INSTITUTO DE CIENCIAS Y ESTUDIOS SUPERIORES

DE TAMAULIPAS, A. C.

ANTOLOGÍA
SOCIOLOGÍA DE LA EDUCACIÓN

Tampico, Tamaulipas

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OBJETIVO GENERAL DE LA ANTOLOGÍA 3
UNIDAD I.- LA EDUCACIÓN CÓMO FENÓMENO SOCIAL
Objetivo de la Unidad 5
1.1 Surgimiento de la sociología de la educación 5
1.2 Teoría sociológica y educación 7
1.3 Proceso educativo como proceso de socialización 10

UNIDAD II.- LAS DIVERSAS FUNCIONES DE LA EDUCACIÓN

Objetivo de la Unidad 13
2.1 Funciones económicas de la educación 13
2.2 Política y la educación 18
2.3 Transmisión cultural 20

UNIDAD III.- LOS PRINCIPALES AGENTES SOCIALIZADORES

Objetivo de la Unidad 23
3.1 La familia como gente socializadora 23
3.2 Los medios de comunicación y su influencia educativa 24
3.3 La escuela como asignadora de rol y status 28
3.4 Deseducación 30
3.5 Crítica norteamericana a la escuela 31

UNIDAD IV.- TENDENCIAS ACTUALES DE LA SOCIOLOGÍA

EDUCATIVA
Objetivo de la Unidad 34
4.1 El nuevo institucionalismo en educación 34
4.2 La sociología de la educación escolar 36
4.3 Universidades en la penumbra y más allá 39
BIBLIOGRAFIA Y FUENTES CONSULTADAS 41

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 OBJETIVO GENERAL DE LA ANTOLOGÍA

Por medio de la presente antología el alumno se introduce al conocimiento de la

Sociología de la Educación, sus características, conceptos, componentes y nociones para
comprender sus funciones e impacto dentro de la sociedad actual. Se hace un breve
repaso acerca de su surgimiento y evolución, así como de algunos de los sociólogos más
importante de la época que han forjado y difundido sus ideas, con el propósito de permitir
a los alumnos conocer y reflexionar acerca del cómo se ha transformado el fenómeno
educativo y las implicaciones que éste tiene dentro de las distintas variables sociológicas
que ésta conlleva. El presente documento le permite al educando obtener una perspectiva
social que favorezca en la mejora de la tarea educativa. Todo ello con el objetivo de
formar profesionales aptos para cumplir la misión del INSTITUTO DE CIENCIAS Y
ESTUDIOS SUPERIORES DE TAMAULIPAS, A. C.

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 UNIDAD I
LA EDUCACIÓN COMO FENÓMENO SOCIAL

Objetivo de la unidad: identifica los antecedentes del pensamiento sociológico y la

influencia de sus modelos en la educación actual.

1.1 Surgimiento de la sociología de la educación

La sociología adquiere su carácter científico en las figuras de Augusto Comte (1798-

1857), llamado padre de la sociología por ser el fundador de la teoría positivista, así como
el pensador que le da su nombre, y de Emile Durkheim (1858-1917) alumno de Comte y
continuador de la filosofía positivista. Éste último fundó también las bases del estudio
sociológico del fenómeno educativo.

El análisis de las relaciones o hecho sociales mediante la sociología nos lleva a pensar en
la complejidad estructural de los fenómenos humanos. La educación tiene una estrecha
relación con la sociedad, y con las formas pedagógicas propias de cada cultura cuya
íntima correspondencia con los sistemas sociales generales nos permiten pensar a la
educación como un perfeccionamiento personal, y al mismo tiempo colectivo. Si
aceptamos, entonces, el hecho de que la educación es parte del desarrollo evolutivo de
las sociedades humanas (estructura social o naturalmente hablando) parece no existir
obstáculo alguno para realizar de un modo sistemático un estudio sociológico de la
misma.

La aparición de la sociología de la educación como ciencia puede considerarse como

culminación de un proceso natural de hechos. Puede ser definida según entendemos
como el estudio científico de los factores sociales que concurren en las realizaciones e
instituciones educativas. Si la educación, tanto en las sociedades primitivas como en las
actuales, como ya se afirmó, es la transmisión de modos de vida, pautas o modelos
sociales de las generaciones adultas a las jóvenes, dicha transmisión se da de manera

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colectica y se renueva conforme avanza el cambio social, dejando una huella profunda en
cada individuo. El carácter eminentemente social de la educación estará determinado por
el hecho de que los seres humanos nacen y mueren, por tanto, todo hecho social se
realiza a través de mecanismos colectivos, generándose procesos, formas institucionales
y leyes características de la evolución o desarrollo humano. (Castillo, 2012)

Durkheim, quien definiendo la naturaleza sociológica de los fenómenos de la educación,

abrió el camino a una de las ramas principales de la sociología y no solamente estableció
el primer punto de aplicación del método sociológico al estudio de esos fenómenos, sino
que suministró con su libro Educación y Sociología un precioso hilo conductor a los
investigadores que quieran seguir sus pasos. La educación y sus procesos, dependen, sin
duda, de condiciones orgánicas o fisiopsicológicas, y las instituciones educativas en toda
la variedad de formas que pueden presentar, son “fenómenos sociales” susceptibles,
como las otras categorías de hechos de esa naturaleza, de observación y tratamiento
científico.

El estudio de los hechos y de las instituciones de la educación, cuya naturaleza

sociológica no debía ser preciso demostrar, constituye, pues, el objeto de la “sociología de
la educación”, como una de las principales ramas de la sociología. El término “sociología
de la educación”, tiene, en primer lugar, un carácter esencialmente descriptivo y
pragmático, y frecuentemente se halla menos dominado por la idea de observar la
realidad social y reflexionar sobre ella, que por la de emprender su reforma y su
reconstrucción.

La sociología es una de las vías de acceso por donde se puede abordar el estudio
científico de la educación como hecho o conjunto de hechos susceptibles de observación,
cual son “el contenido de la civilización” que la educación transmite (ideas, sentimientos
colectivos, tradiciones, hábitos o técnicas), las formas que reviste (instituciones escolares)
bajo la presión de la estructura social, y el equipo o instrumental propio (libros, materiales,
etc.) de que se sirve para transmitirla. La educación –fenómeno social que se produce en
todos los grupos- es tratada científicamente como una realidad objetiva y sirve de materia
a ese conjunto de análisis y de pesquisas que constituyen la “sociología de la educación”.

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Esa concepción perfectamente clara de una “ciencia de la educación”, según Durkheim, o
de una “sociología de la educación”, expresión que tomamos de los norteamericanos pero
revestida del mismo sentido que Durkheim atribuye a la “ciencia de la educación”, nos
permite establecer una clara distinción entre la sociología de la educación de un lado
(estudio sociológico o científico de la educación” y la pedagogía e historia de la
educación, de otro. En cuanto a lo que Durkheim entiende por “pedagogía”, conviene
advertir, como dice Fauconnet, que no se trata de una “actividad educativa en sí misma, ni
de una ciencia especulativa de la educación, Es la reacción sistemática de la segunda
sobre la primera, la obra de la reflexión que busca, en la psicología y en la sociología,
principios para la reforma y la práctica de la educación. Así, concebida, la pedagogía
puede ser idealista sin llegar a ser utópica.” La pedagogía, que consiste en una reflexión
sobre la acción que se ha de ejercer, tiende, pues, a tomar un carácter tanto más
científico cuanto más se base en la psicología y en la sociología en las que se inspira y en
las que se va a buscar los elementos para sus reglas y construcciones teóricas acerca de
la práctica de la educación.

El estudio objetivo y desinteresado de los hechos, de las prácticas y de las instituciones

de la educación; las semejanzas y diferencias entre los sistemas pedagógicos de cada
pueblo; los tipos genéricos de educación correspondientes a las diversas clases de
sociedad; la manera en que se forman o se constituyen las instituciones pedagógicas;
cómo funcionan una vez formadas; cuáles son las relaciones entre los sistemas
pedagógicos y el sistema asocial general y cuáles las leyes que dominan los sistemas
educativos, etc., todo esto constituye el objeto de la ciencia de la educación, o sociología
de la educación. Todos esos hechos susceptibles de observación y otros que sería fácil
señalar respecto a la génesis, la estructura, el funcionamiento, y la evolución de los
sistemas de educación, abren a la especulación científica o sociológica un casto campo
de estudio, que está, en su mayor parte, por explorar. (de Azevedo, 2013)

Durkheim definió el hecho social en los siguientes términos “Es hecho social todo modo
de hacer, fijo o no, que puede ejercer una coerción exterior sobre el individuo;… que es
general en todo el ámbito de una sociedad dada y que, al mismo tiempo, tiene una
existencia propia, independiente de sus manifestaciones individuales.” (Gutiérrez V. J.,
2012)

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El gran desarrollo que ha tenido en nuestro siglo el estudio de los procesos educativos,
tanto los escolarizados como los informales, ha perfilado un espectro amplio de escuelas
y corrientes teóricas, donde las raíces clásicas del pensamiento social han sido decisivas.
Es así que en la educación como en el conjunto de las ciencias sociales, son principios
fundamentales las líneas de reflexión propuestas por grandes pensadores de lo social
como Emile Durkheim, Karl Marx o Max Weber. El desarrollo que ha conocido la
sociología de la educación a partir de los años setenta sirve para mostrar cómo opera el
trabajo intelectual en un campo específico, es decir, para analizar las interdependencias
que existen entre unos modelos de análisis y otros, las permanencias y las innovaciones.

En todos ellos se plantea explícitamente la necesidad de comprender no sólo las

funciones explícitas, sino también las funciones latentes que desempeña la escuela, y es
en este sentido que los modelos críticos comparten el cuestionamiento de aquellas otras
teorías que ven en el sistema escolar una institución destinada fundamentalmente a
favorecer, por ejemplo, la movilidad social, la igualdad de oportunidades, la equidad en el
proceso educativo y en suma, una mayor justicia social. (Castillo, 2012)

1.2 Teoría sociológica y educación

Hasta los años de 1960, la teoría funcionalista ha sido dominante en la sociología de la

educación, en la continuidad de la tesis de Durkheim, considera que el quehacer principal
de la escuela es, además de preparar a los jóvenes al mundo laboral, inculcarles valores y
principios morales para que se integren plenamente en la sociedad. El sistema educativo,
tanto en sus ideales como en su funcionamiento, es la traducción de dichos valores que
se imponen a los individuos a través de la socialización.

Cincuenta años más tarde, el sociólogo americano Parsons defiende tesis similares con la
teoría de estructuro-funcionalismo. Considera que en las sociedades modernas, la
escuela es un actor primordial de la socialización, asegurando, por un lado, la lealtad de
sus miembros y, por otro lado, garantizando la incorporación del sentido del interés
colectivo. A su vez a través de los valores y normas, las personas interiorizan los niveles
de estratificación y de prestigio que prevalecen en la sociedad. Con el tiempo, los

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alumnos hacen suyas las creencias de una selección justa y legítima basada en criterios y
procedimientos racionales. (Urteaga, 2009)

Producto de las transformaciones históricas y preocupaciones filosóficas del siglo XIX,

surge el pensamiento marxista caracterizándose por su capacidad para interpretar las
transformaciones socioculturales a lo largo de la historia.

Carlos Marx, funda el método del materialismo histórico buscando analizar, comprender y
criticar el modo de producción capitalista, la superestructura ideológica en que se
sustentan las relaciones sociales y la estructura económica productiva, así como la
necesidad de vincular la educación con la reproducción social del sistema, generando
ésta la mano de obra calificada y las ideas dominantes que se requieren en el proceso de
producción de mercancías, en la organización, administración y proyección del “orden
social” industrial moderno. […] El materialismo histórico asume que las desigualdades
sociales son producto de la lucha de clases por el poder económico y político. (Castillo,
2012)

A pesar de compartir con el funcionalismo una visión integrada y funcional de la escuela,

el marxismo insiste tanto sobre los conflictos como sobre la finalidad del sistema
educativo: el mantenimiento de las desigualdades sociales y del orden social. En este
sentido, lejos de ser una institución que promueve los valores del conjunto de la sociedad,
la escuela privilegia los intereses y principios de la burguesía. El sistema educativo no es
un instrumento de progreso social y de autonomía individual, sino un mecanismo de
control social y de reproducción de las clases sociales. Para el marxismo, la escuela es
una herramienta ideológica al servicio del Estado, puesto que distingue a las personas
para que puedan ocupar puestos determinados en el sistema productivo. Transmitiendo
los conocimientos y las referencias culturales de la burguesía, favorece a las clases
dominantes. En otras palabras, la teoría marxista establece una relación directa entre el
sistema productivo y la escuela o, si se prefiere, entre la infraestructura económica y la
superestructura cultural.

Los sociólogos americanos Bowles y Gintis (1977) tratan de precisar y de enriquecer el

modelo teórico inicial. Según ellos, el sistema educativo difunde la ideología meritocrática

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-tecnocrática, según la cual la división del trabajo se fundamenta en una racionalidad que
privilegia la eficacia y la equidad. Dicho de otra forma, selecciona a los individuos en
función de la competencia y del mérito a través de exámenes. (Urteaga, 2009)

La teoría educativa de Bowles y Gintis, sociólogos americanos, es conocida como la

teoría de la correspondencia. La tesis central de su trabajo radica en la idea de que bajo
los contextos de desarrollo del sistema capitalista contemporáneo, la instrucción escolar
deberá observar como tarea esencial la interiorización de pautas de comportamiento que
conduzcan a la aceptación y adopción de los fines y requerimientos del aparato productivo
económico. Dicha tarea o rol dentro del sistema se llevará a cabo mediante un currículum
explícito (planes y programas) y otro llamado oculto que incorporan la ideología
dominante de la clase en el poder.

Bowles y Gintis sostienen que la desigualdad en el capitalismo no radica en deficiencias

de tipo individual, tal como teoriza la visión liberal de la educación, sino en la estructura de
la producción y en las relaciones de propiedad. De ahí su afirmación de que la educación
funge como reproductora de la desigualdad a través de la legitimación de la asignación de
individuos a posiciones económicas a partir de méritos.

Teoría de la reproducción. Para Bourdieu la educación es el agente fundamental de

reproducción y de la estructura de las relaciones de poder y las relaciones simbólicas
entre las clases, pone énfasis en la importancia del capital cultural heredado en la familia
como clave del éxito en la escuela. Afirma que las escuelas son parte del universo de las
instituciones simbólicas que reproducen las relaciones existentes de poder, a través, de la
reproducción de la cultura de las clases dominantes en las sociedades contemporáneas.

Precisamente una nueva corriente representada por Bourdieu trata de poner en manifiesto
los mecanismos de la reproducción social en el sistema educativo. Conforme se
autonomiza el sistema educativo, éste goza de valores, normas y referencias propias,
desarrollando mecanismos específicos de selección y de reproducción de las
desigualdades sociales que están más vinculadas a la cultura que a la economía.
(Castillo, 2012)

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Weber subraya que las relaciones de poder duran si gozan de una justificación simbólica
de forma que las personas consideren sustitución como comprensible y legítima. Confiere
cierto sentido a las desigualdades sociales e instaura un sistema de jerarquización y de
clasificación. Ello permite que la selección de la escuela y la ocupación de ciertos cargos
aparezcan como normales. En este sentido, el sistema educativo no selecciona a los
mejores, sino que elige a los que se someten a los criterios impuestos por la clase
dominante, de modo que el sistema educativo practique más la cooptación que la
competencia. (Urteaga, 2009)

1.3 Proceso educativo como proceso de socialización

La educación es, como se ve, un fenómeno eminentemente social, tanto por su origen
como por sus funciones y presenta las dos características de los hechos sociales: la
objetividad y el poder coercitivo. Es una realidad susceptible de observación y, por lo
tanto, de tratamiento científico. Pero el fenómeno de la educación, que se da en todos los
grupos sociales, se distingue de los otros hechos sociales por su función específica, que
consiste en un proceso de transmisión de las tradiciones o de la cultura de un grupo de
una generación a otra. Si consideramos a la sociedad desde los tres puntos de vista
desde los cuales puede ser enfocada: a) la unidad social; b) la comunidad social; c) la
evolución social, podemos apreciar, el fenómeno de la educación relacionado con cada
uno de esos hechos fundamentales. Pues si la educación tiene por objeto, como
enseñaba Durkheim, “desarrollar un cierto número de estados físicos, intelectuales y
morales, exigidos por la sociedad política en su conjunto y por el medio especial al que el
individuo se destina”, la sociedad pretende realizar, gracias a ella, su unidad social
mediante el juego de esos dos subprocesos de homogeneización y de diferenciación que,
en el fondo, equivalen a un proceso de asimilación a la sociedad general en su conjunto, y
a las sociedades secundarias o especiales (grupos profesionales) que se forman en el
interior de las sociedades por la ley de división del trabajo.

Ahora bien, como este proceso de transmisión de las representaciones y valores se

realiza entre dos “conjuntos de individuos en condiciones determinadas”, es preciso fijar
en el análisis sociológico del fenómeno de la educación esas capas o segmentos sociales,

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“esos grupos de individuos”, entre los cuales se produce el fenómeno cuya naturaleza
intentamos definir. Es cierto que el individuo –objeto o materia de la educación- no es el
individuo aislado o distinto de otros, sino los individuos “en un grupo determinado”, una
generación determinada o, más especialmente, una “nueva generación”. Desde el punto
de vista sociológico, una generación es “un agregado de individuos que poseen ciertos
caracteres, reductibles a un denominador común: la edad”. (de Azevedo, 2013)

La escuela tiene dos funciones fundamentales: una función de socialización que consiste
en transmitir los valores, los principios morales y las normas de la sociedad; y la función
de selección que sitúa a cada uno en una posición social determinada. (Urteaga, 2009)
La transmisión de valores, que constituye en su esencial el fenómeno de la educación, no
se verifica, pues sino mediante una “presión” de los adultos y una “resistencia” de los
jóvenes, cuya relación no es siempre la misma y varía según la “distancia social” que
separa a las generaciones y contribuye a caracterizarlas. La educación es, de ese modo,
la obra de una generación ya formada sobre una generación por formar o en vías de
formación.

Por lo tanto, puede definirse la educación diciendo que es “la acción ejercida por las
generaciones adultas sobre las generaciones jóvenes para adaptarlas a sí mismas y, en
consecuencia, a su medio física y social”.

En el sentido más general, lo definió Dewey, la educación es realmente “la suma total de
procesos por medio de los cuales una comunidad o un grupo social pequeño o grande
transmite su capacidad adquirida y sus propósitos, con el fin de asegurar la continuidad
de su propia existencia y desarrollo”. La educación, según Durkheim –y tomando la
expresión como una simple analogía-, es en “órgano” que debe ser desarrollado por un
“organismo”, la sociedad, que trabaja mediante el complejo de sus instituciones y de sus
fuerzas en la formación y la adaptación del individuo a las condiciones y exigencias de la
vida de grupo. La educación, por lo tanto, es un proceso social que no es posible
comprender con toda claridad si no procuramos observarlos en la multiplicidad y la
diversidad de esas fuerzas e instituciones que concurren en el desenvolvimiento de las
sociedades. (de Azevedo, 2013)

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La educación es el núcleo de las relaciones entre costumbres y cambios de una sociedad,
por lo cual es simultáneamente la más conservadora de las actividades, al pretender
preservar el pasado, y la más transformadora, porque en su misión orienta los desarrollos
futuros de la condición humana. (Amar, 2000)

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 UNIDAD II
LAS DIVERSAS FUNCIONES DE LA EDUCACIÓN

Objetivo de la unidad: Analiza las funciones sociales de la educación y su importancia

en el sistema educativo nacional.

2.1 Funciones económicas de la educación

La educación es sobre todo un fenómeno cultural humano, forma parte de un proceso

histórico colectivo consciente, donde la filosofía, la moral política de gobernantes y grupos
políticos con diversas ideologías concretan el ideal, métodos, estrategias e instrumentos a
utilizar dentro de los procesos sociales de enseñanza y aprendizaje, orientados y acordes
con los ideales históricos contenidos en la Constitución. Dichos procesos educativos se
encuentran históricamente determinados, esto quiere decir que para llevar a cabo
cualquier análisis del fenómeno educativo, deberán ser tomadas en cuenta las relaciones
sociales y las características ideológicas de los actores involucrados en la lucha por
transformar y conducir la educación. En este sentido, se reafirma el papel nodal del
sistema educativo en la reproducción del sistema capitalista, su división social del trabajo,
la cultura, y las ideas políticas dominantes mediante la lucha por el poder del Estado.

A la escuela se va a recolectar datos y a experimentar, y al igual que el trabajo se va a

pasar de la teoría a la praxis. La filosofía social, en este caso la educativa, observa así
una relación de dependencia entre el desarrollo del conocimiento en el proceso de
enseñanza-aprendizaje, con el desarrollo de la organización social, productiva o de la
civilización. Es así que sociedad y educación se encuentran íntimamente ligadas, de tal
forma que se podrán observar y debatir las redefiniciones sociales e ideales colectivos
actuales como intentos o luchas políticas académicas e ideológicas que tienen como fin el
que se materialice el esfuerzo, el ideal propuesto y el cambio educativo. (Castillo, 2012)

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El hombre no nace hombre, pero llega a ser hombre en el seno de los grupos sociales.
Allí en la interacción con los demás logra la internalización de los elementos de su cultura
o de su subcultura. Dispone de una base biológica y de un capital psicológico que le
capacita para aprender.

La educación debe estimarse como una expresión de la socialización en que

preferentemente el saber y la tradición cultural se transmiten con el fin de preparar al
individuo para ejercer los roles que la sociedad ha definido como útiles, importantes o
necesarios. Pero junto a estas funciones que son manifiestas hay otras, las que, son
latentes. La contribución de la educación a la mantención del sistema de estratificación,
las perspectivas de movilidad vertical ascendente y la potencial posibilidad de mantener
las ideologías son funciones que, al igual que las formas de transmisión del saber y de la
preparación para los roles sociales, deben preocupar al sociólogo. (Fuentealba, s/f)

La educación permite, por un lado, el desarrollo del “yo”, del ser mismo, permite la
autorrealización y el desarrollo de toda una serie de mecanismos psicológicos que van
conformando el modo de ser, el comportamiento, los diferentes hábitos, la formación de la
propia conciencia. Por otra parte, como proceso de socialización, pone en relación con los
demás, con los más inmediatos (compañeros de clase, profesores, tutores, familia) y con
la sociedad en la que nos desenvolvemos. La convivencia con la clase y la adquisición de
conductas y valores que van a permitir ejercer, llevan a la práctica la dimensión social de
la persona.

Si la educación posibilita la integración en la sociedad, es en la realidad cotidiana de la

vida social en la que se tiene que apoyar la tarea educativa. Y esta realidad que conforma
nuestro día convive, desgraciadamente, con el consumismo, la violencia, las
discriminaciones, las desigualdades, el despilfarro, la ausencia de valores éticos básicos,
la agresividad, la manipulación, etc. Por eso, la educación debe contribuir a que el
alumno pueda enfrentarse a ella de un modo crítico posibilitando la adopción de actitudes,
pautas de comportamiento de acuerdo a un código de valores libremente asumido.
(Martínez, 2004)

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La referencia a la función legitimadora del sistema educativo no nos ilustra mucho, ya que
los aspectos formales, objetivos y cognoscitivos de la instrucción escolar sólo captan un
fragmento de las relaciones sociales diarias del encuentro educativo. A fin de buscar una
respuesta, hemos de considerar a las escuelas a la luz de las relaciones sociales de la
vida económica […] sugerimos que los aspectos primordiales de la organización educativa
son réplica de las relaciones de dominio y subordinación de la esfera económica. La
correspondencia entre la relación social de la instrucción escolar y el trabajo explica la
capacidad del sistema educativo para producir una fuerza de trabajo dócil y fragmentado.

La experiencia de la instrucción escolar, y no meramente el contenido del aprendizaje

formal, es central para el proceso.

Bowles y Gintis sostienen que la desigualdad en el capitalismo no radica en deficiencias

de tipo individual, tal como teoriza la visión liberal de la educación, sino en la estructura de
la producción y en las relaciones de propiedad. De ahí su afirmación de que la educación
funge como reproductora de la desigualdad a través de la legitimación de la asignación de
individuos a posiciones económicas a partir de méritos. Las escuelas ayudan de esta
forma a suministrar las capacidades técnicas y sociales que necesita la empresa
industrial, al tiempo de que infunden respeto por la autoridad y disciplina en la mano de
obra. De dicho análisis se infiere que las relaciones de autoridad y control en la escuela,
que son jerárquicas e incluyen un énfasis en la obediencia, están en paralelismo directo
con las que domina el lugar de trabajo. Las recompensas y castigos obtenidos en la
escuela son también una réplica de los del mundo del trabajo. (Castillo, 2012)

La escuela contribuye, de esa manera, al mecanismo de reproducción de la estructura

social, estableciendo un “campo de entrenamiento” que se corresponde con el que se da
en la vida productiva. Así, cada año, el sistema educativo asegura que una mano de obra
adecuadamente formada, dócil y fragmentada se reproduzca para cubrir las necesidades
del capitalismo de cada generación. El fracaso de la clase obrera en la escuela no es una
aberración que se pueda solucionar por la reforma de la escuela; al contrario, es un
producto inevitable de las relaciones estructurales de la escuela y el capitalismo. Si el
currić ulum oculto, principal agente de reproducción, fuese insuficiente, el explícito o

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escrito, que incorpora de manera expresa la ideología de la clase dominante, culminaría la
labor. (Castillo, 2012)

Para Marx la sociedad se constituye por la necesidad que tienen los seres humanos de
entrar en mutual relación en la producción de bienes y servicios con la idea de satisfacer
sus necesidades, por tanto, el rigen del ser social se halla en la producción. […] Las ideas
de Marx sobre educación son fundamentales para comprender varios aspectos de la
educación que no se contemplaron en la corriente positivista. Entre sus preocupaciones
podemos enumerar el sistema de enseñanza, la gratuidad-obligatoriedad de la
enseñanza, la relación entre la escuela, el Estado, el gobierno y la Iglesia, el carácter
público-privado de la enseñanza, la función educadora del Estado, la decisión del trabajo
social y la educación, la cultura de los científicos y el papel de los intelectuales en la
transformación social.

Para la teoría marxista la educación posee una función conservadora del orden social
existente, cuya característica esencial (en el modo de producción capitalista) es la
explotación de la clase obrera o trabajadora por aquellos propietarios o dueños de los
medios de producción (clase burguesa). La clase burguesa siempre buscará la
reproducción de su status social y por ende, siempre necesitará de una clase social que
produzca a bajo costo las mercancías, para luego obtener de su venta una plusvalía o
ganancia sin la cual no habría acumulación de capital, de la cual depende la idea
capitalista. La preocupación por la educación se centra tanto en la reproducción del
sistema, tanto como en la posible liberación de la clase obrera de tal función o mecanismo
de sometimiento-explotación (sociedad socialista). De hecho Marx y Engels uno de sus
contemporáneos, articula la lucha de clases y el desarrollo histórico de la educación con
el rotundo rechazo de la idea de ubicar a la educación exclusivamente en el ámbito
escolar y entendiéndola como un quehacer histórico del ser humano, estrechamente
vinculado con la práctica productiva a nivel social. La educación en el mundo capitalista
se caracteriza por ser clasista, esto es, se convierte en un instrumento ideológico de las
clases dominantes para perpetuar las relaciones desiguales y reproducir las condiciones
existentes a nivel cultural como ideas, hábitos, costumbres y formas de relacionarse,
mismas que dejarán sentado el mantenimiento del poder y el control o dominación social
de una clase sobre otra. (Castillo, 2012)

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Theodore Schultz parte su estudio del supuesto de que la educación es una inversión. El
valor de la instrucción, según Schultz, se basa en la propuesta de que dicha instrucción
ejerce una influencia favorable sobre el bienestar de los individuos. El componente
productor de la instrucción es una inversión en técnica y conocimientos que acrecienta los
futuros ingresos: por tanto los considera como una inversión en otros elementos de
producción.

Propongo que consideremos la educación como una inversión en el ser humano y a sus
consecuencias como una forma de capital. Puesto que la educación pasa a formar parte
la persona que la recibe, me referiré a ella como capital humano. Puesto que se convierte
en parte integral de una persona, conforme a nuestras instituciones no puede ser
comprada, vendida o considerada como una propiedad. Sin embargo, constituye una
forma de capital si se presta un servició productivo el cual tiene un valor para la
economía.

La formación de capital por medio de la educación no puede considerarse ni reducida ni

una constante meta en relación con la formación de capital no humano. No puede decirse
que sea reducida ni aun si una parte considerable del costo total de la educación fuese
atribuido estrictamente al consumo. La omisión del capital humano ha constituido un
grave error en la forma en que es considerado el capital en el análisis económico. Muchas
personas sostienen que es degradante, para el hombre y moralmente incorrecto
considerar su educación como un medio de producir capital. Para quienes sostienen este
punto de vista, la idea misma del capital humano resulta repugnante, ya que para ellos la
educación tiene una finalidad básicamente cultural y no económica, porque la educación
sirve para ayudar a los individuos a convertirse en ciudadanos competentes y
responsables, proporcionando a hombres y mujeres una oportunidad de adquirir una
comprensión absoluta de los valores que mantienen y una apreciación de lo que significan
para la vida.

La instrucción aumenta la capacidad de la gente para adaptarse a los cambios en las

oportunidades de empleo asociadas con el desarrollo económico. Cuando un trabajador
establecido se enfrenta a tal adaptación, probablemente tenga que dejar su actual
ocupación e ingresar en otro. (de Ibarrola, 1985)

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2.2 Política y la educación

En todas las sociedades humanas existe una distinción muy clara entre dirigentes y
dirigidos, entre el sujeto y el objeto del poder político, es decir, del poder sobre el grupo
como un todo en un territorio determinado. Si se considera que “el sistema público de
educación” es el sistema organizado sostenido y dirigido por el Estado, será fácil
comprender todo el interés sociológico, no sólo educativo, sino político, que hay en
plantear los problemas de la enseñanza desde el punto de vista de la filosofía política y de
la política en general, es decir, en señalar el estrecho lazo que une la organización de la
instrucción pública con los sistemas y los regímenes políticos. Evidentemente, no hay
política general que no traiga consigo, en forma explícita o implícita, una política
educativa, y toda política de esta índole varía naturalmente en función de la política
general y no adquiere su sentido concreto hasta que se la sitúa en el conjunto y la anima
un espíritu determinado, es decir, hasta que se halla en un plano de política general. Es la
clase o el grupo gobernante el que imprime carácter y da el tono a la política general y,
por lo tanto, a la política de educación, variable dentro de los límites prefijados por la
realidad social y económica y las aspiraciones y exigencias del partido que tiene el poder.

Así, más allá del hecho de las relaciones constantes entre una política general
(democrática o totalitaria, fascista o comunista) y una política de educación que deriva de
ella, podemos comprobar el otro hecho de que, en cada sistema de educación y en cada
programa de acción educativa, los fines particulares o específicos, de valor histórico,
ligados a las condiciones objetivas de la estructura y de la evolución de cada pueblo, y los
fines derivados de una “tabla de valores”, organizados según determinada concepción de
la vida, en un programa político (doctrinas que lo informan), se combinan en proporciones
variables, conforme al mayor menos grado de “radicalismo de ideas” del grupo que
detenta el poder y la mayor o menor fuerza de que dispone en un momento dado para
imponerlas o realizarlas. (de Azevedo, 2013)

Los procesos educativos son construcciones sociales y, a su vez, ellos suelen ser
elementos reproductores del tipo de sociedad y de cultura en que son producidos.
Reproducen, de esa manera, las formas de producción (fines económicos) y las

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relaciones de producción (fines políticos) que requiere una sociedad determinada. En ese
sentido la educación es un acto, un proyecto y un proceso político. (Gutiérrez, 1983)

Louis Althusser (1918-1990) es considerado uno de los teóricos marxistas que más hizo
por la academización del marxismo y por conferirle un status científico, incorporándolo
plenamente al trabajo académico en las universidades (de hecho casi no existen planes y
programas de estudio contemporáneos que no dediquen gran parte de sus estudios al
materialismo histórico). Este pensador que forma parte de la corriente estructuralista
francesa, desarrolló básicamente la idea marxista de ideología, misma que, ya vimos, es
parte fundamental de la comprensión de los sistemas educativos bajo el orden capitalista.

La sociedad aparece formada por una jerarquía de estructuras independientes entre sí,
aunque sujetas a los valores dominantes. Los medios de comunicación son para
Althusser instrumentos destinados a la reproducción de las relaciones sociales. De hecho
dichas estructuras se definen como “aparatos ideológicos” del Estado, que aseguran la
adhesión inconsciente de los individuos a los valores que definen la estructura social y
despliegan los mecanismos de la dominación social. Junto a los medios, esa misión es
cubierta por la escuela, la iglesia, el arte, los deportes y la familia.

Los medios articulan el sistema de relaciones y dan significado a la estructura social,

argumentando la dominación o el liderazgo culturas a través de su capacidad de
seducción y persuasión para la implantación de los valores dominantes (políticos,
económicos, religiosos, educativos…), la creación de una opinión favorable, la inducción
de hábitos, etc. De ésta manera forman parte de una estructura de instrumentos
redundantes que permite establecer las posiciones dominantes sin recurrir a los aparatos
represivos convencionales. Hace falta tener en cuenta lo dicho antes, y que ahora
reunimos en tres puntos:

1. Todos los aparatos del Estado funcionan a la vez mediante la represión y la

ideología, con la diferencia de que el aparato (represivo) del Estado funciona de
modo preponderante mediante la represión mientras que los aparatos ideológicos
del Estado funcionan sobre todo mediante la ideología.

19
 2. Mientras el aparato (represivo) del Estado constituye un todo organizado cuyos
distintos miembros están centralizados bajo una unidad de mando –la de la política
de lucha de clases que aplican los representantes políticos de las clases
dominantes que detentan el poder-, los aparatos ideológicos del Estado, son
múltiples, diferentes, relativamente autónomos y susceptibles de ofrecer un campo
objetivo a las contradicciones que expresan, de modos limitados o extremos, los
efectos de los choques entre la lucha de clases capitalista y la lucha de clases
proletarizada y sus formar subordinadas.

3. Mientras la unidad del aparato (represivo) del Estado asegura mediante su

organización centralizada y unificada por los representantes de las clases en el
poder, la unidad entre distintos aparatos ideológicos, por la acción de la ideología
dominante.

Las ideas de Althusser como la de otros teóricos dan forma a lo que se han llamado
teorías de la reproducción en educación, desarrolladas en el marco teórico de la
sociología de la educación. Esos cuerpos teóricos entienden que la educación es un
medio mediante el cual se reproducen o perpetúan las relaciones sociales desiguales
vigentes. A diferencia de las teorías pedagógicas que proyectan intervenciones sobre la
educación, las teorías educativas de la reproducción intentan describir y explicar el
funcionamiento de la escuela, destacando fundamentalmente su papel reproductor de las
relaciones de clases inmersas en el sistema capitalista. (Castillo, 2012)

2.3 Transmisión cultural

La educación en cuanto que entre educación y sociedad se establece una relación

necesaria, mutuamente influyente y por ello dialéctica. La educación es de por sí “social”
tanto si se le considera desde el punto de vista formal, como sistema educativo reglado,
como se si considera como una realidad informal, propio de los grupos sociales, es decir,
la transmisión cultural. (Romero, 2006)

20
Para el individuo, la socialización supone aprendizaje, “interiorización de” y cierta
“adaptación a” su entorno sociocultural; en cambio, para el grupo, este mismo proceso se
interpreta mejor como una forma de control por la producción social de la identidad de sus
miembros mediante la transmisión, de manera inconsciente y no formalizada de los
conocimientos, valores, hábitos y actitudes que constituyen la cultura básica de una
sociedad. La instrucción, en cambio, es un proceso formalizado que transmite los
conocimientos generales (leer, escribir, hablar y nociones básicas de las ciencias). La
generalización de la instrucción es uno de los índices que distinguen a la sociedad
moderna de la tradicional, pues, el tanto por ciento de la población que ha recibido
instrucción es un indicador importante del grado de modernización alcanzado.

Porque la educación implica la referencia a unos valores, creencias, presupone una

antropología, una cosmovisión que definen determinada cultura. La diferencia entre ser,
poder y fin del individuo hace necesaria la educación con el objeto de ayudar a los recién
nacidos, a los niños y niñas y adolescentes aprender la “vida humana”. (Sánchez &
Ordoñez, 1997)

El ser humano es el único animal que posee cultura. En su acepción sociológica cultura
se refiere a la totalidad de lo que aprenden los individuos como miembros de una
sociedad; es un modo de vida, de pensamiento, acción y sentimiento. El significado
científico del término cultura abarca toda clase de lenguaje, tradiciones, las costumbres,
las instituciones y, como nunca se ha tenido noticia de un grupo de humanos sin dichas
formas o sistemas de organización y representación, la cultura es la característica
distintiva y universal de las sociedades humanas. De esta forma el origen de la cultura
como rasgo humano puede encontrarse en su capacidad para generar o adquirir
conocimientos mediante la experiencia, tanto como para comunicar lo aprendido por
medio de símbolos como lo es el lenguaje humano dentro de su diversidad cultural.

Bourdieu considera que la permanencia de los sistemas socioeconómicos de la sociedad

capitalista está ligados con la reproducción cultural, la que a su vez contribuye a la
reproducción social. La escuela, por lo tanto, tiene la misión de inculcar, transmitir y
conservar la cultura dominante, reproducir la estructura social y sus relaciones de poder.

21
Al profesor le corresponde la responsabilidad de formador y autoridad pedagógica. Este
ejerce sus funciones mediante sus acciones pedagógicas, pero todas aquellas dominadas
y sometidas a las clases dominantes, donde se enseña siempre un tipo de arbitrariedad
cultural (instrumentos de dominación y de reproducción) de tal forma que la cultura se
reproduce y toda acción pedagógica se convierte en un tipo de violencia simbólica.

Es debido a esto que al interiorizar estos principios arbitrario, los hacemos habituales,
como si de alguna manera nos pertenecieran (naturaleza cultural), inmortalizando el poder
social, adquiridos en la familia, en la clase social y que nos sirven de base para poder
actuar dentro de nuestro entorno social (proceso de sociabilización). El grupo de
académicos o profesores se convierte así en una variante del capital cultural que posee
maneras propias de apropiación a través del llamado currículum escolar. Lo anterior
significa que la reproducción cultural define aquello que es importante aprender (capital
cultural) y con ello la estructura de las relaciones de poder o de las clases sociales al
interior de la sociedad. La escuela nos enseña a obedecer, a ser leales con el sistema al
legitimar lo hábitos, prácticas, valores y un conjunto de normas catalogadas como válidas.

Se debe procurar así el capital cultural del estudiante, que es el que tiene que ver con
todo aquello que el régimen quiere que se interiorice. El sistema educativo refleja así la
estructura de dominación y control social, que utiliza el trabajo pedagógico para imponer a
través del accionar docente y directivo, la familia y las instituciones del Estado, las
normas, códigos y reglamentaciones que enmarcan las conductas (acción coercitiva del
Estado) del individuo en sociedad. De lo anterior podemos entrever que todas las culturas
cuentan con arbitrariedades impuestas a través del sistema educativo, de corte cultural.
(Castillo, 2012)

22
 UNIDAD III
LOS PRINCIPALES AGENTES SOCIALIZADORES

Objetivo de la unidad: explica la importancia de los agentes socializadores en el

ambiente educativo.

3.1 La familia como agente socializador

La familia, según el concepto actual, es la comunidad formada por un hombre y una

mujer, unidos por un lazo matrimonial durable y exclusivo, y por los hijos nacidos de ese
matrimonio. En un sentido más amplio, la familia comprende, además de los padres y los
hijos, las mujeres de los hijos y sus hijos, y las mujeres de los nietos y sus hijos. Pero el
análisis de las instituciones familiares desde las sociedades primitivas a las sociedades
civilizadas, no sólo nos revela una gran variedad de formas de familia, que no entran en el
concepto a que nos lleva el estudio de la familia conyugal -tipo de familia contemporánea-
, sino que nos muestra que la familia, siempre ligada a las formas de la estructura social y
evolucionando con ellas. (de Azevedo, 2013)

Las instituciones sociales no nacen por casualidad; responden a unas necesidades de los
individuos, a las cuales satisfacen, y ésta es tanto su razón de ser como la garantía de su
pervivencia; persistirán mientras sean el medio de satisfacción de tales necesidades.
Nunca hay que sacrificar los individuos a las instituciones, ya que son éstas últimas las
que se hallan al servicio delos primeros.

La familia es el principal agente o factor de la educación por la duración y fijación de sus

enseñanzas. La familia puede educar por su influjo o por su rechazo, pero en cualquiera
de las dos tendencias su impacto en la socialización es esencial y duradero.

La familia es el primer agente educador. Todas las civilizaciones, cualquiera que fuese su
cultura, su nivel de desarrollo y sus valores, confirman esa realidad. Desde el enfoque de

23
la metodología sociológica, podríamos decir que antes de la familia tan solo tenemos la
nada. Cabe distinguir diferencias notables en la institución familiar. Sin embargo, no es
posible concebir al hombre, entendido como ser social y sociabilizado, sin grupo familiar
donde haya sido posible.

La familia se constituye a partir de la necesidad humana ineludible de comunicación y

convivencia, anteriormente expuesta, que tiene como meta la socialización o, lo que es
igual, “dar a luz” al hombre social, mediante los procesos de socialización. (Guevara,
2012)

Sobre el objetivo de socialización hay que ser conscientes de que el niño pasa los
primeros años de su vida casi totalmente en el seno familiar donde se afirman los
cimientos de su personalidad antes de que comience a sufrir influencias. Toda visión del
mundo y de las cosas, la elección de valores y subsiguientes normas que los hacen
posibles se despliega ante su vista en esta atmósfera íntima.

Los profundos efectos de ésta socialización inicial dan consistencia al edificio del sentido,
valores y normas de vida que hacen al hombre social. Por lo común constituyen un primer
edificio del sentido de la vida que defiende contra la anarquía de futuras impresiones,
permitiendo establecer, a partir de esta base, un proceso selectivo y congruente de
nuevos valores y normas.

Desde el punto de vista de la socialización, la familia se constituye en el primer agente de

socialización primaria. Ella es la institución encargada de incorporar a la sociedad a los
nuevos miembros en las mejores condiciones psicosociales posibles, socializándoles y
educándoles en los valores de la misma. La influencia socializadora de la familia ocupa un
lugar de primer orden para todo individuo. La estabilidad emocional de los hijos depende
cada vez más de la familia. La familia se ha convertido en una agencia especializada de
socialización primaria, en una “fábrica” de personalidades humanas.

Es cierto que la familia actual ha perdido muchas de las funciones que ejercía en las
sociedades tradicionales; no obstante, y según la explicación de T. Parsons, la familia

24
actual continúa siendo el lugar primordial para la socialización del niño, así como para el
enriquecimiento, satisfacción y estabilización emocional del adulto. (Guevara, 2012)

3.2 Los medios de comunicación y su influencia educativa

Nadie discute que, hoy en día, los medios de comunicación se han convertido en un factor
de influencia en la formación del alumno. Son un claro referente de esa vida cotidiana, de
esa escuela abierta a la sociedad. Son claros transmisores de cultura. La escuela no
puede estar al margen de esta realidad. Se trata, por tanto, de integrar los medios de
comunicación dentro de la escuela de la manera más coherente y fructífera para el
proceso de maduración personal y profesional del alumno.

Los contenidos que los medios de comunicación ofrecen y que los alumnos consumen
habitualmente tienen su principal argumento en la propia vida y esto es necesario tenerlo
en cuenta desde la escuela porque:

 Los medios de comunicación transmiten un sistema de valores que presentan una

visión sesgada de la realidad.

 Los medios de comunicación se sirven de realidades muy fácilmente reconocibles

por los alumnos.

 Se basan en la actualidad y, mediante ella, introducen las preocupaciones reales y

diarias del alumno en la escuela. (Martínez, 2004)

25
Se puede decir que los medios de comunicación son un espejo donde mirar el acontecer
diario, todo lo que sucede a nuestro alrededor. Permiten al alumno acercarse a los
principales problemas y provocan la toma de posición y la decisión personal. Por tanto, la
integración de los medios de comunicación responde a un doble criterio:

 La certeza de que el alumno recibe, por lo menos, una doble influencia que afecta
de manera profunda y trascendente a su formación y, consecuentemente, a su
propio desarrollo personal: la formación a través de la escuela y la formación a
través de los medios de comunicación.

 La necesidad de dotar al alumno de herramientas de defensa que le permitan

enfrentarse al hecho informativo en igualdad de condiciones que el propio emisor.

La transmisión de la cultura a través de los medios de comunicación supone avanzar en el

concepto de escuela, dejando atrás aquella que es ajena a la vida. Es el propio alumno el
que no se encuentra identificado con este tipo de escuela, donde no ve como necesarios
para su formación los contenidos que en ella aprende.

Frente a este tipo de escuela, la consideración de los medios de comunicación como

parte importante en la formación del alumno lleva a una escuela participativa que ofrece
contenidos de actualidad, que relaciones las grandes cuestiones con el entorno del
alumno, que dota de significado todo lo que acontece en el aula. (Martínez, 2004)

Esta integración permite la creación de un receptor crítico que puede enfrentarse a las
manipulaciones que surgen desde los propios medios de comunicación, manipulaciones
que tienen que ver con la propia realidad del alumno, porque los medios de comunicación
no son neutrales en esa transmisión de la cultura. Presentan un conjunto de contenidos
que llevan implícitos unos valores que los receptores integran, consciente o
inconscientemente, en sus pautas de comportamiento. La educación tiene que facilitar al
alumnado todas las claves que le permitan reaccionar y despertar su capacidad crítica
para poder dar respuestas personales a tendencias ideológicas, a valores, formas de
comportamientos, pautas de conducta, normas, etc., que perciben en la realidad que
viven.

26
La escuela debería crear unos mínimos cimientos para la formación de individuos
autónomos, que supieran desenvolverse en su entorno social y cultural. Esto se consigue
ofreciendo al alumno diversas claves para analizar los mensajes que provienen de los
medios de comunicación, los instrumentos precisos para saber leer la prensa, ver la
televisión, escuchar la radio. Este es un tipo de aprendizaje nuevo, el que relaciona
escuela/sociedad, el que pone en contacto con la realidad, el que acerca al aula a la vida
y define la formación del alumno como integral. (Martínez, 2004)

No es incompatible el cúmulo de conocimientos relacionados con las disciplinas

académicas con la formación de un espíritu crítico. Tampoco se trata de que la formación
del análisis, de la reflexión, de la crítica sea cuestionar todo lo que nos rodea sin más. Se
trata de formar el criterio, de tener criterio, de toma de postura ante los hechos, de formar
la personalidad, de ser autónomo en la decisión con argumentos y mediante un proceso
de interiorización de lo que pasa alrededor. Esta nueva cultura escolar hace que el
alumno sea protagonista y responsable de sus propias decisiones.

Tradicionalmente en la formación del niño eran protagonistas la familia y la escuela. En la

actualidad, como queda dicho, emergen con fuerza como agentes de formación, los
medios de comunicación. Los medios de comunicación entran diariamente en la vida del
alumno y no de una manera fría y objetiva; todo lo contrario. Con una intencionalidad, bien
social bien económica o de otro tipo, pero en definitiva con una carga de valores, normas
y actitudes que representan a través de la forma en que presentan la realidad. Es obvio,
por tanto, que los estudiantes actuales han nacido bajo la influencia de los medios de
comunicación, lo audiovisual es inherente al alumno hoy en día. La imagen de la
televisión es más poderosa que el aula, su poder de atracción es infinitamente superior.
Muchas veces los alumnos “aprehenden” más con y de los medios de comunicación que
en el propio centro escolar. (Martínez, 2004)

Esto quiere decir que, hoy en día, el alumno ve y recibe pautas de comportamiento,
valores y normas desde la escuela, pero también desde los medios de comunicación,
porque lo que define por excelencia a los medios de comunicación es su capacidad para
transmitir un tipo de cultura mediante la elaboración de informaciones que nos hacen
llegar de una manera inmediata. Por eso es necesario poner en relación al alumno con su

27
entorno, profundamente marcado por los medios de comunicación y a través de los cuales
recibe continuos impactos que afectan a su código de valores, que se refieren a valores
universales, tradicionales y a valores nuevos que se imponen mediante la repetición de
estereotipos que terminan siendo habituales en la convivencia. En este sentido, la
transmisión de la cultura, a través de los medios de comunicación, acentúa la necesidad
de una formación en valores que ponga en alerta al alumno ante los continuos influjos que
recibe a través de los mismos.

Pero la actualidad que nos ofrecen los medios de comunicación es sesgada, limitada,
modelada desde diferentes perspectivas por la misma estructura de los medios de
comunicación. La realidad, así, se convierte en la suma de todas las perspectivas que de
ella nos ofrecen los medios de comunicación. La escuela debe ayudar a procesar esa
información para que su influencia en el proceso de formación del alumno sea positiva.
Pero, primero, la escuela debe asumir el papel de intermediario entre el alumno y la
sociedad, tiene que aprender a convivir con los medios de comunicación, a aceptar su
existencia y utilizarla para ayudar al alumno a interpretar lo que, a través de ellos, se les
ofrece. La escuela y los medios de comunicación también se identifican en cuanto que
trabajan con la actualidad. Y esa actualidad refleja valores. Y ambos transmiten valores.
(Martínez, 2004)

3.3 La escuela como asignadora de rol y status

La educación debe contribuir a la formación integral en el sentido de formación que se

refiere a la persona única, íntegra, al conjunto de la persona y por tanto, debe afectar a
todas las dimensiones del ser humano a la vez, sin independizar cada una de ellas, sino
atendiendo a cada una de las parcelas de esa misma realidad.

Si el objeto de la educación es hacer personas, el planteamiento educativo debe

orientarse hacia esa finalidad y esto afectará a todos y cada uno de los elementos que
conformen y condicionen la organización escolar. Porque la escuela es, al mismo tiempo
un espacio fundamental de personalización y de socialización e integración en la
sociedad. (Martínez, 2004)

28
A medida que se complican los sistemas de organización social y económica se eleva el
grupo en la escala cultural, va creciendo proporcionalmente la distancia social entre el
niño y el adulto y, por lo tanto, aumentan en complejidad y en importancia esos procesos
de transmisión de cultura de una generación a otra. Se puede entonces decir que lo que
suscita el nacimiento de las instituciones y de los sistemas escolares es la doble presión
que ejerce la división del trabajo social y la especialización de funciones, por un lado, y el
desarrollo en cantidad y calidad de la riqueza cultural, por otro, ya que esto, ensanchando
la distancia social entre el niño y el adulto, tiende a prolongar el periodo de formación del
individuo.

La educación escolar, como parte que es de la estructura social global, “refleja de manera
notable, no sólo el tipo especial de organización, sino toda la escala de valores de una
sociedad en un momento determinado, y hasta tal punto que sería posible conocer toda
una estructura social conociendo solamente su sistema de educación”. (de Azevedo,
2013)

En la escuela, el profesor se halla definido institucionalmente como superior a todo

alumno en el plano del conocimiento de las materias del programa, así como en el de su
responsabilidad como buen “ciudadano” de la escuela.

En la medida en que la clase tiende a dividirse en dos –aunque esta dicotomía está lejos,
desde luego, de ser absoluta-, tiende a hacerla en general, por un parte, sobre la base de
una identificación con el profesor o sobre el reconocimiento de su rol como modelo, y por
otra, sobre una identificación con el grupo de iguales del alumno. Esta división de la clase,
en función de una identificación con el profesor o con el grupo de iguales, corresponde de
una manera tan chocante a la distribución de los alumnos destinados al colegio y los que
no lo son, que no puede impedirse emitir la hipótesis de que esta dicotomía estructural a
nivel del sistema escolar es la primera fuente de la dicotomía selectiva.

Si consideramos el mismo sistema como un mecanismo selectivo desde el punto de vista

social, conviene añadir otras matizaciones importantes. Observemos que la evaluación
del logro y el hecho de que ésta se divida entre la familia y la escuela proporcionen no
solamente los valores necesarios a la interiorización por el individuo, sino que cumplen

29
igualmente una función e integración esencial para el sistema. La diferenciación de la
clase según la dimensión de la realización es inevitablemente una fuente de tensiones, ya
que confiere gratificaciones y prerrogativas más importantes a un grupo antes que a otro
en el interior del mismo sistema. Esta evaluación común permite especialmente a los
perdedores de la competición, aceptar la diferenciación esencial. La cuestión capital aquí
es que dicho valor común, atribuido al logro, se halla dividido entre individuos que gozan
de status diferentes en el interior del sistema. Corta la diferenciación de las familias según
el status socioeconómico. (de Ibarrola, 1985)

La escuela es, pues, un elemento estructural del sistema social, y es en ese sentido que
podemos concebirla como una institución de reproducción social. […] La idea
socializadora se mezcla así con los intereses ideológicos de los grupos gobernantes o
dominantes dentro de la sociedad. Sin embargo, las escuelas no tienen certidumbre
respecto a su función social y los fines del proceso enseñanza-aprendizaje, ni tampoco en
relación con los intereses de sus clientes o su cometido formal, ya que la enseñanza que
imparte el maestro en clase es autónoma respecto al orden burocrático. (Castillo, 2012)

3.4 Deseducación

Cuando se habla de neutralización nos estamos refiriendo en concreto a la acción

desplegada por lo que se podría considerar como un circuito cultural-comunicativo que
delimita los temas, contenidos y efectos que deben llegar al conocimiento de los
ciudadanos. Se tratará entonces de “enseñar a no aprender” a una ciudadanía que no
logra entender el funcionamiento ni de los medios de comunicación ni, desde luego, del
inmenso proceso ideológico del que es objeto preferente. En tales tácticas de
neutralización de la movilidad social se hace necesario reconducir la educación y la
cultura a fases pre-industriales, saltando sobre los avances que el post-industrialismo
había posibilitado. Era el comienzo de una deseducación que modificaba la educación en
simple formación tecnológica y, así mismo, el conocimiento pasa a ser una mercancía
adaptada a las necesidades productivas del neocapitalismo post-industrial.

30
Al acercarnos a este problema, nos tenemos que situar necesariamente en las nuevas
relaciones entre el Estado y el Mercado. Y así si el Mercado necesita ciudadanos-
consumidores, el Estado mercantilizado requerirá de ciudadanos “privatizados”, es decir,
de un modelo de sociedad en la que estos ciudadanos no se hagan preguntas, pero
tampoco las contesten, Los medios de comunicación “ya estarán para responderlas”
Entramos en esa “era del vacío” a la que Lipovetsky se refiere. La clave es no pensar.
Pero para lograr ese “no pensar” no sólo los poderosos conglomerados de comunicación
mediada son agentes activos de esta situación, sino que paralelamente se requiere una
legislación educativa y, sobre todo, unos planes internacionales de educación en los que
se consoliden los efectos deseducativos en los ciudadanos.

La neutralización de los sistemas educativos deviene en una necesidad para la

perpetuación de los grupos hegemónicos. La educación, de nuevo, es considerada como
el gran peligro. Con la educación racional y con una ciudadanía informada ni las técnicas
del marketing comercial operan, ni, mucho menos, las estrategias persuasivas
medianticas hacen efecto. En su libro “La instrucción escolar en la América capitalista”,
Bowles y Gintis describían el desierto en el que el sistema escolar norteamericano había
llegado. Este desierto se va extendiendo, como si de dunas arenosas se tratara, por todo
el planeta desarrollado, dejando a su suerte y al abandono a las zonas que, tras ser
expoliadas por la colonización y la neocolonización, no han podido hacer frente al
analfabetismo y a la ignorancia. Ignorancia y persuasión corren intrínsecamente unidas.
Tal es la cínica estrategia de una tecnologización de la incultura y de la manipulación
planificadas. (Muñoz, 2006)

3.5 Crítica norteamericana a la escuela

La teoría crítica como tal se refiere a la Escuela de Frankfurt, cuyos miembros se

encontraban inmersos en la tradición de la teoría marxista y quienes se comprometieron,
desde dentro de esta teoría, a desarrollar y defender su forma auténtica y sus ideas. La
teoría crítica, originalmente, se definió en oposición a la teoría tradicional. Ésta última
representa el tipo de teorización “scientista” guiado por los ideales de las ciencias
naturales modernas y su prerrogativa de investigaciones “libres de valoración”. Los

31
autores de la teoría crítica parten de la asunción de que tanto los objetos observados
como los sujetos observadores de la ciencia están constituidos socialmente y, por lo tanto,
deben ser analizados e interpretados dentro de su contexto histórico-social. En
consecuencia, los críticos aprobaron una filosofía materialista de la historia como marco
de referencia para sus interpretaciones teoréticas y un programa de investigación
interdisciplinaria con el apoyo de las ciencias especializadas para llevar a cabo sus
análisis. Guiados por sus objetivos interdisciplinarios metodológicos y por su teoría
materialista, identificaron y criticaron mecanismo, estructuras y relaciones que impiden al
hombre alcanzar su potencial: en contra de las prácticas de exclusión, inicialmente
defendieron una organización razonable del proceso de trabajo, para luego defender la
protección del “mundo de la vida” contra las incursiones de los destructivos imperativos
burocráticos y económicos.

En la actualidad, la teoría crítica hace referencia a un concepto general que incluye una
variedad de proyectos post-realistas y post-positivistas dentro y fuera de la tradición
marxista. “Crítico” ha llegado a significar una postura opuesta al “mainstream”, a gran
parte del discurso positivista en las diversas ciencias con base en un nuevo marco
analítico y un nuevo vocabulario. Dentro de una perspectiva explícitamente
transformativa, en la que resuenan temas centrales del marxismo crítico, algunos críticos
denuncian las necesidades, intereses y el desamparo de los grupos marginados y las
sociedades excluidas del discurso dominante. Otros comparten el vocabulario de la
exclusión, pero permanecen escépticos ante los objetivos emancipatorios. (Frankenberg,
2011)

Autores como Gidens, Habermas o Beck pasan a considerar esencial para el análisis de
la realidad social tanto la incidencia de los sistemas en las personas, como la influencia
de las personas en los sistemas. Frente a una sociología de la educación basada en el
modelo de la reproducción, esta nueva perspectiva dual en sociología aporta elementos
para superar las desigualdades sociales creadas por los diferentes sistemas. Personas y
colectivos son más vulnerables de padecer exclusión social pueden transformar su
situación de exclusión a través de la educación.

32
Desde esta perspectiva, tan clave es denunciar aquellos elementos del sistema que
promueven el mantenimiento de las desigualdades sociales como identificar los
elementos que contribuyen a superarla. Se trata de combinar el lenguaje de la crítica con
el lenguaje de la posibilidad. Para los autores de las ciencias sociales que parten de esta
perspectiva, la educación puede ejercer una doble función: por un lado se prepara a las
personas para integrarse en la sociedad y por otro se facilita el conocimiento crítico
necesario para dotar a aquellos elementos necesarios en el ejercicio libre y posible de
organizar acciones conjuntas hacia una mayor democratización de las sociedades.
(Camdepadrós & Pulido, 2009)

33
 UNIDAD IV
TENDENCIAS ACTUALES DE LA SOCIOLOGÍA EDUCATIVA

Objetivo de la unidad: discute las tendencias actuales de la sociología de la educación,

vinculando no sólo su aprendizaje a través de la evolución, sino a su realidad.

4.1 El nuevo institucionalismo en educación

El “nuevo institucionalismo” se ha conformado como una perspectiva teórica muy

relevante para analizar diversos fenómenos sociales contemporáneos que no eran
adecuadamente explicados desde posiciones teóricas más convencionales o desde
aquellas de orden crítico que por su nivel de análisis desatendían la especificidad de los
fenómenos, de sus procesos de estructuración y su funcionamiento, Se trata de una
propuesta en expansión que ha invadido prácticamente cualquier terreno disciplinario y
que aborda todo problema relevante de la sociedad moderna contemporánea.

Resulta relevante la caracterización de las instituciones educativas como “anarquías

organizadas” y “sistemas flojamente acoplados” al expresar una brecha entre la estructura
formal que opera más para responder a las demandas de legitimidad que plantea a la
sociedad que a las exigencias de eficiencia técnica que supondría el cumplimiento de la
función para la cual fue creada. Esta interpretación se ha extendido ampliamente hasta
ubicar a las escuelas y universidades como organizaciones “peculiares” que no pueden
ser asumidos como equivalentes de las organizaciones de corte económico.

[…] Nos referimos al impacto que están teniendo la privatización y comercialización de la

educación y la ciencia y a la operación, cada vez más extendida, de tecnologías de
regulaciones basadas en el mercado. En este nuevo contexto cobra gran relevancia el
amplio proceso de diversificación y segmentación del mercado de la educación y el
conocimiento, lo que pudiera estar invalidando la tesis del isomorfismo institucional. En el
centro del problema se ubica la cuestión de hasta dónde el nuevo institucionalismo tiene

34
la capacidad de explicar estas nuevas realidades educativas o hasta dónde será
necesario replantear algunas de sus propuestas o en el extremo de abandonarlas para
buscar un herramental teórico más apropiado. (Ibarra, 2016)

Cuando se piensa en por qué las organizaciones constituyen un objeto de estudio

relevante en nuestros días, la figura de Etzioni resulta significativa: “Nacemos dentro de
organizaciones, somos educados por ellas y la mayor parte de nosotros consumimos
buena parte de nuestra vida trabajando para organizaciones. Empleamos gran parte de
nuestro tiempo libre gastando, jugando y rezando en organizaciones. La mayoría de
nosotros morirá dentro de una organización, cuando llegue el día del entierro la
organización más grande –el Estado- deberá otorgar su permiso oficial”. Pero no sólo
vivimos en un mundo de organizaciones, también vivimos en un mundo de instituciones.
Las instituciones están presentes en los diversos espacios sociales y son parte
estructurante de la vida del individuo y la sociedad.

Así pues, organizaciones e instituciones son componentes esenciales de la sociedad

moderna, y entender las formas en la que éstos se relacionan, resulta interesante para el
conocimiento de lo social, lo humano y lo organizacional. (de la Rosa, 2002)

Puede afirmarse que la escuela es una institución solidaria del conjunto de las
instituciones sociales y que en su evolución, no sólo en el aspecto morfológico, sino
también desde el punto de vista de las relaciones de subordinación con otras instituciones
(domésticas, políticas, religiosas), sigue en cada época las líneas de la evolución social
general de cada pueblo y las tendencias y los caracteres de una civilización determinada.

Estudiar la escuela como institución social en su origen y en las principales fases de su

evolución y demostrar cómo su emancipación y su crecimiento fueron favorecidos en los
tiempos modernos por diversos factores, entre los cuales, se hallan la división del trabajo
social, la separación de los poderes (movimiento laico), el progreso científico y la
especialización, cada vez mayor, de las funciones. (de Azevedo, 2013)

35
4.2 La sociología de la organización escolar

En los años setenta, la pedagogía institucionalista francesa (Lobrot, Lapassade) entendía

el desarrollo de las organizaciones educativas como resultado de una tensión entre dos
fuerzas, la de los instituido y la de lo instituyente. Sin embargo, en la actualidad, lo
organizativo parece identificarse casi exclusivamente con el ámbito de lo instituido.

Tradicionalmente se ha proclamado una relación de subordinación de la Organización

respecto a la Didáctica. Los manuales clásicos reflejan la posición racionalista –centro-
didáctica- dominante hasta los años ochenta, lo cual contribuye a restar importancia al
campo de la organización, supuestamente subordinado a los imperativos didácticos. De
ésta forma, la organización adquiere un carácter instrumental, no es en sí mismo parte del
diseño de enseñanza, y desde luego, no pertenece a las ciencias pedagógicas que se
preocupan de la “esencia” del fenómeno educativo sino de su realización práctica. (San
Fabían, 2011)

La enseñanza es un sistema que se produce en una institución. Dicha institución, según

Pérez Gómez (1988) […] genera posibilidad a la vez que provoca condiciones y limita la
comunicación educativa. La institución engendra su propia dinámica, su propio ritmo y sus
propias necesidades e intereses. No pocas veces los intereses, necesidades y dinámicas
propios de una institución burocrática se levantan como gigantes que obstaculizan y
distorsionan la comunicación.

La investigación educativa ha marginado el contexto organizacional de la enseñanza y ha

reforzado las perspectivas funcionalistas: una ingenua –funcionalismo pedagógico-, que
piensa que las instituciones educativas están organizadas de la mejor manera posible
para cumplir sus objetivos, y otra determinista –funcionalismo sociológico-, según la cual
los esfuerzos en el cambio organizativo se muestran de manera poco relevante en los
resultados. (San Fabían, 2011)

Las escuelas son algo más que meros instrumentos al servicio de los fines. Esto es cierto
no sólo porque, como otras organizaciones, pueden convertirse en dictadoras de fines –
desplazamiento de fines-, sino también porque las finalidades educativas están

36
sustancialmente relacionadas con los medios y contextos que las promueven. El sistema
social actúa en el sistema educativo fundamentalmente a través de dos vías, el currículo y
la organización escolar, ambas estrechamente relacionadas entre sí. (San Fabían, 2011)

La sociología de la organización escolar estudiará los centros como organizaciones y no

la organización del sistema escolar. Más en concreto y frente a las opciones técnicas, no
estudiará tanto cómo se organiza la escuela para cumplir sus objetivos o misión, cuando
tratará de ver cuáles son los elementos y componentes que hacen de la escuela una
organización más del conjunto de las organizaciones sociales, al tiempo que ver cuáles
son las consecuencias de su organización en los procesos y logros escolares.

La preocupación central de los estudios de la sociología de la organización escolar,

termina Eric Hoyle, señalando, “es comprender el funcionamiento de las escuelas y
particularmente la interrelación de sus diversas dimensiones: la estructura formal, los
procesos administrativos, las relaciones informales, la cultura, las metas y demás”.
(Guerrero, 2002)

Robert Dreeben hace un balance del estado de la organización escolar, cuando dice que,
junto a su contemplación como mecanismo de vigilancia y control, “el análisis de la
estructura interna de las escuelas como fuente de resultados educativos representa una
nueva dirección en el campo de la sociología de la educación […] y sus contribuciones
ilustrarán nuestra comprensión y práctica de las políticas social y educativa […] Tomar la
estructura interna de las escuelas seriamente, significará prestar atención a las
propiedades significativas que influyen de inmediato en las experiencias de los alumnos y
conforman su aprendizaje”. El problema está en conocer cómo se lleva a cabo esa
influencia, a través de qué procedimientos y qué consecuencias acarrea para los
alumnos, los profesores y el entorno social.

Pero, por lo que se refiere a nuestro entorno académico y social, ese afán parte de una
situación peculiar ya que el papel de la sociología de la organización escolar puede
calificarse de marginal dentro del descompensado campo del estudio de los centros
escolares como organizaciones. La razón es que en el mismo concurren un largo etcétera
de enfoques y facultativos, procedentes sobre todo de la administración escolar, de la

37
didáctica y de la psicología, y con la casi única excepción de la sociología. (Guerrero,
2002)

La escuela es una institución social que persigue unos fines explícitos, especifica sus
funciones y delimita quienes son sus miembros; es, por tanto, una organización (Weber).
Por supuesto, este concepto no implica lógicamente que una escuela, una empresa o un
ejército, con ser organizaciones, sean exactamente iguales, sino que ha abierto un ámbito
de estudio sobre los rasgos específicos de la organización escolar (Tyler). En este
contexto se ha sugerido la hipótesis de que la organización escolar está experimentando
un verdadero movimiento dialéctico en lo que respecta a la preeminencia de sus
componentes de disciplina y de regulación social.

Que la escuela fue inventada como una institución disciplinaria parece fuera de toda duda
después del análisis de Foucault y Bernstein. El mismo término “disciplina” designa el
control social del discípulo, quien debe aprender interiorizando unas normas explícitas
cuya transgresión es muy visible, y por ende objetivable a ojos de una persona encargada
de vigilar. En los últimos años las reformas educativas no han eliminado la faceta
disciplinaria de la escuela, pero han complicado la organización hasta el punto en que las
normas a no son tan claras ni sus infracciones tan directamente observables. La
demarcación del conocimiento escolar se ha debilitado a medida que las
responsabilidades sociales de la escuela se recargaban y la norma escolar se ha vuelto
más invisible a medida que han ganado una relativa pero importante ascendencia las
pedagogías puericéntricas y los grupos sociales mejor dotados de capital cultural.
(Rambla, 1998)

Actualmente en las escuelas las relaciones sociales siguen estableciéndose en torno a

unas normas y a sus transgresiones, pero han dejado de ser evidentes todas las normas
relevantes. El margen para descubrir qué normas importan, y, por tanto, para influir en su
sentido, así como el margen para conferir un estilo a cada escuela, o para decidir cómo
educar a la propia prole sin despertar iras moralizantes, se han ampliado formalmente.
Ello no obsta para que la escuela siga siendo una organización sometida a un poder
exterior, pero éste no se manifiesta tanto en la disciplina casuística como en los controles
reguladores. El alumno debe adquirir unos saberes examinables, pero reconoce que no

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tiene por qué adquirirlos del mismo modo; la escuela debe rendir cuentas, debe superar
unos mínimos, pero puede hacerlo de distintas maneras; las familias deben educar a sus
hijos, pero se les da la libertad para elegir cómo. Y quienes no satisfagan estas
expectativas, sean estudiantes, escuelas o familias, van quedando atrás en unas difusas
pero efectivas escalas de consideración social, llámese fracaso escolar, fama de una
escuela o nivel cultual. Ya no es tanto la transgresión del individuo como la regulación de
una población lo que cuenta. (Rambla, 1998)

4.3 Universidades en la penumbra y más allá

Los estudios sobre el impacto de la experiencia universitaria en la socialización de los

estudiantes experimentan un ensanchamiento. Si bien una parte importante de estas
investigaciones se radica dentro de la disciplina de la psicología, ellas se conducen
habitualmente en un marco de supuestos provisto por la sociología. En este marco se
analizan particularmente fenómenos relativos a la retención y deserción; la socialización
estudiantil y la adquisición de competencias durante los cursos conducentes a primer
grado; el efecto de pares y sus ramificaciones hacia las políticas y prácticas de admisión,
y el impacto de variables contextuales como el tamaño de las instituciones, sus niveles de
selectividad y la composición social de los alumnos.

La profesión académica, en tanto, se transforma durante las últimas décadas de un área

menor en un área mayor, donde se analizan la autoridad, el trabajo y los valores de los
académicos, esa en perspectiva nacional o comparada. En el caso de la sociología de la
educación superior nos encontramos frente a un campo que ha evolucionado por
crecimiento y especialización temática, por ampliación de su cobertura geográfica, por la
incorporación de nuevos asuntos y actores, por hibridación disciplinaria y por la
diversificación de sus orientaciones y modos de producción de conocimiento. (Brunner,
2009)

El debate sobre la necesaria transformación de la universidad se ha producido en muy

diversas latitudes, alcanzando a cada nación del mundo occidental, sean éstas
sociedades con altos niveles de riqueza económica o sociedades calificadas como en vías

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de desarrollo. Parece existir un consenso general sobre la necesidad de transformar a la
universidad con la finalidad de que responda, se afirma, a las nuevas exigencias que le
plantea una economía globalizada cada vez más integrada y compleja. Este impulso
obedece al papel que juega crecientemente el conocimiento como elemento estratégico
para ampliar las capacidades competitivas de las empresas y, en consecuencia, como
clave para conquistar nuevos mercados y garantizar la acumulación. Pero pasa también
por la reorganización de los procesos de producción del conocimiento, que requieren de
instituciones abiertas funcionando en redes de colaboración en las que la
interdependencia redefine los márgenes de libertad.

La divulgación del conocimiento desborda el medio académico para difundirse de manera

más amplia por canales públicos o, cuando el negocio así lo exige, para reservarse en
privado. La “vieja” autonomía de las universidades se considera como un obstáculo, pues
supone rigidez para establecer acuerdos de intercambio y colaboración, y para negociar
los términos de apropiación de los productos generados por proyectos e inversiones
conjuntas. Lo mismo sucede con las estructuras de gobierno, que apuntalan la efectividad
de la conducción centralizada frente a las dificultades y lentitud del trabajo colegiado.

En suma, las nuevas formas de producción y transmisión del conocimiento parecen estar
imponiendo cambios sustantivos a las universidades y el trabajo académico. Tales
cambios implican la modificación de la naturaleza, contenido y organización del trabajo
que en ellas se desarrolla, estableciéndose un control externo que antes estaba en manos
de las instituciones y los académicos. Además, supone la operación de nuevas formas de
apropiación que eliminan el acceso indiscriminado a sus resultados o productos.

Estas transformaciones han implicado un complejo proceso de privatización que intenta

desplazar a la universidad como espacio público para otorgar lugar a la universidad como
fábrica de conocimientos. Como lo establece Gentili, la prefabricación del espacio público
se expresa, por un lado, en la corrosión de la misión pública de las universidades
estatales, y por otro, en el impulso del proceso de privatización de la educación superior.
(Ibarra, 2003)

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BIBLIOGRAFÍA Y FUENTES CONSULTADAS

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internacional, regional y local. Estudios pedagógicos, 203-230.
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crítica. Teoría de la Educación. Educación y Cultura en la sociedad de la
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