trabajos que se publican en él se desprende
que ha habido dos momentos claros de empeoramiento de la condición de los asala-
riados rurales españoles, que vienen a coincidir con las décadas centrales del siglo XIX
–más o menos de 1840 a 1870– y con los primeros años del franquismo. A mí me parece
que estos dos momentos tienen rasgos en común, y que analizarlos comparativamente
nos puede ayudar a entender mejor las causas que han llevado al empobrecimiento
de los asalariados. Y es que tanto uno como otro representan un momento de reflujo
después de una experiencia en que los campesinos pequeños y medianos parecían
amenazar el orden establecido de la propiedad y de la renta.
La primera etapa corresponde al final de un proceso mal conocido, que es lo que yo
llamaría la “revolución silenciosa” de los campesinos entre la guerra del francés –o de la
Independencia, llámesela como se quiera, no haremos cuestión de la terminología– y
la culminación de la reforma agraria liberal. Unos años en que los campesinos empe-
zaron protestando contra las cargas señoriales hasta que, al ver que no les hacían caso,
optaron por defraudar en su pago, e hicieron que los derechos señoriales y el diezmo

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Clío & Asociados. La Historia Enseñada / número 7

perdiesen buena parte de su valor.

Durante el verano de 1836, mientras la regente María Cristina había de enfrentarse
en La Granja a la revuelta de los sargentos y mientras en diversas ciudades españolas
estallaban movimientos a favor del retorno a la Constitución de 1812 –que son los
acontecimientos de los que hablan nuestras síntesis de historia de España–, en el campo
aragonés se multiplicaban las resistencias y las protestas campesinas hasta el punto que
las casas señoriales aragonesas se dirigieron al gobierno, como grupo, denunciando la
posibilidad de que no solamente sus intereses, sino también los de la patria, “corrían
peligro de verse arrasados por la revolución”. Una revolución, por cierto, que no tenía
nada que ver ni con la de los sargentos ni con las urbanas que pedían el retorno a la
Constitución de Cádiz y de la que, en cambio, no se habla en las síntesis de historia de
la España contemporánea que utilizamos habitualmente.
La reforma agraria liberal puso orden en este terreno, renovó los viejos derechos –no
se olvide que, según Vicente Flórez de Quiñones, las sentencias del Tribunal Supremo
sobre señoríos entre 1849 y 1928 fueron mayoritariamente favorables a los antiguos
señores y contrarias “a los preceptos y al espíritu de las leyes abolicionistas”, por decirlo
con sus propias palabras– y devolvió la estabilidad a los campos. Se beneficiaron de ella
también aquellos campesinos pequeños y medianos que, como ha mostrado Cabral
en lo que se refiere a Andalucía, pudieron reclamar y negociar sus intereses. Pero por
debajo de ellos quedaba la masa de los que se vieron afectados por la desaparición de
las tierras de aprovechamiento común y, por decirlo con palabras de Pascual Marteles,
“por el endurecimiento de las condiciones de explotación en tierras con viejos derechos
de carácter señorial que transformaron a su favor la plena propiedad”. De esta masa de
perdedores debían proceder los asalariados que hubieron de aceptar los bajos jornales
de los nuevos tiempos.
También los inicios del franquismo son años de contrarrevolución, de final violento
de una transformación que, contra lo que solemos pensar, no fue tanto la de la reforma
agraria como la de la libertad de los trabajadores agrícolas para sindicarse y reclamar
sus derechos. Cuáles eran los motivos y el sentido de la reacción de los grandes pro-
pietarios lo muestra el episodio que narra esa excelente Historia de Salamanca que ha
escandalizado a un canónigo local; en ella se cuenta que el 18 de julio de 1936 el Conde
de Alba y Yeltes, Gonzalo de Aguilera, “hizo ponerse en fila india a los jornaleros de
sus tierras, escogió a seis y los fusiló delante de los demás. Pour encourager les autres,
¿comprende?”, le dijo el señor conde a un periodista extranjero al que le explicaba satis-
fecho el episodio. Era, sencillamente, una lección práctica para que aprendiesen cuáles
serían las reglas de los nuevos tiempos. Y la evolución de los salarios reales se había de
acomodar, por fuerza, a estas nuevas reglas. En este caso, que la crisis no durase tanto
como después de la reforma agraria liberal se debió, sin lugar a dudas, al impulso de la
economía europea que vació los campos españoles de brazos mal pagados.
Podría poner muchos ejemplos como éste del tipo de hechos que no tienen nada

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 Dossier. La enseñanza de la historia en España hoy

que ver con el hilo del argumento de la construcción del Estado, pero que nos plantean
fenómenos decisivos en términos de la evolución de la sociedad española. Tampoco
se trata, naturalmente, de hacer una historia desde abajo, que olvide la importancia
decisiva de los actos del poder. Lo que quiero es una historia con Narváez y Espartero,
pero también con los campesinos, ligados en un mismo argumento, pues al fin y al
cabo será difícil explicar la política de Narváez si se deja de lado el hecho de que era un
terrateniente de Loja, o la de Espartero si se olvida que estaba casado con la hija única
de un rico banquero de La Rioja.
Por otra parte, me parece interesante subrayar que sólo a partir de una línea de ar-
gumentación como la que propongo se puede aspirar a explicar más razonablemente
acontecimientos complejos. Mencionaba antes el ejemplo de la transición, que se
plantea habitualmente como la obra de un reducido número de personajes ilustrados
–el rey, Torcuato Fernández Miranda, Osorio, el inevitable Suárez– en una historia en
la que se olvida explicarnos que el motivo por el que se aceleró el desmontaje del
franquismo desde el interior mismo del franquismo –no olvidemos que Suárez era el
último ministro secretario general del Movimiento– fue el miedo a una movilización
de masas que empezaba a tomar una amplitud amenazadora, hasta el punto que el
movimiento de huelgas llegó al apogeo en 1976.
Pero si hasta aquí me he venido refiriendo sobre todo al tipo de historia que debería-
mos hacer, ahora debería insistir, para justificar la necesidad de un cambio, en la cuestión
de su utilidad. La enseñanza de la historia ¿es realmente necesaria para los hombres
y mujeres de hoy? ¿Tienen algún sentido en un mundo que aspira a la globalización
estas historias de luchas locales?
Vayamos por partes. Las colectividades humanas, igual que sus miembros conside-
rados individualmente, necesitan contar con una memoria. Sabemos hoy que nuestra
memoria personal no es un depósito de representaciones –un archivo de imágenes
fotográficas, más o menos borrosas, de los hechos del pasado que guardamos en la
mente–, sino un complejo sistema de relaciones que tiene un papel esencial en la
formación de la conciencia. Una de sus funciones más importantes es, justamente,
la de producir, como ha dicho un gran neurobiólogo, “una forma de recategorización
durante la experiencia en curso, más que una reproducción de una secuencia de acon-
tecimientos”. La conciencia se vale de la memoria para evaluar las situaciones nuevas a
las que debe hacer frente mediante la construcción de un “presente recordado”, que no
es la evocación de un momento determinado del pasado, sino la capacidad de poner
en juego todo un conjunto de experiencias previas para diseñar un escenario al que
podemos incorporar los nuevos elementos que se nos presentan.
De parecida manera, los historiadores, al trabajar con la memoria colectiva, no se
dedican simplemente a recuperar hechos que estaban enterrados bajo las ruinas del
olvido, sino que utilizan su capacidad de construir a partir de la diversidad de elementos
del pasado que tienen a su alcance, “presentes recordados” que puedan contribuir a

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Clío & Asociados. La Historia Enseñada / número 7

que la conciencia colectiva responda a los nuevos problemas que se le presentan, pero
no extrayendo lecciones inmediatas de situaciones del pasado que no se repetirán,
sino creando escenarios contrafactuales en los que se puedan encajar e interpretar los
nuevos hechos que se nos presentan: escenarios en los que el pasado se ilumina, por
decirlo con palabras de Walter Benjamin, en el momento del reconocimiento.
Nos guste o no, las colectividades humanas funcionan a partir de estas conciencias
colectivas y en la medida en que el discurso público tiende a formarlas –a menudo a
deformarlas–, el historiador no puede quedar al margen. Porque si bien es frecuente
que los historiadores académicos proclamen su desdén por estos usos públicos, como
si significasen una profanación de su ministerio, la verdad es que no acostumbran a
tener inconveniente en prestarles su apoyo cuando se trata del discurso del orden
establecido que distribuye beneficios y premios.
Nunca ha existido un régimen tan corrupto ni una dictadura tan feroz que no hayan
podido contar con un coro de historiadores bien alimentados para elaborar su genea-
logía y sostener que representan la culminación de la historia de la patria, e incluso
de la universal. Hace unos meses un físico, profesor de una de las universidades de
Madrid, me decía, escandalizado ante el espectáculo que veía a su alrededor: “Los his-
toriadores se han vuelto todos del PP”. Lo único escandaloso es que estaba hablando
de los mismos que pocos años antes apoyaban al PSOE. O tal vez habría que pensar
que el hecho no es escandaloso, sino natural, si tenemos en cuenta que, al fin y al cabo,
las instituciones públicas son los clientes más importantes del trabajo del historiador
académico, que ha de esforzarse, si quiere prosperar, en suministrarles el tipo de mer-
cancía que le solicitan.
Está claro que hay que denunciar los abusos de este discurso público y que eso
justifica en buena medida el trabajo del historiador. Pero no basta con ello, sino que
debemos aspirar a participar activamente en la formación de la memoria pública, si no
queremos abandonar un instrumento tan poderoso en manos de los manipuladores. Lo
entendió así en los momentos finales de su vida, cuando luchaba en la resistencia contra
los nazis, Marc Bloch, quien reivindicaba la capacidad del historiador para cambiar las
cosas. Una conciencia colectiva, afirmaba, está formada por “una multitud de conciencias
individuales que se influyen incesantemente entre sí”. Por eso, “formarse una idea clara
de las necesidades sociales y esforzarse en difundirla significa introducir un pellizco de
levadura en la mentalidad común; darse una oportunidad de modificarla un poco y,
como consecuencia de eso, decantar de alguna manera el curso de los acontecimientos,
que están regidos, en última instancia, por la psicología de los hombres”. Quisiera insistir
en estas palabras de Bloch: “Formarse una idea de las necesidades sociales y esforzarse
en difundirla”, porque me parece un programa ideal para el trabajo del historiador.
Es cierto que carecemos de los abundantes recursos de que disponen los poderes
establecidos para alimentar la difusión de sus discursos, pero hay muchas formas en que
podemos aproximarnos a las realidades locales. He visto, por ejemplo, en Argentina, una

22
108
 Dossier. La enseñanza de la historia en España hoy

experiencia interesantísima de una especie de talleres de historia organizados desde

la universidad en conexión con los barrios, disponiendo de un instrumento formidable
como es la enseñanza, y yo diría que especialmente la enseñanza media.
Y al hablar de la importancia de la enseñanza, pienso mucho menos en la cantidad
de conocimientos que se puedan proporcionar a los alumnos que en la posibilidad de
enseñarles a pensar, enseñarles a dudar, a que no acepten los hechos que contienen
los libros de historia como datos a memorizar –a la manera de certezas parecidas a las
que se enseñan en el estudio de las matemáticas–, sino como opiniones y juicios que
se pueden analizar, para que se acostumbren a mantener una actitud parecida ante
las certezas que les querrán vender cada día unos medios de comunicación domesti-
cados. Vuelvo a las palabras de Marc Bloch: introducir un pellizco de conciencia en la
mentalidad del estudiante. Ésta me parece que es la gran tarea que puede hacer quien
enseña historia.
Para esta tarea está claro que no nos sirven de mucho las diversas modalidades de
las nuevas escuelas culturales que lo reducen todo al discurso y a la representación.
Enfrentarse a problemas globales como los que hemos vivido en las últimas décadas,
para ayudar a explicarlos, requiere el uso de un instrumental analítico más potente, más
general, del estilo de los de la vieja historia económica y social, y eliminar de ella todo
lo que haya caducado introduciendo todo lo que sea preciso para atender a las nuevas
exigencias; y utilizar el instrumental analítico para estudiar los grandes problemas de
nuestro tiempo.
Porque si los historiadores del siglo pasado se ocuparon, como señalaba al principio,
de la génesis de la democracia política y del desarrollo del capitalismo, a nosotros nos
corresponde el desafío de encontrar las razones de los grandes fracasos del siglo XX:
las causas que puedan explicar la barbarie que lo ha caracterizado, para evitar que se
reproduzca en el futuro –y hay que decir que por ahora el presente inmediato no ofrece
demasiadas esperanzas– y, sobre todo, la naturaleza de los mecanismos que, a pesar
del innegable enriquecimiento global que han comportado los avances de la ciencia y
la tecnología, han generado una mayor desigualdad y aumentado dramáticamente las
distancias entre los países ricos y los pobres, desmintiendo las promesas del proyecto
de desarrollo formulado al final de la segunda guerra mundial, que prometía extender
los avances del progreso económico a todos los países subdesarrollados del mundo.
Unos mecanismos que siguen actuando hoy porque, como ha dicho Jeff Gates, hay
que denunciar una globalización que se nos quiere presentar como neutral, cuando
resulta que sus operaciones incontroladas son una de las razones de que la riqueza esté
siendo redistribuida: de los pobres a los ricos en el interior de cada país, de los países
pobres a los países ricos, a escala mundial, y del futuro al presente, en las expectativas
de todos.
Porque resulta que en este mundo feliz al que se nos decía que hemos llegado con
el fin de la historia (hace ya muchos años que Paul Nizan dijo que “cuando la burgue-

23
109
Clío & Asociados. La Historia Enseñada / número 7

sía está en el poder, el objetivo de toda la historia se ha alcanzado, y la historia ha de

detenerse”), sigue habiendo –según cifras publicadas recientemente– más de 800
millones de hombres y mujeres (uno de cada siete habitantes del planeta) que reciben
una alimentación insuficiente y hay 67 países en los que la situación es peor hoy que
hace diez años, en 1992.
En este mundo feliz, por otra parte, llevamos ya muchos años con las guerras que se
suceden sin parar: en Rwanda, en el Congo, en Bosnia, Kosovo, Chechenia, Afganistán...,
y la previsión es que sigan en otros escenarios. Resulta sorprendente que después de
haber anunciado el fin de la historia, Francis Fukuyama fuese uno de los firmantes del
manifiesto publicado el pasado febrero por un grupo de académicos norteamericanos
en el que los planes militares del presidente Bush eran calificados de guerra justa con
estas palabras: “Hay tiempos en que hacer la guerra no sólo está moralmente permitido,
sino que es moralmente necesario, como respuesta a actos reprobables de violencia,
odio e injusticia. Hoy nos encontramos en uno de esos momentos”. Algunos pensamos,
muy al contrario, que el terrorismo que se quiere combatir con estas guerras nace más
del malestar, la humillación y la pobreza de muchos que del integrismo religioso de
unos pocos, lo que quiere decir que no se arregla con más bombas, sino con un sistema
capaz de establecer una mayor igualdad, entre los hombres y entre los países. Y este
sistema no es el que las guerras anunciadas pretenden perpetuar.
No se trata de especular con las causas de la pobreza en el mundo, ni de hacer lla-
mamientos a la movilización de ayuda humanitaria, dos actividades meritorias pero
que no corresponden a nuestra esfera profesional. Lo que un historiador debe hacer
es investigar, con las herramientas de su oficio, los grandes problemas de su tiempo
para ayudar a otros a entenderlos y para que, entendiéndolos, nos apliquemos todos
a resolverlos. De esta manera, su trabajo puede convertirse en una ayuda para aque-
llos que intentan mejorar este mundo, por poco que sea, que aunque sea poco habrá
valido la pena.
Tenemos una responsabilidad muy grave ante una sociedad a la que no solamente
hemos de explicarle qué sucedió en el pasado –que en el fondo es la parte menos
importante de nuestra labor–, sino a la que debemos enseñar aquello que mi maestro
Pierre Vilar llama “pensar históricamente”. Lo que implica enseñar a no aceptar sin crítica
nada de lo que se pretende legitimar a partir del pasado, y a no dejarse engañar por
tópicos que quieren jugar con nuestros sentimientos para inducirnos a no utilizar la
razón. En este tiempo supuestamente feliz en el que se nos dice que la evolución de la
sociedad ha llegado ya a la perfección, resulta que vuelve a haber, como pasó en 1968
en París, Praga o Berkeley, una generación de jóvenes que no acepta de buen grado
el mundo que les han dado y que se rebela contra él. Lo malo es que estos nuevos
rebeldes, como les pasó a los de 1968, actúan movidos por un rechazo moral, pero no
tienen claro lo que querrían poner en lugar del sistema que combaten. Necesitamos
repensar el futuro entre todos para encontrar salidas hacia delante; pero el futuro sólo

24
110
 Dossier. La enseñanza de la historia en España hoy

se puede construir sobre la base de las experiencias humanas, es decir, del pasado, y
aquí el papel del historiador es absolutamente indispensable. Aunque sólo sea para
evitar que se siga intoxicando al común de la gente con una visión desesperanzadora
según la cual todo intento de cambiar las reglas del juego social lleva necesariamente
al desastre.
En un tiempo como éste, el deber del historiador es implicarse en el mundo en el
que vive. Lo decía mi viejo amigo Manuel Moreno Fraginals, que ha muerto hace unos
meses, cuando denunciaba la esterilidad de una erudición que no tiene otro objeto
que la promoción académica, con estas palabras: “Quien no sienta la alegría infinita de
estar aquí en este mundo revuelto y cambiante, peligroso y bello, doloroso y sangriento
como un parto, pero como el creador de nuestra vida, está incapacitado para escribir
historia”.
Pero hay un texto más elocuente aún sobre la responsabilidad del historiador. Lo
escribió también Marc Bloch en los días difíciles que siguieron a la derrota de Francia,
en 1940, reprochándose en nombre de todos los historiadores franceses haber quedado
al margen de lo que estaba sucediendo en su país: “No nos hemos atrevido a ser en la
plaza pública la voz que clama en el desierto... hemos preferido encerrarnos en la quietud
temerosa de nuestros talleres... De la mayor parte de nosotros se podrá decir que hemos
sido unos buenos operarios. Pero, ¿hemos sido también buenos ciudadanos?”.
Este tipo de historia que necesitamos ha de aspirar en primer lugar a concertar todas
las voces de la sociedad, grandes y pequeñas, en una estructura coral. ¿Qué significa
eso? Un ejemplo lo podrá aclarar: ha de impugnar que se haga historia de las mujeres
como una suerte de especialización separada del relato general, para devolver a las
mujeres a la historia, a su relato central.
Nos ha de servir, por otro lado, para crear conciencia crítica del pasado a fin de que
entendamos mejor el presente. Y lo digo con la intención de que sea algo más que
una jaculatoria. Pienso, por ejemplo, en que a los que nos seguimos considerando de
izquierda en términos políticos, y que no renunciamos a los viejos valores que se ex-
presaban con una palabra hoy prostituida como es la de socialismo, la historia del siglo
XX nos ha de servir como una especie de libro de texto en el cual estudiar la multitud
de errores que se han cometido en su nombre. Lo decía un gran historiador peruano,
Alberto Flores Galindo, en un texto que escribió cuando sabía que su muerte era inmi-
nente, que lleva por título Reencontremos la dimensión utópica y que está fechado,
bastante significativamente, en diciembre de 1989: “Aunque muchos de mis amigos
ya no piensen como antes, yo, por el contrario, pienso que todavía siguen vigentes los
ideales que originaron el socialismo: la justicia, la libertad, los hombres. Las puertas
del socialismo no están cerradas, pero se requiere pensar en otras vías. Un socialismo
construido sobre otras bases, que recoja también los sueños, las esperanzas, los deseos
de la gente”.
Desde el punto de vista de la educación, finalmente, esta historia debe tener como

25
111
Clío & Asociados. La Historia Enseñada / número 7

objetivo fundamental aportar elementos que permitan comprender los mecanismos

sociales que engendran desigualdad y pobreza, y ha de atreverse a denunciar los
prejuicios que enfrentan innecesariamente a unos hombres con otros y, sobre todo, a
denunciar a aquellos que los utilizan para agravar esos enfrentamientos...
Es una historia que no tiene modelos acabados: no hay manuales en los que se enseñe
cómo hacerla, ni libros de texto que respondan plenamente a lo que querríamos que
fuese. Hay, si acaso avances, intentos puntuales. Y lo más probable es que no haya nunca
manuales ni textos, pues estoy pensando en un tipo de trabajo que deberá adaptarse
a cada tiempo, en un tipo de enseñanza que deberá tener en cuenta la diversidad de
aquellos a quienes se ha de aplicar. Diría que se trata de un proyecto que tenemos
que ir inventando entre todos, no desde el distanciamiento de la teoría, sino desde la
experiencia misma del trabajo. Los investigadores desde lo que Thompson llamaba “la
realidad ambigua y ambivalente” del archivo, es decir, de los testimonios de la vida; los
enseñantes desde la búsqueda de los enfoques y los métodos que puedan despertar
conciencia en aquellos a los que se les ha encomendado formar. Y que exigirá, a unos
y otros, mucha colaboración, mucha discusión e intercambio de experiencias.
Ha de ser un tipo de historia que se haga en el interior de este mundo revuelto y
cambiante, como pedía Moderno. Que cumpla la exigencia que formulaba Bloch de
convertirse en “la voz que clama en la plaza pública” y que nos ayude, como pedía pocos
días antes de su muerte Alberto Flores Galindo, a reencontrar la dimensión de la utopía:
la esperanza de que todo es aún posible. Éste es el tipo de historia que necesitamos para
el siglo XXI, la que puede conseguir que nuestro trabajo sea útil en términos sociales.
No será fácil hacerla, pero vale la pena intentarlo.

26
112
 ¿Por qué es necesario que los profesores tengamos en cuenta las ideas
de los alumnos?

[Reelaborado a partir de diversas fuentes, especialmente: GARCÍA PÉREZ, F. F. (2003): Las

ideas de los alumnos y la enseñanza del medio urbano. La relevancia educativa de las
concepciones sobre la ciudad. Sevilla: Díada. Capítulo 1]

Los conocimientos que se enseñan en la escuela y los conocimientos que manejan

nuestros alumnos (procedentes de sus contextos experienciales) tienen una lógica
muy distinta. Por ello es necesario analizar las diferencias entre ambos tipos de
conocimientos y las relaciones que se pueden establecer entre ellos. Ese análisis nos
permitirá preparar mejor nuestras propuestas de conocimiento escolar. Pero para
realizar esta tarea necesitamos conocer mucho mejor cómo piensan nuestros alumnos,
qué ideas manejan en relación con el medio en el que viven, cómo podrían dichas
ideas hacerse más complejas, aproximándose a las metas educativas, etc. Y
necesitamos, asimismo, un marco alternativo de comprensión y elaboración del
conocimiento escolar, de forma que podamos elaborar propuestas educativas que no
sólo sirvan para ser enseñadas por los profesores y profesoras sino sobre todo -y ése
es el verdadero objetivo- para que nuestros alumnos y alumnas las aprendan.

1. Representaciones, concepciones, ideas de los alumnos. Consideraciones de

carácter general

La mayoría de las interpretaciones del aprendizaje que actualmente se manejan en el

campo didáctico coinciden en otorgar un papel relevante a las ideas que ya tienen las
personas (es decir, a lo que se suele entender por “concepciones”), de forma que los
nuevos aprendizajes se irían desarrollando o construyendo en interacción con lo
anteriormente aprendido. Desde este supuesto podemos entender mejor el
aprendizaje de los alumnos y, por tanto, orientar más adecuadamente la enseñanza
que realizamos los profesores.

Al hablar de ideas o concepciones de los alumnos conviene partir del concepto,

originario, de “representaciones” 1 . Las representaciones -como señala J. Delval
(1994)- son una especie de organización de la realidad compendiada en nuestra
mente y reflejada en categorías de nivel básico o “prototipos” (a modo de ejemplos que
reúnen los principales rasgos de la categoría). Las categorías, a su vez, se relacionan
entre sí, integrando tanto los esquemas que podamos aplicar a los objetos como toda
nuestra experiencia anterior, todo nuestro conocimiento, en definitiva. Desde esta
perspectiva los conceptos no aparecen aislados, sino que constituyen redes, en las
que están ligados unos a otros, existiendo una jerarquía entre ellos; por lo demás, son
dinámicos, porque son el resultado de la aplicación, por parte del individuo, de
determinados esquemas motores, perceptivos o mentales (simbólicos). Con todos
estos elementos los individuos vamos elaborando explicaciones de lo que sucede, de
cómo se comporta la realidad, de cómo nos comportamos nosotros; y así podemos
desenvolvernos y actuar en nuestro medio.

El interés por las ideas, concepciones o representaciones de los alumnos (y de las

personas en general), así como por su papel en el aprendizaje, no sólo está presente

1
El término “representaciones” se utiliza con tanta frecuencia como el de “concepciones” o el de “ideas”
de los alumnos. Los tres términos se usan con significación equivalente en determinados contextos,
aunque haya ciertas diferencias entre los mismos.

121

113
en el campo didáctico sino en otros campos. Ello es un indicador de la importancia que
se le está otorgando, junto al conocimiento considerado “objetivo”, a la perspectiva del
conocimiento “subjetivo”, lo que plantea un interesante debate de carácter
epistemológico 2 , y no sólo didáctico o psicológico. De hecho, la cuestión de las
concepciones de los alumnos se halla estrechamente vinculada a una interpretación
constructivista del conocimiento, y esa interpretación corresponde, ante todo, al campo
de la epistemología, un ámbito en el que el enfoque constructivista constituye una
alternativa frente a las posiciones empiristas y a las racionalistas (Delval, 2000).

Hay que advertir, a este respecto, que en relación con el constructivismo hay diversas
posiciones y algunas interpretaciones sesgadas. Así, por ejemplo, con frecuencia se
identifica el constructivismo con una mera aplicación metodológica, olvidando sus
implicaciones en relación con el contenido de enseñanza; en otras ocasiones se
asimila el planteamiento constructivista al “activismo didáctico”; muchas veces los
intentos didácticos se centran en sustituir “ideas previas erróneas” por “conocimiento
científico verdadero”; etc. Nosotros, desde la perspectiva del Proyecto IRES 3 ,
entendemos el constructivismo desde una perspectiva bastante integradora: como
“concepción constructivista del desarrollo humano”.

En todo caso, con respecto a las ideas o concepciones de los alumnos sigue abierto el
debate en torno a una serie de cuestiones que interesan directamente a la enseñanza
(véase más ampliamente Cubero, 2005), como son: la organización interna de las
concepciones, es decir, su coherencia; la estabilidad de las mismas en el tiempo y su
resistencia al cambio; el carácter de las concepciones como manifestación del
desarrollo psicológico y como construcción en la interacción; el hecho de que sean
comunes a grupos de individuos; el hecho de que sean diferentes de las explicaciones
científicas; su carácter implícito o explícito; etc.

Pero lo que nos interesa ahora, sobre todo, es establecer algunas conclusiones
básicas acerca del papel que juegan las concepciones en el aprendizaje, es decir, en
la construcción del conocimiento escolar por parte de los alumnos. A este respecto,
desde la perspectiva del Proyecto IRES (Porlán, 1993; véase también García Pérez,
2003 y Cubero, 2005) podemos establecer lo siguiente:

1. Las concepciones de los alumnos constituyen su conocimiento personal. Aunque el

conocimiento científico-disciplinar sea un referente importante para la formulación del
conocimiento escolar, intentamos trabajar desde y para el conocimiento que tienen,
generan y construyen los alumnos, es decir, su conocimiento personal. Ese
conocimiento personal de los alumnos, como todo tipo de conocimiento, está guiado
por el “interés”, pues el interés siempre moviliza alguna forma de conocimiento, y, por
otra parte, todo conocimiento lleva consigo algún tipo de interés. Y esto no puede ser
olvidado al plantearnos la enseñanza.

2
Las aportaciones de Bachelard (1938) constituyen a este respecto una referencia clásica; por otra parte,
los investigadores franceses en didáctica de las ciencias de la naturaleza también han puesto el énfasis
en el análisis de la evolución de las concepciones de los alumnos como cambios epistemológicos.

3 El Proyecto IRES es un amplio programa de investigación y acción educativa, en cuyo espacio se

vienen desarrollando desde 1991 diversas experiencias de innovación y distintas líneas de investigación,
sirviendo, además de marco para el desarrollo de propuestas de formación del profesorado. Una visión de
conjunto acerca del Proyecto IRES y de la actual Red IRES de profesores puede verse en García Pérez y
Porlán, 2000. Sobre el modelo didáctico que constituye la referencia básica en el proyecto, el Modelo de
Investigación en la Escuela, puede consultarse García Pérez, 2000. Las ideas y planteamientos
fundacionales del proyecto se hallan recogidos en Grupo Investigación en la Escuela, 1991; por lo demás,
algunos de los planteamientos básicos del proyecto están desarrollados en obras como: Porlán, 1993;
García Díaz, 1998; Porlán y Rivero, 1998.

122

114
En ese sentido, conviene distinguir -sin dejar de relacionarlos- las ideas o
concepciones de los alumnos de sus intereses. Para que un aprendizaje tenga
significado y sentido4 tiene que estar relacionado con el mundo de los alumnos, es
decir ha de ser interesante para ellos; lo que no significa que tengamos que enseñar
sólo aquello que “les guste” a los alumnos, pues así estaríamos reduciendo las
posibilidades de que aborden temas verdaderamente relevantes para ellos (aunque de
momento no los consideren así). Habría que manejar más bien una idea de intereses
como “campo de motivación ampliable”, en interacción con las ideas o concepciones
que esos alumnos tengan (García Díaz y García Pérez, 1989). Y, a ese respecto, el
profesor juega un papel decisivo.

2. Las concepciones de los alumnos pueden ser consideradas como sistemas de ideas
en constante evolución. Estos sistemas se construyen en interacción con el medio y
sirven al alumno para interpretar ese medio y para orientar su comportamiento en
relación con el mismo. Como tales sistemas, en ellos son importantes las relaciones y
las jerarquías existentes, aspectos que han de ser tenidos en cuenta desde la
perspectiva didáctica. Pero, a diferencia de otros sistemas de ideas (como, por
ejemplo, los propios de las disciplinas científicas), aquí la diversidad interna es muy
grande, tanto en el grado de coherencia como en el de generalidad, de forma que en
un mismo sistema de ideas podemos encontrar tanto subsistemas muy coherentes y
jerarquizados (que se refieren a un campo experiencial muy amplio) como
subsistemas muy poco organizados (referidos a aspectos muy concretos de la
realidad). Ello da lugar a que en la evolución de dichos sistemas de ideas haya
momentos de reorganización fuerte (cuando el cambio afecta a un conjunto de
subsistemas muy organizados) junto a momentos de reorganización débil (cuando el
cambio afecta a ideas sueltas o a subsistemas poco organizados) (García Díaz, 1998).

Esos sistemas de ideas, asimismo, incluyen componentes con mayor proporción de

conocimiento cotidiano (probablemente de carácter más implícito) o de conocimiento
escolar (probablemente más explícito). En este sentido, el conocimiento de los
alumnos no puede ser reducido, de forma simplificadora, a conocimiento de tipo
cotidiano, puesto que son muchas las experiencias de aprendizaje escolar que los
alumnos van acumulando y mucho el bagaje académico presente (de manera definida
o difusa) en esas experiencias.

3. Las ideas o concepciones de los alumnos tienen un carácter social. Y esto es así
tanto por su génesis y desarrollo en el medio social en general como, más
concretamente, por su manera de construirse en el contexto escolar. En este sentido,
se puede decir que las concepciones se manifiestan en dos planos diferentes, como
“modelos culturales” y como “creencias personales”: los modelos culturales -que tienen
gran funcionalidad como modelos interpretativos de la realidad social- se refieren a
“los sistemas de ideas más organizados presentes en nuestra cultura”, mientras que
las creencias personales se refieren a “las ideas que tienen las personas concretas,
que no se identifican mecánicamente con dichos modelos” (García Díaz, 1999, 16).
Así, mientras que modelos culturales hay pocos, creencias personales hay una gran
variedad. Este enfoque puede ayudar a orientar el trabajo de aula, teniendo como
referencia los modelos culturales para un planteamiento común de enseñanza y las
creencias personales para la atención a la diversidad.

4
Desde la perspectiva constructivista se ha destacado esta estrecha vinculación entre “significado” y
“sentido” del aprendizaje; mientras el significado se relaciona más con el ámbito cognoscitivo, el sentido
tendría más que ver con “lo afectivo-relacional”. Para que un aprendizaje tenga sentido se requeriría: que
el alumno conozca la finalidad que persigue ese aprendizaje; que lo considere como algo interesante y
necesario; y que perciba que lo puede aprender (Solé, 1993).

123

115
Por tanto, el carácter idiosincrásico y personal del conocimiento cotidiano no entra en
contradicción con su naturaleza social, pues, cuando las concepciones de los alumnos
interactúan con su experiencia no lo hacen sólo, ni fundamentalmente, en un plano
físico (interacción con objetos) e individual, sino que normalmente lo hacen en
contextos de comunicación en los que se dan muchos supuestos previos y
estereotipos sociales, que son producto de la “ideología dominante”. No se puede
olvidar, pues, que estos contextos comunicacionales (como ocurre en el caso de la
escuela) no son neutrales sino que funcionan en ellos unas determinadas relaciones
de poder que inciden sobre la construcción de los significados. De esta forma el
conocimiento se va codificando en una determinada cultura (y no en otra), lo que
supone un potente mecanismo de homogeneización social.

Esta dimensión social nos interesa especialmente, desde una perspectiva didáctica, en
cuanto que la experiencia compartida, el diálogo, la reflexión colectiva, la proximidad
cultural, el nivel de edad, etc. son factores que favorecen la construcción de sistemas
de concepciones libremente compartidos; los procesos contrarios a los citados, sin
embargo, llevarían a formas de “imposición social de significados” y de “dominación y
alienación conceptual”.

Al igual que las concepciones, también los intereses presentan una dimensión
individual y otra social. Cuando los intereses no son libremente compartidos -y esto
ocurre con mucha frecuencia en los procesos educativos- emergen estructuras
sociales de poder, a través de las cuales se imponen unos determinados intereses, y
las concepciones y significados que éstos generan, como se ha dicho. De ahí que gran
parte del conocimiento personal de los alumnos esté, de hecho, compuesto por
“estereotipos sociales”, interiorizados a través de su experiencia social (Porlán, 1993;
García Pérez y Merchán, 1998).

En definitiva, se puede decir que gran parte del conocimiento personal de los alumnos
se genera en la interacción social, pero muchas veces este proceso interactivo se halla
mediatizado por estructuras de poder, lo que provoca que muchos significados sean
asumidos de forma alienada, y no construidos significativa y democráticamente.

4. Los significados de los sistemas de ideas de los alumnos tienen una dimensión
tácita e implícita y otra simbólica y explícita. En efecto, la estructura de las
concepciones personales de los alumnos se manifiesta en dos planos relativamente
interrelacionados. Por una parte, estaría un plano más intuitivo, vinculado directamente
a la experiencia, en un nivel de abstracción primario, que incluye un conjunto de
aspectos conceptuales, sensoriales y afectivos organizados en esquemas sencillos por
asociaciones espacio-temporales (categorías físicas, estructura de sucesos, guiones,
rutinas de actuación, etc.); este plano representaría la dimensión tácita del
conocimiento personal. Por otra parte, otro plano más racional, de un nivel de
abstracción secundario y vinculado a la capacidad lingüístico-verbal de los seres
humanos (que organiza, interpreta y explicita simbólicamente la experiencia).

Ambos niveles, vinculados estrechamente durante la infancia, se van desvinculando

progresivamente a medida que se desarrolla la capacidad de reflexión y de
abstracción. En todo caso, las dimensiones tácitas y explícitas de las concepciones -
que están relacionadas, a su vez, con los componentes cotidiano y escolar de las
mismas- se organizan en dos subsistemas más o menos autónomos, pero fuertemente
vinculados, lo que complejiza los procesos de cambio y evolución del conocimiento
personal.

124

116
5. Muchas concepciones de los alumnos relativas a la realidad social tienen una
dimensión espacial, que constituye un elemento fundamental de las mismas, y que,
por tanto, hay que tener en cuenta a la hora de explorar las concepciones y a la hora
de diseñar y aplicar estrategias adecuadas de construcción del conocimiento. Sin
embargo, no tendría mucho sentido, desde el punto de vista didáctico, plantear y
trabajar separadamente, por ejemplo, la dimensión espacial, la dimensión social, otras
dimensiones relacionadas con determinadas destrezas, etc., si lo que se pretende, en
último término, es el aprendizaje por parte del alumno de un contenido integrado.

6. En el trabajo con las concepciones de los alumnos (en la exploración, desarrollo de

la enseñanza, seguimiento, etc.) conviene tener como referencia prioritaria los
modelos generales, las construcciones globales, más que las ideas o informaciones
concretas. En ese sentido, resulta más adecuado desde el punto de vista didáctico
llegar a conocer, por ejemplo, las concepciones de los alumnos acerca de la calidad
de la vida urbana o de la desigualdad en la ciudad que acerca de qué servicios de
transporte hay en su barrio o de la distancia desde su barrio al centro urbano. Hay que
tener en cuenta, no obstante, que para que el profesor pueda llegar a conocer esas
concepciones más generales es probable que tenga que contemplar en el camino
otras más concretas. Es decir, si lo que nos interesa, en último término, es llegar a
conocer las “cosmovisiones” (las visiones del mundo) que tienen los alumnos, habría
que indagar sobre las categorías más generales que subyacen a las concepciones que
tienen sobre aspectos más concretos del mundo.

7. La atención a las dificultades básicas y a los posibles bloqueos en la evolución de

las concepciones de los alumnos constituye un interesante enfoque de trabajo. En ese
sentido, nos interesa la detección, clasificación y conocimiento en profundidad de esas
dificultades, así como el diseño de actividades didácticas relacionadas con las mismas.
El problema del cambio de los sistemas de ideas de los alumnos se puede enfocar,
por tanto, de una forma más potente si lo analizamos desde el enfoque de “estrategias
cognitivas” que irían utilizando esos alumnos -al tiempo que se van a adaptando al
contexto- frente a “problemas nuevos” (Astolfi, 1999). Tiene más sentido asumir este
enfoque que considerar las ideas de los alumnos como “errores conceptuales” -
perspectiva que parece dar más importancia al hecho de que esas ideas se desvíen
de los conceptos disciplinares supuestamente “correctos”- o como “ideas previas”,
como si esas ideas sólo existieran como tales antes del proceso de enseñanza,
estando destinadas, en último término, a convertirse en “ideas definitivas correctas”
tras la instrucción.

2. Las ideas de los alumnos como referente del conocimiento escolar

De lo dicho en la síntesis anterior se puede derivar la conclusión general de que el

conocimiento de los alumnos debe ser un referente básico constante para la
construcción de cualquier nuevo conocimiento. Y esa construcción consistiría en un
proceso de complejización y enriquecimiento de las ideas de esos alumnos. El
enfatizar esto supone hacer explícito que enseñar es también “favorecer que los
alumnos y alumnas, individual y grupalmente, tomen el control y la responsabilidad de
su propio conocimiento, de la evolución del mismo y de su relación con la toma de
decisiones prácticas en el aula” (Porlán, 1993, 105). Se trata, pues, de un propósito
educativo que tiene: una dimensión constructivista, en cuanto que atiende a los
procesos de construcción del conocimiento; una dimensión crítica, en cuanto que
orienta la construcción del conocimiento hacia metas educativas de carácter
emancipador; y una dimensión sistémica y compleja, en cuanto que permite definir
una progresión de los sistemas de ideas de los alumnos desde lo simple a lo complejo.

125

117
El papel del profesor, a este respecto, resulta fundamental. En efecto, considerar como
un principio básico la idea de que el alumno debe construir su conocimiento no
significa olvidar la importancia de las condiciones en las cuales se produce esa
construcción y los agentes que intervienen en ella. Y en ese sentido un componente
básico de la profesionalidad tiene que ser el facilitar el aprendizaje de los alumnos, es
decir, contribuir a generar las condiciones adecuadas para que ese aprendizaje se
produzca. Es esta una dimensión profesional probablemente más difícil que otras y
que exige una formación más específicamente didáctica.

Así, pues, junto a la responsabilidad del alumno en la construcción activa de su

conocimiento, existe también una clara responsabilidad profesional de los profesores
en la orientación de la enseñanza. ¿Cómo integrar ambas responsabilidades? Como
anteriormente se ha esbozado (a propósito de los intereses de los alumnos), se
trataría de combinar (de negociar), con flexibilidad, lo que el profesor considera
conveniente, desde el punto de vista educativo, y lo que el alumno siente como
interesante (García Díaz y García Pérez, 1989). El proceso de enseñanza-aprendizaje
no sería, por tanto, un reflejo mecánico de la planificación del profesor ni tampoco un
reflejo simplista de la espontaneidad de los alumnos, sino el resultado de integrar las
intenciones educativas del docente (expresadas como hipótesis sobre el conocimiento
escolar deseable) y los intereses reflexionados y organizados de los estudiantes
(expresados como problemas para investigar en la clase), en ese contexto de
negociación de significados que es -o que debe ser- la escuela.

En ese sentido, para favorecer la construcción de los aprendizajes es indispensable -

como asimismo se señaló más arriba- generar un contexto que posibilite el poder
compartir los significados personales; por tanto el trabajo en el aula habría de basarse
en los principios de libertad de expresión y de respeto a las opiniones, si no se quiere
que lo que se construya sea una ficción o una imposición fruto de las relaciones de
poder dominantes en el aula (Porlán, 1993; García Pérez y Merchán, 1998).

El papel del profesor no puede sustituir, pues, el proceso de aprendizaje de los

alumnos. El profesor tiene que tener “el mapa” que le sirve de guía (su hipótesis
diseñada), pero no debe confundir el mapa con la realidad del territorio (el aula y su
dinámica). De ahí la importancia de que disponga de un proyecto educativo definido y,
más concretamente, de un buen “mapa”, es decir, lo que denominamos en el IRES
una “hipótesis de progresión en la construcción del conocimiento”. La hipótesis de
progresión se concibe como un mecanismo orientador de la dirección del proceso de
enseñanza-aprendizaje, y, por consiguiente, como un referente básico a la hora de
trabajar con las ideas de los alumnos, siendo, por tanto, un potente instrumento
didáctico (García Díaz, 1998).

Según la hipótesis de progresión general que utilizamos en el Proyecto IRES, los

sistemas de ideas de los alumnos se pueden situar en un gradiente de complejidad
que iría desde una interpretación general de la realidad (una “cosmovisión”) de
carácter “sincrético”, marcada por una perspectiva egocéntrica, hasta una
aproximación a una visión “sistémica y compleja”, pasando por una visión de tipo
“aditivo”, que percibe y comprende diversidad de elementos constitutivos de dicha
realidad y de relaciones entre los mismos (García Díaz, 1998). En correlación con esta
hipótesis, nos planteamos cómo orientar las propuestas de contenidos de enseñanza,
partiendo del supuesto de que, para que la enseñanza funcione como un proceso
constructivo, hay que garantizar la interacción entre dichas propuestas y las
concepciones de los alumnos en relación con los contenidos de las mismas. En ese
sentido las propuestas se presentan como “hipótesis curriculares sujetas a
experimentación”, que el profesor, con una perspectiva de “investigador de los

126

118
procesos del aula”, va adecuando permanentemente a las situaciones y
acontecimientos del contexto.

Desde esta perspectiva, las concepciones de los alumnos pueden ser situadas en un
cierto gradiente en relación con diferentes “niveles de formulación” del contenido
correspondiente, es decir, los alumnos irían construyendo el conocimiento propuesto
en los contenidos escolares partiendo de sus concepciones iniciales y mediante un
proceso de aproximaciones sucesivas, de manera que a un objetivo no se llegaría de
una vez, sino a través de una serie de pasos, que se corresponderían con esos
diferentes niveles de formulación5.

En el Proyecto IRES estamos utilizando este concepto didáctico por su gran

potencialidad para trabajar la gradación del conocimiento, ya se trate del conocimiento
de los alumnos ya del conocimiento presente en las propuestas escolares. En efecto,
los niveles de formulación pueden referirse tanto a los sucesivos estados por los que
pasa un individuo en la evolución de sus ideas -los distintos momentos en el desarrollo
de determinadas estructuras cognitivas, las dificultades de aprendizaje a superar para
que la progresión sea posible, etc.-, como a las diferentes etapas o pasos que se
programan para la construcción del contenido escolar previsto. Y, por ello, puede
utilizarse tanto para el seguimiento de la evolución de las concepciones del
alumnado6 -los niveles que manifiestan los alumnos al explicitar sus ideas-, como para
la elaboración de itinerarios didácticos y secuencias de actividades de construcción del
conocimiento escolar.

En la transición de un nivel de formulación a otro la información no sólo aumenta sino

que se organiza de manera distinta. Además, para que dicha transición tenga lugar
habría que superar o sortear determinadas dificultades, que a veces pueden constituir
verdaderos “obstáculos epistemológicos” en el camino hacia la comprensión
progresivamente más compleja del mundo que se pretende como meta educativa. La
detección de esas dificultades u obstáculos que bloquean el desarrollo de los sistemas
de ideas de los alumnos resulta, pues, una tarea clave para planificar la enseñanza
como hipótesis de construcción progresiva. Los obstáculos resultan tanto más
resistentes en la medida en que puedan afectar a construcciones epistemológicas
básicas de los individuos. Así ocurre, por ejemplo, cuando se tiene una perspectiva
egocéntrica, que bloquea la posibilidad de realizar análisis a distintos niveles de
organización de la realidad, de abordar los problemas desde una perspectiva
relativizadora o de asumir un planteamiento ético a partir de la autonomía personal.

En definitiva, la detección de dificultades básicas (o bloqueos) en la evolución de los

sistemas de ideas de los alumnos nos permite no sólo conocer mejor la hipotética
progresión del conocimiento de los alumnos (en general o en relación con un tópico
determinado, como puede ser, por ejemplo, el medio urbano), sino establecer,

5
La idea de definir “niveles de formulación” diferentes para un contenido concreto aparece inicialmente
en autores de tradición piagetiana, pero serán los estudios sobre concepciones de los alumnos los que
van a provocar un gran desarrollo de esta idea, sobre todo, entre los investigadores franceses en
didáctica de las ciencias de la naturaleza. Así, se considera que los alumnos, partiendo de sus
concepciones (o representaciones) iniciales, pueden ir construyendo los contenidos escolares propuestos
mediante sucesivas aproximaciones. Desde este supuesto no tiene sentido -como ya se dijo- intentar
sustituir directamente el conocimiento “erróneo” del alumno por el conocimiento científico “verdadero”,
sino que el “error” se considera como un punto de apoyo y un paso necesario para llegar progresivamente
a la construcción del saber (Astolfi, 1999). De esta manera se va perfilando el concepto de “niveles de
formulación”.
6
Este seguimiento -permanente- de la evolución de las concepciones de los alumnos equivaldría, en
definitiva, a la evaluación.

127

119
asimismo, una hipotética propuesta de conocimiento escolar más ajustada al
aprendizaje de esos alumnos, teniendo en cuenta determinados niveles de formulación
de los contenidos, que el profesor ha de trabajar en ese contexto peculiar de
negociación de significados que es el aula.

Referencias bibliográficas

ASTOLFI, J.P. (1999): El “error”, un medio para enseñar. Sevilla: Díada.

BACHELARD, G. (1938) : La formation de l'esprit scientifique. París, Librairie
Philosophique J. Wrin. (Trad. cast.: La formación del espíritu científico. Buenos Aires:
Argos, 1948; Barcelona: Planeta-De Agostini, 1985).
CUBERO, R. (2005): Perspectivas constructivistas. La intersección entre el significado,
la interacción y el discurso. Barcelona: Graó.
DELVAL, J. (1994): El desarrollo humano. Madrid: Siglo XXI.
DELVAL, J. (2000): Aprender en la vida y en la escuela. Madrid: Morata.
GARCÍA DÍAZ, J.E. (1998): Hacia una teoría alternativa sobre los contenidos escolares.
Sevilla: Díada.
GARCÍA DÍAZ, J.E. (1999): Una hipótesis de progresión sobre los modelos de
desarrollo en Educación Ambiental. Investigación en la Escuela, 37, 5-32.
GARCÍA DÍAZ, J.E. y GARCÍA PÉREZ, F.F. (1989): Aprender investigando. Una
propuesta metodológica basada en la investigación. Sevilla: Díada [2ª edic. revisada:
1993; 6ª ed. 2000].
GARCÍA PÉREZ, F.F. (2000): Un modelo didáctico alternativo para transformar la
educación: el Modelo de Investigación en la Escuela. Scripta Nova, nº 64 (15 de mayo
de 2000), 19 pp. En: http://www.ub.es/geocrit/sn-64.htm
GARCÍA PÉREZ, F.F. (2003): Las ideas de los alumnos y la enseñanza del medio
urbano. La relevancia educativa de las concepciones sobre la ciudad. Sevilla: Díada.
GARCÍA PÉREZ, F.F. y MERCHÁN, F.J. (1998): Sobre constructivismo y proyectos de
enseñanza de las ciencias sociales: Una perspectiva didáctica. Con-Ciencia Social, 2,
45-89.
GARCÍA PÉREZ, F.F. y PORLÁN, R. (2000): El Proyecto IRES (Investigación y
Renovación Escolar): Biblio 3W. Revista Bibliográfica de Geografía y Ciencias
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GRUPO INVESTIGACIÓN EN LA ESCUELA (1991): Proyecto Curricular "Investigación
y Renovación Escolar" (IRES). (Versión provisional). Presentación y cuatro vols.
Sevilla: Díada.
PORLÁN, R. (1993): Constructivismo y escuela. Hacia un modelo de
enseñanza-aprendizaje basado en la investigación. Sevilla: Díada.
PORLÁN, R. y RIVERO, A. (1998): El conocimiento de los profesores. Una propuesta
formativa en el área de ciencias. Sevilla: Díada.
SOLÉ, I. (1993): Disponibilidad para el aprendizaje y sentido del aprendizaje. En C.
Coll, E. Martín, T. Mauri, M. Miras, J. Onrubia, I. Solé y A. Zabala, El constructivismo
en el aula. Barcelona: Graó, pp. 25-46.

128

120
ALGUNAS MATIZACIONES ACERCA DEL PAPEL DE LAS IDEAS DE LOS
ALUMNOS EN EL PROCESO DE ENSEÑANZA-APRENDIZAJE

F. Javier Merchán Iglesias (Extractado de: Proyecto Docente, Cap. IV: Los alumnos:
aprendices y sujetos)

[…] Desde este punto de vista, frente a la tesis de la pasividad, se sostiene que los
alumnos juegan efectivamente un papel activo en la enseñanza y, por consiguiente, en
el desarrollo de las clases. De aquí que con vistas a la mejora de la enseñanza y del
aprendizaje buena parte de los estudios de Didáctica han centrado su atención en las
concepciones de los alumnos sobre los asuntos que suelen ser objeto de enseñanza,
pero también en los contenidos del currículum escolar con el fin de que su formulación
se adecuara lo más posible a las posibilidades de aprendizaje, es decir, a los
conocimientos que ya poseen los estudiantes. Al subrayarse la importancia de la
relación entre la mente del alumno, el conocimiento que se le quiere transmitir y el
método de enseñanza, la Psicología cobra importancia en el campo de la Didáctica y
puede llegar a convertirse en la disciplina de referencia. Es lo que ocurre desde hace
algunos años. Son tiempos marcados por la hegemonía de los planteamientos
psicodidácticos que llegan a eclipsar a otras perspectivas de estudio sobre la
enseñanza, lo que por supuesto no es ajeno al dominio social, económico y cultural
del individualismo y a la concomitante preponderancia de los análisis que ignoran la
naturaleza histórica y social del los fenómenos humanos como el de la enseñanza
escolarizada.

Ciertamente no se trata de que la aportación de los enfoques cognitivos sobre la

educación pueda ignorarse a la hora de considerar los problemas de enseñanza y
aprendizaje, pero su perspectiva es a todas luces incompleta ya que trata de un
número limitado de cuestiones que generalmente no se relacionan con otros
elementos de orden no estrictamente psicológico. Pero quizás el mayor déficit que
han tenido a mi entender estos enfoques en los últimos años ha sido su proclividad a
considerar a los alumnos como individuos ahistóricos y socialmente
descontextualizados, de manera que no sólo se da por supuesta su condición de
aprendiz sino que generalmente, además, tienden a conceptualizarlos exclusivamente
como tales, sin reparar en que otros aspectos de mayor enjundia configuran su
identidad. El problema es que si limitamos nuestra perspectiva del alumno a la de
alguien que trata de adquirir unos conocimientos que el profesor le quiere transmitir,
de ser así, nuestra explicación de lo que ocurre en la clase se moverá en un círculo
muy estrecho en el que resulta imposible entender de manera adecuado el significado
de sus actitudes, de su disposición y de sus pautas de comportamiento. Y el caso es
que el papel de los alumnos incide en la actuación de los profesores (y viceversa), de
manera que sólo con esa perspectiva tendríamos una pobre interpretación de la
dinámica en la que se desarrolla la enseñanza en el aula.

En el origen de estas distintas perspectivas –que no tienen por qué ser irreconciliables,
ni mucho menos incompatibles-, están las divergencias entre algunas corrientes
constructivistas del aprendizaje y del conocimiento y los enfoques socio-culturales.
Sobre la base común de admitir, como ya se ha dicho, el carácter constructivo de los
aprendizajes, las discrepancias radican en la caracterización más o menos interna e
intrínseca del proceso, así como en el papel que juegan las experiencias colectivas del
individuo y las peculiaridades de los contextos de socialización. Diríamos que para un
constructivismo radical, lo fundamental sería destacar el carácter personal de los
aprendizajes, de donde el conocimiento se produce en la cabeza de los sujetos que lo
han elaborado a partir de experiencias singulares. Frente a esto, el constructivismo

129

121
social destacaría, sin embargo, el carácter público de las experiencias y del
conocimiento, ya que se construyen los significados por medio del lenguaje.

Esta posición entronca claramente con el enfoque sociocultural desde el que se afirma
la idea de que el conocimiento es al mismo tiempo un producto colectivo y una
reconstrucción personal, enfatizando sus indagaciones en el análisis de los factores
sociales que intervienen en los procesos mentales. No cabe duda de que la figura y
obra de Lev Vygotski, es fundamental para su comprensión. […]

130

122
 LAS IDEAS DE LOS ALUMNOS EN RELACIÓN CON LOS CONTENIDOS
SOCIALES Y SU USO DIDÁCTICO
[Reelaborado por Francisco F. García Pérez a partir de documentación diversos, especialmente
García Pérez, 2003]

A. La comprensión del “mundo” en general

Partiendo del supuesto de la necesidad de contar con las ideas de los alumnos para desarrollar la
enseñanza, tenemos que plantearnos, ante todo, cuáles son las características de estas ideas.
Vamos a hacerlo poco a poco, de las concepciones más generales a otras concepciones más
específicas.

En primer lugar, vamos a aproximarnos a lo que podríamos llamar –con Piaget- los "rasgos
básicos de la representación del mundo en los niños". Es frecuente citar -en este marco- los
siguientes rasgos como caracterizadores de la concepción del mundo en los niños (hasta
aproximadamente los 7 u 8 años), así como las tendencias evolutivas de los mismos -véase, a
este respecto, la obra clásica de Hannoun, 1977-:

a. Los niños tienen un pensamiento "egocéntrico". Esta visión egocéntrica del mundo lleva
consigo una confusión entre sí mismo y el mundo de alrededor, es decir, el niño percibe el
mundo a su imagen, y, de momento, no es capaz de superar su propio punto de vista
acerca de las cosas, teniendo dificultad, por tanto, para adoptar una perspectiva
diferente de la propia, y, por consiguiente, para la empatía. Asimismo, el pensamiento
egocéntrico lleva al niño a generalizar al mundo social su concepción armónica de las
cosas. Por lo demás, dificulta la diferenciación entre la realidad y la fantasía. Desde el
egocentrismo infantil se va evolucionando hacia la descentración, más propia de la
adolescencia y de la edad adulta.

b. Los niños ven el mundo en el que se insertan como una "yuxtaposición de elementos
aislados". Incluso en edades muy tempranas confunden –como se acaba de decir- los
objetos unos con otros y los objetos consigo mismo, es decir, se da un "sincretismo". Esta
"confusión” se da, incluso, entre lo animado y lo inanimado: los niños consideran al mundo
como animado, tal como él mismo está (es lo que se llama también "animismo infantil").
Tienen, pues, dificultad para distinguir elementos y para relacionarlos entre sí. Desde
estas posiciones su visión del mundo va evolucionando hacia construcciones más
coherentes, formando entramados en los que se van estableciendo relaciones cada vez
más complejas entre los elementos.

c. Tienden a fijarse en aspectos de las cosas que los adultos consideramos "secundarios",
no sustanciales, incluso anecdóticos. Es decir, al ser su visión sincrética y global, no se
distingue en los objetos lo que es esencial y lo que no es más que una apariencia
pasajera; dicho de otra manera, el niño atribuye a la apariencia una realidad que no posee:
es lo que también se suele llamar "realismo infantil". Desde estas posiciones va
evolucionando hacia una distinción y categorización de los rasgos y elementos de la
realidad, distinguiendo mejor lo sustancial y lo secundario.

d. No comprenden la causalidad y el azar. O, en todo caso, manejan la causalidad en un

nivel de desarrollo muy elemental. Al no distinguir bien lo natural y lo artificial, es frecuente
que consideren los fenómenos naturales como provocados por una voluntad, ya sea
131

123
 mítica o humana, a imagen de como ellos conciben sus propios actos volitivos: a esto se le
suele llamar también "artificialismo infantil". Asimismo, los niños no conciben que lo que
ocurra no tenga una finalidad, es decir, los fenómenos naturales no sólo están provocados
por "alguien" sino que además ocurren "para algo", tienen un fin predeterminado, a imagen
de como ellos conciben sus propios actos intencionales; desde esta perspectiva no se
puede distinguir adecuadamente el fin y la consecuencia. Desde estas posiciones se
evoluciona hacia una concepción más multicausal, más interactiva y capaz de insertar la
interpretación de las causas en una “teoría causal”.

e. También el espacio es una construcción progresiva en los niños. En ese sentido, se

evoluciona –como veremos más abajo en detalle- desde el manejo de las nociones
topológicas básicas hacia la percepción de relaciones espaciales más complejas y hacia
la adquisición de una perspectiva espacial global.

f. En cuanto a la comprensión del tiempo, poseen una visión fundamentalmente "estática"

de la realidad. El mundo en el que se desenvuelven "es como es" y "ha sido siempre así".
Es decir, tienen una dificultad básica para comprender los procesos de cambio. En este
sentido puede ser especialmente interesante conocer con más profundidad cómo los
niños van construyendo su idea de tiempo personal, y posteriormente la de tiempo social
y la de tiempo histórico, a lo que también nos referiremos más abajo.

g. En definitiva, se puede decir que los niños, en estas edades tempranas, tienen una
concepción armónica del mundo. Es decir, si todo es global y se halla "confundido"
(incluso con ellos mismos), si todo está siempre igual, si todo ocurre por algo y para algo...
el panorama es un universo armónico, en el que no existen el conflicto ni las
contradicciones: todo encaja, y para lo que parece no encajar se buscan interpretaciones
que no tienen por qué ser “racionales”. Desde estas posiciones se evolucionará hacia una
visión más diversa y más compleja de las cosas, en la que se inserta la idea de conflicto
como algo más “natural”.

Una síntesis de las ideas expuesta queda recogida en la siguiente Figura:

CONCEPCIÓN ARMÓNICA DEL MUNDO

VISIÓN ESTÁTICA
DEL MUNDO

EGOCEN-
FIJACIÓN EN TRISMO YUXTAPOSICIÓN
ASPECTOS INFANTIL DE ELEMENTOS
SECUNDARIOS AISLADOS

INCOMPRENSIÓN DE
LA CAUSALIDAD Y
MEZCLA CON EL AZAR

El panorama que se acaba de trazar en relación con las ideas “infantiles” no debe hacernos caer
en el equívoco de que "esa situación" es absolutamente invariable en una larga etapa del
132

124
desarrollo de los mismos. Ya hemos ido indicando en qué sentido esa visión infantil del mundo va
evolucionando y desarrollándose. Por lo demás, cada vez más se aportan nuevas conclusiones de
investigación en relación con el continuo cambio de los sistemas de ideas de los humanos
(también de los niños), de forma que puede ser muy útil no perder de vista que esa concepción
infantil del mundo está sometida a continua reestructuración, debido a las interacciones que se
dan entre dichas ideas y las nuevas informaciones (experiencias sociales, aportaciones de
diversas fuentes, etc.) con las que los sujetos entran en contacto. Y aquí tiene mucho que decir la
escuela, especialmente los profesores y profesoras de Educación Primaria. Por ello resulta
iluminador contemplar "el conjunto del camino", es decir, una especie de hipótesis general acerca
de cómo suponemos que va progresando el conocimiento en los humanos: le podemos llamar -en
términos del Proyecto IRES, del que tomamos las siguientes ideas- hipótesis general de
progresión en la construcción del conocimiento.

Según esta hipótesis, en síntesis, consideramos que en los humanos, desde edades muy
tempranas, se va dando una "construcción progresiva de modelos interpretativos del mundo"
(cosmovisiones) con un gradiente de creciente complejidad y abstracción, en el que se pasa:

a. De una visión sincrética (la realidad como un todo indiferenciado y homogéneo -a lo que
hemos hecho referencia más arriba-) a una visión analítica (la realidad como suma de
partes o como conjunto de relaciones sencillas) y de ésta a una visión sistémica (la
realidad como red de interacciones y como una jerarquía de sistemas imbricados unos con
otros).

b. Paralelamente, se pasa de un enfoque de la realidad predominantemente descriptivo,

donde no se plantean las causas de las cosas, a una explicación en base a la causalidad
lineal (un factor del medio determina a otro) y de ésta a la noción de interacción, que
supone admitir la explicación multicausal (los distintos factores se determinan
mutuamente).

c. Por otra parte, cada uno de esos pasos supone un cierto "grado de descentración", de
distanciamiento respecto a la realidad que se pretende conocer; así, pasamos de una
concepción del mundo egocéntrica (todo está en función de uno mismo), posteriormente
antropocéntrica (la realidad vista desde la óptica de lo humano) o sociocéntrica (los
hechos se analizan desde la perspectiva sociocultural del sujeto no considerándose otras
posibles perspectivas culturales) a una visión relativizadora, en la que el individuo es
capaz de adoptar distintas perspectivas y de considerar simultáneamente distintos
aspectos de la realidad. Por tanto, esa hipótesis de progresión no sólo se refiere al
conocimiento conceptual, pues partimos de la idea de que cualquier cosmovisión integra
componentes conceptuales, procedimentales y actitudinales.

Concretando un poco más:

1. La visión del mundo de los niños en la etapa de la Educación Infantil (esa visión sincrética
a la que nos hemos referido) es, dentro de este proceso, la visión más simplificadora y
más egocéntrica de la realidad; esa visión se corresponde, en el ámbito de los
procedimientos, con la mayor relevancia de las habilidades y destrezas psicomotoras y
perceptivas sobre otros tipos de procedimientos; y en el ámbito de los afectos y valores
con la dependencia moral y afectiva y el dominio de lo subjetivo, lo irracional y lo
dogmático.

2. La visión analítica del mundo (es decir, la concepción del medio como "recurso" y del
133

125
 medio como "suma de partes") se desarrolla más bien en la etapa de la Educación
Primaria (aunque en muchos aspectos empezaría antes) y se corresponde, en relación
con los procedimientos, con el desarrollo de habilidades y destrezas para enfrentar los
problemas que la realidad plantea: categorización, clasificación, relación social,
mantenimiento del propio cuerpo, etc.; en relación con los afectos y valores aún se
mantiene la dependencia moral y afectiva, y aunque ya es posible el reconocimiento de la
diversidad y el diálogo, el individuo está sujeto todavía a un pensamiento simplificador y
dicotómico: lo humano frente a lo natural, lo bueno y lo malo, lo individual frente a lo
colectivo, el dominar o ser dominado, etc.

3. Por último, la perspectiva compleja y sistémica, que sería deseable que desarrollaran los
adolescentes y jóvenes (pero que, en bastantes aspectos, muchos adultos tampoco
manejan), se corresponde, en el ámbito procedimental, con el dominio del pensamiento
formal y con el máximo desarrollo de las habilidades y destrezas de evaluación y control,
en los procesos de resolución de problemas y de manejo de la información; en cuanto a
los aspectos actitudinales y afectivos y de valores se corresponde con la autonomía moral
y afectiva, el reconocimiento y respeto a la diversidad, y con la negociación democrática
como el mejor tratamiento de la asimetría en las relaciones sociales.

El que adoptemos esta hipótesis como guía general orientadora en la construcción progresiva de
las propuestas de conocimiento no está reñido con el reconocimiento de la pluralidad de enfoques
y de la relativización, según los casos y circunstancias en que se plantee el diseño y la
intervención, ofreciendo diversidad de itinerarios posibles. Cada equipo docente y cada profesor o
profesora tendrá que adecuar la propuesta a sus propias concepciones y al contexto escolar
correspondiente.

En todo caso, con esta amplia perspectiva, los enseñantes, ya desde la Educación Infantil y
Primaria, podemos ir orientando nuestras actuaciones en orden al enriquecimiento progresivo
de la visión del mundo que manejan los niños.

B. La comprensión del “mundo social” en general

Analizando ya, de forma más específica, las ideas, concepciones o representaciones de los
alumnos acerca del “mundo social” (de la sociedad, en definitiva), podemos establecer, a
partir de investigaciones existentes, algunas conclusiones útiles para la enseñanza (véase
Delval, 1994, sobre todo cap. 16, 17 y 18):

a. Los investigadores suelen coincidir en afirmar que la experiencia del niño en relación al
mundo social es diferente de la del adulto y diferente, asimismo, de la experiencia del
propio niño con el medio físico, debido al carácter limitado y fragmentario de tal experiencia.
Efectivamente, el medio físico se halla al alcance del niño al igual que del adulto, y el niño
experimenta activamente en ese mundo; sin embargo, su experiencia con el mundo social
de los adultos es mucho más reducida y fragmentaria y le resulta parcialmente desconocida;
hay muchas cosas y muchos lugares a los que el niño no tiene acceso; no participa
directamente en parte de las actividades de la vida social, etc. A eso habría que añadir que
la enseñanza que el niño recibe en la escuela sobre todas estas cuestiones suele ser
bastante tardía y parcial. Por lo demás, a diferencia asimismo de los conceptos físicos,
muchos conceptos sociales expresan experiencias, emociones, relaciones entre personas
que son profundamente diversas en diferentes grupos humanos.

134

126
 La enseñanza tiene que tener esto en cuenta y no plantear de forma homogeneizadora las
actividades didácticas con cualquier tipo de contenido, sea del mundo físico o social.

b. El proceso de construcción de esos conocimientos sociales se va produciendo al compás

del desarrollo de las experiencias del niño. Así, al ir ampliando su “espacio vivido”, el
niño no sólo va creando “mapas” de su entorno físico (su casa, los trayectos más comunes)
e individualizando los puntos cronológicos de referencia de los acontecimientos (división de
la jornada, etc.), sino que va observando y haciendo suyas una serie de “escenas sociales”
que van constituyendo una especie de repertorio de hechos interpersonales conocidos: la
gente se encuentra y se saluda, los niños reciben órdenes de los adultos, las personas
participan en actividades colectivas en la escuela, en las oficinas, por la calle. Se trata -
como puede verse- de situaciones comunes que se repiten con una cierta frecuencia y con
formas constantes, y que pueden llegar a ser adquiridas por el niño bajo la forma de
“esquemas” o “guiones”, es decir, secuencias de acciones experimentadas como
“totalidades organizadas” regidas por reglas o convenciones. Estas escenas sociales
inmediatas -que constituyen una especie de punto de partida- son posteriormente
reelaboradas y conectadas con otros aspectos más remotos del mundo social. En todo caso
ese dinámica de construcción progresiva no es lineal y simple, sino que puede seguir
diversas rutas y complejizarse muchísimo.

Conviene, pues, que los profesores tengamos en cuenta todos estos procesos para
contemplarlos como referente al diseñar la enseñanza de determinados contenidos sociales
y al plantear en clase actividades que puedan favorecer el aprendizaje de una forma
parecida a como aprenden los niños y niñas en su vida habitual.

c. En relación con el conocimiento progresivo que el niño va realizando de su mundo, se ha

sostenido frecuentemente que el conocimiento social del niño va progresando en círculos
concéntricos desde lo que está más próximo a lo que se encuentra más alejado, lo que se
aplicaría, por ejemplo, al conocimiento de las unidades geográficas (que pasaría de su
propio barrio a su ciudad, a su región y luego a su país), pero que sería igualmente válido
para otros campos del conocimiento, sobre todo en relación con el medio. Sin embargo,
esta posición ha sido ya duramente criticada por muchos autores por responder a una
concepción empirista de la adquisición de los conocimientos (como si el niño fuera un sujeto
“pasivo” sometido a la información exterior, sin buscarla ni organizarla); por lo demás, dicha
posición no responde a los datos de que se dispone en el terreno mismo del conocimiento
geográfico, ni en otros terrenos. Es más, en una época de mundialización de la información,
el medio vivenciado por el niño no coincide con su entorno físico inmediato. En ese sentido,
el niño conoce evidentemente su entorno más inmediato, su barrio, su ciudad, pero ese
conocimiento directo interacciona con conocimientos indirectos y también con el
conocimiento directo de cosas que están alejadas en el espacio (por ejemplo, de otras
ciudades que el niño visita); tiene entonces que organizar esos distintos conocimientos de
acuerdo con elementos que se le suministran en la escuela, produciéndose una interacción
entre lo próximo y lo remoto, y sobre todo entre lo familiar (su experiencia directa) y lo
general (los conceptos más abstractos que se le transmiten).

En todo caso, la escuela proporciona al niño conocimientos sobre cosas más alejadas de su
entorno, así como elementos más generales y abstractos, todo lo cual contribuye a que el
conocimiento inmediato y directo del niño se vaya reorganizando y vaya cobrando un nuevo
sentido. Por eso, los profesores nos tenemos que responsabilizar de ir suministrando a los
alumnos -siempre en función de su edad y de sus propias concepciones- conceptos que
tengan potencialidad organizadora y que contribuyan a la complejización de sus sistemas de
135

127
 ideas.

d. En las representaciones o concepciones que tienen los niños sobre el mundo social se
pueden identificar los siguientes elementos constitutivos: las “reglas o normas”, que
indican cómo se debe uno comportar en distintas situaciones sociales; los “valores”, muy
ligados a las normas, y que expresan lo que debe hacerse o no, en definitiva lo que la
sociedad considera bueno o malo, positivo o negativo; las “informaciones”, es decir,
conocimientos muy diversos sobre aspectos concretos de la realidad social; “los conceptos
y las explicaciones” sobre el funcionamiento de los sistemas sociales, que permiten la
comprensión general de la realidad social, que se adquieren más tarde y que pueden
proporcionar una mejor comprensión y justificación de las normas y valores anteriormente
establecidos. Todos estos elementos los va aprendiendo el niño a partir de los
acontecimientos que se van desarrollando en su entorno de manera regular (y repetitiva), lo
que le permite ir extrayendo conclusiones.

Pronto va comprendiendo las reglas de conducta que se le van estableciendo (en principio
por la presión adulta) con respecto a los otros y con respecto a él mismo. En el conjunto de
estas reglas y normas relativas a lo que se debe hacer y lo que no se debe hacer, se
pueden distinguir las que son de carácter muy general y que regulan muchos aspectos de la
vida social, las reglas “morales”, y las que no son tan básicas y se refieren más bien a las
costumbres de cada sociedad, las “convenciones sociales”. Esas reglas van incluyendo
“expectativas” con respecto a la conducta de los otros y también “anticipaciones” de lo que
debería suceder y reacciones cuando no sucede lo esperado, lo que permite que se vayan
formando los “papeles sociales”, primero en el ámbito más próximo al niño y luego
generalizados al conjunto de la sociedad. Ligados a la presión social por parte de los
adultos (y, por tanto, conectados con los afectos) van apareciendo también los “valores
sociales”, que son reflejo de lo que se considera deseable en esa sociedad; se trata, por
tanto, de conductas que son reforzadas a través de la aprobación social.

La influencia del contexto social en los diversos elementos que forman las representaciones
es distinta: si atendemos a las normas, los valores o las informaciones, resulta decisiva la
dependencia con respecto al medio social, es decir con respecto a la cultura dominante en
las que vive inmerso el individuo; pero si atendemos a las explicaciones del funcionamiento
de los sistemas sociales y a los conceptos que forman parte de dichas explicaciones,
aunque siga influyendo la cultura ambiental, resulta muy importante la labor constructiva del
individuo, ligada a las capacidades intelectuales que va desarrollando con la edad.

Conviene, pues, que los profesores conozcamos estos mecanismos de comprensión de la

sociedad (y de socialización) del niño, tanto para potenciar, en la escuela, el desarrollo de
conceptos y explicaciones cada vez más potentes como para poner en cuestión y contrarrestar
la incidencia de la cultura dominante en la formación de convenciones y valores que no
consideremos deseables desde el punto de vista educativo.

C. La comprensión del espacio

También nos interesa tener presentes algunas conclusiones en relación con las ideas,
concepciones o representaciones de los alumnos acerca del espacio, dado que el espacio
constituye un elemento básico en la comprensión de los fenómenos sociales. El conocimiento
espacial en los niños podemos estudiarlo atendiendo a cómo conocen las relaciones espaciales
fundamentales o atendiendo a cómo conocen espacios concretos, el entorno conocido (véase
136

128
más ampliamente Martín Ortega, 1989, Boira y Requés, 1994, Castro Aguirre, 1997 y Piñeiro,
1998).

Las investigaciones que se han hecho (sobre todo a partir de Piaget), en el campo de la
psicología del desarrollo, sobre el conocimiento que los niños van desarrollando sobre las
relaciones espaciales fundamentales (o conceptos espaciales fundamentales) nos aportan
conclusiones acerca de la capacidad de pensar espacialmente, de utilizar el espacio como un
vehículo para estructurar el conocimiento y para solucionar problemas. Los tres aspectos
centrales de la teoría piagetiana en relación con el espacio -y que nos interesan para la
enseñanza- son los siguientes:

a. Desde una perspectiva “constructivista”, el espacio no vendría dado a priori a partir de la

mera percepción del niño, sino que se va elaborando poco a poco a través de la
actividad que va desarrollando la persona.

b. Existen tres tipos de relaciones espaciales: topológicas (relaciones de proximidad,

separación, orden, cerramiento, continuidad...), proyectivas (consideración del objeto
según la perspectiva, capacidad de ver algo desde arriba...) y euclidianas (se basan en
los tres elementos euclidianos básicos: el punto, la línea y el plano; permiten ubicar
objetos mediante ejes de coordenadas).

c. En la construcción del espacio se pueden distinguir tres estadios:

1. En el periodo sensoriomotor (0-2 años) el niño va elaborando un conocimiento

práctico del espacio; el logro más importante de este período es la aparición de lo
que se denomina “grupo práctico de los desplazamientos”.

2. Durante el periodo preoperatorio y de las operaciones concretas (2-11 años) el niño

ha de ir reelaborando, a nivel representativo, todas las adquisiciones que, a nivel
práctico, ya tenía en el estadio anterior, comenzando por las relaciones topológicas y
estableciendo posteriormente las proyectivas y las euclidianas, cuando su
pensamiento operatorio le facilite la flexibilización y reversibilidad del espacio.

3. Por último, durante el periodo de las operaciones formales (11-15 años y de ahí en
adelante), las operaciones espaciales pueden ser totalmente separadas de la acción
real, de forma que las personas son capaces de considerar un universo total de
posibilidades espaciales y comprender cuestiones como, por ejemplo, la idea de
infinito.

Por otra parte, las investigaciones que se han hecho (sobre todo desde la psicología ambiental
y desde la geografía de la percepción y el comportamiento) en la segunda línea citada, acerca
del conocimiento que el niño tiene sobre espacios concretos y específicos, tales como la casa,
el colegio, el barrio, es decir, sobre el conocimiento ambiental (o cognición ambiental), han
dado lugar, sobre todo, a aportaciones relativas a lo que se denomina “mapas mentales” o
“mapas cognitivos”, que serían como los modelos de nuestra representación del espacio
conocido; estas aportaciones se han centrado, sobre todo, en espacios urbanos. Esas
investigaciones ponen de manifiesto que las personas construimos una representación mental
(o mapa) de nuestro entorno mediante una serie de procesos que en gran parte son comunes a
todos los individuos. Pero ese mapa, al ser algo que se va construyendo, va evolucionando
también a lo largo de la vida. Veamos lo que nos dicen las conclusiones de las investigaciones.

137

129
Hay investigaciones que se han ocupado de la evolución de los mapas cognitivos de las
personas en largos espacios de tiempo, bien estudiando cómo evolucionan los elementos
que forman los mapas cognitivos bien estudiando cómo evoluciona la estructuración de estos
elementos en forma de sistemas de referencias.

Sobre los elementos de los mapas cognitivos, Kevin Lynch en su estudio clásico sobre tres
ciudades norteamericanas (La imagen de la ciudad, 1960) había establecido algunas
conclusiones básicas:

a. Ante todo, parece claro que existe una “imagen pública” de cada ciudad que es el
resultado de la superposición de muchas imágenes individuales; o bien, que hay una
serie de imágenes públicas, cada una de las cuales es mantenida por un número
considerable de ciudadanos.

b. Estas imágenes colectivas resultan necesarias para que el individuo actúe en su medio
ambiente y para que pueda cooperar con sus conciudadanos.

c. Los contenidos de las imágenes de la ciudad referibles a formas físicas pueden ser
clasificados dentro de cinco tipos o elementos: “sendas” o caminos (conductos que
sigue el observador, normalmente: calles, vías férreas, canales...); “bordes” o límites
(referencias laterales, que el observador no usa, vallas que separan o suturas que
relacionan dos áreas); “barrios” o distritos (secciones medianas o grandes de la ciudad
que muestran un carácter identificativo común, vistas desde el interior); “nodos” (puntos
estratégicos, a los que se puede ingresar, y que son la confluencia de sendas y, a su
vez, focos intensivos de barrios, como esquinas, plazas cerradas...); “mojones” o hitos
(puntos de referencia exteriores, a los que no entra el espectador: un edificio, una señal,
una montaña...).

Stanley Milgram y sus colaboradores, por su parte, en un estudio, también clásico, sobre la
ciudad París, destacaron, sobre todo, la importancia de los componentes sociales en la
formación de las imágenes urbanas de las personas, de forma que, para ellos, la concepción de
la ciudad es un hecho social, “una representación colectiva” (véase Castro Aguirre, 1997). Este
enfoque, pues, aporta una perspectiva complementaria a la de Lynch, llevando el centro de
atención más allá de la mera interpretación del mapa cognitivo como un producto de cada
individuo, y aproximando así la línea de investigación psicológica a la sociológica.

Los diversos autores que han seguido investigando sobre la evolución de los elementos de
los mapas cognitivos -es decir, cómo se va formando la imagen del entorno o el mapa
cognitivo de las personas- están de acuerdo en que esos elementos se van construyendo a lo
largo de los años, dando lugar a la imagen de su entorno que el individuo tiene. Unos autores
dicen que esa evolución se produce siguiendo los estadios de desarrollo piagetiano hasta que
finalmente se adquieren los cinco componentes de la imagen urbana de Lynch, mientras que
para otros autores esta evolución no es tan rígida y además consideran que los elementos
básicos de los mapas cognitivos son simplemente tres: los mojones, las rutas y las
configuraciones (a modo de entramados espaciales). Asimismo, otros autores señalan que la
génesis de la imagen de una ciudad no tiene por qué empezar por el propio barrio para ir
aumentando de escala poco a poco, sino que empieza con estructuras lineales y agrupaciones
de edificios que funcionan tanto a pequeña escala como a gran escala, y que a veces
corresponden a elementos del propio barrio, pero muchas veces contiene elementos muy
alejados de la experiencia cotidiana de los niños (aunque seguramente serán elementos
importantes para el niño, por diversas razones). Todos los estudiosos de este tema, sin
138

130
embargo, le otorgan una gran relevancia a las experiencias y vivencias en el entorno (incluido el
tipo de actividad que se desarrolla en el mismo), en definitiva, al grado de familiaridad con el
entorno, como una variable decisiva en el proceso de evolución de los mapas cognitivos.

Si se les pide a los alumnos que expresen mediante el dibujo su mapa cognitivo (de su barrio, o
incluso de su ciudad) nos encontraremos probablemente con cuatro categorías descriptivas (ya
halladas en las investigaciones): 1º) trazado pictórico (cuando realmente se realiza un dibujo,
más que un mapa propiamente dicho); 2º) trazado esquemático (cuando se comienza a
simplificar la representación); 3º) trazado semejante a mapa (cuando existe una visión vertical,
aunque incompleta, del espacio); 4º) trazado como mapa (cuando la representación realizada
por el sujeto permite un conocimiento del espacio y orientarse dentro de él). Estos modelos de
mapas los podemos hallar en los alumnos de las distintas etapas educativas, desde la primera
categoría, que predomina en Educación Infantil y primeros años de Primaria, hasta la última,
que ya supone una representación espacial más esquemática, coherente y organizada. Otras
investigaciones han distinguido dos tipos básicos de mapas: “fundamentalmente secuenciales”
(con predominio de sendas y nodos) y “fundamentalmente espaciales” (con predominio de
barrios, mojones y límites), siendo normal que se evolucione de los primeros a los segundos, en
función de la mayor familiaridad con el entorno. Esta referencia nos puede ayudar a los
profesores -en el caso de que exploremos el conocimiento del entorno en nuestros alumnos
pidiéndoles la representación de mapas cognitivos- para interpretar la posible progresión de las
concepciones espaciales de esos alumnos.

En todo caso, en lo que están de acuerdo los diversos autores que investigan sobre esto es en
que no basta con que los niños sean capaces de representar un tipo de elemento u otro del
mapa cognitivo, sino que es necesario que paralelamente vayan construyendo un marco de
referencia en el que estos elementos se vayan organizando y estructurando, sobre todo en el
nivel de las configuraciones. Es decir, que construyan sistemas de referencia de los mapas
cognitivos. Las investigaciones acerca de los sistemas o marcos de referencia de los mapas
cognitivos estudian los tipos de información que la gente utiliza para orientarse en el espacio.
Según los estudiosos de este tema, el desarrollo de los sistemas de referencia pasaría a través
de tres estadios de diferenciación e integración crecientes (que estarían relacionados con los
estadios evolutivos de Piaget):

a. Sistema de referencia egocéntrico. La orientación geográfica del niño, como todo su

desarrollo en una primera etapa, se halla centrada en la propia acción; se orienta a partir
de su cuerpo. El niño representa fundamentalmente las rutas próximas a su casa, que le
son familiares por recorrerlas diariamente; los mapas y maquetas que pueda llegar a
construir -como manifestaciones externas del mapa cognitivo- son concretos y
egocéntricos, con poca diferenciación entre elementos, y reflejan movimientos
secuenciales.

b. Sistema de referencia coordinado parcialmente en grupos fijos. Para superar el

sistema egocéntrico, el niño tiene que construir unas nociones relativas a las distancias
y direcciones de los lugares mediante la relación de unos con otros, e
independientemente de la situación del niño con respecto a ellos. Desde un análisis
piagetiano ello será definitivamente posible cuando aparezca el pensamiento reversible,
al alcanzarse el periodo de las operaciones concretas (hacia los 7 años). Pero ya
durante el periodo preoperatorio (2-7 años) el niño empieza a utilizar puntos fijos de
referencia (mojones) que no son él mismo (sobre todo es importante su casa; hasta el
punto de que se llegó a hablar de “domocentrismo” para definir esta etapa), así como
rutas que relacionan dos mojones. En las representaciones externas de los mapas
139

131
 cognitivos de este nivel se puede apreciar la presencia de uno o más conjuntos o
subgrupos de elementos de la ciudad correspondientes a diferentes áreas, pero no
coordinados entre ellos, de forma que hay cierto grado de organización dentro de cada
conjunto, pero los conjuntos apenas están conectados entre sí. Parece, pues, que
durante el periodo preoperatorio (2-7 años) el niño pasa de un sistema de referencia
egocéntrico a uno fijo centrado en un primer momento en la casa, domocentrismo, y
luego en un reducido número de rutas, mojones y lugares familiares descoordinados.
Esta representación descoordinada del entorno empieza a coordinarse durante el
periodo de las operaciones concretas (7-11 años).

c. Sistema de referencia coordinado abstractamente e integrado jerárquicamente.

Con la progresiva coordinación de los distintos grupos de elementos que sirven de
referencia al niño se va pasando a otro sistema de referencia que ya no será “en grupos
fijos” sino que será un sistema objetivo, que permite relacionar todos los grupos de
elementos hasta dar lugar a una red que contenga todos los elementos del entorno
correctamente localizados entre sí. Ello supone establecer bastantes relaciones entre
elementos, lo que es posible por la adquisición de las capacidades lógicas propias del
pensamiento concreto; así, por ejemplo, la asociatividad permite alcanzar cada punto
por una serie de rutas distintas, y la reversibilidad permite representar cada ruta en la
dirección opuesta a aquella en la que el niño la ha experimentado. Las representaciones
externas de los mapas de este nivel muestran una concepción organizada de la ciudad,
con relaciones entre distintos elementos y conjuntos, apreciándose en la relación entre
los elementos una aproximación proyectiva y euclidiana.

Otros trabajos apoyan también estas conclusiones, demostrando además que mientras mayor
es la familiaridad con el entorno más se progresa en conocimiento espacial y, en general, en
desarrollo de las concepciones, o, dicho con otras palabras, mientras mejor conozcamos un
lugar, mejor mapa cognitivo tendremos de él. Si relacionamos la evolución de los tres elementos
básicos de los mapas cognitivos y la evolución de los sistemas de referencia (u orientación
espacial), podemos obtener el Cuadro siguiente:

Elementos de los mapas Sistemas de referencia de los mapas

cognitivos cognitivos

1º: Mojones (o hitos) 1º: Sistema de referencia egocéntrico

2º: Rutas 2º: Sistema de referencia coordinado

parcialmente en grupos fijos

3º: Configuraciones 3º: Sistema de referencia coordinado

abstractamente e integrado
jerárquicamente

Nos vamos a referir, por fin, dentro del conocimiento espacial, a otros aspectos relacionados
con las representaciones espaciales en nuestros alumnos. Antes hemos hablado de la
importancia de la familiaridad con el entorno para la elaboración por parte de los alumnos de
una imagen más rica de dicho entorno (es decir, de un mapa cognitivo más complejo). La
familiaridad con el entorno ha sido estudiada también desde otros puntos de vista que nos
aportan conclusiones acerca de cómo conciben y sienten las personas el espacio en que se

140

132
desenvuelve su vida diaria.

Por ejemplo, se ha estudiado la vinculación afectiva con el espacio conocido. Así, podemos
señalar que el “espacio vivido” por los niños no es idéntico al “espacio geográfico” en el que se
hallan: las partes integrantes del espacio vital del niño no están unidas en un continuo, sino que
existe una notable discontinuidad geográfica entre ellas; esas partes están unidas, más bien,
por el significado funcional que tienen para la vida del niño. Para el niño -especialmente para el
niño pequeño- el centro del espacio de la ciudad no está determinado por ningún rasgo
objetivamente notable, sino por un interés y una necesidad egocéntrica. Y el interés mayor está
puesto generalmente en la calle donde el niño se encuentra “como en casa”.

A este respecto, se ha comprobado la importancia (tanto en relación con la representación

como en relación con las conductas) de la “vinculación emocional” que los niños establecen con
los lugares, dimensión estudiada tanto por la psicología ambiental como por la geografía
humanística. En esa línea se han realizado estudios acerca de los sitios que les gustan a los
niños, los que no les gustan y los que les dan miedo o les parecen peligrosos, y se ha
demostrado que los sentimientos hacia el entorno evolucionan con la edad y varían según el
medio en que se desenvuelven los individuos. En ese sentido, las conclusiones destacan la
incidencia de la actividad desarrollada en el medio -como ya se ha señalado- y concretamente
de los desplazamientos cotidianos (ya sean individuales o familiares) como mecanismos que
consolidan la idea de ciudad, por lo menos de la “ciudad vivida”; cuando los alumnos hablan o
escriben acerca de su ciudad son los desplazamientos, en definitiva, los que organizan su
discurso.

Las investigaciones de este tipo en relación con los adultos -y que pueden servirnos
indirectamente para nuestros alumnos- también destacan la importancia del “espacio vivido”
como un espacio conocido, del que se apropia la persona, que proporciona seguridad. Desde
esa perspectiva, los barrios de una ciudad pueden ser considerados no tanto como divisiones
físicas o administrativas del conjunto de la ciudad, sino como “barrio vivido”, en donde se
produce una gran cantidad de interacciones sociales, apreciadas en todo caso a escala de cada
individuo. Esa percepción vivencial del barrio (“mi barrio”) va disminuyendo con el alejamiento y
con la menor frecuentación hasta un límite más allá del cual se extendería “la ciudad
afectivamente neutra”.

Otro aspecto en el que nos interesan las aportaciones investigadoras para comprender mejor
las representaciones de nuestros alumnos es en relación con el significado del espacio
construido para quienes viven en ese espacio y, por lo tanto, lo están interpretando
continuamente al actuar y desenvolverse en él. Es ésta una dimensión que Lynch citó en su
obra clásica, pero que prácticamente no desarrolló. Se han ocupado de ella otros estudiosos,
como sociólogos, antropólogos o semiólogos. Los semiólogos, por ejemplo, han estudiado el
significado de los signos de la ciudad (gestos, imágenes, códigos culturales). Destacan, a ese
respecto, que las formas no sólo poseen “funciones”, sino que son al mismo tiempo “sistemas
de signos”, que resultan indispensables para comprender globalmente la ciudad. La percepción,
pues, no se produce de una forma meramente fisiológica sino que se desarrolla a través de una
estructura de signos, variando las significaciones de una persona a otra, de una categoría social
a otra, debido al condicionamiento de lo cultural. Teniendo, pues, en cuenta que cada elemento
de la ciudad posee determinadas connotaciones sociales, se puede hablar de una “socio-
semántica” de lo urbano; así que, al estudiar la percepción del espacio urbano, lo pertinente
sería analizar las connotaciones sociales de sus elementos, es decir los significados que
colectivamente se les ha asignado, lo que los sociólogos llaman el “imaginario urbano”; de otra
forma, no se entendería realmente lo que perciben los ciudadanos, ni, por ello, las
141

133
concepciones de los alumnos al respecto. Este tipo de conclusiones pueden aportar pistas para
entender los sistemas de valores que los alumnos utilizan al aproximarse a la comprensión de la
ciudad, permitiendo profundizar en aspectos conexos de carácter más sociológico como los
mensajes del poder y de la ideología dominante a través de los signos urbanos.

Los profesores tendríamos que ser conscientes, por tanto, de la relevancia de los factores
afectivos en la comprensión del entorno por parte de los alumnos, teniendo en cuenta que la
comprensión, la vinculación afectiva y la actuación en el entorno se hallan estrechamente
relacionadas. Más concretamente, tendríamos que descartar, como se dijo más arriba, la idea
de que lo próximo con respecto a los intereses o a las representaciones de los alumnos tenga
que ser forzosamente lo más próximo geográficamente. Pero, en todo caso, no podemos olvidar
que lo próximo y lo lejano (tanto motivacionalmente como cognitivamente) interaccionan entre
sí; por lo que lo importante es que intentemos conocer esos aspectos en nuestros alumnos para
seleccionar adecuadamente los contenidos de enseñanza y la forma de trabajarlos. Asimismo,
dada la importancia que tiene la experiencia cotidiana en el entorno en la formación de una
imagen rica y compleja del mismo en las personas, parece evidente que deberíamos
proporcionar a los alumnos posibilidades de tener experiencias interesantes y sistemáticas en
su entorno, vinculadas la enseñanza escolar.

D. La comprensión del tiempo

De una forma más breve, vamos a referirnos, por fin, a la comprensión del tiempo por parte de
los niños, dada la importancia de esta dimensión para los aprendizajes sociales, y
especialmente para el aprendizaje de la Historia. En ese sentido, vamos a atender a algunos
rasgos básicos del concepto “tiempo” (véase más detenidamente Pozo, 1985 y Pagès, 1997).

Como una primera aproximación a este concepto, podemos entender el tiempo como una
especie de medida del cambio con arreglo a una cadencia de lo anterior y lo posterior. La
dimensión temporal es un ingrediente fundamental de los fenómenos sociales (y, por tanto, de
los fenómenos históricos). De ahí la importancia de la reflexión epistemológica sobre el tiempo
histórico para entender mejor la Historia y para poder seleccionar mejor los contenidos
históricos para nuestras propuestas de enseñanza. Pero, asimismo, es importante la reflexión
sobre el tiempo para comprender mejor cómo lo entienden nuestros alumnos.

En efecto, podemos destacar, sintéticamente, una serie de rasgos propios del proceso de
construcción del tiempo en nuestros alumnos:

a. Ante todo, hay que partir de que la construcción de la concepción del tiempo es
"progresiva"; el tiempo no se domina de pronto, sino que se va construyendo, en los
individuos, poco a poco, al compás de las experiencias vitales en el contexto social.

b. Asimismo, al ser una abstracción, el tiempo no puede experimentarse de forma directa

sino subjetiva (y discontinua), lo que dificulta su construcción.

c. Por tanto, tenemos que diferenciar entre la idea de “tiempo personal" –vinculada a la
experiencia vital de cada individuo- y la de “tiempo social” –la idea de tiempo
construido y compartido por una colectividad-, si bien es evidente que la primera y la
segunda interaccionan entre sí en sus procesos de construcción. A partir de la idea de
“tiempo social” podemos aproximarnos al concepto de “tiempo "histórico", como el
tiempo de las sociedades en su evolución desde el pasado. En todo caso, la
142

134
 interpretación del tiempo histórico dependerá de la perspectiva científica desde la que
se aborde el análisis del pasado.

d. La comprensión del "tiempo histórico" supone el dominio de diversos conceptos

vinculados con el mismo, como es el caso, por ejemplo, de la causalidad. Existe una
estrecha relación entre la comprensión de la causalidad de los fenómenos sociales en el
tiempo y la propia comprensión del tiempo histórico. En ese sentido, hay que tener en
cuenta que los hechos históricos suelen tener más de una causa y más de una
consecuencia, y que en el tiempo histórico hay un gran intervalo entre causas y efectos,
lo que dificulta la comprensión de la evolución de las sociedades históricas.

e. Se puede favorecer la construcción de una concepción continua y objetiva del tiempo

empleando bien los sistemas convencionales de medida del tiempo (que son un bien
de tipo "cultural"). De ahí el interés del manejo adecuado de la cronología.

Para intentar entender un poco mejor los conceptos involucrados en el concepto de tiempo
histórico, incluimos un Cuadro (tomado de Pagès, 1997), en el que se destacan grupos de
elementos integrantes de dicho concepto como: pasado, presente y futuro; cambio y
permanencia; la explicación de los cambios y permanencias; la duración.

Referencias bibliográficas

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metodológica. En J.V. Boira, P. Reques y X.M. Souto, Espacio subjetivo y Geografía. Orientación teórica y
praxis didáctica. Valencia: Nau llibres, pp. 7-21.
143

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DELVAL, J. (1994). El desarrollo humano. Madrid: Siglo XXI.
GARCÍA PÉREZ, F.F. (2003): Las ideas de los alumnos y la enseñanza del medio urbano. La relevancia
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HANNOUN, H. (1977): El niño conquista el medio. Actividades exploradoras en la escuela primaria.
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MARTÍN ORTEGA, E. (1989). El desarrollo de los mapas cognitivos y la enseñanza de la Geografía. En
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PAGÈS, J. (1997). El tiempo histórico. En P.Benejam, y J. Pagès (Coord.); P. Comes; D. Quinquer.
Enseñar y aprender Ciencias Sociales, Geografía e Historia en la Educación Secundaria. Barcelona: ICE-
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PIÑEIRO, Mª.R. (1998). Dirección y orientación en Educación Infantil y Primaria. En P. Pérez, Mª. R.
Piñeiro y C. Tirado, Enseñar y aprender el espacio geográfico. Un Proyecto de Trabajo para la
comprensión inicial del espacio. Orientación teórica y praxis didáctica. Valencia: Nau Llibres, pp. 5-24.
POZO, J.I. (1985): El niño y la Historia. Madrid: M.E.C.

144

136
 Niveles de comprensión de la movilidad social

Fuente: DELVAL, J. (1994). El desarrollo humano. Madrid: Siglo XXI, pág. 483.
[Se recomienda la lectura, complementaria, de los capítulos 17, 18 y 19 de este libro]

NIVELES DE Características de cada nivel

EVOLUCIÓN

NIVEL I: - Explicaciones basadas en aspectos aparentes y fácilmente observables,

Cambios sin que existan referencias a procesos internos u ocultos. La causa
súbitos y principal de los cambios se debe a la acción libre e individual del sujeto, a
poco realistas su deseo o al azar.
[6-10 años] - El trabajo aparece de una manera incipiente, sin diferenciar unos
trabajos de otros; sólo se diferencia la cantidad de trabajo.
- Los estratos económicos son poco permanentes y pueden convivir en
las explicaciones del sujeto dos ideas aparentemente opuestas y
contradictorias: no hay cambios y, al mismo tiempo, los cambios son
fáciles y se producen de una manera súbita, frecuentemente por azar.
- Ausencia de comprensión de las limitaciones externas, como la escasez
de trabajo o la escasez de bienes.

NIVEL II: - Se empieza a tener en cuenta la escasez y la competencia ligada a ella.

Cambios - Se empiezan a comprender los procesos temporales que constan de
naturales varias etapas.
[10-13 años] - Los sujetos comienzan a concebir relaciones sociales que no son
relaciones entre individuos sino que están institucionalizadas, como la
relación entre comprador y vendedor, o entre jefe y empleado, es decir,
relaciones entre tipos de funciones y no entre personas.
- El trabajo se convierte en la forma principal de cambio y los trabajos se
diferencian de acuerdo con su calidad.
- Hay un proceso todavía incipiente y una de sus principales
características es que parece que una vez que se ha iniciado ese
proceso ya sigue necesariamente.

NIVEL III: - Capacidad de concebir un mundo de posibilidades hipotéticas y

Cambios comprensión de la existencia de intereses comunes a grupos de
posibles individuos. El proceso no es natural, sino que presenta muchos
[13-16 años] obstáculos que hay que vencer.
- Habilidad para entender las relaciones entre sistemas distintos. Así, lo
sujetos son capaces de comprender las relaciones entre la fabricación, la
distribución y la demanda de mercancías, o entre la preparación para el
trabajo de un individuo y la creación de nuevos puestos de trabajo por
instancias sociales.
- Los factores individuales siguen teniendo un peso considerable y se
consideran las diferencias de capacidad entre los individuos y el tesón.
La voluntad que aparece ahora es distinta de la que aparecía en la
primera etapa, que era más bien simplemente un deseo que no tenía en
cuenta los obstáculos que tenía que superar. Se habla también de
diferencias de oportunidades entre ricos y pobres, que implican factores
sociales.

145

137
146

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Grao.com file:///C:/Documents%20and%20Settings/Paco/Escritorio/verficheronu...

Rosa Mª Ávila. (2000). Íber. [Versión electrónica]. Revista Íber 23

Las concepciones de los alumnos sobre la obra de arte y sus

implicaciones didácticas

Rosa Mª Ávila

En este artículo se analiza el estado actual de las investigaciones realizadas

relativas a las concepciones de los alumnos sobre las nociones histórico-
artísticas y se presenta una propuesta didáctica desde una perspectiva
constructivista del conocimiento, caracterizada por la transición de un
pensamiento simple hacia un pensamiento complejo, desde distintas
dimensiones metadisciplinares.

Palabras clave: Ciencias sociales, Arte, Educación, Enseñanza, Ciencias de

la educación, Historia

Conceptions of the students on the work of art and their didactic

concequences
In this paper a revision of the research relative to the student conceptions
on the historic-artisitc notions is carried out. On the other hand, a new
didactic proposal, from a knowledge construtivistic perspective,
characterized by the transition from a simple thinking to a complex one
represented, which takes into account different metadisciplinar concepts.

Este trabajo es fruto de la revisión bibliográfica y de su correspondiente

reflexión didáctica realizada en nuestro reciente trabajo de investigación
sobre el conocimiento profesional de los profesores de historia del arte, en el
que las concepciones de los alumnos son un punto obligado de referencia para
la construcción de cualquier tipo de conocimiento escolar, en nuestro caso el
histórico-artístico desde una perspectiva constructivista del aprendizaje. A
continuación pasamos a resumir brevemente el estado actual en el que se
encuentra la investigación sobre este tema para luego caracterizar las
concepciones de los alumnos concebidas como marcos alternativos que
evolucionan en el proceso de construcción del conocimiento histórico-
artístico.
La investigación sobre las concepciones de los alumnos acerca de la obra de arte. Estado
de la cuestión
En el análisis realizado observamos la poca atención que en la investigación
didáctica se le ha prestado a este tema. En efecto, lo que los niños saben y no
saben sobre las artes y sobre el objeto artístico ha sido y es una cuestión muy
descuidada tanto en la psicología del aprendizaje como en la enseñanza de las
artes. Las investigaciones analizadas se sitúan en el marco de la epistemología
de Piaget y su interés se centra en los procesos de desarrollo cognitivo más
que en el contenido de las ideas de los alumnos. El carácter de estos estudios
es esencialmente descriptivo, ofrecen modelos por núcleos conceptuales
dispersos e incluso por tareas, pero sin abordar un modelo de organización
conceptual que explique la naturaleza y el funcionamiento de las
concepciones alternativas de los alumnos en este campo.
Desde el punto de vista metodológico, la diversidad es también una
característica de estas investigaciones, tanto por los instrumentos utilizados
como por las muestras, el contexto, el tipo de tratamiento y el análisis de
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Grao.com file:///C:/Documents%20and%20Settings/Paco/Escritorio/verficheronu...

datos que se realiza. Parte de ellos utilizan como técnica exploratoria la

narrativa, es decir, el relato de sensaciones y percepciones sobre las obras de
arte, siendo muy pocos los estudios que, aun presentando análisis estadísticos
y correlacionales, permiten atribuir significado teórico a las diferencias que se
observan en las concepciones, su consistencia y homogeneidad.
Estudios sobre los sistemas simbólicos-artísticos de los niños
A pesar de ello, las escasas investigaciones encontradas se pueden clasificar
en dos grupos diferentes: en el primer grupo podemos situar los estudios sobre
los sistemas simbólicos-artísticos de los niños, asociados a los trabajos de
Piaget y sus seguidores que hacen referencia a las percepciones de los niños
sobre temas relativos a los juicios morales, la causalidad física y las teorías del
pensamiento. Son investigaciones de consulta obligada para todo aquel que
este preocupado por este tema. Gardner, Winner y Kirlherelaboran una teoría
a partir de un amplio e impresionante cuerpo de investigaciones en diferentes
campos artísticos, realizado por miembros del grupo Project Zero en la
Universidad de Harvard. Gardner, Winner y Kirlher plantean su investigación
raíz de la publicación en 1971 del trabajo de David W. Ecker Analizing
Children´s Talk about Art , estudio que, como señalan esto autores, se centra
más en la producción artística que en la percepción estética, sin aportar
además ningún análisis estadístico sobre la frecuencia de respuestas entre la
población infantil encuestada; no obstante su relevancia estriba en la gran
reflexión teórica que este autor realiza a partir de las charlas con los niños
sobre arte.
La aportación básica de la investigación de Gadner y colaboradoras es
esencial y significativa no solo desde el punto de vista científico, sino también
desde el punto de vista didáctico. Así, por una parte podemos afirmar que la
rigurosidad científica es la característica principal de esta investigación,
extremadamente cualitativa y minuciosa en el tratamiento de los datos. Sin
embargo, desde una perspectiva constructivista del conocimiento, en la que
nos situamos, consideramos que desde el punto de vista didáctico, esta
investigación tuvo en su momento, ha tenido y tiene en la actualidad un
carácter operativo como ninguna otra investigación ha tenido hasta el
momento en el campo de las artes. Gadner, Winner y Kirlhar proyectan su
estudio en el diseño de una de los más significativos diseños curriculares que
sobre la educación artística se han realizado en el contexto norteamericano, el
ArtsPropel. Proyecto curricular que influirá de manera clara y evidente en el
National Curriculum of Art del sistema educativo inglés.
Dimensión didáctica que no tiene la investigación realizada por Parsonscuya
teoría es eminentemente descriptiva. En efecto Parson describe las
concepciones de los alumnos en función de cinco estadios de desarrollo
siguiendo los principios de Kohlberg e influido por la epistemología de Piaget
La aportación básica de esta investigación consiste en haber tratado
seriamente la obra de arte a partir de sus significados de una manera sui
generis no reductible a otra clase de significados. Sin embargo, nos parece
que este tipo de trabajos son más propios de la psicología del desarrollo, que a
una perspectiva constructivista del aprendizaje que pretende incidir en los
obstáculos que impiden el cambio hacia concepciones más complejas de los
alumnos, de gran utilidad, por otra parte, a la hora de hacer propuestas
curriculares más contextualizadas y fundamentadas desde el punto de vista
epistemológico.
Estudios sobre tópicos concretos de la obra de arte
El segundo grupo de investigaciones analizadas en el trabajo antes

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mencionadogiran en torno a estudios sobre tópicos concretos de la obra de

arte. Al respecto, son significativos los trabajos realizados en torno al
concepto de estilo , al concepto de color , a la comprensión de los elementos
formales e iconográficos en una obra pictóricao sobre la organización de los
elementos y las técnicas artísticas. Todas ellas parten de la idea de que el
concepto de estilo es uno de los tópicos más abstractos y difíciles de aprender
para cualquier tipo de receptores porque su aprehensión es compleja y supone
una complicada labor de abstracción y análisis hasta alcanzar un nivel
operativo en el que el concepto adquiere su carácter de utilidad explicativa.
Pol y Asensio señalan que la habilidad para aprender el estilo radica en la
madurez de las experiencias de aprendizaje recibidas a través de los libros de
texto y de los entrenamientos de la percepción de una obra de arte, de lo
contrario los alumnos investigados sólo se centran en los rasgos principales y
perceptivos de una obra de arte, por ejemplo el tema antes que la
organización de los elementos y las técnicas artísticas en relación directa con
la educación plástica. Las aportaciones que estas investigaciones hacen al
contexto científico han sido muy significativas para la enseñanza de la historia
del arte, sin embargo difieren entre ellas sobre todo por el planteamiento
reduccionista que le dan a las ideas de los alumnos desde el punto de vista
didáctico. Así, a pesar de que todas ellas son rigurosas desde el punto de vista
del análisis de datos sin embargo plantean una secuencia de aprendizaje de
modo general, siendo su objetivo final más instructivo que constructivista, sin
que además ninguna de ellas contemple los obstáculos lingüísticos, lógicos y
epistemológicos que no sólo impiden comprender dichos conceptos, sino
también realizar la lectura del código histórico-artístico, tanto desde el
significante como desde el significado intrínseco de los objetos artísticos.
En este sentido una de las investigaciones más interesantes que hay dentro
del contexto que estamos analizando es la de Ansónsobre los errores
conceptuales y terminológicos más frecuentes en la enseñanza-aprendizaje de
la historia del arte en Secundaria. La aportación de este estudio nos parece
interesante no sólo por las problemáticas etimológicas que plantea (ignorancia
del lenguaje específico artístico) sino por las dificultades de aprendizaje sobre
la dimensión histórica del objeto artístico, referidas, en concreto, a la
periodización de los estilos artísticos, a la incardinación de las obras de arte
en sus correspondientes períodos artísticos y sobre todo a la dificultad que
tienen los alumnos para comprender las etapas de avance, progresión,
estancamiento y regresión de un estilo artístico, lo que va ligado también a las
dificultades para comprender el solapamiento y simultaneidad estilítico-
cronológica.
Problemas de comprensión histórica que Erickson trata de resolver
mediante un proceso de instrucción a partir de un ambicioso proyecto de
cuatro investigacionesen las que pretende establecer las bases para el
desarrollo evolutivo de la comprensión histórica del arte. Una de las
aportaciones de Erickson al ámbito investigado es el exhaustivo rigor
científico que proyecta en sus investigaciones. Así, desde una primera
aproximación a las concepciones de los alumnos va complejizando las
investigaciones de tal manera que las conclusiones de una investigación son
las hipótesis de la siguiente, en un intento de generalizar los datos a través de
un estudio de concepciones en distintos contextos de población. Sin embargo,
aunque parezca que Mary Erickson trabaja desde una perspectiva
constructivista del conocimiento, nos parece que en sus investigaciones, esta
autora opta por un constructivismo simplificador ya que considera las
concepciones iniciales de los estudiantes como errores conceptuales que hay

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que sustituir por un conocimiento correcto, aunque ese conocimiento esté

lejos de la experiencia de los individuos en el espacio y el tiempo y presente
dificultades tan evidentes como la comprensión de la dimensión histórica del
objeto artístico. Categoría que en historia del arte se presenta como un
espacio multidimensional en el que existen varios grupos culturales y
socioeconómicos que influyen en la producción artística y en el conocimiento
del arte.
Problemas de las investigaciones
A modo de conclusión podemos decir que las investigaciones analizadas
adolecen de dos problemas básicos: el primero es la parcialidad con que se
han examinado las obras de arte escogidas. Estas siempre hacen referencia a
la pintura de modo prioritario siendo muy escasas las obras de arte
correspondientes a la escultura y la arquitectura, cuyos problemas de
aprendizaje difieren en gran manera de las obras pictóricas. En este sentido
necesitamos de investigaciones referentes a estos lenguajes artísticos para
poder hablar con más precisión de las dificultades de aprendizaje que los
alumnos tienen respecto a todo tipo de objetos histórico-artísticos. En
segundo lugar, cabe también destacar que la mayoría de estos estudios, salvo
el realizado por Gardner y colaboradoras proyectado en el desarrollo
curricular del Arts Propel, como hemos señalado antes, aportan poco a la
enseñanza de las obras de arte, ya que consideran las concepciones de los
alumnos más como errores conceptuales que hay que sustituir que como
marcos alternativos para construir un aprendizaje significativo. También en
este sentido necesitamos que, en lo sucesivo, este tipo de investigaciones
lleven consigo propuestas alternativas de construcción de conocimiento
histórico-artístico. Propuestas parecidas a la que exponemos a continuación a
modo de ejemplo.
cómo utilizar las concepciones de los alumnos. Implicaciones didácticas
En didácticas específicas los trabajos sobre concepciones de los alumnos
renuevan la problemática sobre el aprendizaje, si se parte de la idea de que el
alumno participa activamente en la construcción de sus propios
conocimientos. En la mayor parte de los estudios realizados, el análisis de las
concepciones de los alumnos aparece como una etapa necesaria en el
proceso. Sin embargo, esta preocupación muestra muy rápidamente sus
limitaciones, y una lectura atenta de los trabajos analizados anteriormente
revelan que estas concepciones pueden constituir una fuente de ingenuidades
e ilusiones, si no se les da a las mismas una utilidad didáctica, tratando de
resolver los problemas que la propia práctica profesional plantea, en el
sentido siguiente: ¿cómo un profesor, o cualquier mediador en el proceso de
enseñanza-aprendizaje, puede utilizar las concepciones cuando necesita
enseñar un conocimiento?, ¿debe ayudar al alumno a enriquecer sus
concepciones?, ¿debe rechazarlas, desplazarlas o trasformarlas?, ¿mediante
qué tipo de actuación en la clase?, ¿con qué criterios o recursos utilizar dichas
concepciones?
Para que el concepto de concepción sea operativo, los profesores
encargados del proceso de enseñanza-aprendizaje deberían de saber detectar
no sólo los obstáculos que impiden un aprendizaje significativo de la obra de
arte, sino también caracterizar las concepciones de los alumnos, formulando
una serie de niveles de formulación en orden a diseñar su intervención y
poder facilitar el aprendizaje de dichos conceptos. En lo que sigue
comentaremos dichas concepciones desde esta perspectiva.
Así, en una primera aproximación a las dificultades que los alumnos tienen

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para comprender los fenómenos histórico-artísticos, podemos establecer tres

tipos de obstáculos generales (aunque relacionados entre sí):
. De tipo lingüístico, relativo al significado que tiene para los alumnos la
terminología que se utiliza para poder "leer" los aspectos formales e
iconográficos, en una obra de arte.
. De tipo lógico, relativo al tipo de razonamiento que utilizan los alumnos y
que se proyecta especialmente en la dificultad de comprensión de las
coordenadas espacio-temporales; dificultades que la historia del arte
comparte con las demás ciencias sociales, pero que en esta disciplina se
complejizan de forma multidimensional, por la necesidad de tener en cuenta
factores como los grupos culturales y socioeconómicos que influyen en la
producción artística de la obra de arte.
. De tipo epistemológico, relativo a la concepción del conocimiento que
manejan los alumnos, y que puede afectar a aspectos como la consideración
del carácter absoluto o relativo de las conclusiones científicas, la posibilidad
de transferir conclusiones desde unos ámbitos a otros del conocimiento, la
asunción de conceptos de carácter "metadisciplinar" que permitan "repensar"
conclusiones anteriores desde otra óptica cognitiva más potente.
En función de todo esto, coincidimos con Gadner, Winner y Kirlher en que
esta serie de obstáculos que las concepciones de los alumnos tienen respecto
a las arte no parecen ser generalizables a otro tipo de concepciones que tienen
los niños sobre los hechos humanos y naturales. Esto puede ser debido a
varias razones:
. A la implicación de diversos lenguajes (pintura, escultura, arquitectura),
cada uno de los cuales tienen sus propios rasgos específicos.
. A que la mayoría de los niños de nuestra sociedad no tienen una
experiencia directa con las bellas artes, mientras que, en contraste, su
familiaridad con el universo físico y moral es casi extensiva.
. A que las experiencias que tienen están a menudo mediatizadas por la
tecnología de masas.
. A que los prejuicios paternos sobre el arte, como mera recreación, por un
lado, o actividad propia de sólo una elite, por otro, tienen a menudo un
carácter muy marcado.
. A que las artes se consideran socialmente como algo sofisticado y alejado
como para ser comprendidas por el individuo de a pie.
Acercar, por tanto, los contenidos histórico-artísticos a los alumnos supone
todo un reto, de manera que, desde una perspectiva constructivista del
aprendizaje, la intervención educativa en este ámbito no se debe restringir
sólo a los aspectos metodológicos (el cómo enseñar), sino que también hay
que considerar en qué medida la formulación y organización del conocimiento
escolar (el conocimiento que se propone enseñar) facilita el aprendizaje, sobre
todo, si partimos del supuesto de que las decisiones tomadas respecto a los
contenidos interactúan con las concepciones de los alumnos y las posibles
estrategias metodológicas. Todo lo cual supone disponer de criterios de
organización de cualquier tipo de contenido que facilite la intervención
didáctica.
En el marco de la propuesta curricular "Investigando Nuestro Mundo" del
proyecto IRESse organizan las concepciones de los alumnos en torno a tres
dimensiones o categorías metadisciplinares relativas a la transición desde un
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pensamiento simple hacia otro más complejo, útiles para la caracterización de

las concepciones de los alumnos en un gradiente de complejidad progresiva y
para describir las correspondientes dificultades de aprendizaje y su posible
evolución en relación con la instrucción: la manera que tienen los sujetos de
interpretar la organización del medio, el tipo de relaciones causales que
reconocen y la consideración que tienen del cambio y la estabilidad. A partir
de dicha propuesta, hemos intentado concretar esta perspectiva en la
construcción del conocimiento histórico-artístico, considerando
fundamentalmente los resultados obtenidos en el análisis de las pocas
investigaciones que hay al respecto, y utilizando el concepto de "niveles de
formulación".
Así, en una transición de los simple a lo complejo, las concepciones de los
alumnos podrían estructurarse en tres niveles de formulación (véase cuadro n.
1) que a continuación pasamos a describir.
Cuadro 1. Niveles de formulación correspondientes a las concepciones d elos alumnos sobre la
obra de arte

En un primer nivel, las concepciones de los alumnos se caracterizan por una

visión aditiva, simple del fenómeno histórico-artístico, que se concibe como
una yuxtaposición de elementos aislados, con predominio de una perspectiva
de realismo figurativo. En este sentido, a través de un lenguaje
eminentemente descriptivo muy unido a lo cotidiano, los alumnos sólo
reconocen lo más evidente y próximo (el tema antes que el lenguaje artístico),
de modo que las relaciones que se establecen están impregnadas por la
percepción inmediata de lo particular ("esto es un caballo" antes que "esto es
una pintura"). Asimismo, no se establecen relaciones causales, sino que más
bien se utiliza una causalidad subjetiva respecto a los mecanismos y técnicas
de producción de una obra de arte ("Las obras de arte se hacen en una
fábrica", "el artista termina la obra cuando se cansa o cuando el comprador le
dice que termine" o "cuando se llena todo el papel"). El valor artístico está
ligado asimismo al gusto de las personas ("esto es bueno porque me gusta") o
a la toma de decisiones de los padres y directores de museos.
Desde el punto de vista del concepto de cambio, prevalece la visión
descriptiva frente a la explicación de la evaluación, sin establecer relaciones
entre la distribución espacio-temporal de los fenómenos histórico-artísticos
(dificultad en la comprensión de la simultaneidad del hecho artístico), ni entre
los grupos culturales y socioeconómicos que influyen en su producción
("todas la obras del mundo están realizadas por un único artista").
En un segundo nivel, las concepciones de los alumnos tienden a una visión
analítica de la obra de arte utilizando un lenguaje explicativo. Ésta se entiende
como la suma de elementos formales y figurativos, dando prioridad al
lenguaje artístico sobre el figurativo ("esto es una pintura que representa un
caballo"). En las concepciones referentes a los elementos que componen una
obra de arte se aprecian diferencias y semejanzas, así como entre los propios
lenguajes artísticos, que permiten apreciar su diversidad pero también su
unidad (se comienzan a distinguir los distintos elementos figurativos de la
obra artística, y asimismo, encontrar semejanzas y diferencias entre las obras
de un mismo artista). Se empiezan a establecer relaciones causales sencillas y
unidireccionales, pero no se reconocen las interacciones ([el artista] ha tenido
que tener un sentimiento instintivo [para hacer su obra] ); no vale la pena
hablar de malo o bueno, todo está en la sensación que siente el individuo].
Tampoco se establecen relaciones entre los elementos formales que
posibilitan la idea de que son éstos los que producen la organización interna
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de la obra artística. Los cambios más perceptibles son los más evidentes
(cambio a través del tema, cambio a través de los lenguajes artísticos). Los
cambios comienzan a explicarse no sólo por los cambios perceptivos y
concretos de las obras de arte, sino también por la experiencia de otros sobre
la obra y por su poder de interiorización, de modo que creatividad,
originalidad y profundidad del sentimiento son elementos claves para valorar
una obra artística.
No obstante, el análisis de las relaciones internas y externas del objeto
artístico queda siempre dentro de la causalidad simple, sin entender la
simultaneidad de los fenómenos histórico-artísticos. Asimismo, las relaciones
de la obra de arte con su contexto histórico aquí son vistas desde una
perspectiva muy simplificadora, sin dar cabida a la idea de interacción.
En un tercer nivel, los alumnos establecen las primeras relaciones
adecuadas a la complejidad de la obra de arte, determinada tanto por su
dimensión circunstancial (contexto histórico) como intencional (ideología
dominante). Esto lleva consigo una visión sistémica de la obra de arte,
entendida como un conjunto de niveles que interaccionan entre sí. La noción
de interacción supone conocer la interdependencia de elementos
circunstanciales e intencionales a los que antes aludíamos y la existencia de
relaciones complejas y poco evidentes entre los elementos constitutivos del
objeto histórico-artístico, como por ejemplo: formales, figurativos e
intencionales del artista y de la sociedad dominante (mecenas, comitente,
público, etc.), así como la ideología, la cultura, la religión, y la filosofía de una
época concreta.
Es decir, dichas interacciones son las que van a configurar la organización
que el fenómeno histórico-artístico adopta en un momento y lugar
determinados, lo que implica una mayor comprensión de los conceptos de
cambios estilísticos y de simultaneidad de los mismos, dependiendo del lugar
y del momento en que éstos se producen. Puede considerarse que esta forma
de entender la realidad histórico-artística establece las primeras relaciones
correctas entre lo descriptivo, lo explicativo y lo interpretativo. Asimismo,
desde el punto de vista del lenguaje, los alumnos comienzan a dominar el
vocabulario específico que todo fenómeno histórico-artístico necesita para ser
interpretado como corresponde.
En resumen teniendo en cuenta la hipótesis general orientadora de la
progresión del conocimiento y las diversas concepciones de los alumnos sobre
la obra de arte, podemos sintetizar diciendo que en dicha hipótesis los
alumnos tienen tres visiones (progresivamente más complejas) de la obra de
arte: una visión de la obra de arte como acontecimiento, una visión de la obra
de arte como proceso lineal, una visión de la obra de arte como interacción de
elementos
La asunción de esta perspectiva de comprensión de las ideas de los alumnos
como progresión hacia una visión más deseable (desde el punto de vista más
educativo) de la obra de arte puede ayudar a los profesores de historia del
arte de cualquier nivel educativo en la formulación de objetivos, contenidos y
actividades que puedan dar lugar a procesos de cambio real en dichos
sistemas de ideas, lo que se supone, como señalan Porlán y Rivero, que es, en
último término, el propósito básico de la actividad profesional de los
profesores.

Bibliografía

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M. ERICKSON: "Second grade students developing art historical

understanding" en Visual Arts Research,n. 21, pp. 15-24; M. ERICKSON:
"Second and sixth grade students art historical interpretation abilities: A
one-year study" en Studies in Art Education, n. 37(1), pp. 19-28; M.
ERICKSON: "A sequence of developing art historical understandings:
merging teaching, service, research and curriculum development" en Art
Education,november 1995, pp. 23-27; M. ERICKSON: Stories of art: an art
history based, interdisciplinary curriculum resource.Tucson, Ar: Crizmac,
1996.

Dirección de contacto
Rosa Mª Ávila

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LA GRADACIÓN DE COMPLEJIDAD EN LAS IEAS O CONCEPCIONES
PUEDE SERVIR COMO REFERENCIA HIPOTÉTICA PARA IR
“AJUSTANDO” LAS PROPUESTAS EDUCATIVAS A LOS/AS
APRENDICES, SEGÚN ESA “HIPÓTESIS DE PROGRESIÓN”

EVOLUCIÓN DE LAS IDEAS DE LOS APRENDICES

(según distintos "niveles de formulación" hipotéticos)

PROCESO DE ENSEÑANZA-APRENDIZAJE
(en el que interaccionan las ideas de los aprendices y el
conocimiento propuesto)

HIPÓTESIS DE PROGRESIÓN DEL CONOCIMIENTO

PROPUESTO (según distintos "niveles de formulación"
hipotéticos)

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 ALGUNAS SUGERENCIAS PARA EXPLORAR LAS IDEAS DE LOS ALUMNOS
UTILIZANDO CUESTIONARIOS

[Tomado, con leves modificaciones, de: GARCÍA PÉREZ, F.F. (1998): ¿Qué y cómo investigar?
En G. Travé y F. Pozuelos (Eds.), Investigar en el aula. Aportaciones para una didáctica
innovadora. Huelva: Servicio de Publicaciones de la Universidad de Huelva, págs. 79-102]

Las ideas o concepciones de los alumnos constituyen un referente básico para plantear
propuestas de conocimiento escolar y para mantener la dinámica de “ajuste” que el profesor o
profesora ha de desarrollar cuando hace interaccionar “lo que ya se sabe” con “el conocimiento
nuevo”, constituyendo, asimismo, la base fundamental de la evaluación. Por tanto, un profesor
que investigue en el aula tendría que considerar como uno de los ámbitos permanentes de su
atención investigadora las ideas o concepciones de sus alumnos, ya se haga esto de una forma
más habitual e integrada en la dinámica de enseñanza-aprendizaje -como pauta básica de la
metodología didáctica empleada-, ya se haga de forma más específica, sistemática y profunda:
ello dependerá de los objetivos y posibilidades del profesor, del contexto del aula en que se
vaya a realizar y de la inserción de esa investigación en el proyecto curricular. En todo caso,
podríamos realizar algunas matizaciones previas:

* Es cada profesor o profesora, en cada circunstancia, quien mejor puede definir qué
concepciones interesa explorar, cuándo hacerlo y cómo.

* No es necesario -como más arriba se decía- empezar la exploración desde cero; hay
conclusiones de otras investigaciones al respecto, que nos pueden ayudar.

* Es preferible hacer las exploraciones relativas a las concepciones al hilo de la

realización de las actividades habituales del aula, es decir, en el contexto normal de
enseñanza.

* Indagar indirectamente puede aportar más información que plantear directamente las
cuestiones.

Es probable que, entre otros instrumentos posibles de exploración de ideas, utilicemos -pese a
las limitaciones que se le suelen atribuir- cuestionarios exploratorios, utilización que podemos
integrar en las actividades didácticas diseñadas. En relación con la elaboración de cuestionarios
se puede contemplar una amplia gama de modalidades de cuestiones. Así, por ejemplo:

* Elegir una (o varias) respuesta entre las diversas ofrecidas; o bien atribuir elementos
de un listado amplio a dos o más situaciones (o entidades...) posibles.

* Definir o explicar, con las propias palabras, una idea determinada.

* Pedir que se señale si algo es verdadero, falso (o dudoso) y pedir un comentario sobre
por qué se contesta así.

* Pedir un comentario breve a un enunciado o aseveración determinada. (Puede

utilizarse también con una noticia de prensa).

* Comentar un dibujo o esquema dado.

* Dibujar algo o hacer un esquema o croquis de algo (comentado o no).

159

148
 * Pedir que se indiquen varios ejemplos en relación con algún concepto o idea
determinada.

* Ante una situación dada, que se describe, tomar una postura concreta y justificarla.

* Plantear un problema (en sentido amplio) y pedir que se resuelva o que se señale una
vía posible de solución.

En relación con la validez exploratoria de las cuestiones que se planteen, podemos tener en
cuenta ciertos indicadores generales, de forma que no consideraríamos válida para nuestro
cuestionario una determinada cuestión cuando aparecen muchas respuestas irrelevantes o del
tipo "no sabe / no contesta", cuando aparece una gran dispersión en las respuestas, cuando no
quedan suficientemente claros los términos del enunciado, o cuando es ambiguo o de corte
"academicista" (recordando una pregunta de examen), o cuando induce a una determinada
respuesta, sesgando el resultado, o, por fin, cuando la respuesta a la cuestión exige el manejo
de datos complicados o conlleva la realización de gráficas o dibujos de gran complejidad.

Simplemente, a modo de ilustración, sugiero algunos ejemplos de tipos de cuestiones

utilizables (tomadas de cuestionarios utilizados en investigaciones de este tipo):

* "¿En qué distinguirías una ciudad de un pueblo? (Explícalo y cita algunos ejemplos)".

* "En tu barrio se va a realizar una obra importante, una avenida que mejorará la
circulación en el conjunto de la ciudad. Para ello habría que expropiar alguna zona de
dicho barrio y hay que elegir, obligatoriamente, entre una zona ocupada por viviendas y
otra ocupada por un parque:

- ¿Cuál de las dos expropiarías tú? .....

- ¿Por qué expropiarías esa zona? .....”.

* "Dibuja un croquis sencillo de una vivienda, que sea adecuada para 5 personas, con
las partes o elementos que consideres fundamentales".

* "Las plantas verdes hacen la fotosíntesis durante el día y respiran por la noche.
Verdadero: ... Falso: ... (Justifica tu respuesta, explicándola con claridad)".

Hay que recordar, por fin, que las conclusiones que podamos ir obteniendo de la exploración de
concepciones irán adquiriendo “categoría” de conclusiones de investigación en la medida en
que sepamos irlas insertando en el conocimiento didáctico que estemos manejando y
construyendo en nuestro proyecto curricular, así como irlas contrastando con otras conclusiones
existentes al respecto, para incorporarlas a nuestro conocimiento profesional, que, de esta
manera se iría complejizando en su desarrollo.

160

149
Didáctica de las Ciencias Sociales

DISCIPLINAS CIENTÍFICAS Y DISCIPLINAS “ESCOLARES”: ALGUNAS

CONCLUSIONES DEL TRABAJO SOBRE ESTA CUESTIÓN

Francisco F. García Pérez

1ª. Las disciplinas escolares (como puede verse en el caso de la Historia)

surgen (“se inventan”) en un momento determinado, con unas circunstancias,
debido a diversos intereses... es decir, son “productos sociales”.

2ª. Por tanto, hoy no tendríamos por qué tener las mismas disciplinas
escolares, es decir, el mismo (o parecido) currículum que hace un siglo.

3ª. Pero, aunque tengamos un currículum con una lógica tradicional, los/as
profesores/as tenemos, ante todo, que plantearnos estos asuntos,
reflexionar sobre ellos y decidir qué podemos hacer en distintos ámbitos (en
nuestra aula, con el conjunto de colegas de nuestro departamento, en el
colegio, en el ámbito político, etc.).

4ª. En todo caso, está fuera de duda que necesitamos utilizar el

conocimiento de las disciplinas científicas como un referente importante
para nuestras propuestas de enseñanza.

5ª. Ahora bien, podemos inspirarnos y basarnos en distintos “enfoques” o

paradigmas científicos, porque, por ejemplo, no es lo mismo un enfoque
positivista de la Historia (basado en acontecimientos, con división en “edades
de la Historia”, etc.), que un enfoque marxista (basado en los “modos de
producción”), etc.

6ª. Y, en cualquier caso, al final, tenemos que tener en cuenta que la referencia
científica es una referencia que, junto con otras referencias (las ideas de los
alumnos, los problemas sociales...), nos tiene que servir para elaborar
propuestas de “buen” conocimiento escolar. Y ese conocimiento siempre
va a ser algo diferente del conocimiento científico disciplinar.

7ª. En ese sentido –retomando ideas trabajadas en la Unidad 2, sobre las

finalidades de la enseñanza de las CC.SS.- se abren ante nosotros tres
posibles vías o formas de plantear los contenidos de Ciencias Sociales:

1ª. Una vía que podríamos llamar de “aprendizaje diferido”: Es decir,

se trataría de enseñar “ahora” -en la escuela- un cuerpo “disciplinar”
para que “luego” los niños y jóvenes puedan utilizar ese bagaje cultural
para interpretar el mundo e intervenir fuera de la escuela, en la realidad
social.

161

150
Dificultad de esta vía: Los alumnos/as no suelen generalizar ni transferir
lo aprendido en la escuela a las situaciones reales de la vida. Incluso
hay muchas dudas acerca de si realmente comprenden lo que se les
pretende enseñar en la escuela.

2ª. Una vía que podríamos llamar de “transmisión teórica ilustrada

con ejemplos”: Es decir, mantener la enseñanza de ese cuerpo
disciplinar “mezclado” con algunos análisis de problemas de la realidad
actual a modo de ejemplificaciones.

Dificultad de esta vía: Es complicado integrar ambos “discursos” (el de

la transmisión teórica y el del uso de ejemplos de problemas reales).
Asimismo, esta situación se ve dificultada por la falta de tiempo escolar
real para desarrollar ambos aspectos.

3ª. Una vía que podríamos llamar de “trabajo en torno a problemas”:

Es decir, abordar directamente los problemas sociales y ambientales
relevantes de nuestro mundo, analizándolos con la ayuda del bagaje
cultural que nos proporcionan los distintos campos del conocimiento.
Para ello habría que reestructurar los “programas” del Área de
Conocimiento del Medio con esta lógica.

Dificultad de esta vía: Hay escasa tradición escolar y formación

profesional de los profesores para actuar con esta orientación. Pero esa
es una meta deseable. Es decir, podemos contemplar,
estratégicamente, como meta, esta vía 3ª, sin tirar por la borda lo que
realmente sabemos hacer en el día a día (o sea, manteniendo la 1ª o la
2ª vía mientras necesitemos apoyarnos en lo que nos resulta conocido”).

162

151
DIDÁCTICA DE LAS CIENCIAS SOCIALES

Una primera aproximación al concepto de "conocimiento escolar" como

idea marco en relación con los contenidos de enseñanza

[Elaborado por F.F. García Pérez a partir de diversos documentos del Proyecto IRES
(Investigación y Renovación Escolar), especialmente de García Díaz, 1998]

Vamos a aproximarnos a lo que entendemos por conocimiento escolar a través de

algunas ideas extraídas del contexto del Proyecto Curricular IRES (puesto en marcha
por el Grupo Investigación en la Escuela a partir de 1991), proyecto que nos puede servir
como marco de referencia para establecer nuestras propuestas en torno al qué y cómo
enseñar.

Tradicionalmente se ha organizado el conocimiento que se trabaja en la escuela según la

referencia predominante de las disciplinas correspondientes (es decir del conocimiento
científico-disciplinar), puesto que se suponía que las disciplinas tenían ya elaborados
unos sistemas de ideas lógicos y racionales, alejados, por tanto, del conocimiento
cotidiano de uso común en las actividades sociales habituales. Según este enfoque la
mejor forma de adquirir el saber consistiría en partir de la estructura lógica interna de
cada disciplina. Y esto sería aplicable incluso a los niños pequeños, de forma que habría
que irles enseñando ya las "bases" (prelógica-matemáticas, prelectoescritura, etc.) para
que luego vayan aprendiendo las disciplinas (Matemáticas, Lengua, etc.); y cuando no se
considera posible enseñarles aún unos determinados contenidos (como ocurre con
muchos de los relativos a las Ciencias Naturales y Sociales), pues entonces "se espera"
y prácticamente no se les enseña casi nada (al menos en el ámbito conceptual), hasta
que puedan empezar a aprender los primeros "rudimentos científicos" (en la Primaria).

Pero, por una parte, cambios recientes habidos en el contexto social de nuestro mundo y,
también, en el propio ámbito del conocimiento han ido dando lugar a la aparición de
contenidos no fácilmente encuadrables en las disciplinas tradicionales (la preocupación
por la problemática ambiental y por la salud, el progresivo interés por los ámbitos
afectivos y éticos de la actividad humana, la necesidad de incorporar a la educación las
nuevas tecnologías, etc.). Ello ha generado la aparición de los llamados ejes
transversales u horizontales del currículo (educación para la salud, para la paz, para la
convivencia, para el consumo, educación ambiental, sexual, etc.). Sin embargo, estos
ejes, a la postre, parecen constituir una especie de “cajón de sastre curricular”, que se
intenta añadir, de distintas maneras, a los contenidos clásicos, sin que se llegue a
conseguir una adecuada articulación entre estas nuevas aportaciones y las disciplinas
tradicionales.

Por otra parte, también existen graves dificultades en los intentos de trabajo que
tienden a la globalización, en los que se pretende seleccionar y organizar los
contenidos escolares atendiendo, no a la lógica disciplinar, sino a una lógica más próxima
al alumno y a la realidad cotidiana en que se desenvuelve. En efecto, los resultados más
frecuentes han sido, en unos casos, que la falta de una conexión de las tareas de clase
con el saber social organizado ha dado lugar a un mero activismo, en el que se manipula
la realidad sin un control sobre las informaciones que se ponen en juego, y, en otros, que
el tratamiento de las disciplinas científicas ha sido trivial y artificioso, pues se ha intentado
incluir contenidos disciplinares de manera muy forzada en las actividades globalizadas.

En definitiva, no parece estar solucionado el problema de cómo elaborar un tipo de

conocimiento utilizable en el contexto escolar y adecuado para distintas etapas

163

152
educativas, puesto que habría que superar lo disciplinar sin caer en una globalización
simplista que no llega a trascender el conocimiento cotidiano, ni tampoco en una
yuxtaposición de disciplinas y enfoques transversales. Como respuesta, en el Proyecto
IRES nos hemos propuesto trabajar en torno a la idea de conocimiento escolar,
teniendo en cuenta tanto las tradiciones del pensamiento racionalista y crítico presente
en nuestra cultura como también el conocimiento cotidiano predominante, e intentando
mantener un planteamiento relativista y evolutivo en el tratamiento del conocimiento en la
escuela.

Según esto, el conocimiento escolar sería un conocimiento que se genera en un contexto

específico como el medio educativo, en la interacción entre el conocimiento socialmente
organizado (los saberes disciplinares, tal como los interpreta y expresa el profesor) y el
conocimiento cotidiano o común (presente en alumnos y, también, en los profesores).
Por tanto, al plantearnos el conocimiento escolar, se debe evitar el reduccionismo
disciplinar, pero también el simplismo de lo meramente cotidiano.

Desde dicho supuesto se considera que es posible seleccionar y organizar el

conocimiento (es decir, los contenidos escolares) de una forma gradual y progresiva, de
manera que los alumnos y alumnas vayan enriqueciendo su conocimiento anterior con
las nuevas aportaciones diseñadas en las propuestas que elaboremos, en una tendencia
(permanente) hacia modelos más rigurosos y potentes de comprensión e intervención en
la realidad, es decir, hacia cosmovisiones que nos parezcan más deseables. Así, a lo
largo de los distintos niveles educativos los alumnos irían construyendo un sistema de
ideas cada vez más complejo y más válido para intervenir en el mundo.

¿Tiene sentido, desde esta perspectiva, distinguir entre objetivos y contenidos?

Realmente no, pues tanto objetivos como contenidos no son más que conocimiento
escolar, contemplado, respectivamente, bien desde la perspectiva de lo que se debe
intentar conseguir, es decir, el conocimiento escolar deseable (se trate de conceptos,
destrezas, valores, etc.), bien desde la perspectiva de lo que realmente se trabaja en el
aula, es decir, el conocimiento escolar de hecho (ya se trate, asimismo, de conceptos,
destrezas, valores, etc.). Mediante este planteamiento, pues, pretendemos superar una
dicotomía, formal (y frecuentemente perjudicial en la práctica docente), entre el para
qué enseñar y el qué enseñar: si elaboramos una propuesta adecuada de conocimiento
escolar ya estamos planteando tanto los objetivos que pretendemos como los contenidos
que vamos a trabajar para llegar a conseguir esos objetivos.

En coherencia con todo lo expuesto, la elaboración de propuestas de conocimiento

escolar no puede basarse exclusivamente en las aportaciones de las disciplinas
científicas, pero tampoco en las informaciones aportadas por una perspectiva meramente
cotidiana de los asuntos que se vayan a trabajar, sino que la selección y formulación de
este tipo de conocimiento deseable ha de contemplar e integrar -al nivel que se
considere adecuado- contenidos procedentes de las siguientes fuentes (véase también
la Figura):

a. Un conjunto de contenidos científicos relevantes, analizados tanto desde la

lógica de sus respectivas disciplinas como desde la perspectiva evolutiva de la
historia de la ciencia. Estos contenidos dan un determinado tipo de respaldo a la
propuesta de conocimiento escolar.

b. Las ideas de los alumnos (concepciones o representaciones de los alumnos)

en relación con el tópico que se estudia, ideas que tienen una fuerte componente
de conocimiento cotidiano, pero también una importante -e inevitable- carga de
contenidos "académicos" aportados por la dinámica escolar anterior.

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 c. Los problemas socioambientales que realmente se dan en nuestro mundo
(también, a su nivel, en el medio en el que se desenvuelven los niños).

d. Un conjunto de conocimientos metadisciplinares, entre los que resulta

fundamental una cierta visión del mundo o cosmovisión (considerada deseable
desde el punto de vista educativo). Esta fuente nos suministraría los grandes
contenidos básicos, subyacentes a todos los demás contenidos, así como la
orientación para integrar y trabajar las otras fuentes.

CONOCIMIENTO
METADISCIPLINAR
.

Conocimientos
CONOCIMIENTO Ideas de los
socialmente
alumnos
organizados
ESCOLAR
(científicos y
otros)

Problemas sociales y
ambientales

Pues bien, vamos a referirnos a estas diversas fuentes de las que extraemos el
conocimiento escolar. En primer lugar, vamos a decir algo en relación con las dos últimas
citadas.

Ante todo, debería quedar claro que la educación no es una actuación neutral; por tanto,
cualquier proyecto educativo -y, por ello, los contenidos que se manejen en él-
responderá a una determinada visión del mundo (o cosmovisión), tendrá como
trasfondo una determinada filosofía que el educador considera deseable para los
educandos. De ahí la importancia de tener bien definida y explicitada cuál es esa visión
del mundo que consideramos deseable desarrollar en nuestros alumnos para que lleguen
a ser autónomos, responsables, solidarios, críticos, maduros en su comprensión del

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medio, etc., etc. Esta fuente, pues, es más bien una especie de "marco básico" en el que
realizar la elaboración de dichos contenidos.

En segundo lugar, parece evidente que cualquier propuesta de contenidos que

elaboremos para nuestros alumnos debe de estar conectada con el medio en el que se
insertan y en el que pretendemos irlos socializando. Por ello, dichos contenidos de
enseñanza deben de responder a las problemáticas sociales y ambientales (o
socioambientales), es decir, a cuestiones relevantes relativas al medio social y natural.
Para la enseñanza de jóvenes estas cuestiones pueden ser grandes problemáticas
ambientales de nuestro planeta, para niñas y niños más pequeños pueden ser, tal vez,
asuntos relativos al entorno más inmediato....; pero, en todo caso, estaría claro que una
propuesta de contenidos no debe plantearse desconectada de las realidades en las que
los estudiantes se tienen que ir integrando como ciudadanos, pues carecería de la
funcionalidad social que debe tener el currículum escolar. El problema sería, ahora,
ponerse de acuerdo acerca de los fines sociales que debe tener la escuela.... Y en ese
punto volvemos a la cuestión primera: en último término depende de la opción educativa
de fondo (de la cosmovisión, en definitiva) que hayamos realizado.

En cuanto a las otras dos fuentes, citadas, para la elaboración de propuestas de

conocimiento escolar, las ideas de los alumnos y el papel del conocimiento científico,
vamos a trabajarlas con mayor detalle en otras actividades previstas en las Unidades
Didácticas siguientes del programa.

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