Wuolah Free Apuntes Completos Evaluacion 2023

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Evaluación Psicológica
3º Grado en Psicología
Facultad de Psicología
Universidad Nacional de Educación a Distancia
Reservados todos los derechos.

No se permite la explotación económica ni la transformación de esta obra. Queda permitida la impresión en su totalidad.
TEMA 1. HISTORIA DE LA EVALUACIÓN PSICOLÓGICA EN ESPAÑA EN EL SIGLO
XX
ANTECEDENTES HISTÓRICOS DE LA EVALUACIÓN PSICOLÓGICA EN ESPAÑA
Antecedentes remotos: siglo XVI, época en la que nacieron figuras como Juan Vives y Juan Huarte de
San Juan (padre de la psicología diferencial y de la orientación profesional).
Antecedentes próximos: Dr. Simarro (primer catedrático de psicología experimental en la Universidad

española en 1902).
LA EVALUACIÓN PSICOLÓGICA EN ESPAÑA EN EL SIGLO XX: 3 ETAPAS.
En el siglo XX se señalan 3 etapas claras en el desarrollo de la evaluación psicológica:
Primera etapa: “inicios de la evaluación psicológica” que se corresponde con los primeros años del siglo
XX hasta 1939 (fin Guerra Civil). Surgen necesidades sociales que van a impulsar la Evaluación Psicológica
con el conocimiento y la implantación de los primeros test psicológicos.
o Surge la Orientación profesional, 2 grandes institutos:
o En Barcelona, con Emilio Mira y López, elaboró el test miokinético:
▪ Test mental de expresión escrita.
▪ Su fundamentación teórica se encuentra en la teoría de la matriz de la conciencia
(toda intención o propósito de reacción se acompaña de una modificación del tono
postural para favorecer los movimientos
▪ Objetivo: obtener un esquema caracteriológico de las actitudes de reacción, la
fórmula del equilibrio tensional, en 3 coordenadas:
● Introversión-extraversión
● Autoagresión-heteroagresión
● Depresión-altivez
▪ Tarea: ejecutar 28 trazados, bajo distintas condiciones, con las odos manos a la
vez, sin apoyo, ajustándose a ciertos modelos geométricos simples.
o En Madrid, con José Germain, Mercedes Rodrigo y José Mallart
o Habían surgido nuevas necesidades sociales en el ámbito educativo:
o Escala de Binet-Simon: permitía clasificar a los niños en cuanto a su edad mental, lo que
era muy útil para el maestro.
o Especial interés en la evaluación de niños tanto con discapacidad intelectual como con
altas capacidades.
o Paidología: ciencia que incorporaba e integraba conocimientos de pedagogía, psicología
y pediatría.
o Test sencillos utilizados:
o El tablero de encajamiento de Seguin
o Los laberintos de Porteus
o Los cubos de Kohs
o Los Cubos de Knox
Segunda etapa: “la reconstrucción” se inició con la creación del Departamento de Psicología
Experimental del CSIC dirigido por Germain, que puso en marcha la Sociedad Española de Psicología y la
Revista de Psicología General y Aplicada.
o Desde el CSIC:
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Reservados todos los derechos. No se permite la explotación económica ni la transformación de esta obra. Queda permitida la impresión en su totalidad.
o Se adaptaron y publicaron numerosos test, en todos los ámbitos
o Una selección de personal más científica (Instituto de Psicología Aplicada y Psicotecnia:
Germain)
o En el ámbito clínico: se implantó un psicodiagnóstico clínico, uso de técnicas proyectivas
(Rorschach)
o Aparición de empresas que adaptaban y publicaban test, como MEPSA o TEA
Tercera etapa: “crecimiento y desarrollo” desde 1971 hasta final del siglo XX. Se multiplican con rapidez
los licenciados en Psicología.
o El psicodiagnóstico va cambiando su nombre por el de Evaluación Psicológica.
o A comienzos de los 80:
o Se va imponiendo la evaluación conductual.
o El análisis funcional sustituye a los test.
o Más énfasis en el proceso, en la entrevista y en el informe.
o Las áreas de aplicación de la Evaluación Psicológica también se multiplican
o 1985: se crea la Sociedad Española de Evaluación Psicológica, promovida por Ballesteros y Silva.
o Se crea una revista específicamente enfocada a la evaluación: Evaluación Psicológica
o Pocos años después se transformó en European Association of Psychological Assessment
(EAPA).
TEMA 2. EL PROCESO DE EVALUACIÓN PSICOLÓGICA. UN MÉTODO
CIENTÍFICO.
INTRODUCCIÓN
Método: proceso de estudio y análisis sobre la persona o grupo con el fin de establecer un diagnóstico,
orientación, selección o intervención psicológicos.
Evaluación Psicológica: “proceso de recopilación sistemática sobre una demanda, a través de técnicas y
estrategias psicológicas evaluativas, cuyo correcto análisis e interpretación profesional permite verificar
hipótesis para describir el problema y/o intervenir sobre él. Así, la evaluación psicológica incluye la
valoración del tratamiento”.
La estructura del proceso de evaluación varía en función del autor, tanto en fases como en tareas a
seguir. Mientras que algunos autores siguen una perspectiva integradora, otros diferencian dos
tipos de procesos.
-Fernández-Ballesteros (1994) -Fernández-Ballesteros (2004, 2011)

-Moreno-Rosset (2003, 2005)
1) Primera recogida de información: Proceso correlacional
especificación de la demanda y el problema 1) Recogida de información
2) Primera formulación de hipótesis y deducción 2) Formulación de hipótesis y deducción de enunciados
de enunciados verificables verificables
3) Contrastación inicial de hipótesis 3) Contrastación inicial
4) Resultados 4) Resultados
5) Formulación de hipótesis funcionales
6) Recogida de datos pertinentes a hipótesis Proceso experimental
funcionales 1) Primera recogida de información: especificación de la
7) Valoración de resultados demanda y del problema
8) Resultados 2) Primera formulación de hipótesis y deducción de
9) Seguimiento enunciados verificables
3) Contrastación inicial de hipótesis funcionales
4) Resultados
5) Plan de tratamiento y su valoración
6) Tratamiento: diseño y administración y evaluación
continua
7) Valoración (se integran las anteriores fases 7, 8 y 9)
● El proceso de evaluación se basa en el método hipotético-deductivo.

● En función de los objetivos, se han propuesto diferentes enfoques:
○ Correlacional (o descriptivo-predictivo): diagnosticar, orientar o seleccionar.
○ Experimental (o interventivo-valorativo): cuando se ha de intervenir. Además, incluye la
descripción del problema, el cambio o modificación del mismo, se describe muy
pormenorizadamente cómo seleccionar correctamente las variables dependientes,
independientes y sus medidas, las técnicas de intervención de las variables
independientes y la evaluación y control de las variables contaminadoras en el
tratamiento, así como la elección del diseño de valoración.
EL PROCESO DE EVALUACIÓN PSICOLÓGICA: UNA NUEVA ESTRUCTURA Y FORMA DE APRENDIZAJE.
Se divide en 5 fases, entendido como un continuo ininterrumpido y sin divisiones. Además, divide la
estructura en 2 bloques:
Evaluación Psicológica
Banco de apuntes de la
o Primer bloque: fases 1-3 (proceso evaluativo)
o Segundo bloque: fases 4-5 (proceso valorativo)
Además, se ha diferenciado entre:

o Fases en los que se está en contacto con el cliente: fases 1, 3 y 5. En estas fases el profesional
recoge o devuelve información.
o Fases en la que el profesional realiza tareas evaluativas a solas: fases 2 y 4. En estas fases se
procesa y reflexiona sobre los datos obtenidos.
Cuando el objetivo de la evaluación incluya el tratamiento psicológico se llevarán a cabo todas las fases,
mientras que cuando los objetivos sean describir, diagnosticar, orientar o seleccionar, el proceso se
terminará en la tercera fase.
Además, habrá diferencias en función del tipo de profesional que lleve a cabo la evaluación. Si se trata
de un evaluador inexperto podemos decir que evalúa esperando encontrar algo sobre el problema,
mientras que un evaluador experto tiene un objetivo específico y ajusta la estrategia evaluativa a ese
objetivo.
Un último aspecto a tener en cuenta es que los resultados del proceso evaluativo se deberán plasmar en
un Informe de evaluación, mientras que las hipótesis de intervención y los cambios obtenidos se deberán
recoger en el Informe de intervención.
FASES DEL PROCESO DE EVALUACIÓN PSICOLÓGICA.
FASE 1: ESPECIFICACIÓN DE LA DEMANDA Y DE LOS OBJETIVOS
FASES DEL PROCESO TAREAS A REALIZAR INSTRUMENTOS

Fase 1: “ESPECIFICACIÓN
DEL MOTIVO DE LA PRIMERA RECOGIDA DE DATOS
DEMANDA Y DE LOS
OBJETIVOS”.
1.1. Especificar el motivo a. Determinar la finalidad de la consulta Aplicar instrumentos
de la demanda (diagnóstico, orientación, asesoramiento, que permitan obtener
mediación, selección, intervención, etc.) y una información amplia
sobre qué problemas se deberá evaluar y genérica y consultas
otras fuentes de
información.
1.2 Establecer las b. Reconstruir la historia de la persona: - Entrevista
condiciones históricas y ● Recoger información sobre las condiciones - Registros de
actuales relevantes socioambientales actuales y pasadas que observación
puedan estar provocando, manteniendo o - Listados de
controlando el problema conductas
● Realizar una primera aproximación a las - Escalas de
variables personales, biológicas, sociales, apreciación
ambientales, etc. relacionadas con el - Screening o cribado
problema de problemas
- Datos de archivo
1.3 Fijar los objetivos para c. Establecer los objetivos derivados de la - Informes de otros
atender la demanda demanda: concretar sobre qué aspectos se va profesionales
a evaluar y las metas que guiarán la - etc.
evaluación
En las demandas infanto-juveniles, suelen ser los padres quienes realizan la consulta y ofrecen los
primeros datos, pero suele ser preciso recoger información de otros informantes.
La primera toma de contacto se realiza a través de la entrevista psicológica para averiguar el motivo de
la consulta, las conductas-problema actuales y los objetivos o expectativas. Se utilizan instrumentos que
recogen información amplia y genérica. Además, en muchas ocasiones es necesario contactar con
profesionales de otros ámbitos para completar la evaluación, y esta relación interdisciplinar está
regulada en el Artículo 5º del Código Deontológico del Psicólogo y en el Artículo 20º de la Competencia
profesional.
Cabe recordar que las fases están establecidas con el fin de explicar el proceso, pero no significa que una
tarea se deba realizar estrictamente detrás de la otra, sino que se trata de un continuo.
1.1) Especificar el motivo de la demanda
Se toman los datos para la primera cita sobre la finalidad de la consulta, sobre quién se realiza y sobre
qué problemas. Esta entrevista inicial se realiza tras la presentación oportuna del psicólogo, la firma del
consentimiento de protección de datos y el correcto establecimiento de la alianza terapéutica. Se
realizará una entrevista abierta, con técnicas de respuesta de escucha no directivas (reflejo, clarificación,
paráfrasis, resumen, etc.) y centrada en el entrevistado.
En el contexto infanto-juvenil se recoge información multi-informante, para la que se puede utilizar el
SENA (Sistema de Evaluación de Niños y Adolescentes):
SENA (Sistema de Evaluación de Niños y Adolescentes):
- De 3 a 18 años.
Nivel 1 INFANTIL (3-6 años);
Nivel 2 PRIMARIA (6-12 años);
Nivel 3 SECUNDARIA (12-18 años).
- Entre 15 y 20 minutos para padres y profesores. Entre 30 y 40 minutos autoinforme.
- Problemas interiorizados: depresión, ansiedad, ansiedad social, quejas somáticas,

obsesión-compulsión y sintomatología postraumática.
Problemas exteriorizados: hiperactividad e impulsividad, problemas de atención,
agresividad, conducta desafiante, problemas de control de la ira, conducta antisocial.
Problemas específicos: retraso en el desarrollo, problemas de la conducta alimentaria,
problemas de aprendizaje, esquizotipia, consumo de sustancias…
- Permite detectar áreas de VULNERABILIDAD: problemas de regulación emocional,

rigidez, aislamiento, búsqueda de sensaciones y dificultades de apego.
- Evalúa la presencia de varios RECURSOS PSICOLÓGICOS que actúan como factores
protectores: autoestima, integración y competencia social, inteligencia emocional y
conciencia de los problemas.
- Tres escalas de control para valorar posibles sesgos en las respuestas, un sistema de
ítems críticos que alerta al examinador ante la presencia de aspectos especialmente
problemáticos y hasta seis índices globales que permiten resumir en varias áreas
generales las puntuaciones obtenidas en las distintas escalas. (p. ej., Índice de
problemas emocionales, de problemas conductuales, de problemas en las funciones
ejecutivas…).
Al final de la entrevista se les puede entregar diferentes cuestionarios, y también es muy útil realizar un
resumen de los principales datos obtenidos.
1.2) Establecer las condiciones históricas y actuales potencialmente relevantes

Se realiza una entrevista biográfica para establecer las condiciones pasadas históricas y actuales
relevantes y realizar una primera aproximación a las variables personales, biológicas, sociales,
ambientales, etc.
La entrevista será más cerrada y estructurada y centrada en el entrevistado, y se usarán también técnicas
de respuesta de escucha no directivas.
Un ejemplo de técnica que se puede utilizar es la ESFA (Escala de Satisfacción Familiar por Adjetivos):
ESFA (Escala de Satisfacción Familiar por Adjetivos)

- Adolescentes a partir de los 16 años y adultos.
- 10 minutos
- Instrumento breve y sencillo (27 ítems), diseñado para dar una medida global
de las dinámicas y constructos relacionados con la familia.
- Construído con adjetivos
También se pueden utilizar técnicas de registro en contexto natural para establecer una “línea base”, y
otras técnicas como “El Test del dibujo de la familia” si se trata de un niño y queremos conocer cómo
representa y experimenta a su familia.
En casos con menores, la ley indica que “los menores sean “oídos” a partir de los 12 años y conforme a
su madurez”.
1.3) Fijar los objetivos para atender la demanda
La primera fase termina con la tarea de fijar los objetivos derivados de la demanda: concretar sobre qué
aspectos se va a evaluar y las metas que guiarán la evaluación.
Número óptimo de sesiones destinadas a la evaluación de casos:
● El COP dice que la media de sesiones de evaluación que realizan los psicólogos en España es de 3
(incluyendo la evaluación completa que permite dar respuesta a la demanda, es decir, los pasos
1 y 3).
● En las guías GAP se establece que se debe:
○ Limitar la exploración a lo que sea pertinente para el caso.
○ Comprobar la suficiencia y precisión de la información básica.
○ Comprobar si la información recogida es suficiente para responder la demanda.
FASE 2: FORMULACIÓN DE HIPÓTESIS DE EVALUACIÓN VERIFICABLES.
Fase 2: “FORMULACIÓN DE
HIPÓTESIS DE EVALUACIÓN FASE DE ESTUDIO Y REFLEXIÓN
VERIFICABLES”
2.1. Formular las hipótesis de a. En función de los problemas: Elegir instrumentos
evaluación sobre los problemas y plantear hipótesis de evaluación específicos de evaluación
objetivos de la demanda verificables de cada una de las variables
seleccionadas. Para ello, es
2.2 Definir los problemas a b. Seleccionar para cada hipótesis necesario formación sobre
evaluar para comprobar la las variables a evaluar los motivos de demanda,
hipótesis las técnicas y los criterios
c. Elegir los instrumentos de diagnósticos
2.3. Seleccionar las técnicas o evaluación más adecuados para
estrategias evaluativas cada variable
Se realiza a solas, sin el cliente, ya que es una fase de reflexión sobre la demanda y los objetivos de
evaluación establecidos.
Cada una de las hipótesis debe formularse con solidez lógica y teórica y con referencias empíricas claras.
Para ello, puede elaborarse por ejemplo una tabla como la siguiente con el fin de recoger todos los datos
pertinentes para esta fase:
Hipótesis de Variables Técnicas o estrategias Informantes y tiempo de

evaluación evaluativas aplicación
Es imprescindible compaginar la información de la primera fase del proceso con la formación, búsqueda,
actualización, indagación, práctica profesional y supervisiones de otros profesionales cualificados.
- Las hipótesis se ajustarán a los objetivos de la evaluación.
- No será siempre necesario aplicar un instrumento evaluativo para cada hipótesis o variable, a
veces será suficiente con el informe del propio paciente o de otros informantes (ej: informe
psicopedagógico).
- En la selección de las técnicas o estrategias evaluativas se debe tener en cuenta, además de las
cualidades psicométricas y que estén adaptadas a la población española, que el psicólogo tenga
experiencia en la administración del instrumento seleccionado y lo sepa aplicar de forma correcta
y fiable.
- Cada evaluador podrá elegir pruebas diferentes según le resulten más cómodas o fáciles, lo que
dará mayores garantías evaluativas.
- A la hora de elegir los instrumentos hay que tener en cuenta las características de las personas a
las que se le apliquen, su nivel cultural, el cansancio o falta de atención, etc.
FASE 3: COMPROBACIÓN DE LAS HIPÓTESIS DE EVALUACIÓN, FORMULACIÓN DE CASO Y

COMUNICACIÓN DE RESULTADOS.
Fase 3: “COMPROBACIÓN DE
LAS HIPÓTESIS DE
EVALUACIÓN, FORMULACIÓN SEGUNDA RECOGIDA DE DATOS
DE CASO COMUNICACIÓN DE
RESULTADOS”.
3.1. Planificar la aplicación de a. En función de las características de

las técnicas evaluativas la persona a evaluar, los tiempos de
aplicación y complejidad de cada
instrumento, planificar nº de
sesiones y orden de pruebas.
3.2. Aplicar las pruebas b. La aplicación de las pruebas debe Se aplican las pruebas
incluir informar y/o formar al cliente seleccionadas en la fase
para obtener su consentimiento y anterior para comprobar las
promover una actitud activa y hipótesis de evaluación y
participativa establecer la formulación
del caso
3.3. Corregir, interpretar e c. La corrección e interpretación de
integrar los resultados cada una de las pruebas e integración
de todos los datos permite realizar el
resto de tareas de esta fase.
d. Determinar la aceptación o
3.4. Comprobar las hipótesis de rechazo de cada hipótesis. En caso de
evaluación no verificarse, se deberá repetir la
fase anterior, planteando nuevas
hipótesis de evaluación verificables.
e. A través de un diagrama pictórico

3.5. Establecer la formulación describir la formulación o teoría de
del caso caso
f. Si el objetivo es el diagnóstico, se
3.6. Comunicar los resultados dan los resultados de forma oral y
del proceso. Informe de conviene redactar el informe por si lo
evaluación solicita.
g. Si el objetivo es hacer una

intervención, se añade la
planificación del programa, por lo
que la fase cuatro deberá anticiparse
a la comunicación de resultados
3.1) Planificar la aplicación de las técnicas evaluativas
Además de los test, se realizan entrevistas de comprobación: tendrán como objetivo comprobar las
hipótesis de evaluación.
Se utilizan técnicas de entrevista directivas (o respuestas de acción):
● Se centran en el entrevistador
● Las respuestas se basan en las hipótesis que se quieren comprobar
● Requieren mayor habilidad por parte del entrevistador y se basan en la confianza
3.2) Aplicar las pruebas
Se debe consensuar con el cliente las pruebas que desee aplicar y obtener el consentimiento dado que
es imprescindible la colaboración activa del cliente.
La aplicación de los instrumentos de evaluación ha de ser flexible para poder obtener resultados válidos
y fiables (si se observa cansancio se recomienda cambiar de tarea).
3.3) Corregir, interpretar e integrar los resultados
Primero se corrigen e interpretan los registros de observación sistemática, y luego se realiza la

integración de los resultados.
3.4) Comprobar las hipótesis de evaluación
En caso de no verificarse, hay que repetir la fase anterior (2) y plantear nuevas hipótesis de evaluación
verificables.
3.5) Establecer la formulación de caso
En esta fase se puede realizar una descripción o dibujo amplio del problema donde se incluyen las
variables identificadas, las posibles relaciones entre los problemas, los factores que los mantienen y la
importancia de cambiar estas dinámicas. Para ello se utiliza el “Diagrama analítico-funcionales de casos
clínicos (FACCD)”, que permite representar visualmente los componentes del análisis funcional. Una vez
confirmadas las hipótesis y comprobado las variables, se realiza la formulación clínica de la siguiente
manera:
3.6) Comunicar los resultados del proceso evaluativo. Informe de evaluación
Si el objetivo es el diagnóstico, se dan los resultados de forma oral, aunque conviene redactar el informe
escrito por si lo solicitara en un futuro. En este caso, el proceso de evaluación psicológica terminaría en
esta fase. Si por el contrario el objetivo es hacer una intervención, se añade la planificación del programa,
por lo que la fase cuatro deberá anticiparse a la comunicación de resultados, y habría que continuar con
el proceso.
Además, hay que tener en cuenta que:

1. Todos los instrumentos aplicados deben ser interpretados y sobre todo integrados en su
interpretación
2. No siempre es necesario explicitar las predicciones, pero sí tener una idea clara de cuándo vamos
a considerar que las hipótesis se cumplen o no.
3. Es importante realizar la formulación de caso de la forma más integral y completa posible, aunque
no siempre sea necesario o posible evaluar o intervenir sobre todos los problemas.
4. En la práctica profesional, conforme se interpretan las pruebas evaluativas, se van comprobando
las hipótesis
5. Cuando se emiten las hipótesis del evaluador, ya tiene prácticamente formado un esquema
mental de la formulación de caso.
FASE 4: PLANIFICACIÓN DEL PROGRAMA Y FORMULACIÓN DE HIPÓTESIS DE INTERVENCIÓN.
Fase 4: “PLANIFICACIÓN DEL

PROGRAMA Y FORMULACIÓN DE FASE DE ESTUDIO Y REFLEXIÓN
HIPÓTESIS DE INTERVENCIÓN”
4.1. Definir sobre qué problemas a. Concretar los problemas, síntomas o

intervenir conductas sobre las que se pretende
intervenir.
4.2. Establecer cómo se va a b. Elegir la manera con la que se realizará la

intervenir intervención y en qué dirección: aumentar,
disminuir, implementar, etc.
4.3. Elegir con qué estrategias, c. Decidir las estrategias, técnicas o

técnicas o programas intervenir programas de intervención
4.4. Formular la hipótesis de d. Las hipótesis que se establecen son sobre

intervención los cambios que se espera obtener con la
aplicación de la intervención
4.5. Estructurar la intervención e. Decidir nº sesiones, contenidos y duración

psicológica/terapéutica
4.1) Definir sobre qué problemas, cómo y con qué estrategias, técnicas o programa se va a
intervenir, y formular las hipótesis de intervención.
De nuevo, esta fase se realiza en solitario, ya que es momento de estudio y reflexión, especificar VI y VD,
estrategias, hipótesis… Es de suma importancia que el psicólogo posea la información, formación,
actualización, práctica y supervisión. Para esta fase, se puede realizar una tabla como la siguiente:
Problemas sobre los que Cómo se va a Estrategias/técnicas/programa Hipótesis de

se va a intervenir intervenir s de intervención intervención
4.2.) Estructurar la intervención psicológica/terapéutica
Se realiza la programación de la intervención (nº sesiones, periodicidad, fecha término, etc). El programa
de intervención se puede dividir en bloques terapéuticos en función de a quiénes irán dirigidas las
estrategias o técnicas.
4.3.) Comunicar los resultados del proceso evaluativo y propuesta de intervención
Cuando el objetivo es intervenir, en la comunicación de resultados se debe incluir no sólo la descripción

de los problemas, sino también las soluciones. A esto se le denomina “entrevista de devolución”, y se
deberá transmitir con claridad las conclusiones y objetivos planteados, utilizando para ello técnicas
verbales directivas (información, instrucciones y encuadre).
Según el Artículo 42º del Código Deontológico del Psicólogo “Cuando dicha evaluación o intervención ha
sido solicitada por otra persona -jueces, profesionales de la enseñanza, padres, empleadores, o cualquier
otro solicitante diferente del sujeto evaluado-, éste último o sus padres o tutores tendrán derecho a ser
informados del hecho de la evaluación o intervención y del destinatario del Informe Psicológico
consiguiente. El sujeto tiene derecho a conocer el contenido del mismo, siempre que de ello no se derive
un grave perjuicio para el sujeto o para el/la Psicólogo/a, y aunque la solicitud de su realización haya sido
hecha por otras personas”.
Otro aspecto a tener en cuenta es la exposición oral de los resultados, ya que como dice el Artículo 12º
del Código Deontológico, “Especialmente en sus informes escritos el/la Psicólogo/a será sumamente
cauto, prudente y crítico, frente a nociones que fácilmente degeneran en etiquetas devaluadoras y
discriminatorias, del género de normal/anormal, adaptado/inadaptado, o inteligente/deficiente”.
Por último, en esta cuarta fase cabe destacar:

1. Cuando el objetivo es de intervención, la comunicación de resultados debe incorporarse tras
haber planificado el programa y su correspondiente formulación de hipótesis.
2. En la formulación de hipótesis de intervención se debe comprobar si los instrumentos de
evaluación previamente aplicados serán suficientes para su verificación, y en caso contrario,
decidir si faltaría alguno para valorar todos los contenidos del tratamiento.
3. Aunque a nivel teórico la formulación de hipótesis de intervención constituya un paso
independiente, en la práctica están implícitas cuando determinamos sobre qué problemas
intervenir, cómo se va a realizar y con qué estrategias o programa de intervención.
FASE 5: APLICACIÓN Y VALORACIÓN DE LA INTERVENCIÓN PSICOLÓGICA.
Fase 5: “APLICACIÓN Y TERCERA RECOGIDA DE DATOS Y

VALORACIÓN DE LA APLICACIÓN DEL TRATAMIENTO
INTERVENCIÓN PSICOLÓGICA”
5.1. Seleccionar instrumentos a. Comprobar que todos los

para valorar la eficacia de la contenidos puedan ser valorados
intervención con las pruebas aplicadas.
b. En caso de que algunos no se Aplicar los nuevos
hayan evaluado, aplicar los instrumentos para
instrumentos correspondientes completar la valoración
pre-tratamiento.
5.2. Aplicar las estrategias, c. Realizar el tratamiento.
técnicas o programas de
intervención
5.3. Valorar los resultados y d. Realizar una evaluación pos- Aplicar todos los
comprobar las hipótesis de tratamiento para comprobar el instrumentos para la
intervención logro de los objetivos y confirmar valoración post-tto, que
las hipótesis de intervención permitan comparar los
resultados con el pre-tto.
5.4. Comunicar los resultados del e. Informar de forma oral y/o
proceso valorativo. Informe de escrita de los resultados obtenidos.
intervención
5.5. Preparar para el alta o cierre f. Preparar para el alta
provisional del caso si se han g. En caso de seguimiento,
previsto seguimientos establecer nuevas fechas
5.6. Seguimiento: valoración del h. En caso de ser necesario, volver Aplicar los instrumentos o
mantenimiento de los objetivos a evaluar para confirmar el técnicas necesarios.
alcanzados mantenimiento de la mejoría
alcanzada.
En esta última fase se realiza una tercera recogida de datos y se aplica el tratamiento. A continuación,
deberemos valorar los resultados obtenidos y comprobar las hipótesis de intervención. Para ello se
puede realizar una tabla como la siguiente:
Problemas sobre Procedimientos de Resultados Resultados Comprobación de las

los que se valoración de la pre-tto post-tto hipótesis de
intervino intervención intervención
Por último, debemos comunicar los resultados del proceso valorativo en el Informe de intervención y
dar el alta o cierre provisional del caso, así como programar seguimientos si fuera necesario. La
optimización de esta fase radicará en haber incluido una preparación para el alta o el cierre provisional
del caso, ya que tan importante es iniciar el proceso como terminarlo. Además, hay que tener en cuenta
que:
1. Si alguno de los contenidos del programa precisa para su valoración de alguna prueba que no
haya sido utilizada en el proceso evaluativo, debe seleccionarse y aplicarse antes de empezar el
tratamiento.
2. La intervención psicológica siempre debe evaluarse.
3. Para la valoración del tratamiento no es necesario aplicar todas las pruebas aplicadas en el
proceso evaluativo. Cada psicólogo puede decidir cómo considera mejor valorarlo.
4. Algunas de las pruebas del proceso evaluativo pueden haber servido únicamente para confirmar
o rechazar hipótesis de evaluación y, por tanto, no es necesaria su repetición en la valoración de
resultados de la intervención.
FASES DEL PROCESO TAREAS A REALIZAR INSTRUMENTOS

Fase 1: “ESPECIFICACIÓN DEL
MOTIVO DE LA DEMANDA Y DE PRIMERA RECOGIDA DE DATOS
LOS OBJETIVOS”.
1.1. Especificar el motivo de la a. Determinar la finalidad de la consulta Aplicar instrumentos que

demanda (diagnóstico, orientación, asesoramiento, permitan obtener una
mediación, selección, intervención, etc.) y información amplia y
sobre qué problemas se deberá evaluar genérica y consultas
otras fuentes de
1.2 Establecer las condiciones b. Reconstruir la historia de la persona: información.
históricas y actuales relevantes - Entrevista
● Recoger información sobre las - Registros de
condiciones socioambientales actuales y observación
pasadas que puedan estar provocando, - Listados de conductas
manteniendo o controlando el problema - Escalas de apreciación
● Realizar una primera aproximación a las - Screening o cribado
variables personales, biológicas, sociales, de problemas
ambientales, etc. relacionadas con el - Datos de archivo
problema - Informes de otros
1.3 Fijar los objetivos para profesionales
atender la demanda c. Establecer los objetivos derivados de la - etc.
demanda: concretar sobre qué aspectos se
va a evaluar y las metas que guiarán la
evaluación
Fase 2: “FORMULACIÓN DE
HIPÓTESIS DE EVALUACIÓN FASE DE ESTUDIO Y REFLEXIÓN
VERIFICABLES”
2.1. Formular las hipótesis de d. En función de los problemas: plantear Elegir instrumentos
evaluación sobre los problemas hipótesis de evaluación verificables específicos de evaluación
y objetivos de la demanda de cada una de las
variables seleccionadas.
2.2 Definir los problemas a e. Seleccionar para cada hipótesis las Para ello, es necesario
evaluar para comprobar la variables a evaluar formación sobre los
hipótesis motivos de demanda, las
técnicas y los criterios
2.3. Seleccionar las técnicas o f. Elegir los instrumentos de evaluación más diagnósticos
estrategias evaluativas adecuados para cada variable
Fase 3: “COMPROBACIÓN DE
LAS HIPÓTESIS DE
EVALUACIÓN, FORMULACIÓN SEGUNDA RECOGIDA DE DATOS
DE CASO COMUNICACIÓN DE
RESULTADOS”.
a. En función de las características de la
3.1. Planificar la aplicación de persona a evaluar, los tiempos de aplicación
las técnicas evaluativas y complejidad de cada instrumento,
planificar nº de sesiones y orden de pruebas.
3.2. Aplicar las pruebas b. La aplicación de las pruebas debe incluir Se aplican las pruebas
informar y/o formar al cliente para obtener seleccionadas en la fase
su consentimiento y promover una actitud anterior para comprobar
activa y participativa las hipótesis de
evaluación y establecer
3.3. Corregir, interpretar e c. La corrección e interpretación de cada una la formulación del caso
integrar los resultados de las pruebas e integración de todos los
datos permite realizar el resto de tareas de
esta fase.
3.4. Comprobar las hipótesis de d. Determinar la aceptación o rechazo de

evaluación cada hipótesis. En caso de no verificarse, se
deberá repetir la fase anterior, planteando
nuevas hipótesis de evaluación verificables.
3.5. Establecer la formulación
del caso e. A través de un diagrama pictórico describir
la formulación o teoría de caso
3.6. Comunicar los resultados
del proceso. Informe de f. Si el objetivo es el diagnóstico, se dan los
evaluación resultados de forma oral y conviene redactar
el informe por si lo solicita.
g. Si el objetivo es hacer una intervención, se

añade la planificación del programa, por lo
que la fase cuatro deberá anticiparse a la
comunicación de resultados
Fase 4: “PLANIFICACIÓN DEL

PROGRAMA Y FORMULACIÓN FASE DE ESTUDIO Y REFLEXIÓN
DE HIPÓTESIS DE
INTERVENCIÓN”
a. Concretar los problemas, síntomas o
4.1. Definir sobre qué conductas sobre las que se pretende
problemas intervenir intervenir.
b. Elegir la manera con la que se realizará la

4.2. Establecer cómo se va a intervención y en qué dirección: aumentar,
intervenir disminuir, implementar, etc.
c. Decidir las estrategias, técnicas o

4.3. Elegir con qué estrategias, programas de intervención
técnicas o programas intervenir
d. Las hipótesis que se establecen son sobre
4.4. Formular la hipótesis de los cambios que se espera obtener con la
intervención aplicación de la intervención
e. Decidir nº sesiones, contenidos y duración

4.5. Estructurar la intervención
psicológica/terapéutica
Fase 5: “APLICACIÓN Y TERCERA RECOGIDA DE DATOS Y
VALORACIÓN DE LA APLICACIÓN DEL TRATAMIENTO
INTERVENCIÓN PSICOLÓGICA”
5.1. Seleccionar instrumentos a. Comprobar que todos los contenidos

para valorar la eficacia de la puedan ser valorados con las pruebas
intervención aplicadas.
b. En caso de que algunos no se hayan Aplicar los nuevos
evaluado, aplicar los instrumentos instrumentos para
correspondientes completar la valoración
pre-tratamiento.
c. Realizar el tratamiento.
5.2. Aplicar las estrategias,
técnicas o programas de
intervención d. Realizar una evaluación pos-tratamiento Aplicar todos los
para comprobar el logro de los objetivos y instrumentos para la
5.3. Valorar los resultados y confirmar las hipótesis de intervención valoración post-tto, que
comprobar las hipótesis de permitan comparar los
intervención e. Informar de forma oral y/o escrita de los resultados con el pre-tto.
resultados obtenidos.
5.4. Comunicar los resultados
del proceso valorativo. Informe
de intervención f. Preparar para el alta
g. En caso de seguimiento, establecer nuevas
5.5. Preparar para el alta o fechas
cierre provisional del caso si se
han previsto seguimientos h. En caso de ser necesario, volver a evaluar Aplicar los instrumentos
para confirmar el mantenimiento de la o técnicas necesarios.
5.6. Seguimiento: valoración mejoría alcanzada.
del mantenimiento de los
objetivos alcanzados
TEMA 3. EL INFORME PSICOLÓGICO.
INTRODUCCIÓN.
Informe psicológico: comunicación, oral o escrita de los resultados del proceso de evaluación
psicológica, que realiza un psicólogo a su cliente.
• Finalidad: dar respuesta a la demanda realizada por la persona evaluada o quien la deriva.
La entrevista es una técnica inexorablemente unida a la elaboración del informe y la comunicación de

resultados.
o Tipos de entrevista utilizados:
o Inicial: especificar motivo de demanda, establecer historial y fijar objetivos.
o De devolución: se ofrece información elaborada sobre la demanda.
La comunicación de resultados, sobre todo del informe escrito, es una de las actividades más delicadas
del proceso de diagnóstico/intervención psicológica, debido a las repercusiones jurídicas que puede
tener, tanto para la persona como para el profesional.
Uno de los motivos más frecuentes de las sanciones se relaciona con los informes.
CRITERIOS GENERALES PARA ELABORAR EL INFORME.
ASPECTOS DE CONTENIDO DEL INFORME.
El psicólogo es el responsable último de la emisión del informe. Criterios que debe considerar:
o Rigurosidad: el informe, como documento científico, debe ser exacto, preciso y minucioso.
Definir con claridad y precisión la conducta y/o el problema observado.
o Artículo 48: los informes psicológicos habrán de ser claros, precisos, rigurosos e
inteligibles para su destinatario.
o Precisión y claridad (APA): elección de palabras. Asegurarse de que cada palabra signifique
exactamente lo que quiere decir.
o Objetividad: sin implicaciones de tipo emocional, de presión o de intereses, que puedan provocar
sesgos en los objetivos de evaluación y/o intervención.
o Contraste y replicación: al ser un documento científico, el informe ha de elaborarse siguiendo el
método científico. La replicación engloba a los 2 puntos anteriores.
o Calidad de los instrumentos y correcta utilización: saber elegir los instrumentos, según
determinados criterios de calidad (validez, cualidad más importante de un instrumento, y
fiabilidad).
o Artículo 17: el psicólogo ha de estar profesionalmente preparado y especializado en la
utilización de métodos, instrumentos, técnicas y procedimientos que adopte en su
trabajo.
o Uso de evaluaciones (APA): emplear instrumentos con validez y fiabilidad establecida para
su uso con la población evaluada. Si estas no han sido establecidas, describir la fortaleza
y limitaciones de los resultados de los test y su interpretación.
o Utilidad: el informe y los resultados deben estar vinculados al motivo inicial que originó el
proceso. Debe presentar datos y recomendaciones sobre los objetivos planteados al principio del
proceso.
o 8. (GAP): optimizar la justificación, utilidad y calidad del proceso, vigilando las condiciones
que puedan distorsionarlo.
o 42. (GAP): integrar los datos de forma adecuada, suficiente y de utilidad para responder
a las demandas.
o Cualificación y responsabilidad profesional: el informe psicológico debe llevarse a cabo por un
profesional de la Psicología colegiado. Debe contar con los datos suficientes como para identificar
a su autor (firma, nº de colegiado, fecha).
o Artículo 17: la autoridad del psicólogo se fundamenta en su capacitación y cualificación
para las tareas que desempeña. Forma parte de su trabajo la actualización de su
competencia profesional. Debe reconocer los límites de su competencia y las limitaciones
de sus técnicas.
o Artículo 48: los informes deberán expresar su alcance y limitaciones, el grado de
certidumbre, su carácter actual o temporal, las técnicas utilizadas, haciendo constar en
todo caso los datos del profesional que lo emite.
ASPECTOS DE FORMA DEL INFORME.
Estilo de la información:
o El informe debe ser breve y recoger solo lo que necesite ser dicho. Estrechamente vinculado con
la utilidad.
o El lenguaje del informe debe ser claro y comprensible para el destinatario. Evitar expresiones
vagas o ambiguas y clarificar la terminología técnica.
o El informe debe mostrar una correcta presentación y redacción.
o Estilo de escritura (APA): Continuidad en la presentación de ideas y economía de expresión (decir
solo lo que se necesita decir, palabras y oraciones cortas).
Organización de la información: No existe una norma legal específica que exija a los profesionales incluir
determinados datos en el informe, ni que obligue a organizarlos de una determinada manera. La forma
varía en función de:
o El objetivo
o Tipo de informe
o Orientación del psicólogo
ESTRUCTURA BÁSICA DE UN INFORME.
IDENTIFICACIÓN DE LA PERSONA Y DEL EVALUADOR
El informe debe contar con información relativa a la persona que emite dicho documento y relativa a la
persona atendida. Los datos que pertenecen a su intimidad, aunque pueden ser útiles, son innecesarios
(a no ser que las circunstancias particulares así lo obliguen), no debemos incluirlos de ninguna manera
en el informe.
MOTIVOS DE LA EVALUACIÓN
Si es la persona que solicita la atención: indicar, de forma breve y esquemática, la sintomatología,

después enumerar qué es lo que se pretende al poner en marcha la evaluación. Se debe evitar la
instrumentalización por parte de los clientes.
Si la persona atendida acude por indicación expresa de otro profesional (médico, psicólogo,
fisioterapeuta, letrado): conviene hacer constar ese hecho, ya que nos permite marcar una referencia y
facilitar en el informe final el universo particular del caso.
En cuanto a los objetivos es más adecuado incluir las hipótesis planteadas en el proceso de evaluación,
independientemente de si son de cuantificación, semejanzas… de esta forma conseguimos mayor
concreción y operatividad.
OBSERVACIONES SOBRE LA CONDUCTA
Grado de colaboración; avisos previos sobre las limitaciones o dificultades especiales, o enfermedades
puntuales; implicación en las tareas; estilo de trabajo; estados emocionales previos; actitud ante la
frustración; verbalizaciones; bloqueos ocasionales; muestras de cansancio; reacciones y rendimiento
(momento del día).
Estas conductas tienen un valor esencial cuando se trata de explicar datos o resultados particulares
alcanzados en los instrumentos. Escala de conductas adecuada a la población que tratemos (infancia,
tercera edad, discapacidad).
INSTRUMENTOS, RESULTADOS Y SU INTERPRETACIÓN
Diseño de la evaluación: hacer una estimación del tiempo a emplear, ordenar cronológicamente las
técnicas o test, momento del día, barajar alternativas ante posibles problemas.
Es en esta tarea donde se pone de manifiesto la formación y competencia del evaluador (manejo de
información y capacidad de previsión). Dicho diseño hay que trasladarlo al informe con los
condicionantes oportunos.
Imprescindible enumerar las técnicas y test usados (nombre completo, creador, medio de corrección y
baremo), el orden de aplicación, los posibles cambios (de las instrucciones originales) por características
del evaluado, orientar sobre el tiempo empleado en cada prueba.
En cuanto a los resultados, se ponen en un apartado aparte, vinculándolos a la técnica o test en que se
han obtenido. No procede realizar ningún tipo de interpretación más profunda, solo indicar cuál es el
nivel de esos valores. Hay 2 maneras de exponer los resultados:
o Realizar la interpretación de forma independiente en cada prueba: pueden aparecer
contradicciones, da una imagen poco técnica. Más elemental y menos recomendable.
o Integrar la información procedente de diversas fuentes: unicidad y congruencia. Forma correcta
de interpretar los resultados.
IMPRESIÓN DE DIAGNÓSTICO Y RECOMENDACIONES
Dar respuesta a los objetivos e hipótesis planteadas. No se deben superar más de 3-4 líneas por cada
conclusión. El profesional se sebe posicionar y hacer afirmaciones sobre las que esté seguro, de forma
clara y limitada, evitando dudas.
ORIENTACIÓN Y OBJETIVOS DE CAMBIO E INTERVENCIÓN
Se trata de facilitar de forma clara, directa y específica directrices encaminadas a resolver aquello que
fue la causa de petición de ayuda.
Lichtenberger, Mather y Kaufman plantean 3 tipos de especificidad en función de lo concretas que sean
las recomendaciones:
o General: por ejemplo, plantear que una persona precisa apoyo psicológico para superar sus
problemas de autoestima.
o Más específica: ej. convertir dicho apoyo en una intervención terapéutica reglada.
o Muy específica: por ejemplo, plantear que se debe poner en marche un abordaje basado en la
TRE, dirigida a controlar las ideas irracionales insertadas, a causa de una mala asunción de
patrones educativos.
Es preciso para este punto tener presente no solo las características del sujeto, obtenidas a través de la
evaluación, sino también aquellas que forman parte del entorno ambiental y sociocultural de la persona.
Si la orientación plantea una forma más concreta de intervención terapéutica, es imprescindible

enumerar o jerarquizar las variables independientes que se consideren esenciales para manipular.
También se precisa limitar las variables dependientes que informarán sobre si se logran los objetivos
planteados.
VALORACIÓN DE LA INTERVENCIÓN
Si ha tenido éxito la intervención o no y en qué cuantía. Fernández-Ballesteros organiza 3 secuencias a

considerar:
o Especificar de forma sistemática el plan de trabajo o intervención.
o Indicar los cambios generados con el abordaje terapéutico, los puntos de control (valoración de
eficacia) y las medidas tomadas en cada momento. Así será viable establecer de manera fiable el
nivel de cambio.
o Detectar otros cambios colaterales no deseados y el posicionamiento del sujeto y los que le
rodean sobre la mejora del problema.
Los pacientes rara vez mantienen la disciplina de acudir a un seguimiento, aunque así sea indicado en el
alta.
TIPOS DE INFORME.
SEGÚN EL MEDIO DE TRANSMISIÓN
Oral: un tipo es la entrevista de devolución.

o 3 metas:
o Facilitar explicación profesional del motivo de estudio.
o Realizar tarea docente para que el sujeto pueda comprender su problema y
manifestaciones, cómo afecta a su vida y cómo manejarlo. Idea clara de cuál será la
evolución, con intervención o sin ella.
o Negociar con el paciente el abordaje terapéutico que se va a poner en marcha.
Escrito: todo informe escrito debería complementarse con uno verbal, para facilitar la aclaración y
matizaciones.
Norma de oro (tanto en oral como en escrito): que el receptor entienda perfectamente lo expuesto, sus
repercusiones y alternativas.
SEGÚN EL OBJETIVO Y PROPÓSITO DE LA EVALUACIÓN
De evaluación: cuando el propósito es el diagnóstico. El proceso termina en la fase 3, con la exposición

del informe oral/escrito. El objetivo se recoge en el segundo apartado del informe (Motivos de
evaluación) y el diagnóstico se recoge de forma clara y expresa en el apartado quinto (Impresión de
diagnóstico y recomendaciones). Se le llama informe de evaluación psicológica.
De orientación o selección: cuando el propósito es la orientación o selección de personas. El proceso

también termina en la fase 3, el objetivo se recoge en el apartado 2, y se responde en el apartado 5. Se
proponen las profesiones para las que el sujeto puede ser apto y ante las que haya presentado intereses,
o la conclusión final de aceptación o no para un determinado puesto de trabajo. También se puede
denominar informe de evaluación psicológica.
De intervención: evaluación psicológica cuya meta final es intervenir y producir cambios en la persona.
Habrá un segundo momento de exposición de resultados en la fase 5, tras el tratamiento. La exposición
de objetivos de intervención y de valoración de resultados pueden integrarse en un único informe,
correspondiendo con los apartados 6 y 7.
SEGÚN EL CONTEXTO DE APLICACIÓN
Informe clínico: importancia de establecer un pronóstico (con o sin intervención) de la persona

estudiada.
Informe educativo: evaluación psicoeducativa. Tiene el objetivo de identificar las necesidades

educativas del alumnado que presente dificultades en su desarrollo personal o desajustes respecto al
currículo por diferentes causas, con el fin de ofrecer recomendaciones o concretar decisiones sobre el
currículo.
Toda evaluación psicoeducativa debe finalizar con un informe profesional. En los datos de identificación
se debe hacer constar además los datos de la familia y el centro, y en el apartado de datos biográficos
relevantes hacer hincapié en tratamientos anteriores, posibles cambios de centro y los motivos que los
propiciaron.
Hay que diferenciar el informe dirigido a los padres (más claro y comprensible, menos técnico), del
dirigido al profesor, orientador o institución educativa (lenguaje más técnico, problemas de aprendizaje).
Informe de selección: respetar la intimidad del candidato (no abordar la vida privada), circunscribirse a
valorar características en el terreno de la legalidad, custodiar las conclusiones e información de la
persona, sencillez, brevedad e ideas claras en relación a lo solicitado.
Informes de tráfico y seguridad: emitir certificados en Centros de Reconocimiento Autorizados (CRC)

para:
o Tener o renovar licencias y permisos de conducción: asegurarse de que el sujeto reúna las
aptitudes psicofísicas requeridas (estimación de movimiento, coordinación visomotora, tiempo
de reacción múltiple e inteligencia práctica).
o Tenencia y uso de armas de fuego: evaluar si la tenencia de armas puede suponer un riesgo para
la persona u otras. Evaluación de vigilantes de seguridad y guardas particulares de campo, sobre
su aptitud física y psíquica.
o La tenencia de animales potencialmente peligrosos: se requiere capacidad física y psicológica, se
comprueba que no exista enfermedad o deficiencia alguna que pueda suponer incapacidad.
o La posesión del título de embarcaciones de recreo: se realiza de manera análoga a los
conductores de permisos ordinarios para vehículos terrestres.
Informe pericial: cubre diversos campos: derecho civil, penal, laboral, canónico y militar; para cumplir
funciones de psicólogo jurídico, o forense. Lo más habitual son casos asociados a delitos en derecho
penal.
Se puede optar por informes tipo (protocolos), efectuando las precisiones en cada actuación concreta.
Empleo de fórmulas derivadas del propio derecho, asumidas por la psicología.
ASPECTOS ÉTICOS Y DEONTOLÓGICOS DEL INFORME.
El Código Deontológico del Psicólogo (CDP) recoge la norma de conducta profesional de todos los
psicólogos y está en sintonía con el Metacódigo de ética de la Federación Europea de Asociaciones de
Psicólogos (EFPA).
Principios éticos relacionados con el informe:

o Deber de competencia y autonomía profesional: independencia e imparcialidad.
o Deber de respeto a los derechos fundamentales de la persona: dignidad, libertad e intimidad.
Prudente y crítico con ciertas etiquetas que puedan devaluar a la persona.
o Deber de información y consentimiento informado: oral o escrito, veraz, comprensible y ajustado
a sus necesidades. Según el COP los informes sin consentimiento de una de las partes en temas
de custodia de menores son la causa del mayor número de sanciones. Cuando la evaluación se
realiza a petición del propio sujeto, esta solo puede comunicarse a terceras personas con expresa
autorización del interesado.
o Deber de secreto y confidencialidad: solamente se exime con consentimiento expreso del cliente.
Ni el fallecimiento, ni la desaparición del cliente libran del secreto profesional.
o Deber de protección de los informes y otros documentos: los centros sanitarios deben guardar la
documentación clínica un mínimo de 5 años desde la fecha de alta (Artículo 17 de la Ley del
Paciente).
TEMA 4. INSTRUMENTOS DE EVALUACIÓN Y GARANTÍAS DE CALIDAD.
INTRODUCCIÓN
Técnicas: pueden ser (o no) procedimientos cuantificables y tipificados.
o Las técnicas psicométricas son procedimientos cuantificados y tipificados, ya que disponen de
normas para aplicarlos y baremos para su interpretación, y permiten comparar a una persona
con su grupo de referencia.
Pruebas: pueden estar estandarizadas o no (a diferencia de los test, que estos siempre deben estar
tipificados).
Los modelos dinámico y constructivista usan técnicas proyectivas y subjetivas; se sirven de instrumentos
que no suelen estar tipificados.
Los modelos del atributo o cognitivo-conductual usan técnicas psicométricas que disponen de baremos.
Hay técnicas que son más cualitativas o cuantitativas que otras, pero su eficacia en el proceso de
evaluación dependerá de que el profesional las aplique con profundo conocimiento de la aplicación de
la técnica, de su corrección e interpretación.
Además, hay que recordar que con la aplicación de un único instrumento de evaluación es difícil llegar a
conclusiones. Es a través del “proceso de evaluación” cuando podremos establecer un correcto
diagnóstico o selección de una intervención.
LAS TÉCNICAS DE EVALUACIÓN PSICOLÓGICA

Para la selección de diferentes técnicas hay que tener en cuenta:
o Los objetivos
o Los contextos
o Las fases del proceso de evaluación
LA ENTREVISTA
Técnica utilizada a lo largo de todo el proceso.
El tipo de entrevista difiere según el contexto, según el objetivo y según las fases.
LA OBSERVACIÓN
Establece diferentes tipos de registros según se quiera realizar una auto o heteroobservación.
En las primeras fases del proceso de evaluación se aplica de forma más asistemática, y en fases más
avanzadas se aplica con mayor sistematicidad.
TÉCNICAS PSICOMÉTRICAS
Son los test que están estandarizados y disponen de baremos, se identifican con los test: cuestionarios,
inventarios y escalas que están estandarizadas. Se suelen aplicar durante el proceso de evaluación, a
continuación de la entrevista y la observación.
TÉCNICAS PROYECTIVAS
Se les añade el término test, aunque en realidad no son test si no están estandarizados ni disponen de
baremos (ej. TAT). No obstante, aún siendo proyectivas, algunas sí disponen de estándares.
Pruebas que permiten realizar una interpretación cuantitativa y también cualitativa con criterios bien
establecidos:
o Test del dibujo de 2 figuras humanas (T2F) de Maganto y Garaigodobil: se identifica como un
test proyectivo porque incorpora metodología cuantitativa y psicométrica. Ofrece diferentes
baremos para distintas edades, lo cual facilita transformar las puntuaciones directas en
percentiles. Dispone de normas de aplicación, corrección e interpretación bien definidas.
o Test de los cuentos de hadas (FTT) de Coalacoglu: incluye baremos para transformar las
puntuaciones directas a puntuaciones T.
Ambas pruebas permiten hacer una interpretación cuantitativa y cualitativa con criterios bien
establecidos.
TÉCNICAS SUBJETIVAS
Evalúan significados personales sobre la persona y su mundo valiéndose del uso de categorías del
lenguaje para realizar atribución y/o auto-atribución subjetiva de significado.
Existen algunas pruebas que sí se consideran test psicométricos:
o Escala de satisfacción familiar por adjetivos (ESFA) de Barraca y López-Yarto.
o El inventario de adjetivos para la evaluación de los trastornos de personalidad (IA-TP) de Tous,
Pont y Muiños.
o Listado de adjetivos para la evaluación del auto-concepto (LAEA) de Garaigodobil.
Las T.S. son útiles durante el proceso de evaluación cuando el psicólogo las conoce en profundidad y su
objetivo es aplicarlas tanto para evaluar como durante la intervención psicoterapéutica.
TÉCNICAS OBJETIVAS
Usan aparatos que permiten registrar y analizar variables cognitivas, motoras y psicofisiológicas sin que
el sujeto pueda controlarlas, ni el evaluador pueda intervenir en los resultados. Se aplican en fases más
avanzadas del proceso de evaluación psicológica.
Los instrumentos de EP son distintos en función de los modelos de evaluación de los que deriven, pero
estas diferencias van siendo cada día menos radicales, ya que desde una perspectiva ecléctica, la
combinación de distintos tipos de técnicas o instrumentos puede ofrecer una visión más holística y
completa de la persona evaluada.
Es importante que los evaluadores se formen y adquieran las competencias adecuadas para evaluar
correctamente. En este sentido, el “instrumento” de evaluación más importante es el propio evaluador
o psicólogo.
¿QUÉ ASPECTOS GENERALES SE DEBEN TENER EN CUENTA PARA ELEGIR UN INSTRUMENTO DE

EVALUACIÓN PSICOLÓGICA?
La APA ha realizado una clasificación de los instrumentos en 3 niveles según el nivel profesional
requerido para adquirirlos y aplicarlos:
o Nivel a: formación y experiencia en el ámbito concreto de aplicación y a través de pruebas que
se pueden administrar, corregir e interpretar sólo con la ayuda del manual.
o Nivel b: conocimiento sobre la teoría del los test y métodos estadísticos (titulación académica).
Requieren conocimiento sobre la construcción y uso de los test, diferencias individuales,
personalidad y otros aspectos psicológicos.
o Nivel c: titulados superiores en psicología, psiquiatría o psicopedagogía y con experiencia
profesional en diagnóstico clínico.
¿CÓMO APLICAR CORRECTAMENTE LOS INSTRUMENTOS DE EVALUACIÓN PSICOLÓGICA?
FUENTES DE ERROR DE LOS INSTRUMENTOS DE EVALUACIÓN PSICOLÓGICA
Constructores del test (autores), 3 posibles fuentes de error:
o Del propio contenido del test
o La inestabilidad de las puntuaciones a lo largo del tiempo
o Las diferencias de aplicación o corrección por un mismo evaluador en 2 momentos diferentes, o
por distintos evaluadores en un mismo momento.
Persona evaluada: en infantil y con mayores, no realizar la evaluación a última hora del día y empezar
aplicando las más fáciles y divertidas (para evitar cansancio y nerviosismo, motivar que vuelva a la
siguiente cita…).
Evaluador: programar descansos entre cada evaluación. Mostrarse tranquilo, sin prisas ni nervios ante
las personas a evaluar repercute positivamente en las respuestas de los evaluados y en los resultados,
evitando sesgos. Es importante preparar previamente la sala y los materiales, pero también a uno mismo
para estar centrado y atento. Cuerpo, palabra y mente deben estar en calma.
¿QUÉ CONOCIMIENTOS SE DEBEN TENER PARA CORREGIR E INTERPRETAR UN INSTRUMENTO DE

EVALUACIÓN PSICOLÓGICA?
o Conocer las variables que evalúa un instrumento y su interrelación con otros constructos (ej. para
evaluar la depresión hay que conocer qué signos y síntomas la caracterizan).
o Conocer los modelos que han guiado la construcción de los instrumentos: en relación a la
dimensión (o constructo) que mide y los aspectos psicométricos de su construcción (ej. creado
desde la TCT o desde la TRI). Conocer los modelos teóricos de las pruebas facilita la interpretación
de las mismas al conocer, por ejemplo, la estructura jerárquica subyacente de dicho modelo (ej.
test creados desde el modelo CHC).
o Conocer lo que mide un test, la población y el contexto de aplicación (y también saber cómo se
calculan e interpretan las puntuaciones, y las fortalezas y debilidades de cada instrumento). Esta
información la contienen los manuales de pruebas del nivel c (a veces incluso incluyen dos
manuales: uno de Aplicación y Corrección y otro, el Manual técnico)
o El WPPSI-IV y WISC-V se aplican en contexto educativo.
o El WAIS-IV se aplica en contexto clínico
o El BAT-7 (12-60 años) es muy adecuado en el ámbito laboral, aunque también se usa en
el educativo; mide capacidad general o factor g
o Matrices: se utiliza para evaluar personas con problemas de lenguaje o que no dominan
el español. Con mínimo contenido verbal evalúa inteligencia general o factor g. NO mide
inteligencia cristalizada (por este motivo conocer lo que evalúa cada prueba nos permite
interpretarla y/o añadir otras pruebas que midan, p.ej., inteligencia cristalizada).
o Conocer la forma de puntuación, corrección e interpretación de un test: los test clasificados en
un nivel C (como el BAS-II) o incluso en el B (como el BAT-7) requieren una formación específica,
entrenamiento, ensayos y supervisión de psicólogos expertos en la misma.
o Conocer las puntuaciones y los criterios de calidad de los instrumentos de evaluación: la
aplicación conjunta de técnicas psicométricas y proyectivas pueden ofrecer una riqueza
extraordinaria a la hora de la evaluación psicológica, pero para ello es necesario conocerlas en
profundidad. Por ejemplo:
o El test de la figura humana, que evalúa el desarrollo madurativo y emocional del niño, se
ha introducido en escalas como la McCarthy.
o El test del dibujo de dos figuras humanas (T2F), que dispone de normas estandarizadas de
aplicación, corrección e interpretación, ha demostrado capacidad diagnóstica.
LAS PUNTUACIONES EN LOS INSTRUMENTOS DE EVALUACIÓN PSICOLÓGICA.
INTERPRETACIÓN DE LAS PUNTUACIONES EN LOS TEST PSICOLÓGICOS

Puntuación directa o bruta: no tiene significado en sí misma.
Algunos test de inteligencia basados en la TRI como el BAS-II, además de puntuaciones directas, incluyen
Puntuaciones de Aptitud (PA) que indican el nivel puro de rendimiento en el test. Así, las puntuaciones
directas deben convertirse en PA.
o PA:
o Se basan en la dificultad de los ítems intentados y en el nº de respuestas correctas
o Se obtienen a partir del modelo de Rasch
o NO constituyen puntuaciones normativas y las cifras que se emplean son arbitrarias
(representan una escala común sobre la que expresar el rendimiento del niño a partir de
los ítems que se le han aplicado).
Se distinguen dos fuentes de información en las que los test se apoyan para dar significado a la
puntuación obtenida por el sujeto:
- Criterios de rendimiento (test referidos al criterio)
- Baremos (test referidos a la norma)
CRITERIOS DE RENDIMIENTO:
Se da en el caso de los test referidos al criterio. Este tipo de puntuación nos informa acerca del dominio
que tiene el sujeto en una habilidad particular.
Pruebas referidas al criterio:

o Adecuadas para:
o Evaluar conocimientos en un ámbito específico
o Saber la evolución del sujeto en relación a sí mismo
o Se usa sobre todo en evaluación educativa.
o La puntuación no necesita transformarse en otra, porque ya tiene sentido en sí misma.
o Ejemplos: screening de Batelle, BDI-II, BAI, guía de educación preescolar Portage, cuestionario
compeTEA (permite la evaluación de determinadas competencias en el ámbito laboral y
proporciona una interpretación tanto normativa como criterial)
INTERPRETACIÓN EN FUNCIÓN DE BAREMOS:

En test referidos a la norma. Los baremos son tablas que recogen los resultados de asignar un valor
numérico a cada puntuación directa obtenida por un sujeto. Este valor permite comparar sujetos entre
sí o con su grupo de referencia ya que informa sobre la posición que ocupa la puntuación del individuo
en relación con el resto del grupo normativo.
Formas de baremar un test:

o Baremos cronológicos: se usan en poblaciones infantiles y cuando se aplican test de inteligencia
general.
o Edad Mental, CI, CI de Desviación (no es un CI, sino una puntuación Z con media 100 y DT
15, que indica la medida y dirección en que el resultado de un sujeto se desvía del
resultado promedio de su grupo de comparación).
o Edad equivalente: edad en la que la puntuación del niño es igual a la mediana (percentil
50).
o Puntuaciones de desarrollo: resultan de escalas como la Bayley.
§ Media 500, desviación típica 100
§ Proporcionan una escala de intervalos a través de la cual se puede medir el
progreso del sujeto evaluado a lo largo del tiempo.
§ Proporcionan una estimación de la capacidad (con independencia de los niños de
su edad) y permiten seguir su desarrollo a lo largo del tiempo
o Puntuaciones centiles o percentiles: representan medidas de posición en una distribución de
frecuencias, indican el porcentaje del grupo que se deja por debajo.
o NO explican las diferencias entre percentiles, ya que solo son medidas de orden, ni
tampoco permiten comparar los percentiles obtenidos por un mismo sujeto en diferentes
instrumentos de evaluación.
o Baremos típicos: puntuación típica estándar. Es la diferencia entre la puntuación directa obtenida
por el sujeto en el test y la media del grupo de referencia, dividida por la desviación típica de ese
mismo grupo en el test.
o Indica el nº de desviaciones típicas a las que se encuentra la puntuación de un sujeto
respecto a la media del grupo normativo.
o Media 0 y desviación típica 1.
o Pueden ser positivas (por encima del grupo) o negativas (por debajo de la media) y tener
decimales.
o Proceso de normalización: adaptar las puntuaciones a la distribución normal,
manteniendo los valores de su media y su desviación típica.
§ Ventaja de las puntuaciones típicas normalizadas (puntuaciones típicas asociadas
con el centil correspondiente a una determinada PD en la distribución normal,
para usarlas los datos deben ajustarse a la curva normal): indican el nº de DT que
una puntuación se encuentra por encima o por debajo de la media, de modo que
permiten comparar las puntuaciones en test que presenten distribuciones
diferentes y expresar las diferencias cuantitativas entre los sujetos.
o Puntuaciones típicas derivadas: realizando transformaciones lineales de las puntuaciones
típicas, para que dejen de tener valores negativos o decimales.
§ Ventaja: el evaluador puede elegir media y desviación típica.
§ Dan lugar a:
• Escalas típicas derivadas: si el objeto de la transformación lineal es una
puntuación típica estándar.
o Puntuaciones T: media 50 dt 10
o Puntuaciones S: media 50 dt 20
o Decatipos: media 5,5 dt 2
o Eneatipos: media 5 dt 2
o Escalas de CI: media 100 dt 15
o Puntuaciones escalares: media 10 dt 3
• Escalas típicas derivadas normalizadas: si suponen la transformación
lineal de una puntuación típica normalizada.
CRITERIOS DE CALIDAD PSICOMÉTRICOS DE LOS INSTRUMENTOS DE EVALUACIÓN.

Evaluación basada en la evidencia (EBA): uso de la investigación y las teorías científicas como base para:
o Selección de los constructos según los objetivos
o Uso de técnicas e instrumentos validados para su contrastación
o Implementación del proceso de evaluación
Una aproximación de la EBA supone obtener criterios de precisión y utilidad de la toma de decisiones,
así como valorar sus costes y el impacto que los resultados obtenidos tienen sobre la persona evaluada.
Es decir, la aplicación de la evidencia científica a la resolución de problemas a partir de la experiencia del
psicólogo y el contexto y valores del cliente.
Para que un instrumento sea psicométricamente sólido debe estar estandarizado y tener evidencias
adecuadas de fiabilidad y validez.
FIABILIDAD
Exactitud, consistencia y estabilidad de la medición de un test (precisión), nos informe de la cuantía del
error de medida.
Grado de concordancia entre una medida obtenida mediante un determinado instrumento y la medida
precisa o estándar (sin error). A menor error, mayor fiabilidad y mayor precisión y exactitud del test.
El error puede ser de 2 tipos:

o Sistemático (o constante): cuando las mediciones que se obtienen con un instrumento de
evaluación son sistemáticamente mayores o menores de lo que deben ser.
o No sistemático (o causal): cuando las medidas son alternativamente mayores o menores de lo
que deben ser.
La fiabilidad de un instrumento se ve influenciada por los errores de medida NO sistemáticos. Hay 3

posibles fuentes de varianza de error no sistemático:
o Las relativas a la construcción del instrumento (si los contenidos son adecuados para evaluar el
constructo).
o Las relativas a la administración (ambiente de administración y sesgos en la aplicación por parte
del evaluador).
o Las relativas a la calificación e interpretación de las pruebas (error en la calificación e
interpretación).
FIABILIDAD DESDE LA TCT:

Desde la TCT se considera que la puntuación de un sujeto en un test o puntuación observada se compone
de una puntuación verdadera o real más algún error no sistemático de medida.
Indicadores de fiabilidad más frecuentes:

o Consistencia interna: grado en que los diferentes ítems de una escala miden de manera
consistente el mismo constructo subyacente. Homogeneidad en la prueba.
o El coeficiente más utilizado es el alfa de Cronbach: expresa la fiabilidad de un test en
función del nº de ítems y de la proporción de la varianza total del test debida a la
covariación de los ítems. Cuanto más covaríen los ítems entre sí, mayor será la fiabilidad.
Sus valores van de 0 a 1 (cuánto más cerca de 1, mayor consistencia interna de los ítems).
o Método de las 2 mitades: variante del cálculo de consistencia interna, consiste en calcular
la correlación entre las 2 mitades en las que se ha dividido el test.
§ Inconveniente: se obtiene el índice de fiabilidad de una mitad, así que se usa como
corrección la fórmula de Spearman-Brown, Flanagan, Guttman o Rulón.
o Error típico de medida (ETM): proporciona una estimación de la cantidad de error que
contiene la puntuación obtenida.
§ Se expresa en términos de unidades de desviaciones típicas (ETM = DT en la
distribución de los errores de medida).
§ Es inversamente proporcional a la fiabilidad de la prueba
A partir de él se pueden estimar los intervalos de confianza donde se encontrará
§
la verdadera puntuación con un cierto nivel de probabilidad.
o Estabilidad (o consistencia) temporal o coeficiente test-retest: indica la estabilidad de la medida
a lo largo del tiempo en el caso de comportamientos que se supone que permanecen
relativamente constantes.
o Requiere que la misma prueba se aplique a un mismo grupo de personas con un intervalo
temporal entre ambas.
o Fiabilidad interjueces: determinar si 2 o más resultados obtenidos por 2 o más evaluadores
distintos, o por el mismo evaluador en momentos diferentes, son coincidentes. Grado de
acuerdo.
o Índice de concordancia entre evaluadores: índice de kappa
Es responsabilidad del evaluador utilizar un procedimiento u otro para el cálculo de la fiabilidad, y

también lo es seleccionar aquellos instrumentos que muestren altos o adecuados niveles de fiabilidad.
Nunnally:
o Primeras fases de investigación: valor de fiabilidad de 0,5 o 0,6 puede ser suficiente
o Investigación básica: al menos 0,8
o Investigación aplicada: entre 0,9 y 0,95
Forns y cols:
o >0’9 para tomar decisiones que afectan a los sujetos
o Fiabilidad moderada (0’75-0’85): pruebas preliminares o cribado
o Fiabilidad baja (<0’67): han de ser rechazadas porque incluyen un exceso de error
FIABILIDAD DESDE LA TRI:

El concepto de fiabilidad se sustituye por el de información: la función de información de un test
(fiabilidad) será igual a la suma de las funciones de información de todos sus elementos. La función de
información es distinta para cada nivel del rasgo latente, motivo por el que se debe abandonar el
concepto global de test fiables en su conjunto para todos los sujetos y pasar a la idea de que “el test es
preciso según el intervalo del continuo de aptitud que estemos evaluando”.
VALIDEZ
Grado de adecuación de las inferencias realizadas a partir de las puntuaciones de los test de manera que
estas sean apropiadas, significativas y útiles (mide lo que pretende medir).
Una prueba puede ser fiable sin ser válida, pero no puede ser válida sin ser fiable.
Matizaciones que hace Silva (1989) sobre la validez:

- Se relaciona con las inferencias que se hagan a partir de las puntuaciones obtenidas mediante un
instrumento y en determinadas circunstancias.
- No se valida el instrumento, sino interpretaciones hechas a partir de las puntuaciones.
- La validez es algo estimado que se infiere a partir de un conjunto de informaciones (no se reduce
a un coeficiente particular).
- No debe hablarse de tipos de validez, sino de tipos de evidencias.
MÉTODOS CLÁSICOS PARA EL CÁLCULO DE LA VALIDEZ:
Validez de contenido: grado en que los elementos son una muestra representativa del posible universo
para medir el constructo de interés.
o Fases del estudio de validez de contenido:
o Definir el dominio del constructo
o Elaborar las especificaciones del test
o Seleccionar un panel de expertos en el dominio
o Establecer un marco estructurado para el emparejamiento entre ítems y objetivos
o Evaluar el grado de congruencia entre ítems y objetivos
o Índice propuesto por Rovinelli y Hamblentone (uno de los más utilizados): permite cuantificar el
grado de congruencia en las respuestas de los jueces sobre la asignación de los ítems a cada
dimensión y su nivel de representatividad y utilidad. Se pide que valore cada ítem en una escala
de 3 puntos (-1, 0, 1).
o Para incrementar la validez de contenido:
o Recoger un rango ajustado de tareas y/o estímulos y situaciones
o Establecer la clase más apropiada de respuesta que el observador o evaluador registra
o Instrucciones exactas para informar al examinado de lo que tiene que hacer
o Conceptos relacionados:
o Validez aparente: grado en que un test “da la impresión” de que mide lo que pretende.
o Validez ecológica: grado en que los resultados pueden generalizarse.
o Validez curricular: grado en que el test refleja los objetivos, cultura, filosofía, etc. de la
institución que realiza la medición.
o Validez instruccional: grado en el que el test refleja la dinámica instruccional que se sigue
para enseñar el contenido. Instrucciones adecuadas.
Validez referida al criterio: relaciones empíricas entre las puntuaciones del test y un criterio o variable
externa de interés. Es un tipo de evidencia basada en la relación con otras variables, hace referencia a la
selección del objetivo que se va a utilizar.
3 diseños para la obtención de evidencias de validez de criterio, que se diferencian en el modo en que
han sido recogidas las puntuaciones del test y del criterio:
o Estudio de validación predictiva: el criterio se administra después del test (ej: observar si las
puntuaciones obtenidas en un examen de ingreso (test) predicen las calificaciones universitarias
(criterio).
o Estudio de validación concurrente: se administran a la vez.
o Estudio de validación retrospectiva: el criterio se mide antes que el test.
Validez del constructo: medida en que el test refleja la teoría psicológica a partir de la que se ha
construido y permite interpretar las puntuaciones dándoles un significado teórico. Es una condición
indispensable para valorar la eficacia de un instrumento.
o Métodos más utilizados para obtener datos sobre la validez de constructo:
o Análisis factorial: indicador de validez factorial.
§ Análisis Factorial Exploratorio (AFE): aproximación inductiva o exploratoria. Se usa
cuando NO tenemos certeza sobre la dimensionalidad de la escala. Se basa en los
datos.
§ Análisis Factorial Confirmatorio (AFC): aproximación deductiva o confirmatoria. Se
usa cuando tenemos expectativas fundamentadas sobre una teoría acerca de la
dimensionalidad subyacente del instrumento de medida.
•
Se establecen de antemano un nº de dimensiones, así como su relación y
distribución de los ítems, posteriormente se comprueba si dicha estructura
se reproduce en los datos.
o Matriz Multirrasgo-Multimétodo (MRMM): indicador de validez convergente-
discriminante. Examina el grado en que el test es una medida adecuada del constructo.
§ MRMM: son una evidencia empírica sobre la validez de constructo desde una
perspectiva externa. Se compone de correlaciones del test con otras medidas del
mismo constructo obtenidas con distintos métodos, de otros constructos
obtenidos con el mismo método. Estas correlaciones pueden agruparse en:
• Coeficientes de fiabilidad: correlaciones entre las medidas de un solo
constructo con el mismo método de medida.
• Coeficientes de validez convergente: correlaciones entre las medidas de un
solo constructo con métodos de medida diferentes.
o Si correlaciona: existe validez convergente
• Coeficientes de validez discriminante:
o Coeficientes heterorasgo-monométodo: correlaciones entre las
medidas de diferentes constructos obtenidas con el mismo
método.
o Coeficientes heterorasgo-heterométodo: correlaciones entre las
medidas de diferentes constructos con diferentes métodos.
• Se habla de evidencia de validez externa cuando se obtienen:
o Correlaciones altas del mismo constructo tomadas con distintos
métodos (validez convergente).
o Correlaciones bajas entre distintos rasgos medidos con el mismo
método (validez divergente).
OTRAS PERSPECTIVAS DEL CONCEPTO DE VALIDEZ:

Validez consecuencial: los efectos colaterales no anticipados de los usos legítimos de los test. Se trata
de considerar qué efectos (positivos o negativos) puede tener el uso de una técnica sobre un sujeto
evaluado.
Validez social: el concepto aparece inicialmente vinculado a la evaluación de sujetos con retraso. Viene
a ser un requisito para establecer los criterios normativos de comparación entre individuos, la
pertinencia ética y económica de los recursos utilizados y en la repercusión social de los efectos
conseguidos.
o 2 métodos para evaluarla:
o Valoración subjetiva de la aceptabilidad social y de la importancia de las metas,
procedimientos y/o resultados obtenidos.
o Valoración cuantitativa mediante comparaciones normativas
o Foster y Mashi: 2 subconstructos (aceptabilidad y relevancia).
Utilidad: hace referencia a 3 aspectos (sensibilidad para detectar variables de tratamiento, eficacia para
identificar comportamientos objeto de estudio y grado en que contribuye a la mejora de resultados).
o APA: la evaluación psicológica es al menos tan útil como la médica en las siguientes áreas:
o Descripción de sintomatología clínica y diagnóstico diferencial
o Predicción de comportamiento
o Predicción de resultados médicos
o Predicción del uso de sistemas de salud
o Predicción de resultados de las psicoterapias
o Predicción de resultados en salud mental
o Los clínicos que solo se basan en entrevistas suelen obtener un conocimiento incompleto de los
pacientes, por lo que es recomendable el uso de baterías de evaluación psicológica multi-método.
Validez incremental: grado en el que incluir medidas e informantes a lo largo del proceso de evaluación
mejora la toma de decisiones y el poder predictivo.
o Dimensiones sobre las que se puede analizar: sensibilidad al cambio, eficacia diagnóstica, validez
de contenido, validez criterial, diseño de tratamiento y resultado y validez convergente.
o El uso del Test de Rorschach conjuntamente con el MMPI-2 aumenta la predicción clínica en el
diagnóstico de las conductas antisociales y de las alteraciones del pensamiento.
o Combinar entrevistas clínicas estructuradas con instrumentos específicos, que evalúan una
alteración, aumenta la validez incremental.
o El uso de inventarios o cuestionarios estandarizados, como primera aproximación a la evaluación
de los problemas de personalidad, seguido de una entrevista pormenorizada sobre los problemas
identificados en el cuestionario, tiene el riesgo de producir un mayor nº de falsos negativos.
o El uso de múltiples métodos en la evaluación infantil se justifica más por criterios racionales que
empíricos. Las combinaciones madre-padre o niño-padre son las que mejor predicen problemas
conductuales en los niños derivadas de la aceptación parental percibida.
LA VALIDEZ DE LOS TEST REFERIDOS AL CRITERIO: SENSIBILIDAD Y ESPECIFICIDAD:

Objetivo de los test referidos al criterio: clasificar a los sujetos a partir de las puntuaciones obtenidas en
el test. Se clasifican según un punto de corte en “apto/no apto” o “trastorno/no trastorno”.
Las evidencias de validez se obtienen mediante índices de acuerdo entre el test y un criterio externo ya
validado.
o Índices más utilizados:
o Índice de sensibilidad o sensibilidad de la prueba (SE): proporción de sujetos que
realmente tienen el trastorno y han sido correctamente identificados por el test.
“Fracción de verdaderos positivos”.
o Índice de especificidad o especificidad de la prueba (SP): proporción de sujetos que no
tienen trastorno y han sido correctamente identificados como correctamente por el test,
es decir, capacidad para detectar a los sujetos “sin trastorno”. “Fracción de verdaderos
negativos”.
LA VALIDEZ DESDE LA TEORÍA DE LA GENERALIZABILIDAD:

Refiere 4 cuestiones para determinar la validez de una prueba:
o Generalizabilidad de los elementos: hasta qué punto los elementos de un test son
representativos del amplio universo de elementos implicados en el mismo ámbito de contenido
y/o hasta qué punto un elemento de un test se puede generalizar a otros. Se relaciona con el
concepto de validez de contenido de la TCT.
o Generalizabilidad de las situaciones: hasta qué punto los datos recogidos en un test son
generalizables a otras situaciones. Se plantea la cuestión de la validez ecológica.
o Generalizabilidad de los métodos: en qué medida los datos procedentes de un método de
evaluación son generalizables a otros que evalúan el mismo contenido. Hace referencia a la
validez convergente y concurrente de la TCT.
o Generalizabilidad de las dimensiones: en qué medida las propiedades o estimaciones de unas
variables son generalizables a otras. Se relaciona con la validez de constructo de la TCT.
EXACTITUD
Grado en que una medida representa fielmente las características topográficas objetivas de la conducta,
mientras que el término fiabilidad se refiere al grado de consistencia con el que observaciones repetidas
del mismo fenómeno nos proporcionan una información equivalente.
o Un instrumento exacto tendrá que ser fiable, pero no al contrario.
o Una medida puede ser válida pero no exacta, ya que:
o La exactitud se refiere a una verdadera medida independiente
o La validez conlleva la ausencia de tales valores, por lo que éstos deben ser estimados
mediante criterios de validación.
TEMA 5. LA ENTREVISTA EN EL PROCESO DE EVALUACIÓN PSICOLÓGICA.
INTRODUCCIÓN
Entrevista psicológica: técnica más utilizada durante el proceso de evaluación psicológica (EP). Es una
técnica versátil que se puede adaptar a diferentes objetivos (dx, orientación, selección o intervención),
y puede adoptar diferentes formatos y características según:
o El contexto: clínico, educativo, organizacional…
o El momento del proceso: recogida de información, contrastación de hipótesis, entrega de
resultados o valoración del tratamiento.
o Funciones:
o Motivadora para el cambio
o Clarificadora de la demanda
o Terapéutica
o Ventajas:
o Mucha información
o Flexible
o Comunicación no verbal
o Relación y alianza
o Limitaciones:
o Elevado costo de tiempo y esfuerzo
o Aparición de posibles sesgos
Entrevistas en las 3 primeras fases del proceso de EP:

FASES DEL PROCESO EVALUATIVO ENTREVISTAS EN LAS FASES DEL PROCESO EVALUATIVO
Fase 1: especificación de la Entrevistas iniciales: aplicación de técnicas de entrevistas
demanda y de los objetivos verbales NO directivas: las respuestas de escucha
- Motivo de demanda ▪ Inicial: abierta o semiestructurada
- Condiciones históricas y ▪ Biográfica: cerrada o estructurada. Sistematiza
actuales la información que se precisa para
- Fijar objetivos diagnosticar, orientar o intervenir.
Fase 2: formulación de hipótesis de Post-entrevistas iniciales: tareas de estudio y reflexión
evaluación verificables sobre la demanda y los objetivos establecidos.
- Hipótesis de evaluación Estas labores deben basarse en estudios empíricos, es
- Definir problemas a evaluar decir, sobre una base teórica científica que respalde las
- Seleccionar técnicas hipótesis de evaluación que se establecerán.
Fase 3: comprobación de las Entrevista de comprobación de las hipótesis de
hipótesis de evaluación, evaluación: estructurada y directiva, aplicación de
formulación del caso y técnicas verbales directivas respuestas de acción).
comunicación de los resultados Entrevista de devolución: informe oral. Aplicación de
- Planificar y aplicar las técnicas directivas (respuestas de acción).
técnicas evaluativas
- Corregir e interpretar
resultados
- Comprobar hipótesis de
evaluación
- Establecer formulación de
caso
- Comunicar resultados
ENTREVISTAS INICIALES, PRIMERA FASE DEL PROCESO DE EVALUACIÓN PSICOLÓGICA
Las entrevistas que se realizan en la 1ª fase del proceso de evaluación corresponden a la “especificación
de la demanda de los objetivos”, es la 1ª recogida de información y tiene 3 momentos:
o Especificar el motivo de la demanda
o Establecer las condiciones históricas y actuales relevantes
o Fijar los objetivos para atender la demanda
ENTREVISTA INICIAL
Primer objetivo: establecer el conocimiento mutuo entre el entrevistador y entrevistado. Especificar la

función y propósito de la EP, qué papeles adoptarán ambos en la entrevista y cuáles serán las
implicaciones del entrevistado.
Función: recoger toda la información posible, conocimiento que tiene el cliente y cuál es la
demanda/problema o motivo de la consulta psicológica.
Es una entrevista abierta o semi-estructurada, las preguntas se realizan en función del entrevistado
aplicando técnicas de respuesta de escucha NO directivas, promueven que el entrevistado hable.
Se pueden realizar “entrevistas de información complementaria” para recoger más datos o de forma
más completa.
o Cuando la demanda o solicitud de ayuda no está centrada en la persona que la hace, sino en otras
(hijos, pareja, padres y otros) se realizarán varias entrevistas iniciales: con cada persona del
entorno (vinculada) en el motivo de la conducta y con la que no ha pedido ayuda por sí misma; y
a veces incluso a otros profesionales relacionados (trabajador social, médico…).
Rogers: componentes de la comunicación para promover el establecimiento de un buen rapport:

o Del entrevistador: pericia, latencia de respuesta, pausas, nº verbalizaciones, grado de calidez,
empatía, contacto ocular, refuerzos emitidos, cercanía, proxemia.
o Del entrevistado: disposición a facilitar información, motivación, simulación, deseabilidad.
o Del mensaje: claridad, grado de intención, vocabulario.
o Contextuales: espacio, luz, ruidos, intimidad.
Secuencia para conseguir el conocimiento mutuo entre entrevistador y entrevistado:

o Presentación del profesional: solicitar firma del consentimiento con el compromiso de
confidencialidad.
o Establecer alianza terapéutica: explicar al cliente cómo se va a establecer dicha alianza, que
engloba los siguientes compromisos:
o Confidencialidad
o Sinceridad: debe ser bidireccional.
o Colaboración: debe ser interactiva y dinámica, presente sobre todo en la realización de
tareas entre sesiones.
o Honestidad: por ambas partes. Si el psicólogo no se ve preparado para abordar el caso
debe derivar a otro profesional. Si por parte del paciente existiera falta de colaboración,
se debería proponer suspender la entrevista.
o Temporalidad: extensión de 50/60min. La distancia entre las primeras sesiones conviene
que sea corta (semanales), según avance el proceso se puede ampliar a quincenal o
mensual.
o Funcionamiento del proceso de evaluación: se necesitarán varias sesiones para recabar
toda la información y establecer un diagnóstico. Se dedicarán ¾ partes del total de
sesiones a la evaluación psicológica y ¼ a la devolución de los resultados obtenidos. El
número promedio de sesiones de evaluación es 3.
o Honorarios: tratar el precio de las sesiones para ofrecer transparencia. Es importante
explicar que el trabajo del psico no son solo las sesiones con el cliente, sino que conlleva
tiempos de estudio y reflexión sobre el caso, así como elaborar el informe escrito.
Las explicaciones deben ser cortas, claras y precisas, usando el tiempo necesario porque el objetivo de
la 1ª entrevista es escuchar al cliente e identificar el motivo de consulta.
ACTITUDES Y HABILIDADES BÁSICAS: LA EMPATÍA Y LA ESCUCHA ACTIVA:
En este caso, las explicaciones de los pacientes son más extensas que las del terapeuta, y solo se debe
intervenir para mostrar aceptación y comprensión de los sentimientos, actitudes y conductas del
entrevistado. Son técnicas NO directivas:
Empatía: capacidad de ponerse en el lugar del entrevistado. No se trata de una técnica, sino de una
actitud más colaborativa que valorativa.
o Empatía como un componente relacional, puede darse de 2 formas:
o Empatía cognitiva: se percibe el mundo desde el punto de vista del otro.
o Empatía afectiva: sentir con el otro conservando la propia identidad y objetividad.
o Un caso más profundo de empatía es mostrar “compasión por el otro”: mayor acercamiento al
otro manteniendo la propia identidad. La compasión es más comprometida y activa que la
empatía (significa entrar en la situación del otro con el cuerpo, la palabra, el corazón y la mente).
o Mientras que la empatía implica que otra mente comprenda la mente del cliente, en la compasión
ambas mentes se unifican de forma que el psicólogo pueda reconocer el sufrimiento del paciente.
o La empatía y compasión ayudan a establecer el rapport y a obtener información de los clientes.
Recursos específicos para transmitir empatía:
o Mostrar deseo de comprender
o Analizar lo que es importante para el cliente
o Uso de respuestas verbales que hagan referencia a los sentimientos del cliente
o Uso de respuestas verbales que hagan referencia a los sentimientos del psicólogo
(autorrevelación: técnica en la que el psico transmite al paciente sus propias vivencias.
Ej: yo también me he sentido así, no todos los días salen bien, puedo apreciar tu
desánimo).
▪ Reglas básicas de la autorrevelación:
● La extensión: es la cantidad acumulativa de información revelada. El psico
que autorrevela puede mostrar deseo de estrechar relaciones lo que
puede aumentar la estima del paciente hacia él al transmitirle confianza.
● La duración de la autorrevelación: el psicólogo que revela demasiado se
puede percibir como indiscreto o muy preocupado por sí mismo.
● El uso de la autorrevelación: se refiere a la profundidad o intimidad de la
información revelada. Se aconseja similitud (cierto paralelismo entre lo
que el psicólogo revela y que esté estrechamente vinculado a lo que
manifiesta el paciente.
La escucha activa: forma de comunicación que demuestra al entrevistado que el entrevistador le ha

entendido. Para establecer una escucha activa, la actitud del psico ha de ser receptiva en todo momento.
Existen diversas técnicas de intervención verbal que denotan que el terapeuta escucha con atención y,
se construyen en función del entrevistado; son técnicas NO directivas y que deben usarse
preferentemente en las entrevistas iniciales de la primera fase de evaluación.
o Técnicas NO directivas o respuestas de escucha:

a. Clarificación: pregunta que se usa para clarificar un mensaje general ambiguo y para
comprobar y demostrarle que se le ha entendido. Favorece la precisión.
▪ Ej: “¿Quieres decir que…?”, “Si he comprendido bien has dicho que…”, “¿Qué
entiende por…?”, posteriormente se repite el mensaje con las mismas palabras
que usa el cliente (vs. Paráfrasis). Conviene usar esta técnica cuando el
entrevistado se explica mal o de forma confusa: “¿Puede volver a explicarme eso
de nuevo?”
b. Paráfrasis: se basa en la repetición, con palabras del terapeuta, del contenido cognitivo
de lo que el cliente ha dicho, NO se debe repetir con las mismas palabras que usa el
cliente. Es una retroalimentación inmediata. Favorece la ordenación del pensamiento.
▪ Ej: Cliente: “sé que salir de casa no me ayuda a estar bien”. Psico: “lo que pretendes
decirme es que te gustaría salir de casa para encontrarte mejor” o “desde tu punto
de vista crees que sería positivo salir más de casa”.
c. Reflejo: sirve para demostrar que se está atendiendo al contenido afectivo/emocional. Es
una respuesta de escucha sobre los sentimientos expresados, en los que se incluye el
mismo tono emocional expresado por el entrevistado. Consiste en acentuar la
comunicación (manifiesta o implícita), devolviéndola a modo de espejo. Además, esta
técnica puede usarse para encauzar al entrevistado hacia temas que queramos
profundizar (Ej: “Te duele…”, “Te sientes frustrado…”, “Sientes que…”. El reflejo se utiliza
para aumentar en el entrevistado la conciencia de sus sentimientos y motivarle a que los
exprese mejor. La finalidad última es que se sienta aliviado y comprendido.
▪ Ej: “tuviste que sufrir mucho”, “te sientes dolido por cómo te ha tratado”.
d. Síntesis, recapitulación o resumen: se trata de transmitir tanto los contenidos cognitivos
como emocionales del mensaje del cliente, por lo que el psico usará 2 o más paráfrasis
y/o reflejos en sus respuestas ante verbalizaciones del entrevistado.
▪ Sirve para:
● Enlazar los múltiples elementos de los mensajes del cliente
● Identificar un tema o modelo común
● Interrumpir la excesiva ambigüedad
● Resumir el Progreso
▪ Ej: “en definitiva…”, “Resumiendo parece que…”.
o Errores frecuentes en la escucha activa del entrevistador:

a. No prestar atención al tono que utiliza el paciente cuando nos habla.
b. Cambios bruscos de temas: debemos evitarlos. Preguntar el motivo y observar si lo que
estaba contando le producía incomodidad.
c. Introducirse en la conversación uniendo lo que dice el paciente con algo que ha pasado
en nuestra vida. Esto aquí NO puede considerarse una autorrevelación, ya que esta debe
hacerse cuando el paciente finalice su relato y con contenido que pueda tener efectos
positivos en él.
d. Adoptar posturas incorrectas.
e. Distracciones con elementos del entorno.
f. Realizar respuestas cortas o cortantes: el psico debe dar respuestas claras y concisas que
incluyan todos los elementos necesarios para su comprensión.
o Errores frecuentes en la conducta verbal del entrevistado
o Conductas comunicativas NO verbales del entrevistador:

a. Kinésicas: gestos, expresiones faciales, contacto ocular, posturas y aspecto físico.
b. Paralingüísticas: incluyen el tono de voz, silencios, fluidez y tiempo de palabra.
c. Proxémicas: espacio, distancia interpersonal, forma de organizar el despacho.
LA COMUNICACIÓN NO VERBAL DEL ENTREVISTADOR Y ENTREVISTADO:
Entrevistador:
o Conductas comunicativas no verbales:
o Proxemia: conviene que haya cierto espacio (ni muy lejos ni demasiado cerca) entre
ambos.
▪ Distancias que marcan las dimensiones de comunicación proxémica:
● Íntima: 15-45 cm
● Personal: 45-125 cm
● Social: 1,25-3,5 metros
● Pública: > 3,5 metros
o Kinesia:
▪ Actitud y postura: el psico debe estar relajado pero atento, sentado hacia delante,
con contacto visual permanente.
▪ Respuesta: el psico responderá rápidamente a lo que le pregunta el cliente.
▪ Expresión facial y gestos: deben expresar que se está escuchando atentamente.
o Paralingüística: el tono, volumen, timbre deben ser claramente audibles y las palabras
tienen que tener una cadencia en el ritmo más bien lenta para que sea entendible.
o 3 aspectos en el comportamiento NO verbal del psicólogo:
o La congruencia entre mensajes verbales y no verbales: la incongruencia es mayor cuando
el mensaje no verbal es negativo y el verbal es positivo. Cuando ambos mensajes se
contradicen el paciente cree más en el mensaje no verbal. En cambio, cuando existe
congruencia entre ambos mensajes la relación terapéutica se hace más facilitadora para
el paciente. Es importante aprender a equiparar la intensidad de las conductas no
verbales con las que muestra el paciente. Por último, no se debe pasar por alto que una
de las habilidades más importantes para lograr la congruencia es la voz (cambios en el
tono, volumen, ritmo).
o La sincronía: grado de sintonía que existe entre las conductas no verbales del paciente y
el psicólogo.
▪ Ej: el paciente le está explicando al psicólogo algo grave o triste y éste sonríe.
o La sensibilidad: capacidad de intuir, comprender y asumir lo que sucede alrededor y, si es
el caso, mejorar o revertir en lo posible la situación.
Entrevistado: la falta de sincronía en los movimientos puede ser síntoma de patología.

o Principales kinesias:
o Ojos:
▪ Contacto visual directo y mantenido: busca nuestra atención y el intercambio
personal.
▪ No hay contacto visual: el paciente se siente retraído y tal vez con cierta
incomodidad y vergüenza.
▪ Baja la vista o evita mirar al psicólogo cuando le expone algunas alternativas
posibles que se le presentan a nivel profesional: preocupación.
▪ Cuando el psicólogo le dice al paciente que valore pros y contras, éste se queda
mirando fijamente un objeto: preocupación, posible incomodidad.
▪ El paciente pide consejo al psicólogo y cuando éste le explica el rol que ha de
tomar, cierra los ojos: demuestra cierta perplejidad o evita el tema.
o Expresión facial:
▪ Cuando el paciente finaliza la narración de un suceso tenso con uno de sus hijos,
cierra los labios y frunce el ceño: demuestra enfado, preocupación y tristeza.
▪ Cuando el paciente afirma que no tiene nada que decir, no le aparece ninguna
expresión evidente: demuestra tener cierta preocupación, ansiedad o miedo.
▪ Cuando el paciente se sonroja ante el relato de sus problemas sexuales: ansiedad,
vergüenza o incomodidad.
o Boca:
▪ El paciente hace una pausa y se muerde el labio al acomodarse a una situación
difícil: estrés, enfado u hostilidad hacia esa situación
▪ Si le tiembla o se muerde el labio al referirse a su situación traumática: tristeza o
ansiedad.
▪ Si evita bostezar: fatiga.
o Cabeza:
▪ El psicólogo inicia el tema de la finalización del tratamiento y el paciente agacha
la cabeza: la persona muestra tristeza y preocupación.
o Hombros, brazos y manos:
▪ El paciente cuenta que su pareja se ha ido de casa sin explicación alguna, y
mientras lo describe se encoge de hombros: desconocimiento, ambivalencia.
▪ El psicólogo revela algo de sí mismo y el paciente se le acerca y le pregunta sobre
esa experiencia: interés, atención y ganas de hablar.
▪ El paciente manifiesta sentimientos de incapacidad y fracaso, pero sus hombros
se encuentran en otra dirección a la del psicólogo, se encoge en la silla y tiene
dificultad para hablar: falta de receptividad de intercambio personal con el propio
psicólogo.
▪ Cuando el psicólogo empieza a hablar y el sujeto se reclina en el asiento con los
brazos cruzados: la situación le es desagradable, por lo que conviene reconducir
la conversación hacia otros aspectos.
▪ Temblor en las manos cuando está expresando su temor ante el suicidio: ansiedad
o enfado.
ENTREVISTA BIOGRÁFICA (O ANAMNESIS)
El 2º objetivo en la 1ª fase del proceso de EP es obtener datos sobre las condiciones históricas actuales
y pasadas relacionadas con el motivo de consulta. Así, la entrevista biográfica es una entrevista más
cerrada y estructurada que permite establecer hipótesis de evaluación. Se centra en el entrevistado y se
usan técnicas de escucha NO directiva (clarificación, reflejo y resumen).
ÁREAS MÁS IMPORTANTES EN LA RECOGIDA DE LA HISTORIA DEL ADULTO:
Áreas más importantes para que sirvan de guía al entrevistador novel:

o Datos personales o identificación del cliente: nombre, edad, dirección, teléfono, estado civil,
profesión, personas con las que convive.
o Aspecto general: altura, peso, vestimenta, aspecto general, modales y comportamiento.
o Motivo de consulta en términos generales e historial relacionado con los problemas presentes:
anotar quejas, pensamientos, sentimientos y conductas relacionadas, frecuencia de aparición,
factores que lo mejoran/empeoran y qué condujo al cliente a solicitar ayuda.
o Identificar antecedentes: sucesos internos y externos que provocan las conductas problemáticas
y determinan la mayor o menor probabilidad de su presentación.
o Fuentes antecedentes:
▪ Afectivas: “¿qué sientes antes de que ocurra esto?”
▪ Somáticas: “¿qué sucede en tu interior justo antes de que aparezca esta
situación?”
▪ Conductuales: “¿qué sueles hacer normalmente antes de que ocurra esto?”
▪ Cognitivas: “¿qué te dices a ti misma o qué sueles pensar cuando esto ocurre?”
o Identificar consecuencias: acontecimientos internos y externos que influyen sobre la conducta
problema, manteniéndola, fortaleciéndola o debilitándola.
o Las consecuencias pueden ser:
▪ Afectivas: “¿cómo te sientes después de…?”
▪ Somáticas: “¿se produce alguna sensación orgánica después de presentarse el
problema?”
▪ Conductuales: “¿qué sueles hacer después del problema y cómo afecta esto sobre
el mismo?”
▪Cognitivas: “Cuando pasa esto, ¿en qué sueles pensar?”
▪Contextuales: ¿qué sucedió después?”
▪Relacionales: “¿puedes identificar alguna persona en particular que influya sobre
el problema?”
o Identificar afectos, estados de ánimo sobre la conducta problema.
o Identificar cogniciones, creencias y diálogo interno: permite conocer posibles creencias
irracionales como los “debería”. Estar atento a los errores verbales del entrevistado como
posibles omisiones, distorsiones o generalizaciones, descritas anteriormente.
o Historial psiquiátrico y/o terapéutico: explorar soluciones previas o posibles tratamientos
terapéuticos o psiquiátricos.
o Historial académico y/o profesional: progreso académico, empleos, duración de los mismos.
o Historial médico/sanitario: enfermedades de la niñez, molestias corrientes relacionadas con la
salud, problemas de salud en familiares cercanos, alergias, dieta, ejercicio, consumo de drogas.
o Historial evolutivo/social: actividades sociales, religión, valores, creencias.
o Historial familiar, marital y sexual: registrar datos del padre y madre y su relación, lugar que
ocupaba entre sus hermanos, relaciones con la pareja, si tiene hijos, si ha habido separación y
sus motivos, actividad sexual. En las mujeres revisar el historial de menstruación.
o Evaluación de los patrones comunicativos del cliente y estrategias de afrontamiento: observar
conducta verbal y no verbal, ocular, movimientos corporales, así como los recursos de
afrontamiento.
Al finalizar o durante la recogida de info se puede entregar un Cuestionario de Historia de Vida donde el
entrevistado anote desde su nacimiento hasta la actualidad aquellos acontecimientos que recuerde por
años o rangos de edad.
o J
ÁREAS MÁS IMPORTANTES EN LA RECOGIDA DEL HISTORIAL INFANTO-JUVENIL:
Generalmente, los que acuden primeramente a consulta son los padres. Se incluirá toda la historia
evolutiva y madurativa del niño hasta la actualidad.
o Datos personales: conviene efectuar un gráfico de la constitución del núcleo familiar (esquema
genealógico que situaría el lugar que ocupa el hijo/a por el que se viene a consultar.
o Motivo de consulta: problemas observados, desde cuándo sucede, antecedentes familiares,
intentos de soluciones.
A continuación, se realizará la anamnesis del niño desde el nacimiento hasta la actualidad, incidiendo en
temas como embarazo, parto, maduración inicial, lenguaje, sueño, alimentación, área motora,
socialización, sexualidad, enfermedades, aspectos emocionales, afectivos y conductuales, escolarización
e historial académico, familia, acontecimientos vitales estresantes, observaciones generale.
Indicaciones para ajustar la entrevista a distintos niveles de desarrollo:

o Preescolares (3-5 años): situación de entrevista cómoda permitiendo la presencia de los padres,
utilizar juegos no verbales (dibujos, juguetes), realizar preguntas específicas sobre situaciones
familiares (evitando preguntas cerradas), frases cortas y términos concretos, emplear el
vocabulario del niño.
o Escolares (6-11 años): establecer rapport indagando sobre intereses, emplear dibujos y juegos de
mesa con mayor contenido verbal, evitar juzgar y mostrar aceptación incondicional, usar
preguntas abiertas, evitar preguntas que empiecen con ¿por qué? (en su lugar, utilizar ¿qué?
¿cuándo?), simplificar las frases, explicar los términos nuevos que se usen.
o Adolescentes (13-18 años): favorecer la iniciativa y la expresión de opiniones al inicio de la
entrevista, comentar la confidencialidad, usar formatos más estructurados y alternativas de
respuesta, evitar términos técnicos y patológicos.
Al finalizar la entrevista se puede entregar a los padres una ficha para que la rellenen con instrucciones
de marcar aspectos de su hijo que consideren que están presentes sobre:
o Elementos básicos: físicos y psíquicos.
o Actividades: nivel individual.
o Colaboración: nivel familiar.
ÁREAS MÁS IMPORTANTES EN LA RECOGIDA DEL HISTORIAL PARA ORIENTACIÓN PROFESIONAL Y

RECURSOS HUMANOS:
Orientación profesional: la entrevista suele ser semiestructurada y el objetivo es recoger información

de forma sistematizada para clarificar los objetivos profesionales y ayudar a la reflexión en la toma de
decisiones.
Recursos humanos: se trata de una entrevista estructurada.
En todas las entrevistas es necesario establecer una forma de finalización (o cierre). Siempre conviene
indicarle cuál será el contenido de la siguiente cita, así siempre será un agente activo en la entrevista y
conocerá los pasos que se van dando.
POST-ENTREVISTAS INICIALES. SEGUNDA FASE DEL PROCESO DE EVALUACIÓN PSICOLÓGICA.
Tras las 1ª entrevistas (inicial y biográfica) el psico está en condiciones de establecer hipótesis de
evaluación verificables sobre el caso, una tarea de estudio y reflexión:
o Se pretende definir los factores y las relaciones entre antecedentes y consecuentes.
o Solo se puede realizar con profundos conocimientos sobre el motivo de la demanda y una
adecuada práctica profesional.
ENTREVISTA DE COMPROBACIÓN DE LAS HIPÓTESIS DE EVALUACIÓN. TERCERA FASE DEL PROCESO DE

EVALUACIÓN PSICOLÓGICA.
Para la comprobación de las hipótesis se recomiendan técnicas de entrevista verbales directivas (o

respuestas de acción): sondeo, confrontación e interpretación.
Se aplica la entrevista directa (requiere mayor habilidad por parte del entrevistador), utilizando una
actitud empática, pero las respuestas del entrevistado se basan en las hipótesis que el entrevistador
quiere comprobar.
La aplicación de la entrevista evoluciona de una mayor a una menor apertura, estructuración y

directividad.
Las respuestas de acción:

o Reflejan la comprensión que tiene el terapeuta sobre el cliente.
o Es conveniente no usarlas hasta que no se haya generado una fuerte base de confianza.
o No se deben formular sin un propósito concreto.
o Tipos:
o Sondeo, prueba o indagación: pregunta abierta sobre el problema del entrevistado
(sobre algo que ya haya expresado). Es una técnica empleada para comenzar la entrevista
de contrastación de hipótesis; anima al entrevistado a dar su propia opinión.
▪ Las preguntas se inician con: “¿qué?”, ¿cómo?”, “¿cuándo?”, “¿dónde?” o
“quién?”. NO debe usarse “por qué”, ya que implica una justificación que puede
coaccionar al entrevistado.
▪ Ej: Cliente: “sé que no salir de casa no me ayuda a estar bien”. Psico: “¿Qué motivos
tienes para no salir?”.
o Confrontación: ponen de manifiesto las discrepancias o contradicciones entre los
mensajes o conductas del entrevistado. Es una respuesta que da el terapeuta en la que
muestra al cliente contradicciones o inconsistencias entre sentimientos, pensamientos o
acciones. En las confrontaciones el terapeuta debe estar seguro de que el cliente va a ser
capaz de reaccionar de forma efectiva ante ellas. Si el cliente no muestra aceptación
cuando se le confronta, se recomienda usar técnicas NO directivas, como la paráfrasis o
el reflejo, con el fin de que pueda tomar consciencia de ello. Las contradicciones pueden
darse entre 2 mensajes verbales o 2 no verbales, también entre uno no verbal y otro
verbal.
▪ Ej: Cliente: “estoy muy tranquilo cuando vengo a consulta”. Psico: “dices que estás
tranquilo pero no paras de mover la pierna”.
o Interpretación: se presenta al cliente una hipótesis sobre las relaciones o significados
entre sus conductas. Es una afirmación en la que el terapeuta establece relaciones
causales entre varias conductas, sucesos o ideas del entrevistado. Es útil ayudarnos de la
clarificación.
▪ “me pregunto si…”, “es posible que…”, “quizá…”, “pudiera ser que…”, “parece
como…”.
▪ Ej: Cliente: “llevamos 2 años intentando tener hijos y no me quedo embarazada.
Mi vida no tiene sentido”. Psico: “parece como que sin hijos no le encuentras
sentido a tu vida”.
ENTREVISTA DE DEVOLUCIÓN. TERCERA FASE DEL PROCESO DE EVALUACIÓN PSICOLÓGICA.
Para la comunicación de resultados del proceso evaluativo, en la entrevista de devolución pueden ser
útiles las técnicas verbales directivas de información, instrucciones y encuadre. Hay que mostrar
empatía, calidez, amabilidad y compasión, y ofrecer seguridad en que entrevistador y entrevistado
trabajarán juntos sobre la demanda.
En caso de tener que describir un diagnóstico:

o Expresarse evitando palabras técnicas.
o Se debe explicar los resultados de cada prueba aplicada y las relaciones entre ellas.
o Que el entrevistado comprenda su problema.
Técnicas útiles en la entrevista de devolución:

o Información: se trata de comunicar verbalmente los resultados obtenidos en la evaluación
psicológica y facilitar las claves (posibles alternativas o soluciones a su problema) para que el
entrevistado las pueda evaluar por sí mismo.
o Ej: “Las pruebas psicológicas que habéis realizado constatan tristeza y ansiedad que no
solo se deben a la pérdida de vuestro hijo, sino al duelo que no habéis realizado por su
muerte inesperada.
o Para que la información ofrecida sea eficaz debe ser objetiva, sin ocultar o enmascarar los
aspectos desagradables, por ello:
▪ Hay que estar atento a las reacciones emocionales del entrevistado
▪ No dar más información de la necesaria
▪ Estar muy seguro de lo que se va a comunicar
o Encuadre: se trata de ofrecer al cliente una perspectiva diferente ante una situación o suceso, y
describir el valor que tendrá un tratamiento. Se debe usar un tono positivo y optimista respecto
al logro del objetivo de cambio o solución de un problema. Se intenta que el cliente comprenda
los objetivos del tratamiento.
o Ej: “os propongo empezar haciendo el duelo antes de intentar tener otro hijo”.
o Instrucciones: se pretende dirigir al paciente sobre cómo debe hacer algo, primero hay que
indicar el objetivo a alcanzar y los pasos para llegar a conseguirlo. Habrá que reforzar
positivamente al paciente mientras se le da instrucción, ya que son más fáciles de aceptar si las
consecuencias son positivas.
o Ofrecer instrucciones como recomendaciones más que como obligaciones: “Pienso que
podría ser útil…”, “me gustaría que pensarais en…”
o Conviene llamar la atención del entrevistado antes de darle la instrucción: “Por favor,
preste atención a lo que voy a decirle…”.
GARANTÍAS CIENTÍFICAS DE LA ENTREVISTA
Estrategias que ayudan a incrementar la fiabilidad y validez de la información:

o Entrenamiento de los entrevistadores.
o Estrategias de muestreo: selección de un nº representativo de descripciones del comportamiento
a evaluar (estrategia de muestreo).
o Estrategias de reconocimiento: el rastreo de los comportamientos a explorar a través del tiempo
y de distintas situaciones (estrategia de reconocimiento).
La fiabilidad de una entrevista depende de:

o El grado de conocimiento de los contenidos a entrevistar.
o El grado de estructuración, sistematización y especificidad de la entrevista.
A esto es necesario sumar las habilidades comunicaciones del entrevistador y su manejo de las
interacciones.
TEMA 6. TÉCNICAS PSICOMÉTRICAS.
INTRODUCCIÓN: DEFINICIÓN DE TEST PSICOMÉTRICO.
Test psicométricos: instrumentos de evaluación que usan el concepto de medición y tienen su

fundamento en la psicometría. Se utilizan para medir atributos o características del ser humano. Es una
de las herramientas de evaluación psicológica más usadas por los profesionales.
o Primer test psicométrico: la “Escala métrica de la inteligencia” creada por Binet y Simon, con la
que se introdujo el concepto de Edad Mental.
o Stern creó el concepto de Cociente Intelectual combinando los conceptos de edad mental y edad
cronológica.
o Primer test de personalidad: Cuestionario de datos de personalidad de Woodsworth.
o Los Test Psicométricos fueron construidos siguiendo la Tª Clásica de los Test (TCT) propuesta por
Spearman, después apareció otro enfoque llamado Tª de Respuesta al Ítem (TRI).
o Los test psicométricos creados en el ámbito concreto de la evaluación de la personalidad,
encuentran su fundamento teórico en el modelo de los rasgos.
Para que un instrumento de evaluación sea considerado un test psicométrico debe tener las siguientes
características:
o Constituir una técnica estructurada
o Ser objetivo y estar estandarizado
o Estar tipificado
Los test permiten:

● Establecer descripciones y comparaciones con otras personas, o de una misma persona en
diferentes momentos de su vida.
● Establecer el nivel de la persona en la conducta que se observa.
Las respuestas pueden ser correctas o incorrectas, y la puntuación total es la suma de todas las
respuestas correctas. Existen instrumentos en los que no hay respuestas correctas o incorrectas que son
diseñados para obtener información sobre personalidad, actitudes, intereses…
Requisitos:
1. Debe seguir un proceso de construcción riguroso previamente establecido.
2. Contenido y dificultad deben ser controlados.
3. Material y procedimiento de administración perfectamente definidos y su reproducción debe
ser idéntica para todos.
4. El registro de conductas y respuestas debe ser objetivo y preciso, y las condiciones bien definidas.
5. El comportamiento, conducta o respuesta debe ser evaluado con respecto al grupo de referencia
o normativo (en el caso de los Test Referidos a la Norma) o en relación a los criterios de
rendimiento (en el caso de los Test Referidos al Criterio).
6. Las personas examinadas son clasificadas en función de los baremos que permite situar cada
respuesta en una distribución estadística.
7. Las respuestas ofrecen una medida correcta del comportamiento evaluado, es decir presentan
una validez adecuada.
8. La repetición debe conducir al mismo resultado o uno muy próximo, es decir presenta una
fiabilidad adecuada.
Ventajas del uso de las técnicas psicométricas:
o Evalúan a un gran nº de sujetos al mismo tiempo y permiten su comparación
o Posibilitan la contrastación empírica de un diagnóstico clínico
o Facilitan elaborar perfiles aptitudinales y de personalidad.
CLASIFICACIÓN DE LOS TEST
Clasificaciones más habituales en contextos psicológicos y educativos en función de:

● Las consecuencias para el sujeto:
○ Test de altas consecuencias: usados en procesos de selección.
○ Test de bajas consecuencias: usados en investigación.
● El planteamiento del problema y el tipo de respuesta: se plantean en función del formato de los
ítems o tareas del test. Podemos hablar de:
○ Test de respuesta cerrada
○ Test de respuesta abierta o libre
● Área de comportamiento acotada:
○ Test cognitivos o de ejecución o rendimiento máximo: incluyen aptitudes, inteligencia,
rendimiento…
○ Test no cognitivos o de ejecución típica: personalidad, intereses, motivaciones…
● Modalidad de aplicación: individual/colectivo/autoinformado, papel y lápiz/ordenador,
adaptativo/no adaptativo, etc.
● Demandas temporales: se trata de un continuo.
○ Rapidez o velocidad
○ Potencia
● Grado de cultura o demandas específicas.
● Modelo estadístico:
○ TCT: basado en un modelo lineal general y en las puntuaciones totales de los test.
○ TRI: modelo NO lineal.
● Tipo de interpretación de las puntuaciones:
○ Test referidos a la norma: compara al sujeto con otro grupo. Proporciona 2 tipos de
puntuaciones:
■ Directa: nº ítems correctos.
■ Baremada: permite la comparación con otros sujetos.
○ Test referidos al criterio: miden la puntuación de un sujeto en relación con determinado
nivel o criterio definido de antemano.
DIFERENTES USOS DE LOS TEST PSICOLÓGICOS (CLASIFICACIÓN EN FUNCIÓN DE SU USO).
o Determinar el nivel de instrucción o habilidad: si el sujeto posee dominio de los conocimientos o

destrezas determinados de antemano. Decisiones propias de los test referidos al criterio.
o Diagnóstico: Aunque las puntuaciones suelen compararse con datos normativos, también son
propias de los test referidos al criterio.
o Selección: seleccionar los sujetos más capaces. Las puntuaciones se usan para admitir, excluir,
emplear o rechazar.
o Asignación: para determinar en qué lugar debe colocarse un sujeto dentro de una categoría (la
jerarquía puede ser de carácter profesional, formativo, etc.).
o Clasificación: asignaciones a los sujetos, pero en este caso la asignación a ciertas categorías son
de tipo (en lugar de nivel).
o Orientación o consejo: orientar con respecto a algún comportamiento futuro. Por ejemplo,
orientación vocacional a un adolescente.
o Screening o cribado: para detectar a los sujetos que potencialmente puedan presentar algún
trastorno, deficiencia, etc.
Urbina propone que el uso de los test se puede agrupar en 3 grandes categorías:
o Categoría que incluye el proceso pragmático de la toma de decisiones sobre personas
o La que recoge test dedicados a la investigación científica
o Categoría referida al uso relacionado con el proceso terapéutico de favorecer la
autocomprensión y el ajuste psicológico.
FASES EN LA ELABORACIÓN DE UN TEST.
Muñiz y Fonseca-Pedrero (2019) proponen 10 pasos para la construcción y validación de un test:
1. Establecimiento del marco general

2. Definición de la variable medida
3. Especificaciones
4. Construcción de los ítems
5. Edición
6. Estudio piloto
7. Selección de otros instrumentos de medida
8. Aplicación del test
9. Propiedades psicométricas
10. Versión final del test.
Sin embargo, las recomendaciones de la AERA, la APA y el NCME para la construcción y valoración de un
test están formadas por 8 pasos:
1. Justificación teórica y definición: justificación detallada y precisa de cuáles son las causas que
motivan su construcción. El primer paso es considerar cuáles son las poblaciones a las que está
destinado y las decisiones que se tomarán con las puntuaciones obtenidas. Se trata de
determinar:
- Qué se quiere medir o variable objeto de estudio.
- A quién se quiere medir o población a la que va dirigida la prueba y/o contexto de
aplicación: edad, nivel cultural, clase social…
- Para qué se quiere medir, uso/utilidad que se le quiere dar al test.
2. Definición operativa de la variable o constructo que se quiere medir: el constructo evaluado se
debe definir en términos operativos para que pueda ser medido de forma empírica. Para ello:
- Revisión exhaustiva de la literatura para delimitar la variable.
- Identificar:
o Comportamientos más representativos de la variable a medir.
o Identificar comportamientos más representativos.
o La relación del constructo con otros constructos o variables relevantes.
o Identificar los comportamientos indicadores del constructo a través de
diferentes estrategias.
3. Requerimientos para la aplicación del instrumento de medida:
- Restricciones: tiempo, modalidad, soporte de administración y cuándo y en qué lugar
se va a administrar.
- Especificar requerimientos cognitivos, de vocabulario y de accesibilidad
-En relación a los ítems: indicar el tipo, el número, la longitud, el contenido y el orden
de los mismos, así como el formato de respuesta o el tipo de alternativas que se van a
utilizar.
4. Construcción y evaluación cualitativa de los ítems: conseguir una muestra de ítems relevante
para cada uno de los componentes del constructo.
- Principios básicos que deben regir la construcción de cualquier banco de ítems:
representatividad, relevancia, diversidad, claridad, sencillez y comprensibilidad. Es
importante seleccionar el tipo de formato de respuesta según el objetivo.
- 3 aspectos básicos:
o claridad en los enunciados
o evitar la redundancia
o considerar la presencia de ítems positivos y negativos.
- Cuando la construcción de ítems se realiza traduciendo los ítems de una prueba en
otro idioma, 2 estrategias:
o Hacia adelante o traducción directa: se traducen los ítems y luego otro grupo
de traductores juzga la equivalencia.
o Hacia atrás o traducción inversa: se traducen los ítems y otro grupo los vuelve
a traducir al idioma original, comparando así ambas versiones.
5. Estudio piloto cualitativo y cuantitativo: el objetivo es observar el funcionamiento del test en
una población con características similares a la población objeto de interés. 2 tipo de análisis:
- Cualitativo: se aplican los ítems a una pequeña muestra con el objetivo de detectar
ítems problemáticos, dificultad para comprender instrucciones o errores de tipo
semántico.
- Cuantitativo: cálculos estadísticos para determinar qué ítems son capaces de detectar
diferencias entre sujetos y seleccionar aquellos ítems que mejor se adapten al objetivo
del test.
6. Selección de otros instrumentos de medida convergentes: seleccionar otros instrumentos que
evalúen constructos relacionados. Algunas recomendaciones para la selección de otros
instrumentos de medida son:
■ Que se encuentren validados y se conozcan sus propiedades métricas
■ Que sean sencillos y de rápida administración y que conlleven un ahorro de tiempo
■ Que tengan «coherencia sustantiva» de cara a establecer relaciones entre las
variables.
7. Estudio de campo y estimación de las propiedades métricas del instrumento: se selecciona una
muestra representativa (grupo normativo) que servirá de referencia para interpretar las
puntuaciones de los sujetos.
- Mejor muestreo probabilístico que NO probabilístico y se recomienda que por cada
ítem tengamos al menos 5 o 10 personas.
- En los test referidos al criterio (construidos desde la TRI) la importancia de la muestra
es relativa. La muestra sirve para calibrar el test o estimar las propiedades de los ítems.
- Una vez aplicado el test se estiman los datos estadísticos, de ellos se obtendrán las
escalas de puntuación en las que están basadas las normas.
- En los test referidos a la norma se obtendrá las normas o baremos, y en el caso de los
test referidos a criterio, se determinará los puntos de corte que establecen los
distintos niveles.
- Los análisis estadísticos que se realizan en cada caso dependen de:
o Tipo de test (norma o criterio)
o Tipo del modelo (TCT o TRI)
o Elección del analizador en función de las diferentes alternativas existentes.
8. Construcción del manual del test y sus revisiones.
El manual debe recoger de manera exhaustiva todas las características relevantes de la prueba. Un test
psicométrico se compone de dos partes: EL TEST propiamente dicho y EL MANUAL del test. El manual
debe incluir:
- Los objetivos de la prueba (qué mide) y fundamentación teórica del constructo.
- Descripción de las características estructurales del test (sus partes y componentes).
- Usos a los que puede destinarse el test.
- Población o poblaciones a las que va dirigido.
- Descripción del material e instrucciones detalladas para la aplicación.
- Información acerca del proceso de baremación o estandarización.
- Normas de interpretación de las puntuaciones e instrucciones para las valoraciones (calificación)
de las respuestas.
- Información estadística y psicométrica acerca de las propiedades de la prueba.
- Tablas de normas o baremos con las puntuaciones directas y transformadas para los diferentes
grupos de edades y poblaciones (poblaciones de referencia y grupos normativos adecuadamente
descritos).
DEFINICIÓN Y CLASIFICACIÓN DE LOS ÍTEMS.
Los ítems son los elementos básicos que constituyen un instrumento de evaluación específico, tienen
como objetivo identificar algún comportamiento o respuesta.
Los tipos de ítems que se utilizan en los test psicológicos son muy variados, por lo que resulta muy difícil
agruparlos en categorías. Uno de los criterios que puede ayudarnos a realizar una clasificación es el tipo
de respuesta que se le exige al individuo y podemos agruparlos en dos grandes categorías:
● Ítems de respuesta cerrada, en los que tras el enunciado del ítem aparecen una serie de
respuestas entre las que el sujeto debe seleccionar la/s más adecuada/s
● Ítems de respuesta abierta, en las que el individuo elabora su propia respuesta.
ÍTEMS DE RESPUESTA CERRADA
También llamados ítems objetivos o de elección múltiple. Al sujeto se le presentan un nº limitado de

alternativas entre las que tiene que elegir, el nº de respuestas que tiene que dar está cerrado.
o Ítems de 2 alternativas: elegir entre si/no, correcto/incorrecto. Se usan para medir variables de
tipo cognitivo y de personalidad, intereses o actitudes.
o Ítems de elección múltiple: un enunciado y varias alternativas de respuesta, de las cuales una es
correcta y el resto distractores (suelen utilizarse de 3 a 5 alternativas de respuesta). Se usan para
medir variables cognitivas, personalidad, actitudes e intereses.
o Ítems de emparejamiento: emparejar 2 columnas según instrucciones. Para medir variables
cognitivas, fundamentalmente de conocimiento.
o Formato “cloze” o incompleto: completar un párrafo o una frase donde faltan algunas palabras
y aparecen espacios en blanco en su lugar. Se ofrece una lista de palabras en la que se incluyen
las que faltan en el texto. Para medir variables cognitivas (conocimiento).
o Escalas de clasificación (“rating scales”), escala tipo Likert o escala valorativa (porque emiten
un juicio de valor): se da un enunciado y alternativas de respuesta ordenadas de forma gradual.
El sujeto debe elegir la que mejor se adapte a su postura.
o Las opciones son interdependientes y corresponden a categorías de respuestas
ordenadas gradualmente.
o NO se utilizan en el ámbito cognitivo.
o Se usan en personalidad, intereses o actitudes.
o Se puede medir: acuerdo, frecuencia, cantidad, valoración y satisfacción.
o Listados (“checklists”): constituyen una escala valorativa en la que los sujetos han de mostrar su
opinión respecto a un hecho.
o Las opciones no están ordenadas porque son independientes entre sí y no hay respuestas
correctas e incorrectas.
o Es posible elegir varias opciones.
o Se usan para medir variables de personalidad, actitudes o intereses, pero NO de tipo
cognitivo.
o Ítems de elección forzosa: elegir entre dos o más alternativas aquella que es más o menos
característica de ellos mismos.
o Aunque cada una de las opciones de elección forzosa representa un constructo diferente
se agrupan en términos de deseabilidad social de modo que aparecen igual de atractivas
a los examinados.
o Se usan en inventarios multidimensionales de la personalidad, también en preferencias e
intereses.
Muchos de los test actualmente publicados se presentan en formato gráfico, en particular los
relacionados con inteligencia y aptitudes.
- Ej: batería de aptitudes BAT-7 y el Test de Inteligencia General MATRICES
ÍTEMS DE RESPUESTA ABIERTA
También se llaman de construcción o de respuesta libre. El sujeto elabora su propia respuesta.

o ítems de respuesta corta: completar una frase con una palabra o completar un párrafo con una
frase.
o Son una modificación de los ítems de elección múltiple, pero no tienen alternativas de
respuesta, deben generar su propia respuesta.
o Se usan en medición de habilidades cognitivas, personalidad, actitudes o intereses.
o Ítems de respuesta extensa o ensayo: desarrolla o responde de forma libre una cuestión que se
le plantea.
o Pueden ser respuestas orales, escritas, manipulativas o gráficas.
o Inconvenientes relacionados con la subjetividad a la hora de valorar las respuestas.
Test construidos desde enfoques subjetivos o psicodinámicos que presentan este tipo de formatos:
o El test de dibujo de dos figuras humanas (T2F): el niño elabora 2 figuras humanas (una masculina
y otra femenina) para identificar una serie de ítems evolutivos que permiten conocer su nivel
madurativo-mental y detectar posibles casos de retraso de desarrollo.
o Test de aptitudes intelectuales (BAS-II): 4 escalas con formato de respuesta abierto, aunque la
mayoría de sus escalas puntúan de forma objetiva.
PRINCIPALES MODELOS TEÓRICOS
El objetivo de cualquier teoría de test es inferir el nivel en que los sujetos tienen la característica o rasgo
que mide el test, a partir de las respuestas que éstos han dado. Para medir las características latentes de
los sujetos, es necesario relacionar éstas con la actuación observable en una prueba, y esta relación debe
de ser descrita mediante una función matemática.
Las distintas teorías de test difieren en la función que utilizan para relacionar la actuación observable en
el test con el nivel del sujeto. Proporcionan una estimación del rasgo o de la característica evaluada, así
como una estimación del error de medida.
Una vez que los ítems son construidos y aplicados a los sujetos, hay que relacionar las respuestas con el
constructo que llevó a su realización. Esta relación se establece mediante el «modelo de medida». Los
más usados son:
● Los que ponen el acento en la puntuación total obtenida a partir del conjunto de ítems. Wilson
(2005) denomina a esta aproximación «Teoría Simple de la Puntuación». El modelo que la
justifica es la Teoría Clásica de Test (TCT).
● Los que se centran en los ítems considerados de manera individual y en los patrones de
respuesta. Hay diferentes modelos agrupados de forma general bajo la denominación de Teoría
de Respuesta al Ítem (TRI).
TEORÍA CLÁSICA DE LOS TEST (TCT)
Tiene su origen en los trabajos de Spearman. También ha sido llamado modelo débil de la puntuación
verdadera. El modelo sostiene que la puntuación observable (Xi) de una persona en un test es una
función de dos componentes:
o La cantidad que el sujeto posee del atributo o puntuación verdadera (Vi).
o Un error de medida (Ei) implícito en la prueba.
La relación entre la puntuación verdadera y el error es aditiva, dando lugar a un modelo lineal. El error
cometido al medir alguna variable con un test puede deberse a muchas razones, que pueden estar en la
propia persona, en el contexto o en el test.
El modelo propuesto por Spearman parte de 3 supuestos:

o La puntuación verdadera, es la puntuación que se obtendría si se le pasase infinitas veces el test.
o No existe relación entre la cuantía de las puntuaciones verdaderas de las personas y el tamaño
de los errores que afectan a las puntuaciones.
o Los errores de medida de las personas en un test no están relacionados con los errores de medida
en otro test distinto.
Limitaciones del modelo clásico:

● Las mediciones no resultan invariantes respecto al instrumento utilizado, es decir, el resultado
obtenido al medir una variable depende del test usado.
○ Por ejemplo: si un evaluador mide la inteligencia de tres personas distintas con un test
diferente para cada persona, los resultados no son comparables. No podemos decir en
sentido estricto qué persona es más inteligente. Esto es así porque los resultados de los
tres test no están en la misma escala, cada test tiene la suya propia. Para poder hacerlo,
se transforman las puntuaciones directas de los test en otras baremadas (por ejemplo, en
percentiles) y de esta forma sí podrían compararse.
● Las propiedades de los ítems y del test están determinadas por las características de los
examinados.
OTROS MODELOS BASADOS EN LAS TEORÍAS CLÁSICAS:
o Teoría de la Generalizabilidad (teoría G): propuesta por Cronbach.

o Modelo de uso complejo; usa el análisis de la varianza para la mayoría de sus cálculos y
estimaciones.
o Permite cuantificar la importancia de cada una de las fuentes de variabilidad y considera
el error como una condición o faceta importante de medición.
o Los test referidos a criterio (TRC): el objetivo es determinar si las personas dominan un criterio
concreto o campo de conocimiento. Por tanto, no pretenden tanto discriminar entre las
personas. Han tenido una gran influencia en el ámbito educativo y en contextos laborales.
TEORÍA DE RESPUESTA AL ÍTEM (TRI)
Objetivo principal: construir instrumentos de medida con propiedades invariantes entre poblaciones (si
dos individuos presentan idéntico nivel de rasgo medido, ambos tendrán igual probabilidad de dar la
misma respuesta, independientemente de la población de pertenencia).
Supuesto clave: existe una relación directa entre el comportamiento de un individuo frente a un ítem y
el rasgo que genera esa conducta; estableciéndose una relación funcional entre los valores de la variable
que miden los ítems y la probabilidad de acertar éstos.
o Los valores de la variable medida se encuentran entre menos infinito y más infinito.
o El gráfico de dicha función matemática se llama curva característica del ítem (CCI): siempre será
de tipo creciente (cuanto mayor sea la habilidad matemática, mayor será la probabilidad de
contestar de manera correcta a un ítem que mide aptitud matemática).
o Parámetros de la CCI:
▪ a: índice de discriminación del ítem o potencia discriminatoria.
▪ b: dificultad del ítem o localización del ítem en la escala del rasgo medido.
▪ c: probabilidad de acertar el ítem por azar o probabilidad de dar una respuesta
clave para un nivel muy bajo de rasgo.
▪ y: techo.
Los valores de los parámetros se calculan a partir de los datos obtenidos al aplicar los ítems a una
muestra amplia y representativa. Para estos cálculos son necesarios sofisticados programas de
ordenador.
Función de información del test: expresa la precisión de las estimaciones de las puntuaciones en el
rasgo. Es igual a la suma de las funciones de información de los ítems que lo integran. Sustituye al
coeficiente de fiabilidad de la TCT.
o Ventajas:
o Expresa la precisión del test como la combinación aditiva de la precisión de cada ítem.
o Puede ser obtenida a priori.
o Indica la precisión del test para cada puntuación estimada.
o Esa estimación de la precisión es independiente de la población.
Los modelos más populares de la TRI parten de 2 supuestos fundamentales:
o Unidimensionalidad: los ítems constituyen una única dimensión.
o Independencia local de los ítems: las respuestas a los distintos ítems son estadísticamente
independientes.
Resaltar que tanto la TCT como la TRI persiguen el mismo objetivo: estimar el error que se comete al
intentar medir un fenómeno psicológico específico.
● Son construcciones teóricas (con menor o mayor grado de complejidad y profundidad) respecto
de un mismo hecho.
● Ambas plantean un modelo y un conjunto de supuestos que, si se cumplen, garantizan la
precisión de la medida.
● La coexistencia de ambas teorías no implica su incompatibilidad, estos modelos se
complementan en la práctica psicométrica para realizar un análisis más profundo y exhaustivo de
la calidad y/o del funcionamiento del test.
Ejemplos de escalas basadas en los modelos psicométricos de la TRI:

o Test de inteligencia general de matrices: permite aplicar los distintos niveles indistintamente,
ideal para evaluar a poblaciones normales y especiales (discapacidad intelectual, altas
capacidades…).
o Escala de aptitudes intelectuales BAS-II, basada en el modelo de Rasch de un parámetro: se
aplica para seleccionar y ordenar los ítems definitivos, seleccionar los puntos de comienzo y la
parada por edad de cada test, construcción de baremos y análisis de las propiedades
psicométricas.
o Escalas de desarrollo Merril-Palmer revisadas, que ofrecen 2 perfiles:
o Uno mediante puntuaciones típicas referidas a la norma (desde el modelo clásico)
o Otra con puntuaciones de desarrollo referidas al criterio (desde la TRI)
PROCEDIMIENTOS DE CONSTRUCCIÓN Y APLICACIÓN DE LOS TEST DESDE LA TRI:
La principal aportación de la TRI es que proporciona medidas invariantes, permite, por una parte,
obtener mediciones que no cambian en función del instrumento utilizado y, por otra, disponer de
instrumentos de medida cuyas propiedades no varían en función de las personas a las que se
administran.
Análisis del funcionamiento diferencial del ítem (DIF): comprobar de forma sistemática si sujetos de
distintos grupos de pertenencia, pero con el mismo nivel en el rasgo medido, tienen distintas
probabilidades de éxito en el ítem en cuestión.
o Sesgo: cuando las causas de dicho funcionamiento diferencial sean debidas a fuentes sistemáticas
de variación.
o Impacto: si dichas diferencias son debidas a una diferencia real en la variable medida (no por
fuentes sistemáticas de variación).
o 2 tipos de DIF:
o DIF uniforme: no existe interacción entre el nivel en el rasgo medido y la pertenencia a un
determinado grupo, es decir, la probabilidad de responder correctamente al ítem es
mayor para un grupo que para el otro de forma uniforme a lo largo de todos los niveles
del rasgo.
o DIF no uniforme: sí que existe interacción, por lo que la probabilidad de cada grupo de
responder correctamente al ítem no es la misma a lo largo de los distintos niveles del
rasgo medido.
o Es importante detectar el DIF para asegurar la equidad métrica de los instrumentos de medida
ya que el funcionamiento diferencial del ítem supone una amenaza para la validez de los
instrumentos de medida.
Bancos de ítems: conjunto de ítems que miden un mismo rasgo o dominio de conocimientos, cuyos
parámetros han sido estimados en una misma escala.
Para la construcción de un banco se necesita:

1. Disponer de una colección de ítems estructurados en función de sus contenidos y catalogados de
forma que se facilite su identificación.
2. Disponer de una o varias muestras a las que aplicar el conjunto de ítems.
3. Disponer de un modelo psicométrico para la calibración de los ítems, para identificar aquellos de
baja calidad y eliminarlos.
● Etapas básicas en la construcción de un banco de ítems:
○ Elección del diseño
○ Fase de evaluación del ajuste de los datos a un modelo de la TRI
○ Fase de calibración y almacenaje posterior de los ítems, tanto en sus contenidos como de
los parámetros que los definen
● Una de las aplicaciones más destacadas de los bancos de ítems es la creación de test adaptativos.
Test adaptativos: realizan la medición del rasgo a partir de ítems sucesivos, que se escogen en función
de las respuestas dadas a los ítems previos por cada sujeto evaluado. Un test adaptativo no requiere
necesariamente de un ordenador para escoger o presentar los ítems, pero esta herramienta facilita la
tarea. Se habla, en este caso, de test adaptativo informatizado (TAI).
● Fases de la sesión de administración:
○ Comienzo: se empieza con un ítem de dificultad media (o si se conocen indicios de su
habilidad, se adapta).
○ Continuación: Los siguientes ítems se escogen en función de diversos criterios a partir de
las respuestas del sujeto y el nivel de dificultad del ítem.
○ Finalización de la sesión: después de un tiempo prefijado, después de un nº de ítems
determinado, al haber conseguido un determinado valor de error típico de medida y
finalmente, haber encontrado un nivel de capacidad para el sujeto significativamente
superior o inferior a un determinado punto de corte.
● Una modalidad de selección de ítems es la autoadaptativa, en la que es el propio sujeto el que
escoge el nivel de dificultad del siguiente ítem.
Construcción automática de test: seleccionar los ítems de acuerdo con determinadas especificaciones
relacionadas con los atributos que se desean en el test. Estas especificaciones pueden hacer referencia,
tanto a aspectos formales relativos al formato de los ítems o a la longitud del test, como al contenido o
a sus propiedades (función de información del test).
PRINCIPALES DIFERENCIAS ENTRE LA TCT Y LA TRI
TCT TRI
Modelo Lineal No lineal
Asunciones Débiles (fáciles de cumplir Fuertes (difíciles de
por los datos) cumplir por los datos)
Invarianza de las No Sí
mediciones
Invarianza de las No Sí
propiedades del test
Escala de las puntuaciones Entre 0 y la puntuación Entre menos infinito y más
máxima del test infinito
Énfasis Test Ítem
Relación ítem-test Sin especificar Curva característica del
ítem
Descripción de los ítems Índices de dificultad y de Parámetros a, b y c
discriminación
Errores de medida Error típico de medida Función de información
común para toda la prueba (varía según el nivel de
aptitud)
Tamaño muestral 200-500 Más de 500 sujetos
CONSIDERACIONES EN EL USO DE LOS TEST.
Limitaciones test psicométricos:

1. Solo debe emplearse para apreciar los aspectos para los cuales se ha elaborado.
2. Las normas o baremos de una prueba no tienen validez universal. Sólo son válidas si los
individuos que son evaluados a través del test poseen características similares a las de los sujetos
que constituyeron la muestra que sirvió para obtener dichas normas.
3. Se deben construir normas para los grupos en los que se usará el test si esos grupos difieren de
aquellos en los cuales se hicieron los baremos.
4. Los resultados de un test no deben emplearse para diagnosticar per se estados patológicos.
5. Las categorías descriptivas (inteligencia superior, muy superior, etc.) solo deben usarse para los
test que les dieron origen (tabla de categorías del WAIS).
TEST Y OTRAS TÉCNICAS INFORMATIZADAS DE EVALUACIÓN PSICOLÓGICA
Test informatizados:
o Requisitos:
o Que se conozcan las propiedades psicométricas de los ítems que lo integran, estimadas
mediante modelo matemático.
o Que los ítems se presenten y respondan en un ordenador.
o El ordenador permite aplicar los test de diversos modos:
o Test fijos informatizados: los ítems se aplican en la misma secuencia a todos los
evaluados.
o Test adaptativos informatizados: los ítems se van adaptando al nivel de competencia que
muestra el entrevistado (se basa en la TRI). Estrategia de selección: ramificación variable.
▪ Ventajas:
● Mejoran la seguridad del test
● Reducen el tiempo de aplicación
● Estimaciones más precisas
▪ Algunos ejemplos:
● TOEFL (para evaluar el nivel de inglés)
● GRE (prueba de conocimientos para acceder a estudios universitarios)
● GMAT (prueba de acceso a Escuelas de Negocios)
● ASVAB (batería de aptitudes del Ejército)
● eCAT (mide el nivel de comprensión del inglés escrito)
● CAT-Health (para la evaluación de la calidad de vida relacionada con la
salud)
● El propio Test Matrices en su versión adaptativa, Matri ces-TAi
o Informatizar un test supone ciertas ventajas:

o Permite estandarizar mejor las condiciones de aplicación para todos los evaluados.
o Resulta necesario para la aplicación de los complejos procedimientos de estimación.
o Permite proporcionar de forma inmediata información cuantitativa, verbal y gráfica sobre
la posición de un evaluado respecto a un grupo en un baremo concreto.
o Permite aplicar nuevos formatos de ítem.
o Permiten la corrección automática de la ejecución en una tarea concreta y la elaboración
de informes.
Sistemas de expertos: propiciados por el desarrollo de la inteligencia artificial. Pretenden emular el
proceso que sigue el clínico en la evaluación. Ejemplos: DAI (autismo), DYSLEXPERT (dislexia), EMMA
(maltrato intrafamiliar crónico). Simulan la ejecución de la tarea de un experto y que se definen tanto
por sus características funcionales como estructurales:
o A nivel funcional, han de ser capaces de:
o Realizar tareas complejas mediante conocimientos específicos y métodos heurísticos
o Trabajar bajo condiciones de incertidumbre
o Explicar y justificar las operaciones que realiza en cada momento
o 4 componentes básicos a nivel estructural:
o Memoria de trabajo: opera sobre los conocimientos almacenados
o Una interface: para la interacción y comunicación con el usuario
o Una base de conocimientos
o Un motor de inferencias: componentes que procesan, establecen relaciones, aplican
conocimientos…
Otras pruebas con formato informático y tecnológico:

o Historias clínicas o entrevistas estructuradas.
o Programas para analizar los registros fisiológicos (equipos portátiles de biofeedback o
biosensores portátiles).
o Baterías homologadas para obtener y renovar licencias de conducción o armas (DRIVER-TEST,
COORDINATOR-2000, L.N. DETER-100).
o El campo más novedoso se sitúa en la creciente tecnología aplicada a la neuroimagen.
Evaluación a través de internet:

Se aplican a través de la web determinadas baterías neuropsicológicas, test de conocimientos del idioma
inglés, test predictivos del rendimiento laboral, test de conocimientos escolares, cuestionarios de
personalidad aplicados en contextos clínicos o cuestionarios sobre adicciones a drogas.
Beneficios:
● Mayor accesibilidad a los evaluados
● Menos costes
● Posibilita a los editores tener acceso directo a bases de datos que permitan realizar los siempre
necesarios estudios de validez de las puntuaciones y de «seguimiento» de las propiedades
psicométricas de la prueba
● Permite controlar que el «cliente» tenga acceso únicamente a la información que resulte
pertinente
Riesgos:
● Calidad, es importante considerar las propiedades psicométricas de los test que se van a utilizar.
● Seguridad, referida a que los contenidos del test no se hayan transmitido previamente.
● Control, considerando la posibilidad de suplantación de la identidad.
● Garantías tecnológicas, que impidan que se lleve a cabo un proceso de aplicación estandarizado.
Test basado en realidad virtual:

o Ejemplos:
o Test de actitudes hacia la comida 26
o Virtual TDAH: herramienta virtual que ayuda al diagnóstico del TDAH
o RMind: plataforma para evaluación neuropsicológica basada en la realidad virtual.
Ventajas:
● Permitir la homogeneización de las condiciones de aplicación
● Establecer controles para preservar la seguridad de la prueba
● Registrar información útil para la evaluación
● Conseguir un rápido procesamiento de los datos
● Minimizar errores de corrección
● Proporcionar retroalimentación inmediata a los evaluados
● Evaluar procesos psicológicos básicos
● Proporcionar una evaluación dinámica
● Favorecer la validez percibida
● Recopilar grandes grupos de datos
● Facilitar la accesibilidad a las poblaciones especiales
Algunas críticas hacia estas técnicas se centran en los problemas para tratar la información no
estructurada, la frialdad o falta de empatía con el examinado o la dificultad para procesar el lenguaje no
verbal.
Las pruebas informatizadas son menos individualizadas y excesivamente generales y aumentan el efecto
Barnum en los informes.
DIRECTRICES Y GUÍAS QUE AFECTAN AL USO DE LOS TEST PSICOMÉTRICOS
CRITERIOS SOBRE LA REVISIÓN DE LOS TEST
6 razones que justifican la revisión de un instrumento de evaluación:

o La actualización de normas para adaptarse a las poblaciones actuales.
o El paso del tiempo.
o Los cambios sociodemográficos y la necesidad de aplicar un instrumento a otras culturas o grupos
de edad.
o Que los ítems queden obsoletos.
o Los estudios acumulados sobre el test permiten aumentar su fiabilidad o validez.
o Aparición de nuevas formas de aplicación.
DIRECTRICES PARA EL USO DE LOS TEST
12 competencias mínimas que deben cumplirse:

o Evitar errores al puntuar y registrar los resultados.
o Abstenerse de etiquetar con términos despectivos.
o Mantener la seguridad de las plantillas y resto de material.
o Asegurarse de que siguen las instrucciones.
o Aplicar el test en condiciones que permitan un resultado óptimo.
o Abstenerse de entrenar a las personas en los ítems.
o Estar dispuesto a interpretar las puntuaciones y aconsejar a los examinados.
o No hacer fotocopias de material.
o Abstenerse de usar hojas de respuesta caseras.
o Establecer buena relación con los examinados.
o Abstenerse de responder preguntas con mayor detalle que el permitido por el manual
o No se debe asumir que una norma para un trabajo vale para otro, y no se debe asumir que las
normas válidas para un grupo son aplicables a otro.
DIRECTRICES PARA LA TRADUCCIÓN Y ADAPTACIÓN DEL TEST
DIRECTRICES PARA LA EVALUACIÓN INFORMATIZADA Y TEST APLICADOS POR INTERNET
4 formas posibles de administración de los test informatizados:

o Abierto: por internet, sin control de un evaluador.
o Controlado: requiere una clave de acceso conocida sólo por los evaluadores.
o Supervisados: requieren la autenticación del evaluador que confirma la aplicación del test.
o Dirigido: el evaluador controla toda la aplicación del test.
DIRECTRICES PARA LOS TEST ADAPTATIVOS INFORMATIZADOS
REVISIONES DE LOS TEST EDITADOS EN ESPAÑA
La utilización correcta de los test requiere, por un lado, de instrumentos con adecuadas propiedades
psicométricas, y por otro, de una acertada preparación técnica para su correcta utilización por parte de
los profesionales. Los test deben tener una calidad y rigor empíricamente demostrados. Además, los
psicólogos deben ser competentes y tener información contrastada que les permita seleccionar aquellos
test más adecuados para su propósito
El objetivo último de la evaluación de la calidad de los test utilizados en España es proporcionar a los
usuarios información precisa y accesible sobre la calidad de los test disponibles.
En la quinta revisión (Fonseca-Pedrero y Muñiz, 2017), se lleva a cabo la revisión de un total de once test
(BADYG-E3, CAEPO, EDl-3, EVAPROMES, LAEA, MABC-2, NEPSY-II, PAIB 2 y 3, PRO 1-2 y 3, TEMT y WISC-
V).
TEMA 7. OBSERVACIÓN SISTEMÁTICA.
INTRODUCCIÓN
Método observacional: se caracteriza por el estudio del comportamiento espontáneo en el momento

en que se produce y, en ocasiones, sin que la persona objeto de observación se aperciba de ello.
o Implica 2 momentos:
o Proceso de selección de información
o Proceso de atribución de significados
La observación representa la estrategia de evaluación básica, o el recurso técnico para la obtención de
información.
La observación como técnica científica de recogida de datos, debe ser sistemática, es decir, disciplinada,
y obedecer a unos criterios específicos y apropiados a los distintos ámbitos en los que se pretende
aplicar, buscando siempre la mayor objetividad, precisión y fiabilidad. La técnica observacional es el
instrumento por excelencia cuando la ausencia y escasez del lenguaje verbal hace difícil usar otros
métodos de recogida de información, como entrevistas, test o cuestionarios.
Los primeros estudios observacionales estaban diseñados para estudiar la conducta de interacción social
en los niños, y la conducta animal.
RELACIÓN ENTRE EL OBSERVADOR Y EL OBSERVADO. QUIÉN OBSERVA Y CÓMO.
La relación entre los 2 elementos que conforman la diada observacional (observador y observado) se
refiere a la distancia psicológica existente entre ellos. Se pueden diferenciar 4 niveles, ordenados de
mayor a menos menor distancia:
o Observación no participante: observador y observado no tienen ninguna relación y puede que
no se hayan visto nunca. Se garantiza la máxima objetividad. No hay interacción.
o Ejemplo: cuando el observador codifica grabaciones que han realizado otras personas, o
episodios transmitidos por televisión.
o Observación participante: el observador se dirige al observado, interaccionan. Puede aparecer
cierto grado de inferencia.
o Participación-observación: observador y observado siguen disminuyendo la distancia, dado que
pertenecen a un mismo grupo familiar (madre-hijo) o colectivo estable (profesionales que forman
un grupo consolidado de trabajo). El observador conoce bien al observado, lo que aumenta el
grado de inferencia, se facilita más la observación precisamente por disponer de la información
de tipo de vida, hábitos, horarios, etc.
o Auto-observación: observador y observado son la misma persona.
o Subtipo: “auto-observación de conductas hetero-observables”, se produce la única
excepción existente relativa a que un sesgo pueda ser positivo. En este caso, la reactividad
será positiva desde el punto de vista psicológico o clínico.
- Ejemplo: la deshabituación al hábito de fumar; al pedirle a la persona que anote
el número de cigarrillos, la persona fuma menos, lo cual es beneficioso desde un
punto de vista clínico.
OBSERVACIÓN: MÉTODO Y TÉCNICA.
Observación como método: modalidad o estrategia del modelo científico que permite estudiar el
comportamiento humano de forma no reactiva, tal como se produce de forma espontánea en el propio
contexto habitual.
Observación como técnica: medios específicos e instrumentos usados para recoger u obtener los datos
de las variables de interés, de manera perceptiva y no reactiva.
Requisitos para que la observación se pueda considerar una estrategia científica y fiable:
o Las observaciones se deben basar en objetivos e hipótesis de investigación previamente
establecidas.
o Quien observa es un experto o persona entrenada para ello.
o El primer requisito cuando se plantea un contexto es que lo que se pretende observar sea
perceptible (observable)
o Los hechos o eventos que se observan ocurren en contextos naturales o en situaciones artificiales
que han sido creadas para intentar reproducir, de la forma más fiable, una conducta que ocurre
en el contexto natural.
o La recogida de datos es objetiva y sistemática.
Fases y acciones de la metodología observacional:
FASES ACCIONES
Fase 1. Planteamiento de la Delimitación del objeto de observación, establecer objetivos y
observación propósitos de la observación, definir y operativizar las variables a
observar o niveles de respuesta (criterios o dimensiones),
seleccionar los indicadores o parámetros de medida de la
conducta observable.
Fase 2. Selección del Seleccionar participantes, establecer contextos, identificar las
procedimiento de sesiones de registro, precisar y preparar el contexto de
observación observación, análisis exploratorio no sistemático que acote el
objeto de estudio (para disminuir la reactividad).
Fase 3. Registro de las Seleccionar las técnicas más adecuadas, registro narrativo,
observaciones registro descriptivo, registros semi-sistematizados, registro
sistematizado.
Software básico:
● Observación directa: GSEQS, HOISAN, LINCE y MOTS
● Observación indirecta: ATLAS.ti, NUDIST, NVIVO y
TRANSANA
● Directa e indirecta: ELAN y TRANSANA
Fase 4. Garantías científicas Realizar un control de calidad del dato, obtener un registro válido
de la observación y fiable evitando los sesgos del proceso.
Fase 5. Análisis de los datos e Decidir la técnica de análisis; si el estudio es deductivo, se tendrá
interpretación de los también en cuenta la hipótesis formulada.
resultados
Fase 6. Establecer las Integrar los resultados de la observación y valorarlos en la
conclusiones discusión para realizar unas conclusiones de lo observado.
METODOLOGÍA OBSERVACIONAL
PLANTEAMIENTO DE LA OBSERVACIÓN
OBJETO DE LA OBSERVACIÓN:
La elección del tema u objeto de investigación/observación es la primera decisión que se debe tomar,
planteando un diseño observacional idóneo. La metodología observacional no es aplicable a cualquier
tipo de problema y hay que cuestionarse las posibilidades reales de llevar a cabo las observaciones.
Hay que diferenciar un proceso que transcurre en paralelo:

o Observación directa: basada esencialmente en las percepciones visuales.
o Observación indirecta: incluye la conducta oral transcrita, textos documentales, entrevistas en
profundidad, grupos focales, WhatsApps…
Se requerirán mayores cautelas procedimentales en la observación indirecta, con el fin de evitar una
disminución de la objetividad.
OBJETIVOS Y PROPÓSITOS DE LA OBSERVACIÓN:
El plan de observación requiere como punto de partida:

o En unos casos, definir los objetivos de la observación
o En otros, establecer las hipótesis explicativas en base a las cuales se establece y especifica el
objeto de la observación.
La correcta definición de los objetivos de la investigación es fundamental para determinar las unidades
de observación.
UNIDADES DE ANÁLISIS:
Deben definirse de forma adecuada para que puedan observarse y registrarse de forma apropiada, con
un bajo nivel de inferencia y con el acuerdo de los observadores implicados en el estudio (si hay más de
un observador). El observador deberá segmentar los comportamientos a observar en unidades precisas,
haciendo referencia a respuestas concretas y específicas y no conceptos generales (como depresión,
ansiedad). La segmentación en unidades se facilita:
o En la observación directa: “regla de las tres D” (que las unidades sean delimitables, denominables
y definibles.
o En la observación indirecta: según criterios ortográfico, sintáctico, contextual, interlocutorio o la
combinación entre ellos.
La observación puede ir dirigida al registro de conductas manifiestas y observables (sucesos externos),

sucesos internos de naturaleza subjetiva (atributos), sucesos ambientales relevantes o a un conjunto de
todos ellos. Además, puede ir dirigida a un único individuo, a una pareja, a un grupo de personas o a una
institución.
Unidades de análisis u observación:

o Conductas observables o manifiestas: se incluyen conductas motoras, conductas verbales y
conducta no verbal del proceso de comunicación.
La observación del comportamiento verbal y no verbal es de gran importancia en la evaluación
psicológica clínica, en las entrevistas de trabajo o en terapias de pareja, entre otros contextos.
Las buenas definiciones operativas ayudarán a incrementar la fiabilidad de los observadores, y el
acuerdo inter-observadores.
o Atributos y emociones no observables directamente: se tienen que inferir a través de
determinadas características expresadas por la persona. Importancia de la observación indirecta.
Antes de pasar a observarlos, hay que definir de forma específica cómo se manifiesta ese atributo
conductualmente para poderlo inferir a través de la observación.
o Interacciones: se observan las interacciones, las pautas de comunicación, las actitudes, las
relaciones de amistad, etc.
o Para analizar estos datos se utiliza el episodio interactivo (secuencia de conductas en las
que participan dos o más personas en un entorno natural) como unidad de análisis, y
puede ser más o menos complejo:
▪ Interacción sencilla: puede ser un saludo entre 2 personas.
▪ Interacción compleja: interacción diaria dinámica entre una persona mayor y su
cuidador. Requieren descripciones precisas de cada una de las interacciones y usar
protocolos más complejos (matriz de interacción).
o Productos de conducta: resultados que un individuo obtiene como consecuencia de un
determinado comportamiento o actividad.
PARÁMETROS DE MEDIDA:
Para poder manejar y dar significado a toda la información que se recoge de una observación, es
necesario asignar unas unidades métricas a las observaciones (adoptar un sistema de medida que nos
permita cuantificar los datos). La decisión sobre la unidad de medida para cada caso viene determinada
por las características de las respuestas a observar, y en función de obtener el mayor grado de precisión
posible.
Principales unidades de medida o parámetros más frecuentes:

o Ocurrencia: es la unidad de medad más sencilla que informa si una conducta aparece o no
durante el periodo de observación(si/no).
o Frecuencia: nº de veces que la conducta aparece en un periodo de tiempo. Puede ser absoluta o
relativa.
o Orden o secuencias entre las conductas y/o eventos: permite conocer los determinantes
funcionales de la conducta (antecedentes y consecuentes).
o Duración: durante cuánto tiempo se prolonga la conducta objeto de estudio.
o Latencia: tiempo que transcurre entre la aparición de un estímulo y la aparición de una respuesta
frente a este. Esta medida es especialmente importante en el contexto clínico y ante un problema
psicológico.
o Intensidad: fuerza con la que aparece en un momento dado esa conducta o evento.
SELECCIÓN DEL PROCEDIMIENTO DE OBSERVACIÓN
Una vez establecido qué se va a observar, hay que planificar la recogida de datos y decidir cuándo y cómo
se realizarán las observaciones. Hay que tomar decisiones sobre el tipo de muestreo a utilizar, lugar en
el que vamos a observar y técnicas de registro que vamos a emplear.
TIPOS DE MUESTREO:
La toma de muestras significativas y representativas de lo que queremos observar se establece

atendiendo a 3 tipos de muestreo:
o Muestreo de participantes: seleccionar a quién o quiénes observar y el momento para hacerlo.
o Muestreo focal: seleccionar a un individuo y observar sus conductas durante un periodo
de tiempo, para luego pasar a observar a otro individuo y así sucesivamente.
o Muestreo de situaciones: episodios que interesan en función de objetivo, y pueden tener una
duración y nº de participantes variable, siempre que la conducta focal se mantenga constante.
o Muestreo de tiempo: cuándo y cómo se van a realizar las observaciones y el registro de las
mismas.
La duración de la observación y de los intervalos de registro dependerán de una serie de factores, éstos
son: los objetivos de la observación, la disponibilidad de los participantes, el tipo y el nº de eventos a
registrar, su complejidad, la frecuencia y la duración con que ocurren y el tipo de unidad de medida o
dimensiones de las respuestas elegidas. Además, hay que considerar que el tipo de instrumento
seleccionado para el registro también es un aspecto que determina los tiempos de las sesiones de
observación.
CONTEXTO O LUGAR DE OBSERVACIÓN. DÓNDE OBSERVAR:
Es posible realizar las observaciones en contextos naturales o en situaciones controladas, artificiales,

creadas ad hoc para la observación.
o Contexto natural: sin intervenir ni modificar los acontecimientos observados, el observador se
limita a constatar cómo se producen las conductas y los eventos que está observando. Es el
método por excelencia de los etólogos y de los psicólogos que estudian el desarrollo psicomotriz.
o Característica principal: se reduce el efecto del observador, se evita, en gran medida, la
reactividad de las personas observadas.
o Situaciones artificiales:
o Ventajas: más accesible, estructurado y controlado por el observador, además de permitir
la reproducción de situaciones de interés con una mayor precisión.
o Ejemplo: situación extraña (Ainsworth).
REGISTROS OBSERVACIONALES E INSTRUMENTOS DE OBSERVACIÓN.
Los constructivistas: protocolos poco sistematizados.

Desde una perspectiva más diferencial o médica: sistemas estructurados y estándar de observación en
forma de códigos de categorías de conducta o de protocolos tipificados de recogida de datos.
PROTOTIPOS DE REGISTRO
REGISTRO NARRATIVO:
Se usa en la etapa de observación pasiva o pre-científica, para delimitar el objetivo, reducir sesgos,
facilitar el entrenamiento del observador y obtener mucha información para tomar las decisiones
adecuadas posteriormente.
Formalmente, es de tipo textual y su calidad informativa es muy baja.
REGISTRO DESCRIPTIVO:
Tiene un formato textual (no tiene estructuración previa), es el primer registro realizado en la fase activa
del estudio. Su formato tiene que ser flexible.
Características:
o Uso preciso de términos
o Especificación de las conductas que deben registrarse y cuáles no
o Carácter secuencial
La diferencia entre el registro narrativo y descriptivo es el grado de estructuración (nula en el narrativo)

y la calidad informativa del registro, que es nula en el registro narrativo y relevante en el descriptivo.
Dos fuentes de error que afectan a la fiabilidad (Cone y Foster, 1982):

o Los observadores pueden usar distintas descripciones verbales para una misma conducta o
patrón de conductas.
o Se puede dar distinta significación a los mismos eventos.
Estos errores pueden controlarse si los observadores se entrenan previamente y usan el mismo lenguaje
descriptivo.
Ventaja de los registros descriptivos: son muy útiles para elaborar códigos estructurados de catálogos
de conducta o sistemas de categorías posteriormente.
REGISTRO SEMI-SISTEMATIZADO:
Pueden adoptar diferentes grados de sistematización, y los más habituales son dos:
o Registro todavía tipo texto, pero incluye la segmentación en unidades (tanto en observación
directa como en indirecta). Permite la transformación de párrafos a frases.
o Tabla formada por columnas, en las cuales se hallan los niveles de respuesta (criterios o
dimensiones) y en las filas las unidades de conducta o textuales. Permite la transformación de
frases a términos.
REGISTRO SISTEMATIZADO:
Dos subtipos diferenciados:

o Registro codificado: completa el proceso de sistematización que se inició con los registros semi-
estructurados.
o 2 pasos:
▪ A partir de cada dimensión se prepara un listado de conductas y su
correspondiente código: manual de codificación.
▪ Registro en formato de matriz de códigos, en el que sustituyen los términos por
los correspondientes códigos y completándose el ciclo de sistematización del
registro descriptivo. Las casillas vacías indican la no ocurrencia de la conducta.
o Contando con el manual de codificación y la matriz de códigos obtenida, pero sin mirar el
registro descriptivo inicial, se decodifica la matriz de códigos, de forma que:
▪ A partir del significado de los códigos se va escribiendo en un registro descriptivo
la situación de observación.
▪ Para evitar el sesgo del recuerdo, debe transcurrir al menos 1 semana de tiempo.
o Lista de rasgos o registros observacionales de conductas: son la base para construir
herramientas ad hoc de observación. Se componen de un listado de diferentes conductas que
pertenecen a una misma dimensión y son mutuamente excluyentes entre sí.
o 2 tipos:
▪ Catálogos: para la construcción de formatos de campo. Son listas siempre abiertas
en permanente estado de construcción.
▪ Repertorios: para la construcción de sistemas de categorías. Tienen presunción de
exhaustividad, mediante la prueba de cautela, que consiste en detectar si en un
mínimo de 3 sesiones consecutivas se produce alguna nueva conducta diferente
de las anteriores. Con la prueba de cautela tienen una presunción (aunque no
garantía) de exhaustividad.
● Si ocurren nuevas conductas: catálogo (abierto, en estado de
construcción).
● Si no se producen nuevas conductas (superación de la prueba): repertorio
(cerrado).
MATRICES DE INTERACCIÓN:
Se usa para observar la relación funcional entre conductas emitidas por distintas personas o grupos. Se
aplican en contextos o situaciones en las que el observador busca constatar la interacción de una
conducta determinada con el ambiente en que se produce, buscando relaciones funcionales
(antecedentes y consecuentes).
ESCALAS DE APRECIACIÓN:
Se usa cuando en las conductas observadas existe un atributo de intensidad, que implica una escala
ordinal. Se usa cuando es difícil establecer una estimación objetiva. Se busca que un individuo pueda
estimar o cuantificar el valor de actividades, conductas, atributos, que han sido previamente definidas.
Principal dificultad: poder segmentar el rango de intensidad en intervalos de amplitud equivalentes.
AUTORREGISTROS:
Es la misma persona la que observa y registra su propia conducta. Constituyen una herramienta de uso
frecuente en la práctica clínica, desde un enfoque conductista y cognitivo-conductual.
La autoobservación permite registrar la conducta manifiesta así como sucesos internos o aspectos
subjetivos (pensamientos y sentimientos).
EJEMPLOS DE LOS TIPOS DE REGISTROS:
INSTRUMENTOS DE OBSERVACIÓN
Diferencias entre los instrumentos de observación:
Sistema de Formato de campo (FC) Combinación FC/SC

categorías (SC)
Marco teórico Marco teórico recomendable Se requiere marco teórico solo en los
imprescindible criterios que generen SC
Sistema cerrado Sistema abierto Lista cerrada en los criterios o
subcriterios que generen SC y abierta en
los demás
Unidimensional Multidimensional Multidimensional
Código único Código múltiple Código múltiple
Elevada rigidez Autorregulable Elevada rigidez en los criterios o
subcriterios que generen SC y
autorregulable en los demás
SISTEMAS DE CATEGORÍAS:
El sistema de categorías es siempre el resultado de un proceso de construcción por parte del observador.
Es el instrumento de observación más antiguo.

o Punto fuerte: consistencia (dada la obligatoriedad del marco teórico)
o Puntos débiles: no funciona en procesos evolutivos o de desarrollo porque la conducta se
modifica pero el instrumento es rígido y que, al ser unidimensional, solo se puede aplicar en
estudios muy simples.
2 requisitos:
o Exhaustividad
o Mutua exclusividad
o Estos dos requisitos forman un tándem y se conocen mediante el acrónimo E/ME.
Ventajas (Haynes, 1979):

o Permite observar amplio nº de actividades
o Informan sobre conductas y/o interacciones complejas
o Permiten la comparación entre sujetos e investigaciones
o Simplifican la observación
o El entrenamiento en el código sirve para más de un caso
o Es el procedimiento estándar con mayores garantías científicas
Cada categoría tiene 2 componentes:

o Núcleo categorial: esencia de la categoría
o Nivel de apertura o plasticidad: formado por diversas conductas que, aunque diferentes entre sí,
todas coinciden en el mismo núcleo categorial.
o Ejemplo: sonreír, risa abierta, carcajada, etc. todas forman parte del núcleo categorial “reír”.
FORMATO DE CAMPO:
Para su elaboración se requiere de una lista de rasgos tipo catálogo para cada una de las dimensiones
contempladas (o subdimensiones).
o Puntos fuertes: se adecua a todos los procesos de cambio y su multidimensionalidad (idóneo para
situaciones complejas).
o Punto débil: falta de consistencia (no tiene marco teórico).
Ejemplo: MICA (mapa de interacción conducta-ambiente), es un procedimiento de observación que

pertenece al sistema de evaluación de residencias de personas mayores, SERA.
COMBINACIÓN DE FORMATO DE CAMPO Y SISTEMAS DE CATEGORÍAS:
Es un formato de campo en el cual (una vez especificadas) se valora para cada dimensión:
o Si se puede construir un sistema de categorías: para ellos se deben cumplir las condiciones de
existencia de marco teórico y atemporalidad.
o Si se le asigna simplemente una lista de rasgos tipo catálogo.
En los últimos años es el instrumento de observación más ampliamente utilizado, tanto en observación
directa como indirecta.
NUEVAS TECNOLOGÍAS Y SOFTWARE PARA OBSERVAR
Las nuevas tecnologías facilitan la obtención, el registro y el análisis de datos de observación, mejorando
la eficiencia de la observación.
Su objetivo es obtener una gran cantidad de datos de forma más ecológica, flexible y automática tanto
para el registro (reduciendo errores en la codificación), como para el análisis estadístico de esos datos.
Programas informáticos de registro:
Programa Materiales Comercial/libre Observación

directa/indirecta
AQUAD6 Texto/vídeo/audio Libre Indirecta
ATLAS.ti Texto/vídeo/audio Comercial Indirecta
ELAN Vídeo/audio Libre Directa/indirecta
HyperRESEARCH Texto/vídeo/audio Comercial Directa/indirecta
IRAMUTEQ Texto Libre Indirecta
MAXqda2 Texto/vídeo/audio Comercial Directa/indirecta
NUDIST Texto Comercial Indirecta
NVivo Texto/vídeo/audio/web Comercial Directa/indirecta
TRANSANA Texto/vídeo/audio Comercial Directa/indirecta
GSEQ5 Ausencia de visor Libre Directa
HOISAN Texto/vídeo/audio Libre Directa/indirecta
LINCE Vídeo/audio Libre Directa/indirecta
MOTS Vídeo/audio Libre Directa/indirecta
T-LAB Texto Comercial indirecta
GARANTÍAS CIENTÍFICAS DE LA OBSERVACIÓN.
Con la validez se pretende controlar los errores sistemáticos, con la fiabilidad se busca controlar los
errores aleatorios o producidos por el azar.
Reconceptualización (de fiabilidad): es el grado de ajuste entre diferentes registros

o Los registros pueden proceder de:
o Diferentes observadores (fiabilidad inter-observadores)
o De un mismo observador con el mismo instrumento en diferentes sesiones, separadas al
menos 1 semana entre sí y habiéndose grabado la situación observada.
o Siempre se recomiendan más de 2 observadores, aunque es mejor que sean 3 en observación
indirecta y en la fiabilidad intraobservador.
o El grado de ajuste entre registros se puede obtener mediante diferentes coeficientes:
o De concordancia y de acuerdo: carácter cuantitativo.
o De concordancia consensuada: carácter cualitativo.
o Coeficientes de concordancia más usados:
o Kappa: si disponemos de 2 registros.
o Concordancia canónica: más de 2 registros.
▪ En ambos casos:
● < 0.6: concordancia insuficiente
● 0.61 – 0.8: tolerable
● > 0.8: satisfactoria
▪
Programas informáticos: LINCE, GSEQ5 y HOISAN calculan kappa. HOISAN además
calcula concordancia canónica.
o Los coeficientes de acuerdo son de carácter correlacional.
Potenciales fuentes de error, que pueden provenir de 3 elementos:

o Procedentes del observador:
o Falta de experiencia en el registro con la metodología observacional y el uso de los
instrumentos de registro
▪ Se solventa con un entrenamiento práctico e incrementando la objetividad del
procedimiento.
o Expectativas previas del observador. Pueden ser controladas mediante dos acciones:
▪ Observadores entrenados que desconozcan las particularidades del estudio
▪ Utilizando observadores allegados al sujeto siempre que sea posible, sin
contaminarles con expectativas y entrenándolos en objetividad observacional
o Grado de participación del observador
▪ Observador participante: reactividad
o Procedentes del elemento observado:
o Reactividad
▪ El entrenamiento de los observadores es fundamental para solventarlo, así como
el uso de las nuevas tecnologías para la observación.
▪ Si fuera necesaria la presencia de un observador, su presencia debe ser lo más
discreta posible, controlando su conducta no verbal durante el proceso.
▪ También se puede utilizar la habituación de los participantes.
o Procedentes del sistema o método de observación:
o Tipo de código o registro elegido, muestreo elegido y dispositivos técnicos.
o Para solventar estas amenazas:
▪ Definir de forma clara las conductas
▪ Reducir el nº de categorías/conductas a observar
▪ Diseñar un código estándar con garantías científicas
▪ Al utilizar clasificaciones sobre atributos o escalas de conducta para una persona
determinada, el observador debe conocerlo suficientemente
El uso de las nuevas tecnologías estandarizadas y adaptadas para realizar registros observacionales
disminuyen las potenciales fuentes de error.
ANÁLISIS DE DATOS, INTERPRETACIÓN DE LOS RESULTADOS Y CONCLUSIONES.
Existen diversas posibilidades de análisis de datos, que siempre deberá estar subeditado a los objetivos
planteados.
Un interés compartido es la captación de regularidades en el comportamiento, que pueden diversificarse

en la detección de patrones de conducta mediante el análisis secuencial de retardos, la vectorialización
de las relaciones entre conductas, mediante el análisis de coordenadas polares y la detección de
estructuras temporales (T-Patterns).
ANÁLISIS SECUENCIAL DE RETARDOS
Analiza datos categóricos, tanto en observación directa como indirecta, siempre que se disponga de
bases de datos registrados mediante el orden o secuencia.
Permite detectar patrones de conducta anulando el azar, calculando las probabilidades y aplicando una
prueba binomial.
Su utilización es muy simple mediante el programa libre GSEQ5, que puede descargarse a través de
Internet.
Se ha usado en el ámbito clínico, educativo y deportivo, entre otros.
ANÁLISIS DE COORDENADAS POLARES
Supone la continuación del análisis de retardos, dado que usa los resultados obtenidos de residuos
ajustados como datos.
Usando el parámetro Zsum y considerando los retardos prospectivos y retrospectivos, permite conocer el
mapa completo de interrelaciones entre los códigos que forman parte del registro.
Las interrelaciones se expresan gráficamente mediante vectores, cuyo ángulo corresponde a su

naturaleza y la longitud expresa la intensidad.
Se puede usar con el programa libre HOISAN que se puede descargar desde Internet.
Se ha usado en el ámbito clínico y educativo, entre otros.
DETECCIÓN DE T-PATTERNS
Permite detectar la estructura temporal del comportamiento, a partir de registros observacionales a

partir del orden y la duración de conductas o de coocurrencia de ellas.
Conocer los diferentes niveles del comportamiento aporta un gran valor a los estudios.
Su cálculo se realiza mediante el programa libre THEME v- 6 Edu que permite su descarga a través de
Internet.
Se ha usado en el ámbito clínico, educativo y deportivo, entre otros.
COMPLEMENTARIEDAD ENTRE TÉCNICAS DE ANÁLISIS
Es común usar dos o tres de los anteriores.
Una vez efectuado el análisis de datos, se obtienen los resultados para contrastar con los objetivos
planteados y con la literatura.
CONSIDERACIONES ÉTICAS EN LA OBSERVACIÓN DE LAS PERSONAS
En muchas situaciones es necesario un consentimiento informado de las personas o instituciones

responsables del contexto o situación.
Es fundamental sobre todo cuando el objetivo son menores de edad o situaciones en las que se pueda
violar la confidencialidad de las personas observadas.
Estas garantías están delimitadas en el Código Deontológico del Psicólogo (artículos 39-49).
TEMA 8. TÉCNICAS OBJETIVAS. EVALUACIÓN PSICOFISIOLÓGICA
INTRODUCCIÓN
Técnicas objetivas: procedimientos de recogida de información de eventos psicológicos observables o

amplificables, que en general, no pueden ser controlados por el sujeto. Usan sofisticados aparatos que
permiten la administración, el registro, la puntuación y el análisis objetivo sin la intervención del
evaluador.
o Características:
o Requieren unas instrucciones y un material estándar cuya aplicación se realiza en
condiciones estructuradas y de máximo control.
o La persona evaluada no puede modificar sus respuestas según su voluntad.
o Las respuestas son registradas, codificadas y procesadas objetivamente.
→La evaluación psicofisiológica junto a las técnicas cognitivas y motoras, se han denominado
tradicionalmente técnicas objetivas.
Evaluación psicofisiológica: aplicar las técnicas, conceptos y teorías psicofisiológicas a la evaluación de

los factores que influyen en la salud y en la enfermedad.
o Elementos esenciales:
o Técnicas de registro: generalmente poligráficas.
o Contexto psicológico: permite su conexión con procesos psicológicos y, por tanto, la
interpretación psicológica de los cambios fisiológicos producidos.
Utilizada en ámbito de investigación (atención memoria, emoción…) y en ámbito clínico (por un lado en
el tratamiento psicológico, y por otro en tratamientos psicológicos mediante biofeedback).
Técnicas cognitivas: incluyen todo tipo de instrumentos que se dirigen a evaluar la percepción como el
sonómetro, el estensiómetro o el aparato de percepción de profundidad; también otros procesos
cognitivos como la atención, la vigilancia, el aprendizaje (taquitoscopio), la memoria; y de carácter
emocional (miedo o estrés).
Técnicas motoras: instrumentos que se usan para evaluar aspectos como la coordinación
manual/bimanual u óculo-manual, estabilidad y tiempo de anticipación (test de precisión manual de
Purdue o test de coordinación de brazos; también se usa la “actimetría” o medida de los movimientos
generales del cuerpo con acelerómetros que valoran la hiperactividad o la calidad de sueño).
CLASIFICACIÓN DE LOS PRINCIPALES TIPOS DE ACTIVIDAD PSICOFISIOLÓGICA.
Actividades controladas por el SN Autónomo o vegetativo: actividad electrodérmica, cardiovascular,

pupilar, saliva, temperatura corporal, actividad gastrointestinal y respuesta sexual.
Respuestas controladas por el SN Somático: actividad muscular (electromiografía), actividad
respiratoria, polisomnografía, medida de fuerza o movimiento.
Actividades dentro de la actividad del SN Central: actividad electroencefalográfica y técnicas derivadas

(potenciales evocados, magnetoencefalografía y técnicas de neuroimagen funcional, como RMf, PET).
ACTIVIDAD REGULADA POR SNA O VEGETATIVO
o Actividad eléctrica de la piel, o actividad electrodérmica (AED): es un índice de activación

general, que tiene carácter inespecífico, e indica el grado de movilización fisiológica del
organismo ante un estímulo o en una situación determinada.
o puede medirse con dos tipos de registro:
▪ registro monopolar: se capta la actividad eléctrica natural de la piel mediante la
diferencia de potencial entre 2 puntos de su superficie.
● Electrodos:
o Neutro o de referencia: entre el codo y la muñeca.
o Activo: en la prominencia hipotenar.
▪ Registro bipolar: se aplica una fuente eléctrica de corriente externa que,
transmitida a través de uno de los electrodos, atraviesa la piel y es captada por el
otro electrodo.
o Proporciona 2 tipos de medidas:
▪ Tónicas:
● Niveles basales (nivel de conductancia): conductancia absoluta evaluada
en un momento temporal específico.
● Respuestas inespecíficas: cambios producidos en los niveles basales que
no están relacionados directamente con estímulos concretos.
▪ Fásicas o respuestas de conductancia: respuestas provocadas por estímulos
presentados y controlados por el evaluador.
● Parámetros más estudiados:
o Amplitud de respuesta: deflexión máxima de la respuesta de
conductancia.
o Tiempo de latencia: periodo transcurrido desde el inicio de la
presentación del estímulo hasta el comienzo de la respuesta.
o Sistema cardiovascular:
o Medidas que se suelen emplear:
▪ Frecuencia cardíaca o ritmo cardiaco: medida más frecuente. 2 métodos de
registro:
● Electrocardiograma (ECG, EKG): se registra la actividad eléctrica del
corazón desde la superficie externa del cuerpo.
o El ritmo cardiaco presenta cierta irregularidad que se denomina
“variabilidad de la frecuencia cardiaca” (dependiente del
parasimpático).
● Registros pletismográficos: detectan el flujo sanguíneo periférico a través
de los movimientos pulsátiles de la sangre a su paso por las extremidades
y sirven para calcular la frecuencia cardiaca. Requiere el uso de
transductores fotopletismográficos o fotoeléctricos.
▪ Presión arterial: fuerza o presión que soportan las arterias debido al paso de la
sangre (presión sistólica y diastólica). Se registra con “esfigmomanómetro”.
o Respuesta pupilar:
o Contracción pupilar: parasimpático.
o Dilatación: simpático.
o Método empleado: pupilometría fotográfica (cambios en el diámetro y área de las
pupilas) y pupilometría electrónica (basada en el procesamiento de imágenes por
ordenador).
o La dilatación pupilar, en condiciones de iluminación controlada, guarda relación con el
nivel de activación del organismo, con el esfuerzo mental y la emoción intensa.
o Temperatura de la piel: depende del sistema vascular periférico. Puede variar con el ejercicio
físico y con la temperatura exterior.
o La medida de la temperatura corporal:
▪ Presenta un ritmo circadiano propio, por lo que puede usarse como medida
indirecta de calidad y duración del sueño.
▪ Se puede medir directamente con un termopar o termistor que convierte la
temperatura en señal eléctrica con indicación numérica o gráfica de la misma.
▪ También se usa la cámara termográfica de alta definición que detecta el calor
producido por los cambios rápidos en el flujo sanguíneo para estudiar emociones
a través de los cambios en la temperatura facial.
● La activación emocional provocada por imágenes de intensa carga afecta
(+ o -) disminuye la temperatura de la piel en regiones del rostro, al tiempo
que aumenta la actividad electrodérmica.
o Sistema gastrointestinal: la variable evaluada con más frecuencia es la motilidad gástrica.

La actividad del sistema gastrointestinal ha sido usada como índice emocional y en
investigaciones sobre estrés. También se ha empleado en problemas psicosomáticos como
úlceras duodenales y colon irritable.
o Se obtiene mediante electromiografía.

o En general, la activación vegetativa simpática disminuye la motilidad gástrica.
o Respuestas sexuales: los métodos de registro más utilizados son las técnicas pletismográficas.
o Hombres: medición de la circunferencia del pene.
o Mujeres: vasocongestión vaginal (fotopletismógrafo vaginal).
ACTIVIDAD REGULADA POR EL SISTEMA NERVIOSO SOMÁTICO
o Actividad muscular:
o Electromiografía: registro de la actividad eléctrica producida por la contracción muscular
o por la reacción de un músculo a un estímulo eléctrico.
o Electromiografía facial de superficie: para el estudio de la expresión emocional.
o Movimientos oculares: tienen como principal función situar la imagen de un objeto en la fóvea.
o Electro-oculografía (EOG): detectar los cambios de potencias córneo-retiniano que tienen
lugar con los cambios de posición del ojo.
o Dispositivos óptico-electrónicos, sistemas eye-tracking o de seguimiento de movimientos
oculares: se basan en el movimiento de haz de luz proyectado hacia la pupila y reflejado
por ésta.
Estos sistemas se basan en una cámara que enfoca los movimientos de la pupila mientras
el sujeto mira una serie de estímulos.
La tecnología de seguimiento de los movimientos oculares se aplica también, junto con otras
técnicas psicofisiológicas en ámbitos no clínicos de naturaleza comercial. Estas aplicaciones se
agrupan en un ámbito de investigación aplicada emergente que se suele denominar
neuromarketing.
o Actividad respiratoria:
o Técnicas:
▪ Pseumografía pletismográfica: se evalúan la profundidad de la respiración y
frecuencia respiratoria. Es una banda de goma flexible rellena de mercurio o con
un sensor de tensión, que transmite los cambios en el volumen torácico.
▪ Espirometría: mide directamente distintos parámetros respiratorios como la
cantidad de volumen de aire que el sujeto inspira o espira.
o A medida que aumenta el esfuerzo mental, se produce una respiración menos profunda
y se eleva su frecuencia.
o La respiración influye en la variabilidad del ritmo cardíaco, fenómeno conocido como
arritmia sinusal respiratoria, por lo que permite también valorar la actividad
parasimpática.
ACTIVIDAD REGULADA POR EL SNC
Electroencefalografía (EEG): actividad bioeléctrica cerebral detectada por electrodos dispuestos sobre
el cuero cabelludo siguiendo una disposición estándar que cubre ambos hemisferios.
Se emplea en el estudio de las distintas etapas del sueño, la actividad cortical durante la realización de
tareas, el procesamiento de la información cognitiva y emocional y en el funcionamiento hemisférico.
o Actividad eléctrica cerebral: se procesa a través de diferentes procedimientos:

o Potenciales evocados: se obtiene al promediar la actividad eléctrica cerebral producida
por la presentación repetida de un estímulo o suceso.
▪ Están compuestos por diversas ondas llamadas componentes que:
● Varían en su polaridad, latencia, frecuencia y amplitud.
● Otro modo de denominar a los componentes es mediante su polaridad
seguida del orden de aparición del componente (P3 sería la 3ª onda
positiva en aparecer).
▪ Variación negativa contingente (VNC): tipo de potencial evocado que aparece en
forma de amplia onda negativa, la cual ha sido desencadenada por un estímulo
que actúa como señal de otro posterior.
▪ Negatividad que precede al estímulo (SPM): onda que aparece inmediatamente
antes de recibir el feedback (refuerzo o castigo) tras la ejecución de una tarea.
▪ El potencial evocado P300: onda de polaridad positiva que alcanza su máximo
valor a los 300 milisegundos tras presentar un estímulo nuevo, infrecuente,
sorpresivo o que requiere tomar decisiones por parte de la persona evaluada.
Su amplitud se sitúa en torno a los 4-6 microvoltios, y a veces presenta gran
variabilidad.
Las variaciones en su forma y latencia y, sobre todo en su amplitud proporcionan
información sobre la atención y sus alteraciones.
o Análisis de frecuencias y del poder espectral de los ritmos: se asigna un código de colores
a cada ritmo básico EEG, lo cual sirve para construir mapas de actividad eléctrica cerebral
o cartografía EEG.
▪ Mediante otros procedimientos se localizan las fuentes de la actividad EEG o de
potenciales evocados específicos que informan acerca del papel de una estructura
o área cerebral en la aparición de determinados cambios eléctricos cerebrales.
Como las regiones cerebrales que están fuertemente interconectadas tienden a
funcionar de forma sincrónica, se pueden estudiar las conexiones funcionales de
áreas cerebrales a través de la correlación o coherencia de la actividad que existe
entre ellas. Esta es la base del estudio de la conectividad funcional.
▪ Un resultado de estos procedimientos es establecer qué redes de funcionamiento
cerebral intervienen en un comportamiento normal o patológico.
o Análisis multivariado de patrones: Son complejos algoritmos que proporcionan patrones
o conjuntos de actividad asociados de forma muy específica a comportamientos.
▪ Técnicas BCI, de interacción entre cerebro y ordenador, permiten la activación
directa y en línea de máquinas, prótesis, etc, a partir de la actividad cerebral de
una región específica detectada por los electrodos.
Técnicas de neuroimagen funcional: proporcionan representaciones visuales de la estructura y

funcionamiento del cerebro (a nivel cortical y subcortical) de la persona despierta mientras realiza algún
tipo de tarea o de la persona en reposo.
o Tomografía por emisión de positrones (TEP): permite determinar el nivel de determinadas
sustancias en el cerebro. Puede detectar el consumo de glucosa, por tanto, proporciona
información sobre qué áreas se encuentran más activas y en qué grado.
Resonancia magnética:
o Estructural: proporciona imágenes de secciones o cortes muy finos del cerebro, y permite
distinguir la estructura cerebral con alta resolución.
o Funcional (RMf): aporta datos relacionados con la actividad funcional del cerebro.
Estas técnicas son de interés para estudiar la actividad cerebral relacionada con las funciones cognitivas
y emocionales.
Algunos autores incluyen las respuestas del sistema endocrino como respuestas psicofisiológicas
considerando que se trata de un sistema de comunicación corporal interconectado con el sistema
nervioso.
Existen medidas psicofisiológicas basadas en el análisis químico de saliva y sangre (por ejemplo, el
análisis de la MAO y la enzima alfa-amilasa).
o Entre las hormonas más estudiadas se encuentra el cortisol.
Es considerado como la hormona del estrés. Sus niveles están elevados en personas con estrés
crónico y en pacientes depresivos. Se detecta fácilmente en la saliva, por lo que es el principal
indicador psicofisiológico del estrés.
Una de las pruebas estandarizadas de estrés agudo cognitivo y social más utilizadas es el Test
Estrés Social de Trier (se provoca una situación intensa de estrés).
INSTRUMENTACIÓN Y PROCESO DE OBTENCIÓN DE LA ACTIVIDAD PSICOFISIOLÓGICA.
FASES EN EL PROCESO DE OBTENCIÓN DE LOS ÍNDICES FISIOLÓGICOS
a) Captación de la señal: las señales son de 2 tipos:

▪ Bioeléctricas: tienen su origen en los fenómenos eléctricos de las membranas
celulares y se captan con electrodos.
▪ No bioeléctricas (mecánicas, ópticas o térmicas): se captan con transductores o
sensores que las convierten en eléctricas.
b) La amplificación de la señal: se lleva a cabo a través de los amplificadores y consiste en
incrementar la magnitud de la señal eléctrica original hasta que sea lo suficientemente grande
como para poder procesarla y estudiarla.
Este proceso además de afectar a la señal con la que trabajamos, también amplifica artefactos, o
ruido, presentes en nuestro registro. Los artefactos pueden ser de dos tipos:
● De origen fisiológico: interferencias que provienen de otras señales del organismo.
● De origen no fisiológico: que proceden de la corriente alterna de la red eléctrica,
o de señales electrostáticas que producen el movimiento de los sensores.
Para eliminar o atenuar los artefactos se emplean filtros, que eliminan los componentes que son
ajenos a la señal que estamos registrando con filtros analógicos (circuitos electrónicos que
eliminan determinados componentes de la señal eléctrica en función de su frecuencia).
Por último, antes de proceder al registro de la señal de interés, a veces, es necesario usar
tacómetros e integradores para transformar la señal eléctrica en otra señal más fácil de analizar
o interpretar.
c) Sistema de registro de la señal: permite visualizar y grabar de forma continua tanto el valor
eléctrico como el momento temporal en el que se produce, dentro de unas coordenadas donde
el eje vertical es el voltaje y el horizontal el tiempo.
d) Reducción de datos y análisis: consiste en extraer los parámetros de interés de la señal, los cuales
pueden pertenecer a 4 dominios (tiempo, frecuencia, tiempo-frecuencia, dominio espacial).
e) Interpretación de las señales psicofisiológicas. Cada técnica psicológica tiene su propio marco
teórico de interpretación dependiendo de los siguientes factores:
● Tipo de técnica: central, somática o vegetativa.
● Tipo de variable registrada: como ritmos EEG o potenciales evocados, movimientos
oculares, actividad EMG, AED, o frecuencia cardíaca.
● Tipo de parámetro utilizado en cada variable: amplitud, latencia.
● Tarea experimental utilizada durante el registro: cognitiva, emocional, de aprendizaje,
motora. Vendrá determinada por los objetivos del estudio.
LA SECUENCIA TEMPORAL EN LA EVALUACIÓN
En general, en todas las sesiones de evaluación hay que observar al menos 4 fases:
o Primera fase o periodo de adaptación de la persona a la situación de evaluación (sobre 5
minutos), en la que no se evalúa ningún tipo de variable.
o Periodo de línea base: comienza el registro fisiológico, también sin estimulación, y se obtiene el
nivel basal de actividad de la señal.
o Tercera fase: se presenta la estimulación o se realiza la tarea y se realiza el registro fisiológico de
las variables bajo estudio.
o Fase o periodo de recuperación: no es necesaria esta última fase. Se evalúan las variables
fisiológicas, pero sin la presentación de estímulos o la realización de tareas.
INSTRUMENTOS COMPUTARIZADOS DE EVALUACIÓN PSICOFISIOLÓGICA
o Sistemas computarizados de uso clínico: destacan los sistemas de registro en el laboratorio.

o Sistemas de registro en ambiente natural: posibilitan el estudio de respuestas psicofisiológicas
tal y como se producen en la vida cotidiana del individuo.
2 grupos de instrumentos:
● De registro ambulatorio: ambientes no controlados de forma directa.
● De registro telemétrico: conjunto de instrumentos que permiten enviar la señal
detectada (mediante radiofrecuencia) hasta una unidad receptora que recoge la señal y
procede a su análisis.
CONCEPTOS BÁSICOS EN LA EVALUACIÓN PSICOFISIOLÓGICA.
Activación o nivel de activación: refleja el aumento o disminución de la excitabilidad, actividad o

reactividad del SNC y del SNP.
o Se puede medir a través de los niveles de actividad electrodérmica (AED) o la frecuencia de
respuestas electrodérmicas inespecíficas.
Reactividad: intensidad y características de las respuestas fisiológicas de las personas a los cambios en
su medio.
o 3 respuestas más importantes:

o Respuesta o reflejo de orientación: reacción del organismo ante un estímulo nuevo o
significativo. El mejor indicador es la respuesta de conductancia de la piel (SCR).
o Reflejo de defensa: reacción del organismo ante un estímulo de alta intensidad o
amenazante. Se estudia a través de la respuesta cardiovascular.
o Respuesta o reflejo de sobresalto: aparece ante estímulos de mayor intensidad que los
que suscitan la respuesta de orientación, pero que no llegan a provocar la respuesta de
defensa. En el ser humano, se estudia a través del reflejo de parpadeo ante un estímulo
auditivo intenso.
Plasticidad: grado de modificación de las respuestas fisiológicas y comprende los conceptos de

habituación, sensibilización, biofeedback y modulación refleja.
o Habituación: es una de las características de la respuesta de orientación; consiste en la
disminución de una respuesta ante la estimulación repetida, o la tendencia de la activación a
volver a su nivel basal. Se considera un fenómeno de aprendizaje pre-asociativo.
o Sensibilización: aumento de la intensidad de la respuesta como consecuencia de la estimulación
repetida, fundamentalmente ante estímulos aversivos.
o Biofeedback: conjunto de procedimientos que proporcionan a una persona información
inmediata y precisa de algún aspecto de su actividad biológica, para que aprenda a regular o
controlar voluntariamente dicha actividad.
o Modulación o modificación refleja: fenómeno que se produce cuando varían los parámetros de
las respuestas psicofisiológicas al presentar estímulos externos al individuo o por procesos
psicológicos.
o Así, la respuesta de orientación ante un estímulo nuevo se puede debilitar por la
presentación en los instantes inmediatamente anteriores de un estímulo más débil.
Dos importantes propiedades de los sistemas psicofisiológicos:

o Homeostasis: tendencia del organismo a mantener condiciones constantes o un estado de
equilibrio entre sus diferentes elementos.
o Ley de los valores iniciales: la magnitud de una determinada respuesta fisiológica ante un
estímulo o situación depende del nivel previo del sistema que la regula.
MODULACIÓN EMOCIONAL DEL REFLEJO DE SOBRESALTO
En este paradigma se presenta el estímulo que provoca el sobresalto mientras están viendo imágenes
con diferentes cargas afectivas.
Uno de los fenómenos más consistentes es la modulación de la amplitud del reflejo de sobresalto
(medido a través del músculo orbicular del ojo izquierdo) cuando se visualizan imágenes de diferente
contenido afectivo.
o Implica que la respuesta de parpadeo de sobresalto se vea potenciada por estímulos afectivos
negativos y atenuada por estímulos afectivos positivos.
En el contexto de laboratorio, se evalúa la modulación emocional del reflejo de sobresalto visualizando

imágenes afectivas con el Sistema Internacional de Imágenes Afectivas (IASPS), que consta de más de
1000 fotografías en color baremadas en las 3 dimensiones afectivas: valencia (agradable/desagradable),
arousal (relajado/activado) y dominancia (dominador/dominado).
o El procedimiento experimental consiste en seleccionar 3 conjuntos de fotografías:
o Agradables y de alta activación (alta valencia y alto arousal).
o Desagradables y de alta activación (baja valencia y alto arousal).
o Neutras y de baja activación (valencia intermedia y de bajo arousal).
o Durante la presentación de las imágenes se provoca el reflejo de sobresalto con un ruido blanco.
o Principal parámetro de medida: magnitud del reflejo de sobresalto.
La modulación emocional del reflejo de sobresalto no parece depender de la novedad del estímulo ni
tampoco de la modalidad sensorial en la que aparece el estímulo provocador de sobresalto: el mismo
patrón de modulación se observa con estímulos de sobresalto auditivos, visuales o táctiles.
APLICACIONES DE LA EVALUACIÓN PSICOFISIOLÓGICA.
MARCADORES BIOLÓGICOS E INDICADORES PSICOFISIOLÓGICOS
La Evaluación Psicofisiológica busca indicadores objetivos de los trastornos. Un tipo especial de

“indicadores psicofisiológicos” es el que se emplea como marcadores biológicos (cualquier variación
estructural o funcional asociada a un trastorno que define a una población). Hay 3 tipos:
o Marcadores episódicos: solo aparecen durante las crisis en las que se manifiesta el trastorno,
señalando el principio y final del mismo.
o Marcadores de vulnerabilidad: identifican a personas de la población en las que es más probable
que se desarrolle el trastorno (pueden ser o no genéticos).
o Marcadores genéticos: se heredan e indican un conjunto patogénico de genes o un gen aislado
del que depende la expresión del trastorno. Serían marcadores de vulnerabilidad que indican un
genotipo, que pueden expresarse total, parcialmente o de ninguna manera.
o Endofenotipos: clase de marcadores genéticos que indican predisposición a padecer un
trastorno que, aunque no sean directamente observables, pueden detectarse a través de
técnicas psicofisiológicas.
En los trastornos psicosomáticos las características primarias son fisiológicas, por lo que la evaluación
psicofisiológica forma parte esencial de su diagnóstico y seguramente de su tratamiento.
ÁREAS EN LAS QUE SE UTILIZA EVALUACIÓN PSICOFISIOLÓGICA EN LOS TRASTORNOS PSICOLÓGICOS:
● Evaluación de síntomas específicos en trastornos.

● Caracterización o identificación de sujetos en riesgo psicológico.
● Evaluación de eficacia del tratamiento: consecución de objetivos, generalización del
tratamiento, pronóstico del trastorno, detección de engaño en pacientes, probabilidad de
recaídas.
● Mejor conocimiento de los trastornos: etiología, marcadores fenotípicos, factores causales y
desencadenantes.
● Precisión en los criterios diagnósticos y diagnóstico diferencial: sujetos con un trastorno,
pueden responder con más intensidad en un sistema fisiológico que en otro o dar una
respuesta específica.
● Identificación de subgrupos de pacientes: en disfunciones sexuales (orgánica o psicógena).
● Técnicas de Biofeedback.
ANSIEDAD Y TRASTORNOS DE ANSIEDAD
Desde el punto de vista psicofisiológico, ansiedad y relajación pueden situarse en el continuo de

activación, con diferencias fisiológicas importantes:
o Los cambios psicofisiológicos que aparecen en los estados de ansiedad en poblaciones no clínicas
se corresponden con cambios importantes en la actividad del SN Simpático.
o El índice más característico de los estados de ansiedad es:
o Frecuencia de respuestas electrodérmicas inespecíficas.
o Habituación más lenta de las respuestas electrodérmicas (ED) y mayores respuestas
inespecíficas. Aunque las respuestas ED de sujetos con ansiedad no son siempre mayores
de los no ansiosos.
o Otros índices de estados ansiedad:
o Aceleración del ritmo cardiaco.
o Disminución del volumen pulso periférico (asociado a palidez y disminución de la
temperatura en esa zona).
o Aumento de la presión arterial (sistólica, sobre todo).
o Aumento de frecuencia respiratoria.
o Disminuye la profundidad respiratoria.
o Aumento del tono muscular (frente, antebrazo, trapecio).
o Temblor.
o Aumento y potenciación del Parpadeo reflejo de sobresalto.
EVALUACIÓN PSICOFISIOLÓGICA EN LOS TRASTORNOS DE ANSIEDAD:
Las personas con trastornos de ansiedad muestran, en general:

o Una habituación más lenta de sus respuestas electrodérmicas y mayor frecuencia de sus
respuestas inespecíficas.
o En general, la actividad electrodérmica refleja más el nivel general de activación del organismo
(que el miedo).
Si se presenta a una persona que tiene una determinada fobia, una imagen relacionada con la misma,
puede darse:
o Una desaceleración de latencia breve en la frecuencia cardíaca, seguida de un aumento y una
segunda desaceleración más marcada, lo que indica una respuesta atencional, más propia de un
reflejo de orientación que de un reflejo de defensa.
o Una respuesta cardiaca de aceleración más intensa aparece más tarde, cuando la persona es
consciente del supuesto peligro. La sola imaginación de los estímulos fóbicos produce mayor
aceleración cardiaca (que cuando se imaginan otros contenidos).
Cuando lo que se presenta a las personas con fobia es el objeto de su miedo:

o Salvo en el caso de la fobia a la sangre, la modulación del reflejo de parpadeo se potencia.
o También se activa el músculo facial corrugador cuyo efecto es aproximar las cejas y arrugar la
frente, y está relacionado con expresiones emocionales negativas.
En estos pacientes, el EEG tiende a mostrar un ritmo alfa más rápido o predominio del ritmo beta.
o Estímulos fóbicos como arañas o serpientes les provocan respuestas EEG, como la variación
contingente negativa, de mayor amplitud.
o Potenciales evocados de personas con fobias animales:
o Aumento tanto en los potenciales de latencia corta (100-300 ms) como en los de latencia
larga (300-700 ms) ante imágenes relacionadas con sus miedos en comparación con las
personas no fóbicas.
o Los potenciales de latencia corta (P200, por ejemplo) pueden aparecer ante estímulos con
fuerte carga afectiva pero que no guardan relación con sus miedos.
o Captura atencional: los estímulos con alta carga afectiva tienen la capacidad de desviar la
atención hacia ellos mientras se realiza una tarea, deteriorando la ejecución.
o Los potenciales de latencia larga (P300) y los potenciales lentos tardíos que aumentan la
amplitud en pacientes con fobias a los animales:
▪ Reflejan un mayor procesamiento de los estímulos (sesgo atencional)
▪ Indican mayor poder motivacional de los estímulos con una intensa carga
emocional.
Fobia a la sangre: se produce un aumento de los potenciales evocados EEG de latencia corta, lo que
indica mayor atención automática hacia el estímulo; sin embargo, estos pacientes NO asignan más
recursos atencionales o de procesamiento a los estímulos de su entorno. Estudios de “presentación
subliminal de imágenes” muestran que estos sujetos no tienen mayores respuestas vegetativas a
imágenes de mutilaciones en comparación con las respuestas provocadas por otros contenidos afectivos.
En definitiva, no se daría en ellos el “sesgo atencional”.
TAG: muestran la mayor reactividad psicofisiológica y la menor habituación, seguidos de pacientes

agorafóbicos y con fobias sociales.
Fobias específicas: presentan la mayor concordancia entre las diferentes medidas de la ansiedad
(fisiológicas, subjetivas y conductuales).
Diferentes estudios basados en datos EEG y de neuroimagen funcional indican una actividad hemisférica
cerebral diferente según el tipo de trastorno.
o Mayor activación hemisferio derecho: crisis de pánico, TAG con abundantes síntomas físicos.
o Mayor activación hemisferio izquierdo: TAG con intensa actividad cognitiva anticipatoria o de
evaluación del estímulo de tipo agorafóbico.
LA RESPUESTA DE RELAJACIÓN:
RESPIRACIÓN PAUSADA:
Sobre todo, la Respiración abdominal, disminuye el nivel de activación en situaciones estresantes con
descensos en la conductancia cutánea.
MINDFULNESS (críticas metodológicas y conceptuales varias):
Existen 2 tipos de meditación:
○ Concentrativa: se utiliza un objetivo de concentración (meditación transcendental).

○ De Foco Abierto/Awareness/insight/Meditación Mindfulness (Vipassana y Zen).
La práctica de meditación afecta a la función del SNC y los resultados consistentes de algunos estudios
(aunque no hay consenso de estudios):
○ Disminución del nivel de activación: incremento de theta y alfa en la meditación.

○ Cambios de amplitud y latencia de potenciales evocados
○ Flujo sanguíneo incrementado en: Corteza Cingulada Anterior y Corteza Prefrontal
Dorsolateral.
Por lo que el entrenamiento en Mindfulness sería un instrumento de afrontamiento de la

“preocupación crónica”: pues esta última equivale a un “estado de ansiedad anticipadora”
acompañado de “pobre regulación autonómica”.
Un estudio indica: que existe un efecto diferencial del Mindfulness con respecto a la relajación
tradicional: metacognición más adaptativa y menores índices fisiológicos de regulación autonómica.
También, señala que el mindfulness promueve el aprendizaje de nuevos mecanismos de
autorregulación emocional y fisiológica en el afrontamiento de la preocupación crónica (aunque hay
críticas).
TRASTORNOS DEPRESIVOS
En general, el patrón de respuestas autonómicas de los trastornos depresivos se caracteriza por:

o Aumento de la actividad cardiovascular (frecuencia cardiaca).
o Disminución de la actividad (respuesta) electrodérmica, indicador de una mayor propensión a la
conducta suicida de las personas diagnosticadas.
o Disminución de la secreción salival.
En cuanto a la actividad somática, los patrones de actividad EMG de los músculos faciales muestran que
las personas con depresión generan un patrón de respuesta semejante al de las situaciones emocionales
de tristeza.
Respecto a la actividad EEG evaluada en reposo:

o La amplitud del ritmo alfa es mayor que en las personas sin depresión; además, se ha encontrado
asimetría hemisférica, con mayor actividad en el ritmo alfa del hemisferio izquierdo, mientras
que el derecho muestra mayor presencia de ritmos rápidos, como el beta. Esto no se cumple en
las depresiones atípicas.
o Potenciales evocados: ante estímulos afectivos de carácter negativos, se produce una mayor
amplitud en P300 a 330 milisegundos y una menor amplitud en el componente positivo más
tardío, a 460 ms. Esto indica una discriminación temprana de los estímulos desagradables, pero
una falta de valoración tardía de tales estímulos.
Alteraciones del sueño: insomnio, menor latencia de sueño y menor duración y calidad, así como
despertar intermitente. También se observa menor latencia del sueño REM (marcador episódico de
depresión). La privación del sueño REM mejora los trastornos depresivos, al menos a corto plazo.
Además se observa mayor densidad de movimientos oculares rápidos y anomalías en la distribución del
REM.
Se propone la existencia de un marcador biológico de depresión, la pérdida de feedback negativo a los

niveles de cortisol en sangre, que llevaría a una secreción elevada y con carácter crónico de este
corticoide suprarrenal en personas con depresión.
ESQUIZOFRENIA
Marcadores psicofisiológicos más importantes en la esquizofrenia:

o Los movimientos lentos de seguimiento del ojo muestran irregularidades, con una anómala alta
frecuencia de movimientos rápidos, que revela problemas de control inhibitorio. La ejecución en
el seguimiento ocular puede ser un marcador genético de propensión a la esquizofrenia que se
asociaría a síntomas negativos.
o Potencial evocado más estudiado: P300, cuya amplitud es significativamente reducida en
pacientes con esquizofrenia (cuanta más sintomatología presenta el paciente, menor es la
amplitud de P300 y cuando mejora la sintomatología, aumenta la amplitud, aunque siempre es
menor que los controles sanos. Además, esta menor amplitud de P300 se relaciona con síntomas
negativos (pérdida de atención) y anomalías estructurales (disminución del volumen de la
sustancia gris).
o Actividad electrodérmica: cerca del 40% de personas diagnosticadas son “no respondientes” (no
muestran respuestas de conductancia ante estímulos auditivos inocuos). Por su parte los
respondientes tienen mayor amplitud de la primera respuesta de conductancia, una respuesta
de orientación, y una mayor amplitud de la respuesta de defensa que los controles.
o Marcador de Vulnerabilidad Biológica para esquizofrenia (o una o la otra):
● No Responsividad electrodérmica y Bajos niveles tónicos
● Responsividad electrodérmica y Altos niveles tónicos
Los pacientes con niveles más extremos de AED, suelen tener peor pronóstico, escasa respuesta
al tratamiento con neurolépticos y antipsicóticos, y peor ejecución en pruebas neurológicas.
PSICOPATÍA
Según la “Hipótesis del déficit emocional” sujetos con psicopatía tendrían menos reactividad
psicofisiológica ante estímulos aversivos o ante la anticipación a ellos. Esta hipótesis se confirma con la
respuesta AED pero con la Resp. Cardiaca no. La Resp. Cardiaca muestran mayores aumentos al anticipar
estimulación aversiva en psicópatas, no obstante, su frecuencia cardiaca en reposo es más baja que en
población general.
Existe un déficit en el Sistema de Inhibición Conductual: alteración en las conductas de evitación pasiva,
castigo y frustración (disminución de ADE ante estímulos amenazantes). Por otro lado el Sistema de
Activación Conductual relacionado con “Conductas de Aproximación” y “Evitación Activa”: no está
alterado (de ahí el patrón de activación cardiaca).
Por último, la Modulación Emocional del Reflejo de Sobresalto, es normal cuando se visualizan
estímulos emocionales agradables y neutros. Pero está alterada con estímulos desagradables (pues es
similar a la que aparece ante estímulos agradables). En personas sanas, ante imágenes desagradables,
se da una potenciación del reflejo de sobresalto).
ADICCIONES
3 indicadores psicofisiológicos que sirven para identificar cuáles de ellos son más propensos a desarrollar
adicciones:
o Amplitud reducida de P300 es un indicador de excitabilidad o desinhibición del SNC que refleja
un trastorno en el equilibrio excitación-inhibición. La P300 disminuida se mantiene en abstinencia
de sujetos alcohólicos, encontrándose dicho fenómeno también en sus hijos (indicador de
“vulnerabilidad biológica familiar”).
o Disminución de la respuesta electrodérmica. En personas sin trastorno, la respuesta
electrodérmica ante el estímulo aversivo señalizado (con indicación de preparación) es menor
que cuando el estímulo no se puede señalizar. En sujetos con OH no aparece esta disminución (lo
que refleja un déficit en el control inhibitorio)
o Disminución del control de los movimientos antisacádicos. Los sujetos con bajo control
inhibitorio en la prueba de fijación ocular (fijar la mirada en sentido contrario al objeto que
aparece en el campo visual) tienen mayor probabilidad de sufrir dependencia a OH.
DETECCIÓN DEL ENGAÑO
Las técnicas psicofisiológicas para la detección del engaño se agrupan en 2 grandes categorías:
o Las técnicas del paradigma de la persona culpable: para determinar si la persona es culpable o
inocente preguntándole directamente sobre su culpabilidad. (En contexto de la vida real).
o Se registran simultáneamente diferentes variables psicofisiológicas (presión arterial,
respiración).
o Las técnicas del paradigma del conocimiento culpable: para determinar si la persona posee o no
información relevante del suceso que solo es conocida por el culpable. (Contexto de laboratorio).
o Se limitan a la actividad electrodérmica
o Se ha desarrollado un procedimiento que adapta la evaluación de P300 usando una tarea
“odball” o frecuente/infrecuente: se presentan estímulos de control (no relacionados con
el tema) y se presenta un estímulo relevante. En el 90% de los casos de culpabilidad
aparece el potencial P300 ante el target.
El supuesto básico que subyace a la detección del engaño es que producen mayores índices de actividad
autonómica ante preguntas relevantes (que ante las preguntas de control).
Otros procedimientos de detección de la mentira:

o Analizadores de la tensión vocal: dispositivos que supuestamente detectan los cambios en la voz
de la persona que miente a través del análisis de las frecuencias del habla. (Muy controvertidos).
o Termografía facial: cámara térmica de alta definición que detecta el calor producido por los
cambios rápidos en el flujo de sangre alrededor de los ojos (zona periorbital). (Técnica muy poco
específica).
o Tecnologías basadas en eye-tracking o seguimiento de movimientos oculares: parte de la
premisa de que mentir requiere más esfuerzo cognitivo que decir la verdad. Esta tecnología
combina el seguimiento de movimientos oculares con varias medidas de reacción cognitiva de la
persona, como el esfuerzo mental (dilatación de pupila, tiempo de respuesta, lectura, relectura
de tiempo y errores).
GARANTÍAS DE CALIDAD EN LA EVALUACIÓN PSICOLÓGICA
• Fiabilidad (precisión): controlar ruido, luz, temperatura, humedad. Se ve afectada por los
“artefactos de registro”.
● Validez (relación de la medida con lo que se pretende medir):
● Validez Ecológica: es la que presenta mayor dificultad, pues no es posible trasladar sin
más lo obtenido en un registro de laboratorio a la vida real. Una ayuda a esto son las
técnicas telemétricas (permiten el registro ambulatorio de muchas de las variables
fisiológicas descritas en entornos y situaciones reales).
● Las medidas psicofisiológicas definidas en los anteriores puntos: no se pueden generalizar
debido al “fraccionamiento de las medidas psicofisiológicas” (triple sistema de respuesta:
cognitivo-subjetivo, fisiológico, conductual).
● Los trastornos psicológicos son multimodales, existiendo diferencias individuales en su
etología y expresión. Los factores interactúan entre sí y cambian con el tiempo de manera
asincrónica.
● Formas de control experimental: mediante la combinación de medidas psicofisiológicas,
conductuales y autoinforme.
● Indicadores Psicofisiológicos:
● Son Sensibles a la presencia de un trastorno.
● No son Específicos: Ej P300 que se da en esquizofrenia, también caracteriza a otros
trastornos (OH, depresión, ansiedad, TPA, Alzheimer, TOC, trastornos de atención...).
TEMA 9. TÉCNICAS SUBJETIVAS I. PROCEDIMIENTOS ESTRUCTURADOS.
INTRODUCCIÓN
Técnicas subjetivas: instrumentos orientados a recoger y organizar información sobre la estructura

psicológica, los contenidos y los procesos de las visiones subjetivas o significados personales acerca de
uno mismo y el mundo. Se pueden englobar dentro de los autoinformes; también pueden incluirse
dentro de la categoría de técnicas de observación.
o Objetivo: captar las construcciones personales de la persona intentando estudiar de manera

sistemática la estructura de su subjetividad.
Características de los procedimientos de recogida de información de las técnicas subjetivas:
o La fuente de datos puede ser el propio sujeto (aunque también pueden ser proporcionados por
el evaluador) que se califica o clasifica a sí mismo, objetos, personas, conceptos significativos o
personas allegadas.
o El tipo de material es semiestructurado y no enmascarado.
o La respuesta del sujeto es voluntaria, por lo que puede ser falseada.
o El tipo de tarea que se le solicita: descripción, calificación, clasificación o abstracciones del propio
sujeto o de otras personas.
o La manipulación de los resultados no está reglada: el aplicador puede optar por planteamientos
cualitativos o cuantitativos.
A continuación, describiremos las técnicas más representativas dentro de este ámbito, en orden
decreciente en función del grado de estructuración y estandarización que presentan.
LISTA DE ADJETIVOS
Alto grado de estructuración y estandarización. Son listados de adjetivos que se presentan al sujeto para
que éste determine si pueden ser aplicados a una persona (a sí mismo o a otro sujeto), a objetos o
situaciones.
Principales formatos de respuesta:
o Escalas gráficas: el sujeto debe elegir el adjetivo que es más aplicable a la característica evaluada.
o Escalas de elección forzada: debe elegir un adjetivo de cada pareja en una serie de parejas de
adjetivos.
o Escalas acumulativas: decir de cada adjetivo si es aplicable o no a la característica evaluada.

Señalará todos los adjetivos que considere aplicables.
o Escalas de orden: el sujeto ordena los adjetivos en función del grado en que son aplicables a la
característica evaluada (de menor a mayor, con números, por ejemplo, ordenarlos del 1 al 10).
o Escalas de intensidad: el sujeto debe cuantificar la intensidad o frecuencia con la que cada
adjetivo es aplicable a la característica evaluada.
LA LISTA DE ADJETIVOS ACL (THE ADJETIVE CHECKLIST)
En su origen se usó para evaluar el autoconcepto en adultos. Consiste en la lista alfabética de 300
adjetivos agrupados según atributos de la personalidad.
Las personas deben señalar los adjetivos que las describen, lo cual, le suele llevar un tiempo entre 15 y
20 minutos. Esas respuestas se clasifican en 37 escalas, divididas en 5 escalas de carácter general:
o Escalas de modus operandi: permiten la manipulación posterior de los datos de la prueba (nº
total de adjetivos marcados, nº de adjetivos positivos y negativos y una escala de comunalidad).
o Escalas de necesidades o pulsiones primarias y secundarias del individuo: el sexo, el orden y la
dominancia.
o Escalas básicas: evalúan rasgos de personalidad como ajuste personal o autocontrol.
o Escalas cognitivas: permiten explorar variables relacionadas con la creatividad y la inteligencia.
Al presentar el listado al sujeto se le indica que debe marcar aquellos adjetivos que describan cómo es,
no cómo le gustaría ser.
La ACL no se ve afectada por la deseabilidad social, la sinceridad o la aquiescencia. Es la lista de adjetivos

más amplia y completa que existe.
LA LISTA DE ADJETIVOS DE DEPRESIÓN DACL (DEPRESSION ADJETIVE CHECKLIST)
El objetivo de los autores de la prueba fue elaborar un instrumento válido y fiable para valorar el
componente afectivo-cognitivo de la depresión. Para su construcción se seleccionaron 171 adjetivos que
presentaban racionalmente connotaciones de ideación depresiva. En su mayoría, dichos adjetivos
provenían de la ACL.
A partir de los análisis y resultados obtenidos al administrar estos adjetivos a dos grupos de sujetos
(pacientes con depresión y normales) se obtienen 7 formas de la prueba que pueden constar de 32 o 34
ítems dependiendo de la forma.
Las instrucciones que recibe el sujeto para rellenar la prueba son que “debe marcar aquellos adjetivos
que describan mejor cómo se siente hoy”. La puntuación final se obtiene con la suma de los adjetivos
positivos (propios de sujetos deprimidos) marcados más los adjetivos negativos (propios de sujetos
normales), que no ha marcado.
Tanto la ACL como la DACL constituyen importantes bases de adjetivos de las que se han servido otros
listados creados posteriormente, como por ejemplo la Escala de Valoración de Estado de Ánimo (EVEA).
EL PERFIL DE LOS ESTADOS DE ÁNIMO, POMS (PROFILE OF MOOD STATES)
Diseñado para medir los cambios resultantes de la psicoterapia y la medicación psicotrópica en pacientes
psiquiátricos, aunque posteriormente se ha convertido en un instrumento de evaluación en áreas tan
dispares como la medición del estado de ánimo en deportistas o en pacientes con cáncer.
Consiste en una lista de 65 adjetivos que se valoran mediante una escala tipo Likert con 5 alternativas
de respuesta que va de “nada” a “extremadamente”.
6 factores mostraron mayor consistencia a lo largo del proceso de construcción: tensión-ansiedad,
depresión-melancolía, cólera-hostilidad, vigor-actividad, fatiga-inercia y confusión-desorientación. El
objetivo de la prueba es evaluar los 6 estados de ánimo identificables a través de ella.
Las instrucciones que recibe el sujeto son las siguientes: “la lista de adjetivos que se le presentan
describen sensaciones, y su tarea consiste en rodear con un círculo el número que mejor describa cómo
se ha sentido durante la semana pasada incluyendo el día de hoy”
ESCALA DE SATISFACCIÓN DE ADJETIVOS, ESFA
Instrumento de evaluación de la satisfacción familiar expresada por los sujetos a través de distintos
adjetivos. Es una medida de la percepción global que tiene el individuo sobre su situación familiar. Se
trata de un instrumento altamente estructurado, estandarizado y que además posee baremos para
diferentes poblaciones.
27 ítems, cada uno formado por una pareja de adjetivos antónimos que:
o Tratan de evocar respuestas afectivas en el sujeto
o Se originan en las interacciones verbales y/o físicas que se producen entre él y los demás
miembros de su familia.
Se puede aplicar tanto de forma individual como colectiva, a partir de los 16 años, en un tiempo
aproximado de 10 minutos. La ESFA muestra altos índices de fiabilidad, superiores al 90%.
EL INVENTARIO DE ADJETIVOS PARA LA EVALUACIÓN DE LOS TRASTORNOS DE LA PERSONALIDAD, IA-

TP
Listado de adjetivos para evaluar la predisposición a desarrollar posibles trastornos de personalidad del
eje II del DSM-IV que se basa en la Teoría de la Personalidad de Millon.
Consta de 146 ítems, distribuidos en 9 escalas con 19 adjetivos en cada escala (14 son discriminantes y
5 comunes). Estas escalas evalúan la intensidad y la desproporción con que se manifiestan las
autoevaluaciones, proporcionandonos información sobre el estado cognitivo, emocional y conductual
de la persona que se pretende evaluar
o Escalas:
➔ Personalidad introvertida: TP esquizoide

➔ Personalidad inhibida: TP evitativo
➔ Personalidad cooperativa: TP dependiente
➔ Personalidad sociable: TP histriónico
➔ Personalidad confiada: TP narcisista
➔ Personalidad convincente: TP antisocial
➔ Personalidad respetuosa: TP obsesivo-compulsivo
➔ Personalidad sensible: TP no especificado
➔ Personalidad impulsiva: TP límite.
Las indicaciones que recibe el sujeto son: “debe señalar de los 146 adjetivos, aquellos que considera
descriptivos de su forma de ser, y dejar en blanco aquellos considerados como poco o nada descriptivos”.
Tiene una doble versión, la manual y la informatizada y se puede aplicar de forma individual o colectiva
(10-15 minutos). Existe una versión para hombres y otra para mujeres, con los adjetivos en forma
masculina y femenina, así como baremos para adolescentes y adultos, según sexo.
EL LISTADO DE ADJETIVOS PARA LA EVALUACIÓN DEL AUTOCONCEPTO, LAEA
Mide el autoconcepto global en adolescentes y adultos (12-65 años). Es un listado de 57 adjetivos

positivos y la persona debe indicar en qué grado cada uno de ellos define su persona.
Los adjetivos hacen referencia a 4 dimensiones de autoconcepto:

o Física
o Intelectual
o Social
o Emocional
Se trata de una prueba sencilla, de fácil aplicación y se puede administrar de manera individual o
colectiva con un tiempo de administración entre 10 y 15 minutos.
LA CLASIFICACIÓN Q (Q-SORT)
Se basa en la metodología-Q propuesta por Stephenson que recoge una serie de instrumentos para
investigar el autoconcepto.
Consiste en ordenar un conjunto de calificaciones o descripciones valorativas que el sujeto ha de

distinguir según su importancia y siguiendo unas puntuaciones facilitadas que deben seguir una
distribución normal.
Para aplicar la clasificación Q se necesita un universo de descripciones significativas para la persona y/o
la tarea para la que se obtiene la información. Dichas descripciones permiten ser aplicadas a la misma o
a las mismas personas en diferentes momentos y situaciones, y dado el carácter cuantitativo de la
técnica, permiten la realización de análisis estadísticos que arrojen datos sobre la variación
intraindividual.
La técnica produce datos ipsativos o idiosincrásicos del sujeto (más que normativos) esto es, los sujetos
informan sobre cuáles consideran que son sus rasgos débiles o sus rasgos fuertes, pero no cómo de
fuertes o débiles son en comparación con ciertas personas o con ciertas normas externas.
Características más relevantes:
o El material usado depende de los objetivos del investigador y está formado por una muestra del
universo de elementos sobre los que se trata de realizar el análisis.
o El universo de tales elementos es, generalmente, un conjunto de manifestaciones o descripciones
expresadas de forma verbal-escrita. No obstante, pueden construirse clasificaciones Q sobre
objetos, abstracciones, etc.
o Tarea que se pide: que se autoaplique tales manifestaciones según su frecuencia de aparición o
su aplicabilidad, a sí mismo o a otro sujeto u objeto conocido.
o Las alternativas son de elección forzosa y deben ajustarse a la curva normal.
o Las condiciones de aplicación dependen de los objetivos del investigador.
o El tratamiento estadístico dependerá de la finalidad con la que se hayan recogido los datos,
aunque deberá ajustarse a un diseño intraindividual.
La clasificación Q ha servido de base para otras más elaboradas:
o La técnica de clasificación de California Q-Set o clasificación CQ: permite evaluar la personalidad

de forma estandarizada a través de la ordenación de 100 descripciones.
o Metodología Q de Fierro: evalúa el autoconcepto en base a conceptos rogerianos sobre el “sí
mismo” y en concreto la autoestima. 68 elementos.
o Técnica de ajuste de modelos: evalúa las interacciones persona-situación en el contexto de la
psicología de la personalidad.
LA TÉCNICA DEL DIFERENCIAL SEMÁNTICO
Esta técnica fue creada por Osgood, se sustenta en la teoría mediacional de corte neoconductista. Esta
teoría propone que existen procesos intermedios encubiertos que modulan las relaciones funcionales
entre estímulos y respuestas.
Los conceptos contienen 2 tipos de significados que se complementan:

o Significado denotativo: misma respuesta en todos los sujetos.
o Significado connotativo: interpretación subjetiva que el sujeto hace del concepto y depende de
factores afectivos y de las experiencias previas de cada individuo.
El DS no es más que una medida del significado connotativo de los conceptos. El objetivo es medir la
significación semántica que un concepto o grupo de conceptos tiene para un sujeto o grupo de sujetos.
Los factores más dominantes y que explican la mayor cantidad de varianza son 3:
o Un factor principal (la evaluación): 35% de varianza. Presenta connotaciones valorativas y saturan
alto en escalas como bueno-malo, agradable-desagradable, o bonito-feo.
o Un segundo factor (la potencia): determina la fuerza que tiene un determinado concepto para el
sujeto; saturan alto en este factor las escalas del tipo pequeño-grande, pesado-ligero saturan alto
en este factor).
o Un tercer factor (la actividad): se refiere a activación o agilidad y saturan alto en escalas como
activo-pasivo, rápido-lento o agresivo-no agresivo.
El DS es una técnica flexible y que se debe adaptar en función del objetivo para el que se quiera utilizar.
Los conceptos y las escalas que se van a utilizar en cada caso concreto deben ser seleccionadas por el
evaluador.
Pasos para aplicar el DS:
o Seleccionar los conceptos: 2 estrategias:
o Muestreo de conceptos relevantes y representativos del área de interés de investigación

o aplicación.
o Elección racional o basada en el juicio del evaluador (más usada).
o Seleccionar las escalas: tiene que tener tantas escalas como parejas de adjetivos bipolares.
o Requisitos de los adjetivos seleccionados:
▪ Ser lineares y polares en sus significados semánticos generales.
▪ Ser comprensibles al sujeto o sujetos a los que se va a aplicar.
▪ Ser adecuados a los significados que se pretenden evaluar.
▪
En caso de querer analizar los factores, habrá que considerar la saturación de los
adjetivos en los factores.
o Seleccionar el formato de aplicación: el más usado es aquel en el que se utiliza una hoja de papel
para cada concepto, presentando el concepto y las escalas de adjetivos bipolares. En cuanto al
nº de alternativas de respuesta de las escalas, el formato más apropiado son las escalas bipolares
con 7 intervalos de respuesta.
o Administrar la prueba: importante indicar que se debe responder con rapidez, para que se pueda
recoger la primera impresión que el individuo tenga.
o Puntuación y análisis de los datos: la media es uno de los estadísticos más usados; además, el
DS tiene sus propios estadísticos, como la puntuación D o distancia semántica, que permite medir
la distancia semántica de un concepto con todos los demás.
Ejemplos de escalas correspondientes al DS específicas:

o Escalas evaluativas en investigación del concepto del yo y del sí mismo publicadas por Fierro.
o Inventario diferencial de adjetivos para el estudio del estado de ánimo (IDDA-EA).
TÉCNICA DE LA REJILLA
FUNDAMENTOS TEÓRICOS
Se origina en el contexto de la teoría de Constructos Personales de Kelly.

Es importante definir el constructivismo como una posición epistemológica multidisciplinar que
reconoce, desde esta variedad de formas de estudio de la realidad, que ésta no puede ser capturada de
forma unívoca y objetiva. Postula que la realidad es construida activamente por las personas.
La técnica de la rejilla surgió de la observación clínica; se centra en describir la naturaleza de la teoría

personal que cada uno desarrolla.
Los constructos personales son clave en esta técnica. Cada constructo personal refleja una diferencia o
contraste captado de la experiencia. Al reflejar un contraste percibido, los constructos personales son
dicotómicos, con 2 polos opuestos. Los constructos no se encuentran aislados, sino que conforman una
red interconectada que se organiza en un sistema jerárquico de constructos que, en función de su nivel
jerárquico, pueden ser más nucleares o periféricos.
o Nucleares: incluyen las creencias más íntimas y dan sentido a la persona. Son los responsables de
mantener su identidad a la vez que sirven para construir a seres significativos que forman su
mundo interpersonal. Son muy resistentes al cambio.
¡OJO! Los constructos nucleares otorgan coherencia a la personalidad, por lo que un

cambio que afecte a su estructura nuclear puede hacer tambalear todo el marco
interpretativo que emplea la persona para dar sentido a los acontecimientos. De aquí
la importancia de describir la red de constructos del sujeto adecuadamente durante
el proceso de evaluación.
o Periféricos: cuando resultan invalidados por la experiencia, son más fáciles de modificar. Esto
explica por qué cambiamos en unas cosas y en otras no, y permite entender por qué a veces es
tan complicado superar las resistencias al cambio.
DEFINICIÓN DE LA TÉCNICA
Instrumento de evaluación que permite explorar la estructura y el contenido de la red de constructos a

través de la que percibimos y actuamos de manera cotidiana.
La persona entrevistada debe identificar a personas significativas de su entorno (que son los elementos
de la rejilla); y desde la búsqueda de similitudes y diferencias entre pares de estos elementos, se
establecen los constructos. Una vez establecidos los elementos y constructos, se solicita que puntúe a
cada uno de los elementos según cada constructo a través de una escala Likert lo cual da lugar a una
matriz numérica.
o 3 componentes básicos de la rejilla: elementos, constructos y puntuaciones.
No es un procedimiento totalmente estandarizado como lo son otras pruebas psicológicas, sino que hay
que adaptarla a los objetivos y a la situación de evaluación en que se pretenda utilizar.
PROCEDIMIENTO DE ADMINISTRACIÓN DE LA TÉCNICA DE LA REJILLA
La rejilla se va construyendo con el sujeto en función de sus respuestas y de acuerdo con unas pautas
generales.
La TR puede aplicarse a personas a lo largo de gran parte del ciclo evolutivo y niveles socioculturales. Sin
embargo, su aplicación en niños y ancianos con dificultades perceptivas o de memoria puede resultar
limitada o poco fiable.
En general, la técnica de la rejilla se administra mediante entrevista estructurada. Además, NO suele

pasarse en la primera entrevista. Además, no existen respuestas correctas o incorrectas, sino que trata
de explorar los puntos de vista subjetivos del sujeto.
Podemos dividir la administración de la técnica de la rejilla en 3 etapas:
1. Obtención de elementos: en el campo clínico, los elementos suelen ser personas representativas del
mundo del sujeto o de su problema.
o Se seleccionan un conjunto de personas significativas de la vida del sujeto (10-20 personas)
o Se escogen en función de una serie de roles (padre, madre, hermanos, persona non grata,
amigos…)
o Incluye personas del pasado y/o del presente y también elementos del sí mismo (“yo ideal”, “yo
según mi padre”).
o A medida que se van identificando los elementos se anotan en el protocolo en las columnas, se
reserva la 1ª columna para el “yo ahora” y la última para el “yo ideal”.
2. Elicitación de constructos: se le presentan pares de elementos para que busque las similitudes y
diferencias entre ellos (método diádico).
o Las similitudes y diferencias representan los constructos personales que emplea para discriminar
entre los elementos.
o Se suele empezar con la diada de los padres.
o El “yo ideal” no se incluye en las diadas, pero luego sí que puntúa.
o Esta fase concluye cuando:
▪ Se ha alcanzado un nº prefijado de antemano.
▪ El paciente llega a tener dificultades para elicitar constructos nuevos.
▪ El paciente está agotado (punto de saturación)
o En total se han de obtener 10 constructos como mínimo (10-20).
Además del método diádico. existen otras formas de elicitar constructos (nota: esto no sale en el
Moreno, pero salió en un simulacro y me parece interesante añadirlo):
● La forma más común es el contexto mínimo (tríada) y debe comparar 3 elementos diciendo la
característica que comparten 2 (constructo de semejanza) y que se diferencian del tercero
(constructo de contraste).
● El contexto total es formar grupos de personas y roles solicitando la característica de cada grupo.
● La forma secuencial es igual que el contexto mínimo pero se varía un elemento de la tríada cada
vez.
● La autoidentificación es hacer triadas, pero siempre con el "yo mismo".
● El rol personal es igual a la triada, pero imaginando situaciones y preguntando por acciones ¿Qué
harían?
● La autocaracterización es pedir al sujeto que se autodescriba utilizando la 3a persona.
3. Puntuación: el paciente debe asignar una puntuación mediante una escala tipo Likert (normalmente
7 intervalos) a cada uno de los elementos en función de los constructos.
ANÁLISIS CUALITATIVO Y CUANTITATIVO DE LA REJILLA
Análisis cualitativo: variedad y nº de constructos.

● Análisis del nº de elementos: indica la EXTENSIÓN DE LA RED O AMPLITUD
● Análisis del nº constructos: indica la COMPLEJIDAD COGNITIVA del sistema de constructos
● Análisis de la singularidad de los constructos, es decir, si son más de carácter personal o si son
fácilmente comprensibles.
● Análisis del contenido temático (moral, racional, emocional…) de los constructos de la rejilla. La
presencia de varios constructos con un mismo contenido temático subyacente indica cuáles son las
áreas del sistema de construcción del paciente que tienen mayor relevancia personal.
Análisis cuantitativo:
● Programa RECORD 5.0: primer análisis que consiste en el cálculo de correlaciones (o distancias
euclidianas) entre filas (constructos) o entre columnas (elementos).
● Técnicas de análisis multivariante: el análisis factorial de correspondencias es el procedimiento más
adecuado, nos permite graficar hasta 5 ejes de significado, indicando el porcentaje de varianza
explicada. La representación gráfica es muy útil para su interpretación, en forma de diagrama duales
(representación conjunta de elementos y constructos).
o La representación del 1º eje incluye a los elementos (izquierda y en mayúsculas) y los
constructos (derecha en minúsculas). Lo más relevante para su interpretación son los extremos.
● Índices cognitivos (enfoque nomotético):
Discrepancia Cálculo: distancia euclidiana entre “yo actual” y “yo ideal”.

yo - ideal
Fluctúa entre 0 y 1 e indica el grado en que la persona se percibe como similar
a lo que le gustaría ser.
Indica el nivel de autoestima o satisfacción personal.
Discrepancia Cálculo: distancia euclidiana entre “yo actual” y “otros” (promedio de todos los
yo - otros elementos salvo “yo ahora” y “yo ideal)
Indica el grado en el que se percibe como similar a los demás:
- Identificación correlación entre yo actual - otros ALTA (= distancia baja)
- Aislamiento social correlación entre yo actual - otros BAJA (= distancia alta)
Discrepancia Cálculo: correlación entre el “yo ideal” y “otros” (grado de satisfacción con sus
ideal - otros semejantes o ideal desmesurado).
Indica el grado de adecuación percibida en los demás:
- Visión crítica de los demás: distancia alta (distintos del ideal)
- Adecuación: distancia corta
Polarización - Rigidez cognitiva: puntuaciones de la rejilla EXTREMAS

- Indefinición: puntuaciones de la rejilla MEDIAS
Diferenciació Grado en que la persona se construye a sí mismo y a los demás desde puntos
n cognitiva de vista diversos.
El % de varianza explicada por el 1º factor es el mejor indicador: % alto = baja
diferenciación (quiere decir que 1 factor explica la mayor parte de la varianza)
● Conflictos cognitivos: constructos que representan objetivos del sistema contradictorios o

incompatibles. 2 tipos:
o Constructos dilemáticos: constructos puntuados en el punto medio (4). La persona no tiene
claro qué opción tomar.
o Dilemas implicativos: cuando el síntoma está asociado a aspectos positivos, a menudo
nucleares. El abandono de estos aspectos representa una amenaza para el sí mismo.
Se detecta cuando: hay correlación positiva entre el constructo congruente (no hay diferencias
> 1 entre yo actual e ideal) y uno discrepante (diferencias > 4) un cambio deseado en el c.
discrepante, implica un cambio no deseado en el c. congruente, «o bien sigo siendo fuerte y
arisca, o bien soy cariñosa y me convierto en sensible»
OTRAS TÉCNICAS DERIVADAS DE LA TEORÍA DE LOS CONSTRUCTOS PERSONALES DE KELLY.
Neimeyer las agrupa en:

o Estructurales: intentan explicitar la estructura u organización implícita del sistema de creencias
del cliente. Son el escalamiento, flecha descendente y técnica de la rejilla.
o Orientadas al proceso: cambio de las estructuras en el tiempo. Son la autocaracterización, flujo
de conciencia, nudos sistémicos, técnicas de juego y técnicas narrativas.
Técnicas estructurales:
● Escalamiento: consiste en una entrevista semiestructurada, cuyas preguntas siguen una estructura
piramidal.
Objetivo: identificar los diferentes tipos de constructos:
o Nucleares: constituyen y mantienen la identidad, son difícilmente modificables y se encuentran
en la cúspide de la pirámide. Ej: valores morales.
o Periféricos: subordinados a los primeros, de más fácil modificación.
Existen 3 tipos de escalamiento:
o Ascendente
o Descendente
o Dialéctico
● Flecha descendente: se trabaja sobre pensamientos más complejos e inferencias en lugar de

persona o conceptos más específicos. Ahonda en significados profundos y emociones asociadas.
Objetivo: concretar las implicaciones que tendría una idea o construcción, determinando la cadena
de inferencias que lleva al evaluado a una determinada conclusión a partir de un hecho concreto.
Técnicas orientadas al proceso:
● Autocaracterización: consiste en pedir al evaluado que realice una descripción de sí mismo en

tercera persona, como si se tratara de una persona que él conoce en profundidad
● Flujo de conciencia: el evaluado debe prestar atención e informar de los pensamientos continuos,
sensaciones, imágenes, recuerdos y sentimientos. Es una técnica relacionada con la meditación y
con la asociación libre, pero poniendo menos énfasis en las interpretaciones del terapeuta ya que lo
importante es la asignación de significados y contenidos personales que el sujeto realiza.
● Nudos sistémicos: en el contexto de la psicología sistémica, los sistemas formados por unidades que
se relacionan entre sí constituyen la unidad de análisis e intervención.
Objetivo: evaluar la posición de cada miembro de un sistema en relación con su nivel de
construcción y acción, lo que incluye:
▪ Establecer la posición individual a nivel de construcción del sí mismo, del propio evaluado y el
pensamiento y construcción acerca de otro miembro de la familia.
▪ Determinar la posición individual a nivel de acción, lo cual consiste en describir las conductas que
son coherentes con esas construcciones y que proporcionan métodos para comprobar las
hipótesis implícitas de la persona. Tres pasos:
1. Seleccionar una construcción
2. Indagar con preguntas en zigzag las conductas derivadas de cada pensamiento en uno y otro
miembro
3. Contrastar la hipótesis mediante conductas en uno y otro miembro.
● Técnicas de juego: se ha hecho uso de las técnicas de juego especialmente para la exploración del
desarrollo lingüístico, cognitivo, motor o relacional del niño. Han de ser complementadas con la
información que aportan los padres y su significado e interpretación sólo puede cobrar sentido
desde el conocimiento de la historia, los antecedentes y la evaluación del sujeto en su conjunto.
Maganto y Cruz hacen referencia a «la hora de juego» o «sesiones de juego diagnósticas» como
herramienta de evaluación principalmente en niños menores de 6 años.
Se propone un "Protocolo de Registro" para guiar la evaluación lúdica con un doble eje:
○ Eje vertical: secuencia temporal de la sesión
○ Eje horizontal: contenido de la evaluación (cómo juega, a qué juega…).
● Técnicas narrativas: género literario que se expresa en diversas formas (cartas, diarios, memorias,
historias de vida...) y están definidas por una ordenación temporal de hechos en la dirección pasado-
futuro y por poseer una estructura determinada.
TEMA 10. TÉCNICAS SUBJETIVAS II. ESTRATEGIAS NARRATIVAS
INTRODUCCIÓN
¿QUÉ SON LAS «NARRATIVAS»?
Las narrativas son un género literario que se expresa en diversas formas y están definidas por una
ordenación temporal de hechos en la dirección pasado-futuro (aunque la exposición puede ser otra,
utilizando técnicas como la analepsis) y por poseer una estructura determinada. Según Burke (1945),
la estructura de las narrativas comprende 5 elementos: escenario, agente, acción, instrumento y
meta. La propuesta de Labov (1972) incluye:
a. La contextualización, lo que se relata sucede en un contexto determinado y podría no ocurrir

en otro.
b. El propósito o efecto, aquello de lo que el hablante quiere convencer a la audiencia.
c. La acción o secuencia de sucesos llevada a cabo.
d. La evaluación o apreciación de la bondad-maldad o aceptabilidad-inaceptabilidad de los hechos
relatados.
e. La resolución o resultado que se sigue de todo lo narrado.
f. La coda o moraleja: especie de síntesis de lo que se quiere comunicar. Es un significado que
trasciende a la historia misma.
Las temáticas que se evalúan cubren todo el ámbito sociodemográfico, el desarrollo evolutivo, los
procesos terapéuticos o los tipos de historias habituales de personas afectadas por un mismo
diagnóstico. Prince (1982) definió una narrativa como «la interconexión de al menos dos
acontecimientos a lo largo de una secuencia temporal».
La construcción de la identidad es un proceso narrativo que atribuye significado a la experiencia como

forma de coordinar la acción ante la misma. Es un planteamiento constructivista, ya que el
conocimiento adopta una forma contextual, lingüística y discursiva. La experiencia sólo se puede
obtener en marcos culturales, matizados por otros tipos de influencias, y se transforma así en un
objeto del lenguaje. El lenguaje o el significado es lo que configura la experiencia humana.
Desde la perspectiva narrativa se entienden los procesos psicológicos como modalidades discursivas,
como relatos elaborados para dar cuenta de nuestro funcionamiento psicológico. La identidad va a
variar en función del contexto y está compuesta por multitud de perspectivas, voces o posiciones que
interactúan entre sí; el diálogo entre ellas adopta también una forma narrativa.
Las personas crean un relato para dar sentido al mundo y a sí mismas. Ese relato tiene una secuencia
temporal, intenta cubrir toda la experiencia de la persona (su vida) y enlaza elementos y vivencias a
través del tiempo.
Cualquier narrativa personal cubre estos criterios: tiene un escenario o un contexto; tiene un
protagonista; se desarrollan una serie de tareas o acciones; se usan una serie de instrumentos para
superar los obstáculos que separan al protagonista de su meta; la secuencia de hechos se valora según
alguna clase de principio evaluativo; el resultado se aprecia como logrado o no logrado; y, a veces, se
sintetiza de modo explícito la moraleja de la historia.
No se puede entender la narrativa, y todavía menos, las narrativas relacionadas con la identidad, sin
hacer referencia a 4 aspectos:
a) La autoría. Es necesario diferenciar al creador de la narrativa de la propia narración. James
(1890) diferenció entre el «yo» como observador o autor y el «mí» como objeto o relato. Lo
que terminamos conociendo es el relato, el «mí». Lo que sabemos del «yo» (del autor), lo
conocemos únicamente a través del relato.
● El hecho de que un relato esté contado formalmente por alguien, incluso en primera
persona, no implica que este sea el autor. Si tenemos muchas voces que dan cuenta de
nuestra identidad, una de ellas -interiorizada, pero sólo parcialmente nuestra- puede
ser la verdadera autora del relato.
● Relatos de incapacidad de las víctimas de violencia: la voz que organiza el relato es la
del agresor, aunque físicamente la historia la esté contando la víctima.
b) La intencionalidad; Los relatos carecen de neutralidad. El relato se cuenta de forma que
garantice la pervivencia del punto de vista. Eso lleva a usar herramientas retóricas que
suavizan o redefinen la narrativa y que consiguen un doble efecto: mantener los aspectos
esenciales del relato para aumentar su credibilidad y debilitar las versiones alternativas. Se
trata de generar intencionalmente un relato que pueda entenderse como el más viable. Si es
así, este es el relato que se impone, lo que supone un juego de poder. Ningún relato es
perfecto y siempre quedan resquicios a través de los cuáles se pueden organizar multitud de
historias alternativas, son los eventos y elementos que se usarán en la conversación
terapéutica para llegar a un relato que se viva como más viable.
c) El valor de verdad se juzga a través del convencimiento. La cuestión no es si el relato es cierto
o no, sino si convence. Todos los relatos son en parte ciertos y en parte no, ya que se
construyen a través de una selección intencional y parcial de sucesos. Su verosimilitud será la
carga de su valor de verdad, no la veracidad o correspondencia con un dato externo al propio
relato. Un relato es más verosímil si cumple dos condiciones: a) es útil, y b) es canónico. La
utilidad implica que el relato es pragmático, sirve para producir cambios en la realidad
inmediata.
d) La audiencia. El relato intencional y sesgado se crea para aumentar la verosimilitud ante una
audiencia (externa o interna). También puede estar destinado a convencer al propio autor de
la viabilidad de sus asertos, o a convencer a alguna de sus voces o posiciones internas. Bruner
(1991) utiliza el concepto de canonicidad, un relato se pone en marcha para recuperar una
norma o canon, de tal forma que sirva para devolver la situación a un «status quo» previo
considerado aceptable, con un mínimo de transformaciones. Puede haber relatos
transformadores destinados a sustituir un canon por otro. Las narrativas deben siempre
crearse en función de la audiencia prevista, no pueden no atender a la misma. Una buena
historia es aquella que no presenta contradicciones: el personaje hace lo que debe hacer en el
contexto en que debe hacerlo y de la manera en que debe hacerlo. Las interesantes son
aquellas historias en las que las irregularidades se terminan transformando en historias
verosímiles a lo largo del relato.
FORMAS DE EVALUAR LAS NARRATIVAS
Las técnicas narrativas son técnicas subjetivas de evaluación. Feixas y Botella (2003) indican que hay
dos procedimientos generales de evaluación narrativa, los impresionistas y los que imponen
restricciones al texto.
Las restrictivas terminan generando una serie de categorías que son las que finalmente se analizan.
Son, en el fondo, un procedimiento de análisis de contenido. El análisis de contenido es una
metodología cualitativa destinada a codificar un texto a partir de una serie de categorías predefinidas.
Si bien esto logra sistematizar la evaluación, ignora el resto del texto, ya que solo se presta atención
a las partes del texto que encajan con las categorías empleadas. Por ejemplo, si un análisis de texto
contempla las categorías emocionales, descuidará las referencias a la relación o la acción. A pesar de
que el análisis de contenido restringe el texto o lo analiza parcialmente, su uso permite un análisis
sistemático y protocolizado de los contenidos considerados interesantes. No obstante, los análisis de
contenido plantean el problema de que las categorías usadas son externas al texto, y una categoría
externa puede pasar por alto partes esenciales del mismo.
● Ejemplos de evaluación restrictiva: los formatos asociados al análisis de la historia de vida y
los procedimientos relacionados con los procedimientos SASB o QUAINT.
Las técnicas impresionistas o no restrictivas buscan respetar la «autonomía del texto», intentan
extraer el significado del texto mismo, trabajando con su propia estructura y sus contenidos.
Las metodologías cualitativas que se emplean cuando se analizan textos a partir de procedimientos
impresionistas pueden ser el análisis textual, la teoría fundamentada o el análisis temático, entre
otras.
● El análisis temático busca patrones en el texto, secuencias repetitivas que el informante usa
para describir su experiencia. Lo que se hace es buscar fragmentos del texto que resulten de
interés, estos son los códigos simples. Estos códigos se agrupan en patrones más generales y
repetitivos que son los temas. En ocasiones puede surgir algún subtema. La organización es
piramidal, los códigos pertenecen a un subtema y este a un tema, pero se pueden establecer
relaciones implicativas entre los temas y es posible establecer secuencias de causa,
concurrencia o consecuencialidad. Algunos de los códigos o temas pueden ser impuestos por
el evaluador. Se trabaja a partir de notas o criterios que buscan reducir, cambiar o reorganizar
los códigos de la primera lectura hasta alcanzar un árbol definitivo de temas.
● La teoría fundamentada no impone ninguna restricción al texto, busca que las categorías
emerjan de un análisis crédulo del mismo. El objetivo de investigación es conocer la
perspectiva de los participantes sobre un fenómeno. Se trabaja a través de un procedimiento
de toma de notas y sugerencias surgidas de las lecturas del texto, que van promoviendo nuevas
orientaciones al análisis. Estas nuevas pistas se corroboran o descartan con los textos de
nuevos informantes acerca del mismo fenómeno. El análisis acaba cuando no es posible
obtener nuevas categorías ni sugerencias.
Es posible llevar a cabo análisis en los que algunas categorías son alienadas y otras se dejan emerger
libremente de este. En el trabajo clínico, a veces se utilizan técnicas impresionistas que usan criterios
basados en modelos teóricos, como la autocaracterización, un procedimiento que sigue los
presupuestos de la psicología de los constructos personales. Sin embargo, en otros procedimientos
narrativos los criterios de análisis se pactan con el cliente, como en el caso del análisis del proyecto
de vida, que es un ejemplo de producción de un texto sin restricciones, pero en el que no se emplean
criterios hermenéuticos de análisis.
En los sistemas de análisis es necesario un criterio de fiabiIidad de los jueces:

● Si las categorías son cualitativas, se valora su presencia o ausencia (valores 0 y 1,
respectivamente)
● Si la categoría es dimensional, se usan escalas likert de valores impares, donde 1 es la presencia
más baja de la categoría y el valor intermedio el que equivale a una presencia del 50%.
Es necesario entrenar a los jueces que valoraran los contenidos de las historias. El sistema sólo se
considera viable cuando las correlaciones «kappa» alcanzan un valor mínimo establecido, en torno a
.70.
Otras técnicas no restrictivas utilizan marcadores y conceptos extraídos directamente de la lingüística,
refiriéndose al propio texto y optando por un enfoque más hermenéutico. Desde este enfoque, la
narración es solo una de las modalidades discursivas que tienen en común la comunicación de un
significado básico sobre el mundo o una faceta del mismo.
Se dispone de paquetes de software que permiten hacer análisis cualitativo de narrativas, facilitando
la clasificación, agregación, consulta o visualización gráfica de los datos; a veces se incluyen también
procedimientos de análisis estadístico. Destacan el Atlas ti, el Nvivo -antes llamado QSR-NUD-IST- y el
AQUAD. En una línea distinta se encuentra el LIWC, que es un buscador de campos semánticos que
aúna palabras con significados parecidos usando un criterio de análisis de jueces.
No es posible evaluar narrativas sin tener una formación mínima en distintas estrategias de evaluación
cualitativas.
EVALUACIÓN CON RESTRICCIONES AL TEXTO: LAS HISTORIAS DE VIDA
ENTREVISTAS EN PROFUNDIDAD E HISTORIAS DE VIDA
Historia de vida: se trata de una práctica colaborativa, es decir, se hace en relación con otro. Se
construye a partir de las preguntas que se formulan y el sentido que se elabora es co-creado. La
historia de vida no pre-existe a su realización, pre-existen los datos, pero no la historia en sí, no el
sentido que se le da a la experiencia. Las historias de vida no son ni biografías, ni autobiografías, no
son repositorios, ni ordenaciones de datos vitales, son procedimientos que permiten acceder al
sentido y propósito que se le da a la vida.
Para conocer la perspectiva del informante se suele utilizar la entrevista en profundidad,

procedimiento que sirve para indagar en la mayor cantidad de implicaciones posibles sobre el objeto
de análisis.
Las entrevistas de historias de vida son un subtipo de entrevistas en profundidad en la que el objeto
de análisis es el sentido que otorgan a su propia vida las personas entrevistadas.
● Suelen ser entrevistas largas que pueden extenderse durante varias sesiones.
● Siguen guiones preparados que incluyen el formato de las preguntas a realizar -casi siempre
abiertas- y el tipo de información que se persigue.
● Fases:
1. Primera fase: se informa a la persona del objetivo de la entrevista, del uso que va a tener la
información y del tipo de colaboración que se solicita.
2. Segunda fase: es la entrevista propiamente dicha, en la que casi nunca se hacen preguntas
directas, se empieza por aspectos poco comprometidos y se va de lo genérico a lo específico.
● Se busca incrementar la coherencia de las respuestas, así que se usan los antecedentes
mencionados por la persona como elementos de referencia, para que se
complementen, se contrasten, se amplíen o se expliquen.
● Las preguntas se formulan de un modo aséptico y neutral, evitando todo tipo de sesgos
o aspectos tendenciosos.
Estrategias que se usan para maximizar la obtención de información:

1. la complicidad con el entrevistado, haciéndole ver que su contribución es importante y que,
en realidad, es un aliado o una pieza clave para el entrevistador;
2. la ingenuidad, haciendo patente la sorpresa y la relevancia de la información proporcionada;
3. la técnica del eco, repitiendo las últimas frases o palabras cuando se entiende que tienen valor
emocional para la persona;
4. la síntesis o resumen de la información obtenida; y
5. la interpretación, que es la emisión directa de una hipótesis para comprobar el efecto que
tiene en el entrevistado.
La perspectiva ingenua, si bien no está presente en todas las entrevistas terapéuticas, si es parte
esencial del formato constructivista de búsqueda de información en el que se sitúan las técnicas
narrativas.
Las entrevistas en profundidad se parecen en muchos aspectos a las entrevistas terapéuticas y por
eso pueden ser usadas en todo el proceso de evaluación psicológica, incluida la terapia:
a) se centran en la experiencia subjetiva de la persona;
b) implican una fuerte alianza de trabajo;
c) el entrevistador usa estrategias retóricas a partir de la información previamente obtenida para
buscar información novedosa.
En las entrevistas en profundidad, el investigador realizará preguntas destinadas a rellenar huecos en

la historia y a expandir el conocimiento (las pruebas), a resolver discrepancias (confrontaciones), a
indagar en aspectos no comentados (venciendo así la resistencia) y podrá formular hipótesis
tentativas (interpretación) siempre desde una perspectiva ingenua, como modo de probar si está
entendiendo el mundo del cliente.
Una historia de vida se hace en un momento y contexto dados, no es una relación de hechos, se trata
de una narración intencional y selectiva. La fiabilidad no es una característica de estas prácticas, otra
cosa es que puedan encontrarse regularidades temáticas, continuidades y coherencia en las distintas
historias elaboradas por una misma persona y que puedan ser afectadas por cambios mayores en el
trascurso vital, como asistir a psicoterapia. El interés se centra, precisamente, en los cambios que
surgen en las sucesivas re-elaboraciones de las historias. Se prima la subjetividad y la búsqueda del
propósito y la del sentido vital.
En las historias de vida es la perspectiva de la persona la que predomina, es la persona quien

encuentra el sentido de su vida y éste no depende de la elaboración experta de psicólogos o
terapeutas, sino de la co-creación del sentido a lo largo de la entrevista. Para McAdams (1993), las
historias de vida reflejan la unidad y el propósito de las vidas de las personas en el momento en que
se realizan.
El material para construir la historia son los recuerdos y el problema inicial es cómo evocarlos. Los
recuerdos preexisten a la historia, pero esta se crea en el momento de narrarla, en el modo de unirlos
y en el sentido global que se quiere dar al relato. Elaborar una historia de vida constituye en sí mismo
un objetivo terapéutico, es una forma de conocer de manera generalizada y profunda a la persona
con quién se va a trabajar, puede sustituir en gran medida a la anamnesis clínica habitual, y permite
adentrarse en la subjetividad del cliente, en su perspectiva sobre del mundo y sobre sí mismo.
Dado que son recuerdos los materiales sobre los que se elabora la historia, es necesario tener en
cuenta los procesos y leyes que afectan a la memoria, especialmente la autobiográfica. El
entrevistador debe ofrecer oportunidades para recuperar recuerdos. En la consulta psicológica el
cliente suele evocar problemas porque tiene la intención de que se le ayude de alguna forma, por eso
es adecuado que la exploración inicial de sus perspectivas del mundo empiece por sus experiencias
problemáticas.
El conjunto de recuerdos que consolidan la identidad suele situarse entre los 10 y 30 años en la cultura
occidental, así que clientes mayores tendrán tendencia a buscar recuerdos en esas etapas, pero la
estrategia de exploración debe llevarlos a buscar en otros períodos. Para elaborar una historia de vida
es necesario haber alcanzado un estado de desarrollo cognitivo que, al menos, contemple las
operaciones formales, ya que, sino no son posibles el pensamiento abstracto, la adopción de un
sistema de valores, ni la creación de un sentido de la continuidad y propósito personal.
Es necesario diferenciar las historias de vida de las biografías y autobiografías.

● Biografías: género Iiterario en las que se describe la trayectoria de vida de una persona,
habitualmente famosa, desde su nacimiento hasta su muerte. Suelen ser moralizantes, se centran
en hechos verificables y tienen un fuerte sesgo positivista. La descripción de la vida del personaje
se hace desde la voz de un tercero, siendo este el autor del relato.
● Autobiografías: autor y protagonistas coinciden, pero el relato suele basarse también en hechos
que pueden ser objetivables o se revelan aspectos ocultos de la vida del autor, la intención es
describir la vida real.
● Historias de vida: construcción más orientada a lo que se pretende, a lo que se busca, a lo que se
desea. Pertenecen más a un escenario de lo intencional, a la vida como debería ser, no como se
nos ha presentado.
ESTRUCTURA Y APLICACIÓN DE UNA HISTORIA DE VIDA
Lo importante es que a través de la estructura se localicen los elementos básicos para desarrollar un
proceso terapéutico: los valores, la naturaleza subjetiva del problema, las estrategias de
afrontamiento ante éste, las metas, el sistema relacional, etc.
En la intervención gerontológica en terapia ocupacional o en centros de día, hay un modelo de historia

de vida que se basa en la descripción de las siguientes fases:
1. Trabajo con la identidad desde una perspectiva más sociodemográfica (datos como nombre,
dirección, teléfonos…).
2. Recuerdos de la infancia, indagando desde lo básico (fecha y lugar de nacimiento, nombres de
padres) hasta elementos más significativos (juegos a los que se jugaba, datos de la escuela, tipo
de relación con padres, familiares y amigos y el sentido y tono emocional que se daba a todo
esto).
3. Adolescencia y juventud: primeros trabajos, estudios, amistades, actividades de ocio, relaciones
de noviazgo...
4. Madurez: datos relacionados con trabajo, matrimonio o pareja, hijos, vivienda, aficiones,
vacaciones, cambios relevantes debidos a circunstancias o crisis (divorcio, enfermedades)
5. Momento actual, centrado en los años previos a la jubilación y la propia jubilación, el entorno
actual y la situación de la familia en estos momentos
6. Comparaciones entre el antes y el ahora, desde la perspectiva de la persona: semejanzas,
diferencias, cambios y modos de entender la vida, referidos a sí mismo, la familia, la pareja y otras
relaciones significativas.
7. La vida cotidiana, información sobre lo que se hace en el día a día en casa (o la residencia) y sobre
actividades y pautas habituales.
8. Mis cosas, apartado dedicado a indagar sobre valores, preferencias, aficiones u objetivos
actuales.
A través de este esquema, se busca información sobre 4 aspectos de la vida de la persona: relaciones,
lugares preferidos, experiencias vitales y anécdotas e intereses actuales y planes de futuro. El objetivo
es potenciar y estructurar la memoria, para reforzar la identidad y el sentimiento de continuidad e
integridad personal.
Otro protocolo que resulta útil es la adaptación del formato de entrevista de historia de vida que
sugiere McAdams (1995), que inicialmente estaba pensado para la investigación. La entrevista
comienza haciendo énfasis en el proceso de selección del material a aportar, indicando que sólo se
deben mencionar aquellos hechos o relaciones que se consideren relevantes para entender su vida
(su pasado, su presente y la proyección que hace de su futuro, así como el problema, cuando la
entrevista se hace con propósito terapéutico). Elaborar la historia supone entre 60 y 90 minutos, por
lo que a veces es necesario dedicar más de una sesión. Se recomienda obtener permiso escrito del
cliente para la grabación de la misma, ya que esto facilita el análisis posterior.
Los apartados de la entrevista de historia de vida son los siguientes:
● Establecer los capítulos o períodos de la vida. Se le sugiere al cliente la metáfora de la novela y

se pide que describa la historia de su vida y que es necesario que indique cuáles han sido sus
circunstancias vitales, las buenas y malas épocas de su vida, los héroes y villanos de su
experiencia, así como una descripción genérica de los sucesos de cada parte, lo que pensaba y
sentía acerca de esas circunstancias y personas, así que debe haber personajes, tramas y
capítulos.
○ McAdams plantea que la división en capítulos debe estar entre 2 y 7, pero se puede dejar
libertad al respecto. Estas divisiones reflejan las transiciones vitales.
○ También se pide que se dé un título a cada capítulo y que se explique por qué se ha escogido
el mismo. Los títulos suponen metáforas que ya en sí mismas son condensaciones de
significado, lo que aportará información sobre qué aspectos, emociones o motivos son
relevantes para la persona.
○ En esta primera parte, se hace énfasis en que lo que interesa es el sentido general de la
historia y no tanto los detalles. Es la parte más abierta de toda y en ella los clientes suelen
proyectar sus conflictos y elaboran una primera narrativa de su experiencia.
○ Después, el terapeuta puede centrarse en alguno de los eventos citados para expandir la
narrativa en otras direcciones.
● Indicar los acontecimientos críticos en la vida

○ Acontecimientos críticos: episodios puntuales breves, que ocurren en tiempos y lugares
determinados y que no duran demasiado, pero que influyen en la vida de la persona. Se suele
preguntar por 8 acontecimientos críticos que incluyen el primer recuerdo personal, un suceso
de la infancia, otro de la adolescencia, otro de la vida adulta, el punto cumbre de la vida, el
punto suelo y el punto de inflexión, además de otro momento crítico adicional.
■ Punto cumbre: momento en que se experimentan emociones intensamente
positivas, placenteras o de calma, se define como el mejor momento de la vida.
■ Punto suelo: momento en que se experimentan emociones intensamente
negativas; el peor momento de la vida.
■ Puntos de inflexión: momentos en que la vida experimenta un giro, un cambio de
dirección.
○ Es posible sustituir los acontecimientos críticos de los periodos evolutivos, por los
momentos críticos que se den en cada uno de los capítulos descritos. Otra alternativa es
centrarse en una serie de puntos de inflexión relacionados con el problema, así como
momentos en que el problema hizo que variara el modo de entenderse a uno mismo o a la
relación con otras personas significativas. También es interesante saber qué motivó la
búsqueda de ayuda.
○ El primer recuerdo no tiene por qué estar relacionado con experiencias relevantes. La
importancia del primer recuerdo se entiende en términos del guión afectivo, un patrón que
enlaza varias situaciones afectivas semejantes y que se desarrolla en la infancia y sirve como
heurístico para dar sentido a las relaciones y al mundo. Si decide preguntarse por él, hay
que garantizar que pertenezca a la primera infancia y que se trate de una cadena de eventos
completa, que no sea un mero flash de memoria.
○ Cuando se exploran cada uno de estos momentos críticos se debe describir lo que pasó, lo
que se hizo, lo que se experimentó emocionalmente, dónde ocurrió, las personas
relacionadas con ello, el impacto que tuvo en la vida de la persona y lo que ese suceso dice
acerca de la clase de persona que es el cliente. No obstante, es suficiente preguntar por los
puntos cumbre, suelo y de inflexión, y buscar varios puntos de inflexión a lo largo de la vida
o en distintas esferas de la misma. Podría plantearse a la persona que añadiese otro u otros
puntos críticos en su vida si cree que los ha tenido.
● Desafío vital . Se trata de que la persona identifique cuál ha sido el mayor reto al que ha tenido
que hacer frente a lo largo de su vida. Se pregunta acerca de cómo se manejó y solucionó, las
estrategias que se usaron para resolverlo, las personas que le ayudaron y qué tipo de impacto o
repercusión ha tenido en su vida.
● Influencias positivas y negativas en la historia de vida. Se trata de identificar personas, grupos,

instituciones o características que han influido positiva o negativamente en las vivencias de la
persona y detallar qué clase de impacto han tenido.
● Descripción de los relatos culturales y familiares que más han influido en el sujeto. Se trata de
estudiar qué influencias relacionales o culturales han sido más importantes para la persona. Son
historias o productos culturales que han marcado el desarrollo del cliente. McAdams (1995)
recomienda incluir historias vistas, leídas o contadas. De todas ellas debe hacerse una descripción
sucinta y detallar el tipo de influencia que han tenido en la vida. Este formato da tanta
importancia a lo relacional, como a lo transmitido por los medios de comunicación de masas o los
productos de ocio.
● Búsqueda de futuros alternativos para la historia vital . Se incluyen dos posibles futuros, uno
negativo y otro positivo. En el positivo hay que describir las metas y objetivos que se alcanzan
desde una posición realista. En el negativo, debe describir un futuro en el que sus temores se
hacen realidad, pero igualmente desde una posición realista.
● Valores e ideología personal . Preguntas simples y directas acerca del sistema de valores de la
persona. Aquí se describen las creencias religiosas, sociales o políticas o los contenidos
fundamentales del sistema de valores, así como los cambios que han experimentado a lo largo
de la vida. Se indaga también por qué las han elegido y el papel que desempeñan en su vida.
● Tema vital . Se pregunta directamente, una vez que ha repasado su pasado y proyectado su
futuro. Se interroga acerca de cuál es, desde su punto de vista, el mensaje central, el tema sobre
el que cree que se ha estado ocupando a lo largo de su narración, cuál es el asunto básico de su
vida. Una persona puede estar interesada en varios temas vitales y hay que remarcar que existe
esa posibilidad. Una vez localizados, la persona debería explicar por qué cree que ese (o esos) es
(son) el tema central de su vida.
● Otros elementos que la persona considere relevantes . Para terminar, se invita a la persona a
decir algo más sobre su experiencia vital, a añadir lo que considere interesante o necesario.
En cuanto al análisis, McAdams utiliza varios procedimientos para encontrar categorías internas en
las historias de vida. El procedimiento más básico es localizar las motivaciones que mueven al
protagonista, para ello usa los motivos de capacidad y comunión y busca si la historia está definida
por la presencia de alguno de estos motivos o por su combinación o ausencia. También se podría
valorar si el motivo se satisface o no logra satisfacerse en la historia, estando así presente pero no
resuelto, lo que genera el tono positivo (satisfacción) o negativo (insatisfacción) del relato.
Habitualmente cada uno de estos motivos se descompone en cuatro temas.
Los 4 temas de capacidad, que se refieren al grado en que la persona está interesada en el control, la
competitividad o el logro son los siguientes:
● Autodominio: El sujeto se afana con eficacia por dominar, controlar, ampliar o perfeccionarse
a sí mismo. También supone que ha comprendido su propia vida, en el sentido de una
transformación de su autoconciencia. Este tema aparece cuando se alcanza un logro muy
destacado tras un acontecimiento vital importante, como un divorcio, una muerte o un
fracaso. También hay autodominio si el sujeto dice que cierta experiencia le proporcionó un
sentimiento de poder o que salió fortalecido de ella.
● Estatus-Victoria: El tema se da cuando se alcanza un mayor estatus entre compañeros, cuando
se recibe una distinción u honor, si se gana un concurso o competición. Estos casos se dan
siempre en un contexto interpersonal e implícitamente competitivo.
● Logro-Responsabilidad: El sujeto informa de un gran éxito en tareas o responsabilidades
importantes o trabajos o metas instrumentales. También se puntúa si se asumen
responsabilidades para con otras personas o al hacerse cargo de papeles que suponen puestos
de responsabilidad o ejecutivos sobre personas o instituciones. No se gana (como en estatus-
victoria), sino que el sujeto se afana por hacer cosas, producirlas o asumir responsabilidades
de manera que se alcance un estándar implícito o explícito de calidad.
● Cesión de poder: El sujeto se ve dotado de poder, ennoblecido o mejorado a través de su
asociación con algo superior y más poderoso que él. Esto incluye asuntos religiosos o figuras
de influencia.
Los 4 temas de comunión están relacionados con aspectos como la amistad, la intimidad, el amor, la
protección o la unión; implican la unión entre personas a través de relaciones cálidas, afectuosas y
comunicativas.
Los 4 temas de comunión son:

● Amor-Amistad: Se experimenta un aumento del deseo amoroso o de amistad hacia otro. La
relación debe ser entre iguales, no se incluye la crianza o la protección. Para que el tema se
puntúe, el amor o la amistad deben ser cruciales para que se desarrolle una relación concreta.
Pasarlo bien o disfrutar no es suficiente. Puntúan en el tema las relaciones de noviazgo o
significativas, pero no los ligues, las relaciones esporádicas o los amantes con los que no se
tenga una relación de vínculo.
● Diálogo: El sujeto entabla una relación recíproca y no instrumental con otra persona o un
grupo. Esta relación es de tipo positivo y se trata de un fin en sí mismo. Las entrevistas o
encuentros planificados no sirven, ni tampoco las conversaciones o encuentros desagradables.
El diálogo no tiene por qué ser profundo, una charla sobre el tiempo puede calificarse de
diálogo.
● Atención-Ayuda: El sujeto da ayuda, proporciona atención, asistencia, cuidado, terapia a otro,
ocupándose de su bienestar. Las relaciones suelen ser entre personas desiguales en edad o
estatus. La idea de fondo es que a través de este tema el mundo se ve como un lugar humano
y cálido, en el que la gente es generosa.
● Unidad-Unión: Este tema no hace referencia a relaciones concretas entre personas, sino a
relaciones abstractas entre el sujeto y un grupo más amplio. Son los sentimientos de
pertenencia, armonía, lealtad, sincronía, compenetración, unión o solidaridad con grupos,
colectivos o toda la humanidad. Un ejemplo típico es estar rodeado de amigos.
McAdams (1985,1993) incluye un nuevo elemento en el análisis de las historias de vida: los imagos.
Se trata de una serie de funciones psicosociales del protagonista y de los otros personajes de la
historia, son prototipos de personajes que regulan el autoconcepto. Funcionan como esquemas
sociales de regulación de la conducta.
En la historia de vida, los imagos son las funciones y características de los personajes, pero no
constituyen la totalidad de la historia, puesto que esta tiene, además, otros contenidos y una
estructura. Cada persona otorga un valor afectivo a los distintos imagos (positivo, negativo o
ambiguo). Un mismo personaje puede acumular varios imagos, aunque es posible que un personaje
concreto esté definido por un imago puro.
Los imagos son productos culturales que reflejan la presión de un modelo cultural dado acerca de qué
identidades son posibles, viables o aceptables en un sistema social. Están definidos, en la sociedad
occidental, por el cruce entre los dos grandes motivos. De esta forma, hay imagos que reflejan formas
puras de capacidad, formas puras de comunión, o formas mixtas.
CAPACIDAD
SÍ NO
● Sanador ● Amante
● Maestro ● Cuidador
SÍ ● Consejero ● Amigo
● Humanista ● Ritualista
COMUNIÓN ● Árbitro
● Guerrero ● Escapista (el que
● Viajero huye)
NO ● Alternativo («outs
● Sabio
● Productor ider»)
El análisis de imagos es puramente cualitativo y su interés radica en el estudio del tipo de acciones
que la persona deriva de los otros y de sí misma a partir de los imagos que emplea en la construcción
de la identidad.
Quizá el sistema de análisis de contenido más elaborado que se aplica a las historias de vida, es el de
coherencia narrativa. En este caso, los indicadores son más de tipo formal (cómo se construye la
historia) que de tipo temático (motivos, imagos). Se definen una serie de características formales y
cada una de ellas se valora, para una historia dada, según una escala likert que puede variar de estudio
a estudio (1-5, 1-7), siendo 1 siempre el valor más bajo. Es necesario un entrenamiento de los jueces
que valoran las historias.
La coherencia es el grado de adecuación de la historia a una serie de criterios formales, es decir, la

cuantía en que la historia está integrada, bien construida formalmente y adquiere verosimilitud. Se
puntúan por separado los episodios o aspectos que integran la entrevista. Se puede calcular una
media de todos los relatos solicitados.
Los indicadores o índices de coherencia son cuatro:
● Orientación: evalúa los elementos contextuales que proporciona la persona, a través de los
cuales la historia cobra sentido para la audiencia.
○ La narrativa se contextualiza por medio de una serie de elementos: los personajes
intervinientes; la demarcación de un contexto temporal más o menos preciso; la
especificación de un contexto social, donde la relaciones y dinámicas existentes entre los
participantes queden palpables; y la especificación de un contexto personal del narrador
que permita relacionar el episodio que experimenta el narrador con su estado psicológico.
○ Trata de evaluar la forma en que los eventos presentan elementos suficientes para describir
lo que sucedió en el episodio relatado.
○ A la hora de responder a las preguntas y aclaraciones de las preguntas, valora la idoneidad
de la respuesta a la pregunta de la entrevista, como un elemento más en línea con lo
anterior.
● Estructura : evalúa la medida en que se despliegan los elementos estructurales del episodio
narrado: la existencia de un suceso inicial o desencadenante del episodio relatado; la plasmación
de una respuesta a este evento en cualquier nivel (sea con un pensamiento, un plan de acción,
una motivación, una emoción…); un intento de solventar la situación en relación con la respuesta
anterior; y, la concreción de la consecuencia del intento anterior. En definitiva, se evalúa la
continuidad lógica y el carácter de causalidad de los elementos que se muestran.
● Afecto : evalúa la valoración emocional que la persona hace del episodio. Se tiene en cuenta el
uso de un lenguaje emocional, la carga afectiva que transmite el relato, aunque sea de forma
implícita; la persona remarca por qué los sucesos relatados merecen ser relatados.
● Integración: grado en el que un episodio o relato se integra en el marco global de toda la historia
de vida, de una forma en que las contradicciones y ambigüedades son superadas en una síntesis
y se produce una historia resultante donde todos los aspectos quedan unificados.
Los índices de coherencia se han utilizado para valorar historias de vida de personas sin patologías y
los relatos de los clientes durante su experiencia psicoterapéutica, así como, sus vínculos con el grado
de bienestar subjetivo. A medida que la puntuación en los distintos índices mejora, también lo hace
la percepción del bienestar. En personas afectadas por trastorno mental grave, todos los índices
(excepto afecto) discriminan entre aquellos que tienen valores adecuados e inadecuados de
funcionamiento en el eje V del Manual Diagnóstico y Estadístico-IV de la APA (por encima o debajo de
70).
Un protocolo semejante, pero centrado en un único recuerdo para conocer la identidad y propósito
de vida de la persona, es el procedimiento de recuerdos autodefinidores. En este caso el recuerdo
que se pide debe ser vívido, repetitivo (lo evoca muchas veces) y que tenga sentido para entender la
propia identidad. El procedimiento de análisis se basa también en un protocolo de categorías de
contenido previas de carácter motivacional.
UTILIDAD DE LAS HISTORIAS DE VIDA Y ASPECTOS A CONSIDERAR EN SU APLICACIÓN
La elaboración de la historia de vida es una tarea que realiza el cliente, pero la misión del terapeuta
es actuar como un perturbador estratégico cuando sea necesario, remarcando puntos de vista
alternativos y pidiendo información sobre aspectos no dichos.
Siguiendo el protocolo de la historia de vida, se puede encontrar información sobre los siguientes
aspectos:
1. La red relacional de la persona. Aparece información de personas que son relevantes para el
cliente y cuál es el papel que desempeñan en su vida. Esta información se encuentra en varios
de los apartados de las entrevistas.
2. Las metas y objetivos del cliente (aspectos motivacionales), que aparecen en el desafío vital y
la descripción de los futuros alternativos, aunque pueden incluirse también en la descripción de
los episodios.
3. Contenidos cognitivos y de valores que conforman la visión del mundo del sujeto. Aparecen
sobre todo en la descripción ideológica y de valores, en el tema vital y en el relato de episodios
y momentos críticos.
4. Las estrategias de afrontamiento que se utilizan se reflejan, sobre todo, en el recuento del
desafío vital y de los futuros alternativos (especialmente, en el negativo). Información sobre la
resolución de problemas puede aparecer también en la descripción de los episodios y
momentos críticos.
5. Los moduladores y limitaciones (habilidades y estresores) que afectan a su vida. Aparecen en
el estudio de los futuros alternativos y en el apartado de relatos culturales.
6. Aspectos relacionados con su personalidad y con los acontecimientos relevantes de la vida,
especialmente de las variaciones de su identidad. Este componente se extiende a lo largo de
toda la historia de vida. Este relato personal proporciona información más rica que una
anamnesis basada en preguntas cerradas o en criterios expertos.
Las historias de vida pueden ser una buena estrategia para iniciar una terapia, ya que van a permitir
generar hipótesis clínicas personalizadas y son una herramienta muy útil para la formulación de caso.
Si se opta por elaborar la historia de vida, lo coherente sería cerrar la terapia con una segunda
narración sobre ella, para determinar cambios y darle al cliente la oportunidad de cotejar de una
manera concreta su cambio de perspectiva sobre su vida y el problema que le ha traído a consulta.
El uso de la historia de vida es complementario con la aplicación de otras formas de evaluación. Es

muy adecuado utilizar también la técnica de rejilla. Si la historia de vida proporciona una visión
longitudinal de la construcción de significado, la rejilla aporta una visión más focalizada y puntual de
dicha construcción, más centrada en la manifestación concreta y actual del problema. Además,
pueden utilizarse cuestionarios de sintomatología como el SCL-90-R de Derogatis o las distintas
versiones del Cuestionario de Resultados Terapéuticos (OQ) de Lambert. Si se ve conveniente, deben
usarse instrumentos que evalúen trastornos específicos.
Dado que es necesario que la información se grabe, se debe contemplar un protocolo de autorización
de la grabación, que se firma al principio del proceso. Como la grabación no es protocolo habitual es
conveniente «vender» su necesidad. Una forma de hacerlo es indicar que, dado que la intervención
posterior se va a basar en el sentido que la persona da a su experiencia, es necesario disponer de
datos que indiquen de manera precisa cuál es ese sentido y eso no es más que las palabras de las
personas en la conversación con el terapeuta. Dado que es imposible recordarlas con exactitud, la
grabación es la garantía de un análisis adecuado.
Las historias de vida son una estrategia fascinante para lograr que el cliente de sentido a su
experiencia. Organizar los recuerdos en una historia significativa es el primer paso para reconstruir
las perspectivas personales: sólo se pueden alterar los textos que previamente existen. La experiencia
que todavía no se ha puesto en palabras está en el limbo de lo no dicho, de lo que no tiene aún
significado, por ello, es necesario relatarla.
EVALUACIÓN CON RESTRICCIONES AL TEXTO: SISTEMAS DE CATEGORIZACIÓN A TRAVÉS DEL
ANÁLISIS DE CONTENIDO
Son procedimientos de evaluación de material clínico que surge directamente en la sesión

terapéutica, por lo que son adecuados para evaluar temas problemáticos que aparecen en el relato
de la persona.
El marco teórico predominante en el que se han basado estos procedimientos es el psicodinámico,

pero no es necesaria una adscripción cerrada a este modelo teórico.
La lógica de todos estos modelos es el desarrollo de un sistema de categorías predeterminadas que

sirvan para valorar conducta interpersonal y que tienen en cuenta los dos grandes motivos
establecidos por Murray en su trabajo sobre motivación inconsciente: comunión y capacidad.
El primer enfoque en desarrollarse en este ámbito fue el Análisis Estructural de la Conducta Social
(SASB, Benjamín 1973). Contempla tres dimensiones o focos, las dos motivacionales y la dirección de
la conducta (hacia uno mismo o hacia el otro). Basándose en esta propuesta del SASB, nació el modelo
QUAINT (Evaluación Cuantitativa de Temas Interpersonales), basado en la transferencia. También
trata de localizar categorías preestablecidas en el discurso del cliente para diseñar un plan de
intervención.
Un tercer modelo, también psicodinámico como el QUAINT e igualmente basado en el concepto de

transferencia, es la evaluación a través del protocolo de Tema Central del Conflicto Relacional (CCRT,
Luborsky & Crits-Christoph, 1990; López del Hoyo, Ávila y Pokorny, 2011). En este caso, las categorías
se relacionan con el deseo central, la respuesta evocada en los otros y la reacción personal a la
conducta de los otros (López del Hoyo, Ávila, Pokorny y Albaní (2004), para una versión en castellano
de los criterios de codificación).
Los tres modelos se basan en una idea similar, con independencia del modelo teórico subyacente, el
discurso o la acción reflejan temáticas globales que constituyen el patrón esencial del problema del
cliente. La codificación de esas temáticas permite detectar el patrón, para posteriormente programar
una intervención correctiva. El patrón tiene siempre un carácter relacional, está basado en cómo la
persona reacciona ante los demás y en cómo los demás se comportan en relación con la persona. Los
tres procedimientos requieren un entrenamiento clínico intenso, pero quizás el más sintético de los
mismos sea el QUAINT, dado que utiliza, en su versión más simple, apenas 8 categorías por foco.
Uso del QUAINT como ejemplo de los demás modelos:
En toda narrativa se manifiestan deseos, conductas y afectos de la propia persona, así como deseos y
conductas de los demás. Afectos y conductas pueden ser transitivas (es decir se desea algo del otro o
se hace algo al otro) o intransitivas (deseos y conductas se dirigen hacia el propio yo). La categoría de
deseos personales es necesariamente intransitiva, sólo es posible conocer los deseos de uno mismo.
Deseos, conductas y afectos están organizados en dos dimensiones motivacionales: una de comunión
y otra de capacidad (motivos de Murray). Ambos motivos tienen dos polaridades, una positiva (el
motivo se alcanza) y otra negativa (el motivo no se alcanza).
Se asume que, como en cualquier narrativa, hay vínculos de tipo canónico, es decir esperables, entre
sucesos. De manera que ciertos afectos, conductas o deseos son compatibles o incompatibles entre sí.
De esta forma, algunas categorías son opuestas.
La representación gráfica habitual de cada foco (conducta, deseo, afecto) suele ser un círculo dividido
en cuatro cuadrantes (las intersecciones entre los dos motivos) siguiendo un modelo de coordenadas
cartesianas. La línea de abscisas hace referencia al motivo de comunión, contacto o intimidad; la línea
de ordenadas es la del motivo de capacidad o agencia. Las manifestaciones positivas de cada motivo
son, respectivamente, el valor derecho de abscisas y el superior de ordenadas; para las negativas, la
posición izquierda de accisas y la inferior de ordenadas. En el QUAINT se utiliza un sistema simplificado
de 8 subcategorías motivacionales para cada foco 4 puras (que corresponden a las dos polaridades de
cada motivo) y 4 mixtas (una para cada cuadrante) que está asociada a una influencia combinada y
similar en intensidad de ambos motivos (figura 10.1; adaptación de las categorías propuestas).
Categorías según su posición en el eje de coordenadas (foco):

- Opuestas: no pueden darse a la vez en la misma persona. Opuestas 180º.
- Complementarias: pueden darse simultáneamente en la misma persona. Se encuentran en la
misma posición en ejes de coordenadas distintos.
- Alternativas: se ponen en marcha para conseguir un resultado opuesto al actual, lo que
generaría una narrativa de tipo distinto, un nuevo camino de acción. En distintos ejes de
coordenadas, las categorías que ocupan la posición de la opuesta de la complementaria, es
decir la que se sitúa a 180°, son categorías alternativas.
Estos sistemas de categorización son útiles para formular el camino de la intervención y para generar
hipótesis clínicas, pero no permiten elaborar diagnósticos diferenciales. Aunque hay determinadas
secuencias de categorías que configuran patrones que sí están vinculados a un diagnóstico concreto.
EVALUACIÓN SIN RESTRICCIONES AL TEXTO, PERO SIN CRITERIOS HERMENÉUTICOS: EL ANÁLISIS DEL
PROYECTO VITAL.
Mientras que las historias de vida son estrategias directamente focalizadas en la construcción de un
relato sobre la identidad, hay otras estrategias que permiten construir el sentido del sí mismo a partir
de indicios de memoria o evocación de recuerdos. En estos casos, la construcción de la identidad es
el producto de un esfuerzo de enlace y síntesis entre indicios que al principio están dispersos. Cuando
se usan estas estrategias, se fomenta en el cliente la capacidad de recordar, a partir de un criterio que
busca inicialmente más la cantidad que la calidad o pertinencia, luego se hace una selección de
recuerdos.
Una de estas estrategias es el análisis de proyecto vital propuesta por Michael J. Mahoney (1991).
Pretende hacer recordar sucesos de su vida y hacerle ver que toda ella no es más que el desarrollo de
una elección hecha para dar sentido a las experiencias con que se ha enfrentado. La técnica se trabaja
siguiendo cuatro fases:
1. Creación del inventario de los recuerdos:
Crear un inventario de la vida, desde el año 0 (concepción) hasta el actual y rellenar los folios
con los recuerdos, asociaciones y sucesos que sea capaz la persona. Algunos años podrían
quedar en blanco, como los primeros años de vida. En casa, se le pide a la persona que busque
recuerdos de esos años (fotos, cartas…), que hable con familiares y amigos para rememorar
mejor. Una variación que se puede incluir en esta primera fase, es inducir un estado de
relajación en el cliente y pedirle que relate acontecimientos significativos de distintas etapas
de su vida a través de una especie de regresión guiada. Esta variación se incluye habitualmente
en la primera fase (evocación de recuerdos) de la terapia cognitivo-narrativa.
2. Recomposición de la vida:
Se trata de aplicar estrategias que permitan que la persona evaluada establezca patrones o
vínculos entre distintos recuerdos o partes de su vida. Es ella quien debe elegir el
procedimiento.
3. Viaje por la vida:
Consiste en hacer un viaje a través de las experiencias que la persona seleccione, dejando al
margen la mayoría de ellas. utilizando sólo los aspectos que la persona considere interesantes
o relevantes para el tipo de historia a que desea contar. El punto de partida es aquel que la
persona elija. A través del viaje se suelen encontrar episodios tremendamente cargados de
emocionalidad. Aparecen incluso experiencias que eran previamente difíciles de recordar que
van acompañadas de fuertes manifestaciones conductuales y emocionales.
4. Revisar la revisión vital:
Por último, se propone a la persona que revise toda la revisión, que reinterprete e intente
darle sentido a los puntos oscuros y menos definidos, en especial y, en general, a todo su
proyecto de vida.
Lo importante es que la persona sea quien redefina el sentido de su vida.
UTILIDAD DE LAS TÉCNICAS DE EVOCACIÓN DE RECUERDOS
Tanto las historias de vida como el análisis del proyecto vital se basan en el recuerdo y en construir
un relato que dé sentido a lo que se recuerda.
Lo que se busca con estas técnicas es encontrar regularidades, metáforas o temas permanentes que
den cuenta del significado global que la persona da a su vida, que generen un primer discurso sobre
el cual poder trabajar. Se trata de generar un contexto de trabajo lleno de índices con los que guiar la
búsqueda en nuestra memoria. Localizar una regularidad, un ciclo repetitivo en las actuaciones y en
las narrativas del cliente supone haber encontrado un problema, una limitación al desarrollo de su
discurso.
Una vez localizados los patrones se crea una especie de guión que puedan dar cuenta de los eventos
que conforman una misma pauta. Lo importante no es la veracidad de los recuerdos, sino la
relevancia.
EVALUACIÓN SIN RESTRICCIONES AL TEXTO CON CRITERIOS HERMENÉUTICOS: EL ANÁLISIS TEXTUAL
Se parte de la propuesta habitual en lingüística de que todo texto dispone de una estructura
superficial y una estructura profunda. La estructura superficial se estudia a través de métodos
morfosintácticos, referidos a la forma con que se expresa el texto. El estudio de la estructura
superficial es fundamentalmente gramatical.
En general, una buena estructura superficial requiere concordancia, esto es, que haya
correspondencia de género, número, caso (la función de la palabra: sujeto, complemento, verbo,
etc.), tiempo, modo y persona a lo largo del texto. Sin embargo, el estudio de la estructura superficial
no revela casi nada interesante acerca de los significados del texto.
MODALIDADES DISCURSIVAS
El análisis textual permite estudiar todo tipo de modalidades discursivas. Estas son distintas tipologías
de textos que se establecen en función de sus isomorfismos entre texto, contexto y co-texto:
- Texto: lo que se dice. Debe tener concordancia, consistencia y cohesión.
- Contexto: circunstancias que acompañan a la expresión. Ha de cumplir las condiciones de
producción (mundo social y personal en el que vive el autor y que influye en la obra o relato
que produce), recepción (mundo social o personal que afecta a una obra o texto en el
momento de su lectura, con independencia de las que estuvieron presentes en el momento
de producción) e interpretación (condiciones lingüísticas, culturales y personales que se dan
en el momento de decodificar o dar sentido al texto) externas al texto.
- Co-texto: mundo de referencia, el contenido semántico de lo que se expresa.
Desde el punto de vista de la estructura profunda, podemos encontrar tres tipos de modalidades
discursivas, en función de las correspondencias entre texto, co-texto y contexto:
- Lógica: hay isomorfismo entre texto, co-texto y contexto. Es decir, lo que se dice es lo que se
quiere decir y el contexto es compartido por hablante y oyente.
- Analógica: un discurso es analógico cuando, si bien el contexto es compartido por los
hablantes, se requiere una re-co-textualización, pasar los significados de un campo semántico
a otro. En este caso se incumple la co-textualidad y, para interpretarlos, debemos recurrir a la
experiencia, en la que encontramos los textos alternativos isomórficos con el significado del
discurso.
- Paralógica: un discurso paralógico hay que recontextualizarlo para interpretarlo, crear un
nuevo contexto que haga posible la comunicación, lo que obliga a crear un nuevo texto; es casi
el equivalente a traducir. Se incumplen las condiciones de contextualidad y textualidad.
Para valorar un texto como un éxito o un fracaso comunicativo se pueden emplear las máximas de
Grice (1975):
- De cantidad: dar la información que se precisa y no dar más información de la que se precisa;
- De calidad: no decir lo que se supone falso y no decir aquello de lo que no se tiene evidencia;
- De relevancia: dar solo información pertinente y;
- De modo: evitar expresiones oscuras, evitar la ambigüedad, ser breve, ser organizado.
LAS FASES DEL ANÁLISIS TEXTUAL
En todo acto comunicativo intentamos transmitir significados, que son la estructura profunda, el
discurso. Estos significados discursivos se transmiten a través de textos que componen la estructura
superficial. Esta técnica consiste en encontrar el discurso a través del análisis del texto.
Se puede considerar el discurso como una macroproposición, un significado global a comunicar y el

texto como un compuesto de microestructuras creadas para expresar la macroproposición.
Comprender un texto es llegar al discurso que lo propone, es decir, recorrer hacia atrás el camino que
lo generó. Para hallar la macroproposición se debe partir del análisis de las microestructuras del texto,
lo que supone anal izar las mi croestructuras.
El análisis textual sigue cuatro fases:

1. Detección de microestructuras: se identifican cada una de las microestructuras utilizando la
redundancia. Habrá una microestructura diferente cuando haya una redundancia diferente o,
lo que es lo mismo, cada vez que en el texto aparezca una fuerte cohesión lexical, cada vez
que un grupo de frases (o una sola) sean homogéneas entre sí y se diferencien de las siguientes
y las anteriores.
Hay dos criterios para indicar las microestructuras: segmentación o división temática explícita
(ejemplo: «voy a hablar de dos cosas») y conexión o vínculos estructurales entre
microestructuras (ejemplo: «eso quiere decir que…»).
2. Análisis de la redundancia: el tema de un discurso se construye mediante la redundancia. La
redundancia nos permite saber de qué habla el texto. El análisis del discurso no solo tiene en
cuenta la cantidad de veces que aparece una palabra, sino que también considera sinónimos,
antónimos e hipónimos, e incluso las referencias de caso, anáfora, deixis y catáforas, lo que
supone un análisis más semiológico (de estructura profunda) que el realizado por los métodos
cuantitativos. Esto permite respetar el texto y encontrar rápidamente el co-texto. Hay varios
niveles de redundancia. El marcador convencional de la redundancia son las minúsculas
negritas.
3. Análisis de la coherencia: un texto se hace coherente cuando es redundante a través de

diversas microestructuras. Se entiende por coherencia la redundancia entre microestructuras
diferentes. Los temas de los textos se desarrollan por:
- la enumeración sucesiva de sus partes: cuando se detallan las partes, el texto abunda
en recursos como la yuxtaposición, la temporalidad, la pertenencia o la homogeneidad.
En estos casos, lo que se encuentra es una gran cohesión lexical a lo largo del texto.
Cuando la coherencia se organiza a través de relaciones, los vínculos entre las partes
del texto pueden ser de oposición, causalidad o inferencia. Con este tipo de coherencia,
la conexión entre partes es funcional. Unas partes del texto sirven de explicaciones,
antecedentes, condiciones u oposiciones de otras, aunque la temática léxica varía
aparentemente.
El marcador por convención de la coherencia son las MAYÚSCULAS. Los criterios
lexicales que indican coherencia por enumeración son los mismos que indican
redundancia (tabla 10.3) aunque aplicados a microestructuras diferentes.
- mediante las relaciones entre sus partes: suele haber marcadores relacionales como
adverbios o conjunciones. Estos marcadores también se indican en MAYÚSCULAS. En
este caso, la coherencia suele ser mayor.
Para que haya incoherencia, el texto debe ser contradictorio o carecer de toda cohesión.
Una misma palabra o frase puede ser indicadora de redundancia a nivel microestructural (en
una sola microestructura) y de coherencia a nivel macroestructural (a través de varias
microestructuras), entonces se señala con MAYÚSCULAS NEGRITAS.
El subrayado indica los marcadores de continuidad-segmentación de la narrativa, que en este

caso son de orden temporal.
4. Generación de la síntesis discursiva: una vez localizadas las microestructuras y las relaciones
de redundancia y de coherencia a lo largo del texto, se usan los indicadores de coherencia para
componer una síntesis de los vínculos (coherencia) entre temas (redundancia), la cual es un
reflejo de la visión profunda sobre el mundo que tiene la persona. La utilidad clínica de este
sistema procede del hecho de que permite hacer explícito lo implícito y a partir de ahí, generar
hipótesis terapéuticas para el caso, con independencia del diagnóstico, pero también
buscando regularidades dentro de este.
TEMA 11. TÉCNICAS PROYECTIVAS.
INTRODUCCIÓN
Los instrumentos proyectivos:

o Operan a partir de un estímulo deliberadamente ambiguo e inestructurado.
o Promueven respuestas libres y espontáneas, son originales y evocan manifestaciones del
psiquismo consciente e inconsciente.
o Las respuestas que emergen no se clasifican cuantitativamente, ni se valoran como correctas o
incorrectas ya que siempre darán cuenta del funcionamiento dinámico e intrapsíquico de un
individuo.
o Pueden representar la mejor vía para acceder al inconsciente.
o Con ellos se pretende una evaluación idiográfica del individuo.
o El objeto de estudio de estas pruebas sería la subjetividad del individuo.
o Las respuestas de proyección se interpretan solo como sugerencias que pueden o no confirmarse
por medio de otras fuentes de información.
o Se utilizan en el ámbito clínico y como complemento de las técnicas conductuales o de rasgos.
Aunque también pueden ser utilizados en el ámbito de la psicología laboral (en las pruebas de
selección de personal y para detectar si un trabajador tiene las habilidades necesarias para un
puesto), forense (veracidad de un testimonio, reeducar a un acusado…), social (investigaciones
culturales) y educacional (identificación de los trastornos del desarrollo infantil, orientación
vocacional).
Las técnicas proyectivas son procedimientos de evaluación psicológica que implican la presentación de
una situación estímulo escasamente estructurada, con normas precisas de aplicación y material
estandarizado en las que se pide al individuo que responda con las menores restricciones posibles.
Se pretende el análisis de la estructura intrapsíquica, por tanto, se centra en las elaboraciones mentales
del individuo más que en sus conductas manifiestas.
UTILIDAD Y FUNCIONES DE LAS TÉCNICAS PROYECTIVAS
Funciones:
o Diagnosticadoras: son un medio auxiliar para el diagnóstico individual y diferencial de la persona.
Dan un conocimiento más profundo sobre el funcionamiento de la personalidad. Son muy útiles
para establecer diagnósticos diferenciales.
o Terapéuticas: son un recurso más, un punto de apoyo, un instrumento añadido en los procesos
psicoterapéuticos, en ciertas sesiones. Ayudan a precisar sugerencias y contraindicaciones
terapéuticas. El dibujo, la narración de historias y el juego ejercen una función liberadora.
o Investigadoras.
o Ámbito forense. Debido a su naturaleza enmascarada la persona evaluada no puede ajustar sus
respuestas, ni falsearlas o manipularlas.
Utilidades de tipo pragmático:

o Facilitan establecer un contacto inicial, es muy válido cuando el individuo tiene inhibiciones para
hablar de sí mismo, en el caso de niños o adolescentes es mejor comenzar el proceso de
evaluación con estas pruebas, mientras que con adultos es mejor hacerlo en momentos más
avanzados.
o En la infancia son muy útiles para formular hipótesis interpretativas.
o Proporcionan recursos rápidos, válidos y confiables para lograr una visión global de la
personalidad.
o Constituyen un elemento importante para verificar los estados vivenciales del individuo
alcanzado por otras vías, facilitando un diagnóstico diferencial.
o Permiten poner de manifiesto tanto material consciente como inconsciente.
CARACTERÍSTICAS Y CLASIFICACIÓN DE LAS TÉCNICAS PROYECTIVAS
Supuestos básicos de las técnicas proyectivas:

o La ambigüedad del estímulo y la libertad para contestar permite afirmar que las respuestas no se
producen por azar.
o Las respuestas de los individuos no son causales, sino que son características, específicas y
peculiares.
o Analizan la estructura de la personalidad.
o Existe un isomorfismo entre la estructura de la personalidad y la organización de la respuesta a
una técnica proyectiva.
o Cuanto menos estructurado y más ambiguo, más fácil la proyección de las características de la
personalidad.
o El análisis de las respuestas debe ser cualitativo y global.
o Se trabaja con un método estandarizado. No se puede establecer ningún límite de tiempo. Las
instrucciones son muy sencillas.
Clasificación de las técnicas proyectivas (Fernández - Ballesteros):
TÉCNICAS ESTRUCTURALES: EL TEST DE RORSCHACH
El test de Rorschach ha llegado a ser la tercera técnica más utilizada por los psicólogos españoles en el
ámbito clínico, ahora su uso en España es menor si lo comparamos con los países latinoamericanos
donde prevalecen los test proyectivos.
Se busca categorizar cada respuesta de acuerdo con cinco campos fundamentales: su localización en la
mancha, el o los determinante/s que motiva/n la visión de la respuesta, la calidad del ajuste entre la
forma de la mancha y el concepto percibido, el o los contenido/s, y la frecuencia estadística de ese
contenido en esa determinada localización. Un sexto componente se agrega en algunos casos y consiste
en la identificación de verbalizaciones y comportamientos inusuales o no computables
DESCRIPCIÓN DEL RORSCHACH:
Material: 10 láminas, que contienen manchas de tinta simétricas de modo bilateral. 5 de ellas
acromáticas y otras 5 cromáticas.
Administración: a partir de los 5 años, pero en general se emplea con adultos.

o Se registra el tiempo de reacción y el tiempo total.
o Se pregunta por la localización en la marcha del elemento percibido y aclarar qué aspectos de la
misma representaron un papel importante en la creación de la respuesta.
o Una vez finalizada la interpretación se pide que elija las láminas que le parecen más bonitas y
más feas.
Acotación de respuestas:
o Localización:
o Toda la mancha (W)
o Detalle común (D)
o Detalle poco común (Dd)
o Respuestas Do (una parte donde la mayoría ve todo)
o Espacio blanco (S) o combinación con alguna parte de la mancha (Ws, Ds o Dds)
o Determinantes:
o Forma (F): configuración de la mancha, y se valora el nivel como adecuado o inadecuado
en función de si se adapta a la realidad formal.
o Color (C), forma-color (FC), color-forma (CF)
o Movimiento que se atribuye a la mancha.
o Sombreado o claroscuro, puede percibirse de forma pura o con formas imprecisas o vagas
o combinado con formas más precisas.
o Cuando ante el efecto del claroscuro lo que impresiona es la superficie: suave, áspera,
rocosa (respuestas de textura).
o Contenido:
o Figuras humanas (H)
o Detalle humano (Hd)
o Animal (A)
o Detalle de animal (Ad)
o Partes anatómicas (At)
o Objeto (Obj)
o Órganos sexuales (Sexo)
o Plantas (Pt)
o Geografía (Geo)
o Naturaleza (Nat)
o Frecuencia:
o Respuesta popular (P) u original (O)
Una vez administrado el test y realizado el retest:

o Cada respuesta recibe una calificación (localización, determinante, contenido y frecuencia).
o Las distintas categorías se agrupan y el cuadro final (psicograma) es el que se compara con el
proporcionado por el grupo normativo para interpretar el protocolo particular (estandarización).
o A partir de la información recogida en el psicograma se establecen hipótesis sobre el
funcionamiento de la personalidad.
o La información más destacada que se deriva del psicograma es:
o Referida a los aspectos cognitivos: si bien está orientada a evaluar personalidad, permite
analizar qué tipo de inteligencia predomina en una persona referido a la capacidad
interpretativa. También indica el potencial existente y si está siendo aprovechado o no.
o Aspectos emocionales de la personalidad:
▪ Para el análisis de los afectos:
● Se tiene en cuenta las respuestas de color porque representa una reacción
inmediata ante estímulos inesperados que provienen de las láminas que
remueven las emociones, las pasiones y los sentimientos.
● Análisis de las respuestas de movimientos humano y la suma de respuestas
de color para conocer las tendencias de personalidad.
▪ El predominio de las respuestas de movimiento humano se relaciona con
predisposición introversiva, mientras que el predominio de las respuestas de color
se vincula con una tendencia extratensiva (término propuesto por Rorschach para
describir el impulso de vivir hacia fuera, junto con una motilidad excitable y una
afectividad inestable).
o Estilos preferentes para enfrentarse y responder a las situaciones:
▪ El contacto social:
● Respuestas populares (P): índice de adaptación intelectual al ambiente.
● Respuesta de forma-color (FC): adaptación afectiva a los requerimientos
de la realidad exterior.
● Respuestas de detalle común (D): expresión del interés por lo que se le
presenta al individuo como obvio e inmediato y del sentido práctico.
● Respuestas de humano (H): interés por las personas, sus iguales.
▪ El tipo de relaciones interpersonales que se establecen
▪ El sentido de realidad y su contrapartida: afectuoso, distante, autista, conformista,
frío, egocéntrico, sugestionable, rencoroso, etc.
o La integración particular que cada persona hace de todos estos aspectos, porque
ninguno está aislado, sino en constante interrelación dentro de un todo dinámico.
TÉCNICAS TEMÁTICAS
Tienen un material visual algo más estructurado (personas o animales), a partir del cual el sujeto debe
elaborar un episodio argumentado, incluyendo lo que sucede en el momento, lo que llevó a ello y el
posible resultado.
Es un método derivado secuencialmente para muestrear la conducta de solución de problemas de un
individuo, su repertorio de habilidades de enfrentamiento y su estilo auto-instruccional, aplicado a una
tarea o tema vital específico, limitado situacionalmente.
TEST DE APERCEPCIÓN TEMÁTICA (TAT): MURRAY

Principios en los que se fundamenta:
- Ante situaciones ambiguas o inestructuradas cada persona tiende a interpretarlas según sus
propias experiencias, deseos e inclinaciones.
- Al inventar historias, los contenidos mentales predominantes se exteriorizan en forma consciente
e inconsciente.
Versiones para niños: CAT y CAT-H y para adolescentes: PST de Symonds.
Descripción de la prueba: El TAT lo componen 31 láminas (una de ellas en blanco, con el objeto de obligar
al examinado a que imagine el tema sobre el cual deberá luego crear el relato); aunque solo se
administran 20. Existen láminas específicas para edad y sexo determinados; además de láminas
universales.
En las láminas puede distinguirse:
o Un contenido textual (situación objetiva): las figuras que integran la composición, lo aparente, lo
manifiesto de la lámina.
o Un contenido contextual (situación significada): el significado o sentido que se le atribuye a la
escena.
A partir de estos 2 aspectos (textual y contextual) se pueden dar variantes que se agruparían:
o Según el tamaño interpersonal de la situación textual: una sola figura, pareja de sexo diferente,
pareja del mismo sexo, triángulo, grupo…
o Según el vínculo interpersonal de la situación textual: a solas, madre-hijo, padre-hijo, pareja
sexual, fraternal, paisajes, neutra…
o Según la naturaleza de la situación contextual: suicidio, miedo, peligro, depresión, trabajo,
sexualidad…
Estas imágenes han sido escogidas de manera que evoquen ideas de agresión, de peligro, de miedo, de
relaciones parentales o de sexualidad.
Para la administración del TAT es necesario que el evaluado se sienta cómodo durante la producción de
las historias. El evaluador durante la administración es esencialmente neutral, no sugestivo. Debe
mostrarse interesado en los relatos del examinado, sin juzgar, ni pronunciarse a favor o en contra,
cuidando de que sus comentarios se ajusten al estado emocional del individuo.
Análisis del contenido:

o Originariamente, se diseñó para evaluar:
o Necesidades: determinan el comportamiento que surge desde el interior del individuo,
como el logro, afiliación, dominio (organizan la percepción, pensamiento y acción).
o Presiones: es el poder que tienen los acontecimientos ambientales para influir sobre la
persona:
▪ Alfa: fuerzas externas objetivas o reales
▪ Beta: componente subjetivo o percibidos de las fuerzas externas.
o Y la unidad de interacción entre las necesidades y la presión.
o Se pueden medir 36 necesidades diferentes y diversos aspectos de la presión.
o El análisis del contenido de las historias del TAT se basa en un análisis clínico-cualitativo de las
producciones.
o Elementos importantes:
o El desenlace de las historias donde se reflejará el éxito, fracaso, frustración…
o También valorar la existencia de diferentes cualidades en dicho protagonista y el rol que
tiene en la narración.
o La motivación y las necesidades del héroe, se asocia a los objetivos y metas.
o Las presiones a las que se ve sometido, o lo que le sucede al evaluado y que puede marcar
su modo de actuar.
o El ambiente es otro de los principales aspectos a valorar
o El propio desarrollo y la temática de las historias.
Áreas de aplicación
- Área de la Psicología Clínica: diagnóstico, planificación y catarsis.
- Área de Orientación y Selección Profesional: va a mostrar las actitudes del examinado frente a la
autoridad y los diversos ámbitos de su existencia.
TEST DE RELATOS PARA NIÑOS
TEST DE APERCEPCIÓN TEMÁTICA PARA NIÑOS (CAT):
Aplicable a niños de 3 a 10 años. Está formado por 10 láminas y los personajes son animales.
Varias versiones:
o CAT-S: material integrado por 3 planchas, cada una contiene 3 o 4 láminas que se pueden
recolocar. Está destinado a examinar a los niños más pequeños y casos difíciles debido a
trastornos somáticos, deficiencia física y desadaptación.
o CAT-A: 10 láminas en las que los personajes son animales en ambientes humanizados. Versión
preferida para los niños pequeños.
o CAT-H: 10 láminas en que aparecen figuras humanas en situaciones paralelas a las del CAT-A.
Niños de 11 a 14 años o para pequeños con conocimientos intelectuales superiores.
El procedimiento para el análisis del contenido de las historias tiene en cuenta varios aspectos: el tema
principal, el héroe principal, necesidades e impulsos del héroe, manera en la que percibe las figuras,
conflictos significativos, naturaleza de las ansiedades y la integración del yo.
TEST PATA NEGRA (CORMAN):
Explora la dinámica de personalidad haciendo hincapié en los mecanismos del yo y las tendencias
instintivas. Se usa en el ámbito escolar y clínico para la detección y comprensión de los conflictos
emocionales (problemática edípica y rivalidad fraterna).
18 láminas, además de una inicial llamada frontispicio que permite presentar a la familia de Pata Negra
(cerdito) e introducir la acción. La tarjeta final se conoce como “el Hada”.
Se aplica de forma individual y aunque se puede aplicar de 4 a 15 años, la práctica muestra que no es
hasta los 6 años cuando el niño tiene la suficiente madurez para adecuarse a la consigna.
Procedimiento:
o Se presenta el frontispicio, interrogándole sobre sexo, edad y relaciones de parentesco que tiene
“Pata Negra” con el resto de las 5 figuras representadas.
o Se muestran las 18 láminas restantes y se le pide que escoja las que quiera para que nos cuente
la historia, pudiendo usar las que crea oportunas (no hay límite).
o Cuando ha terminado la historia, se le pide que divida las láminas en 2 grupos, las que le gustan
y las que no.
o Aquí comenzará el método de las preferencias-identificaciones, se le pide que nos diga cuál es la
lámina que más le agrada, que nos explique el por qué y que identifique qué personaje le gustaría
ser.
o Para finalizar la prueba se le presenta el Hada y se le dice que es el hada buena y que trate de
adivinar los 3 deseos que “Pata Negra” le pediría.
o Por último, se le pide que dibuje de memoria la lámina más interesante y en otra, el sueño de
Pata Negra.
Principales temas reflejados: agresividad, oralidad, analidad, sexualidad, culpabilidad. Otros temas
aparecen con menor frecuencia y exigen una cierta experiencia para identificarlos y valorarlos, son:
inversión de sexo, padre nutricio y madre ideal.
Ballús y cols. han proporcionado un Registro de Evaluación de las Relaciones Triangulares (RERT):
herramienta apropiada para detectar las relaciones triangulares de forma cuantitativa y complementaria
al análisis cuantitativo del test.
o El registro consta de 28 ítems que se agrupan en 4 categorías de respuesta que evalúan la
tolerancia a la relación triangular.
o Se valoran cuantitativamente (1/0) según sea Sí/no.
o Categorías:
o Culpabilidad y castigo
o Agresividad hacia los hermanos y hacia los padres
o Exclusión
o Rivalidad
o Con este protocolo se aíslan y categorizan los datos cualitativos que informan sobre el grado de
tolerancia a la situación triangular.
TÉCNICAS EXPRESIVAS
LOS TEST GRÁFICOS. NORMAS Y CONDICIONES DE APLICACIÓN
Usan el dibujo como medio de expresión. Resultan un indicador evolutivo más, muy útil como prueba
de screening para el análisis de madurez intelectual.
Los test gráficos son muy útiles como “rompehielos”. Se pueden utilizar en las primeras fases del proceso
de Evaluación Psicológica y prácticamente en todo tipo de personas. En los adultos es necesario haber
establecido una cierta relación.
El profesional no debe hacer anotación alguna en el espacio en que dibuja el evaluador. Cualquier
anotación deberá hacerla en un papel aparte. Incluido el nombre u otro dato de quien realiza el dibujo.
Es importante anotar todas las verbalizaciones o comportamientos que se produzcan durante la
administración de la prueba.
En el caso de que realice varios dibujos se le irán dando nuevos papeles en blanco. El significado de cada
elemento debe analizarse siempre de acuerdo al contexto gráfico y al contexto histórico y ambiental de
la persona.
Tipos de test de dibujo:

o Los que estudian aspectos de la personalidad
o Temáticos: cuando se solicita que se dibuje algo en concreto.
o Atemáticos: dibujo libre.
o Otros tipos de test que usan el dibujo para estudiar aspectos cognitivos en neuropsicología:
o Test gestáltico visomotor de Bender (BG), el test de la figura compleja de Rey.
En la actualidad, la evaluación del pensamiento creativo se utiliza para obtener medidas útiles para
detectar menores con altas capacidades, o los dotados artísticamente. Uno de los antecedentes de las
pruebas de dibujo que actualmente se emplean para evaluar la creatividad es el test de Wartegg (WZT-
BD).
Aspectos gráficos que se pueden analizar e interpretar en los diferentes test de dibujos:
Tamaño: asociado al Grande (2/3 de Tendencia a la expansión, de ser visto y

autoconcepto o a la la hoja) tenido en cuenta. Generosidad,
autoestima, al nivel de extroversión.
energía. Informa de la relación Si ocupa más espacio, puede indicar
de la persona con su autoestima inflada, personalidad defensiva
ambiente. y agresiva.
Pequeño Poco nivel de expansión, relación
(menos de 1/3) desvalorizante. Timidez, inferioridad,
inseguridad. Tendencia a la restricción.
Medio Buena adaptación, equilibrio.
Izquierda Introversión, distanciamiento.
Proyección: hacia donde se Derecha Extroversión, capacidad para tomar
dirige el dibujo decisiones, facilidad para la comunicación
Emplazamiento: lugar donde Parte superior Fantasía, imaginación, mundo de las ideas.
se sitúa el dibujo en relación a Inseguridad, dificultades de adaptación,
la página. El papel representa alegría, optimismo, energía. Necesidad de
el espacio vital de la persona escapar de la realidad.
Parte inferior Necesidad de seguridad y estabilidad
interna. Orientación a la realidad, tristeza,
depresión.
Parte central Realismo, objetividad y control de impulsos.
Equilibrio y armonía con el entorno.
Parte derecha Extroversión, con miras al futuro, a las metas
personales, a lo desconocido. Necesidad de
alejarse del pasado, de progresar.
Parte izquierda Introversión e inhibición. Referencias al
pasado. El origen, las raíces, la madre.
Dependencia, necesidad de protección.
Miedo a crecer.
Bordes del papel: límites de la
realidad
Presión de los trazos: nivel de Fuerte Asertivo, agresivo, fuerte, vital, seguro
energía Débil Tímido, depresión, baja energía
Forma del trazo Líneas rectas Tensión, agresividad, necesidad de control
de emociones, inflexibilidad, decisión
Líneas curvas Flexibilidad, empatía, dulzura y suavidad,
dependencia y emotividad, feminidad.
Líneas dentadas Irritación
Continuidad del trazo Fragmentado Inseguridad, indecisión, dificultad contactos
sociales. Problemas para afrontar
situaciones nuevas
Continuos Extraversión, seguridad
Figuras no Incapacidad para concluir situaciones, para
cerradas la intimidad.
Trazo Ansiedad, rumiación.
remarcado
Sombreado Ansiedad y angustia.
Borraduras Incertidumbre, necesidad de reparar o
empezar de nuevo.
Simetría No Inadecuación de los sentimientos de
seguridad en la vida emocional, falta de
equilibrio, regresión y dependencia
Sí Armonía entre la persona y el medio.
Equilibrio entre el idealismo y la realidad.
Movimiento Expresión de equilibrio personal
Transparencias Necesidad de llamar la atención, de mostrar
algo oculto, preocupación por aquella parte
del cuerpo que se transparenta
Rayas del suelo Muestra el contacto con la realidad, señal de
autoafirmación.
TEST DEL DIBUJO DE DOS FIGURAS HUMANAS (T2F) DE MAGANTO Y GARAIGORDÓBIL
La evaluación del funcionamiento mental a través de los dibujos tiene su origen en el Test de
Goodenough.
Para niños de 5 a 12 años, 2 objetivos:

o Evaluar nivel madurativo-mental
o Evaluar los problemas emocionales
Ámbito: educativo
Instrucciones: que dibuje una persona y una vez haya terminado se le pide que haga otra del sexo
opuesto y se le pide que les ponga nombre y edad.
Corrección:
o Aspectos madurativos: se irán puntuando los elementos que el menor pinta (cabeza, ojos,
oreja….). Una vez seleccionado el conjunto de ítems que han de valorarse en función del curso
académico, hay que comprobar si cada elemento está dibujado, y si cumple los criterios
establecidos para ser valorados como correctos o SI. Los ítems también pueden ser valorados
como NO (si no están presentes). También pueden clasificarse como no valorables (NV).
PD= SI-NO
o Aspectos emocionales: Se utiliza una tabla donde aparecen 35 indicadores emocionales.
Es una prueba expresiva que dispone de baremos, estableciéndose una relación entre las técnicas
proyectivas y psicométricas.
TEST DEL DIBUJO DE LA PERSONA BAJO LA LLUVIA
Se usa para explorar cómo se comporta una persona en una situación ambiental que provoca estrés.
También se analizan las características de personalidad y cómo participan en el afrontamiento de la
situación.
3 componentes principales de la prueba:

o La persona dibujada: representa el propio evaluado.
o La lluvia: representa las situaciones estresantes.
o El paraguas: representa las defensas que se utilizan.
Se puede administrar individual o colectivamente a partir de los 4 o 5 años de edad y no tiene límite de
tiempo para su aplicación. Hay que anotar el orden en que aparecen los elementos (lo primero suele ser
la persona, luego el paraguas y después la lluvia).
Carrizo recomienda para iniciar su corrección un sistema de análisis por escrito para la interpretación.
Fases:
o Aproximación al dibujo: observar y familiarizarse con el mismo.
o Descripción: redactar todo lo que se está dibujando u omitido junto a los elementos gráficos que
aparecen.
o Primera impresión: plantearse qué se siente frente al dibujo o qué nos transmite.
o Empatía gráfica: ponerse en el lugar del elemento dibujado.
o Análisis de las características o elementos gráficos: ubicación, tamaño, tipo de trazo…
o Análisis de los elementos de contenido
TEST DE LA CASA Y EL PUEBLO: XANDRÓ
Se puede administrar de forma individual o colectiva y se recomienda usar una cuartilla orientada
horizontalmente.
Primero se le pide que dibuje una casa, después de este primer dibujo se puede pedir un segundo dibujo,
de una casa de pisos o de una casa de pueblo (según la casa que haya realizado en primer lugar),
finalmente se pide que haga una tercera casa, una que sea la ideal para el que la dibuja.
Después del test de la casa, se debe aplicar el test del pueblo, aunque pueden completarse con otros
dibujos como el test del árbol, test de la pareja, test de la familia o test de Machover. Realizar varios
dibujos permite que los resultados se falseen mínimamente si esa es la intención del evaluado.
Para el análisis de la casa se debe comenzar desde el plano gráfico (tamaño, forma, presión, trazo,
dirección) y después se analiza el plano formal (tejado, chimenea, ventanas…). La casa representa la
hospitalidad, seguridad, refugio, personalidad y la intimidad; intimidad tanto personal, como familiar o
social.
El pueblo: se recomienda administrarlo después del Test de la Casa.
TEST DEL ÁRBOL DE KOCH
Al dibujar el árbol se refleja cómo la persona se relaciona con su ambiente, a la vez que expresa los
sentimientos más inconscientes de uno mismo. El árbol hace difícil identificarse con él, por lo que la
proyección en el dibujo es más libre que en otras pruebas gráficas.
Se puede administrar desde los 5 años. Se pide que dibuje un árbol cualquiera que no sea un abeto
PROPIEDADES PSICOMÉTRICAS DE LAS TÉCNICAS PROYECTIVAS
En la práctica se sigue utilizando con frecuencia el test de Rorschach, TAT, CAT y dibujos proyectivos y
no debe rechazarse el poder obtener datos desde otras técnicas no cuantificables o cualitativas.
TEMA 12. EVALUACIÓN PSICOLÓGICA APLICADA EN LAS ÁREAS DEL
DESARROLLO DE LA INTELIGENCIA.
INTRODUCCIÓN
Inteligencia: capacidad mental para entender, recordar y emplear de un modo práctico y constructivo,
los conocimientos en situaciones nuevas, utilizando un conjunto de aptitudes (aprendizajes, memoria,
razonamiento, lenguaje) que permite al ser humano adaptarse al mundo que le rodea y solucionar
problemas con eficacia.
EVOLUCIÓN DEL CONCEPTO DE INTELIGENCIA
● Spearman (1904): Identificación del factor “g” o capacidad general de funcionamiento cognitivo.
Test de razonamiento abstracto como medida del factor g. Impulsa técnica de análisis factorial y
la teoría clásica de los test (TCT).
● Binnet y Simón (1905): Primera escala de inteligencia: Escala Binet-Simón para la evaluación de
funciones superiores, que tiene como objetivo: detección temprana de “retrasados”. Identifican
niños con dif. aprendizaje. Con normas de edad, se obtiene la Edad Mental capacidad
intelectual del sujeto.
● Terman (1916) revisión de la Escala de Binet-Simón que llama Standford-Binet. Tipificación con
la sustitución de la Edad Mental (EM) por el Cociente Intelectual (CI=EM/EC). Más tarde pasa al
CI de razón (EM/ECx100).
● Escalas Merrill-Palmer (1926) y la escala Bayley (1933) ofrecían puntuaciones típicas que se
transformaban para obtener un Índice de Desarrollo mental.
● Thurstone (1938) identifica 6 factores > habilidades primarias: la fluidez verbal, comprensión
verbal, aptitud espacial, rapidez perceptiva, razonamiento inductivo, aptitud numérica y la
memoria.
● Gesell (1938) Escalas que daban una información más de tipo cualitativo. Utilizaban el Cociente
de Desarrollo (CD).
● Wechsler (1939) elabora su primera escala de inteligencia en la que incluye: escala verbal,
manipulativa además de la total + cálculo de puntuación de CI de desviación. [Pasa del CI de razón
al CI de desviación (tiene en cuenta la distribución por toda la población)]. Inteligencia como un
aspecto de la personalidad.
● Raven (1940) creó el Test de Matrices Progresivas que miden aptitud general de intelectual o
factor “g”.
● Benet-Thurstone (1940-1950). Aparecen test que miden múltiples aptitudes: el DAT de Bennet o
el PMA de Thurstone des de su modelo multifactorial.
● En la década de los 50 la evaluación se encamina hacia aspectos + cognitivos. Cattell (1950)
formula la inteligencia como dos factores: Inteligencia fluida (Gf) y la cristalizada (Gc).
● Vernon (1950) planteó un modelo jerárquico con factores de grupo; Guilford (1967) desarrolló
el modelo de las categorías de habilidades.
● Horn (1970). Aparecen pruebas como las Escalas McCarthy de Desarrollo infantil (1972) o la
Batería de Kaufman (1983).
● Gardner desarrolla la Teoría de las inteligencias múltiples (1980) define como: conjunto de
diversos procesos que se activan a diferentes niveles en las personas.
● Cattell y Horn (1990) avanzan en las teorías de inteligencia hacia un Modelo de la inteligencia
jerárquico en tres niveles. Modelo Cattell-Horn-Carroll (CHC) (2012). Se combinan el modelo Gf-
Cc de Cattell-Horn y el modelo de los tres estratos de la inteligencia conciliadora de todas las
aportaciones anteriores.
LA TEORÍA CHC DE LA INTELIGENCIA O MODELO DE CATTEL-HORN-CARROLL
En el modelo CHC se observa:
1) En la cúspide o estrato III se sitúa el factor “g” o capacidad general, que en los test de evaluación
del desarrollo y de la inteligencia se describe como Índice general (IG).
Esca
2) En el estrato II se sitúan las diversas aptitudes intelectuales entre las que destacan la inteligencia
fluida (Gf), la cristalizada (Gc), el procesamiento visual (Gv) y muchas otras aptitudes.
3) En el estrato I están los factores correspondientes a cada una de las aptitudes intelectuales de
segundo orden, que se evalúan a través de las diversas tareas de los test que componen las
escalas de inteligencia.
LOS AVANCES EN ASPECTOS PSICOMÉTRICOS. LA TRI

La TRI ha permitido crear bancos de ítems para seleccionar y aplicar los más adecuados para cada sujeto
y su nivel de edad, lo que ha posibilitado elaborar test de inteligencia a medida.
La TRI permite comparar puntuaciones de 2 o + test y ha facilitado la elaboración de test referidos a
criterio, evitando decisiones arbitrarias entre los puntos de corte en las escalas de desarrollo infantil. Se
ha aplicado la TRI a las escalas Bayley (BSID-III), a las Merrill Parlmer-revisada (MR-P) en las que las
puntuaciones de desarrollo (Pdes), basadas en las TRI, permiten interpretar las puntuaciones referidas
al criterio.
Se valora si el niño ha alcanzado unos “criterios” definidos y objetivos que logren determinar su nivel de
aptitud. Esto lo diferencia de las puntuaciones típicas que indican el nivel de aptitud del niño en relación
con la muestra de tipificación (cuánto se aleja de la medida del grupo de edad o cuántos niños se sitúan
por encima o por debajo…).
Su aplicación sobre la creación de los elementos de un test, logra obtener a partir de la puntuación
directa del test, la puntuación de aptitud (PA) que representa la dificultad de los ítems de dicho test. Las
puntuaciones PA, se pueden convertir en puntuaciones normativas que permiten comparar a la persona
con el grupo de referencia (Pe, T, CI, PC). Recordad que CI = (media 100, DT 15).
EL MODELO CHC DE LA INTELIGENCIA Y EL DESARROLLO PSICOMÉTRICO DE LA TRI EN LA EVALUACIÓN

DEL DESARROLLO Y DE LA INTELIGENCIA
Por un lado, la teoría de las aptitudes (CHC) han facilitado puntuaciones compuestas o índices con una
base factorial, que reflejan aptitudes cognitivas des del modelo jerárquico. Por otro lado, la TRI se han
incorporado en los test de desarrollo como las que veremos en la tabla del siguiente apartado.
Los test se clasifican en tres bloques:
- Test de evaluación del desarrollo de aplicación individual (categoría c)
- Test de evaluación de la inteligencia de aplicación individual (categoría c)
- Test de evaluación de la inteligencia de aplicación colectiva e individual (categoría b)
Nivel/Categoria C: requieren formación superior en psicología, psiquiatría o psicopedagogía y

experiencia profesional en diagnóstico clínico.
Nivel/Categoría B: además de la titulación académica de Psico o psicopedagogo, conocimiento sobre la
teoría del test y métodos estadísticos.
TEST DE EVALUACIÓN DEL DESARROLLO DE APLICACIÓN INDIVIDUAL BASADOS EN LA TEORÍA CHC
(CATEGORÍA C)
PRUEBA EDADES DATOS QUE OFRECE CONTEXTOS VENTAJAS
Escalas de desarrollo 1-78 meses (1 mes – Índice Global (IG) se obtiene a partir de la Batería Cognitiva (total 49 Clínico Aplicable a niños prematuros y con
Merrill-Palmer 6 años y medio) ítems) que incluye la evaluación de: Educativo capacidades del lenguaje expresivo
revisadas (MP-R) o Cognición disminuidas (porque tiene un ↓
o Motricidad fina contenido verbal).
(Roid y Sampers, 2011) o Lenguaje receptivo
o Memoria (24 a 78 meses) Interpretaciones cuantitativas y
o Velocidad de procesamiento (24 a 78 meses) cualitativas.
o Coordinación visomotora
o Registro comportamiento Baremos españoles con intervalo de 1
mes (1-11 meses), 3 meses (12-14
También el examinador dispone 2 cuestionarios para evaluar: meses), 3 meses (42-74 meses), 4 meses
- motricidad gruesa + calidad del movimiento y tono muscular
(75-78 meses).
- lenguaje expresivo-examinador (LE-E)
Cuestionario para padres:
- lenguaje expresivo-padres (LE-P)
-socioemocional (SE)
-estilo temperamento
-conducta adaptativa y autocuidado (CAA)
Índice total del lenguaje se obtiene con: Lenguaje Receptivo,
Lenguaje expresivo-examinador y padres.
Bayley-III, Escalas 1 mes – 42 meses (1 Escala cognitiva: Clínico Facilita un informe de perfiles gráficos de
Bayley de desarrollo mes – 3 años y Preferencia visual, atención, memoria, procesamiento Educativo desarrollo:
Infantil medio) sensoriomotor, exploración y manipulación, formación de o Cognitivo
conceptos. o Comunicación receptiva
(Bayley, 2015) o Comunicación expresiva
Escala motora: o Motricidad fina
Motricidad fina y gruesa
o Motricidad gruesa
Escala de lenguaje:
Baremos en edades tempranas en
Comunicación receptiva y expresiva
rangos de 10 días obteniendo más
Inventario de obsesión conductual: Frecuencia de 13 precisión para evaluar a niñxs entre 16
comportamientos observados xr examinador/padres en el días y 5 meses y medio.
comportamiento cotidiano del niño. Posibilidad de corrección online.
ESCALAS DE DESARROLLO MERRILL-PALMER REVISADAS (MP-R)
Se han realizado en base a los nuevos modelos integradores de la teoría CHC y de la TRI. Son flexibles
porque se puede aplicar parte de las escalas. Combina diversas fuentes de información: observación,
pruebas de rendimiento o ejecución, entrevista y cuestionarios para padres y profesores/tutores.
Los padres y profesores responden a 4 cuestionarios: desarrollo socioemocional, conducta adaptativa y
autocuidado, lenguaje expresivo y estilo de temperamento.
El examinador aplica las pruebas de ejecución de motricidad gruesa y un cuadernillo de lenguaje
expresivo; además, usa objetos y láminas en los materiales incluidos en la prueba.
Ofrece un índice global (IG) como medida general de nivel de desarrollo del niño, que se obtiene a
partir de todos los ítems de la batería cognitiva. Ofrecen varios tipos de puntuaciones: directa (PD), de
desarrollo (Pdes), de edades equivalentes (EE), percentiles (Pe), típicas (PT). Tienen un adecuado índice
de fiabilidad y validez y baremos de diferentes intervalos según los rangos de edad.
LAS ESCALAS BAYLEY DE DESARROLLO INFANTIL-III
Las Escalas Bayley de desarrollo Infantil-III valoran globalmente las áreas evolutivas o de desarrollo
cognitivo, lenguaje y motor más importantes de niños entre 1 mes y 3,6 años de edades.
Ventajas:
o Se identifican de forma temprana retrasos en el desarrollo
o Ofrece información válida para planificar intervenciones adecuadas
o Identifica las competencias y los puntos fuertes del niño, así como sus áreas de mejora.
La escala Bayley III ofrece 3 escalas (cognitiva, lenguaje y motora) y mantiene un inventario de
observación conductual, que valora el grado en que cada enunciado es característico del
comportamiento cotidiano del niño y es anotado por el examinador y cuidador.
Además, se ha incorporado:
- incluidos ítems para ampliar efecto suelo y techo de cada escala
- actualizados materiales y unificado el cuadernillo con todos los elementos de las 3 Escalas y el
Inventario de observación.
Ofrece puntuaciones: escalares (Pe), compuestas (suma de puntuaciones escalares con media de 100 y
DT 15), percentiles (Pe), de edades equivalentes (EE), así como Puntuaciones de desarrollo (Pdes)
calculadas desde el modelo de la teoría de respuesta al ítem (TRI).
Tiene propiedades psicométricas excelentes. El coeficiente de fiabilidad de las puntuaciones de las 3
escalas refleja un ↑ grado de consistencia interna en los ítems. Permite evaluar a niños con distintos
niveles de desarrollo o diferentes diagnósticos clínicos. La validez que presenta se correlaciona con otros
instrumentos españoles como las Escalas McCarthy (aptitudes y psicomotricidad) para niños (MSCA), la
Batería de evaluación de Kaufman para niños (K-ABC) y Escala de Inteligencia de Wechsler para
preescolar y primaria (WPPSI-III).
TEST DE EVALUACIÓN DE LA INTELIGENCIA DE APLICACIÓN INDIVIDUAL BASADOS EN LA TEORÍA CHC
(CATEGORÍA C)
Tanto el BAS-II como las Escalas de Wechsler requieren ser aplicados e interpretados por profesionales
con formación y experiencia en el uso de dichos instrumentos ya que son muy complejos de aplicar,
corregir e interpretar. Por ello se clasifican, según normas APA y el COPE, en la categoría “C” (psicólogos,
psicopedagogos o titulados debidamente formados en las técnicas de evaluación psicológica).
ESCALAS DE APTITUDES INTELECTUALES (BAS-II)
Prueba Tiempo de Edades Datos que ofrece Contextos Ventajas

aplicación
● Índice de aptitudes intelectuales: Educativo Permite evaluación no
BAS-II Entre 25 y 27 BAS-II infantil Clínico verbal.
Tiene 2 baterías en base min los test - Inferior: De 2:6 años a 3:5 años: Neuro
a la edad de evaluación principales. 2:6 – 3:5 años - Índice de Inteligencia General (IG) Baremos españoles en
- Índice General No Verbal (IGNV)** rangos (de 3 y 6 meses).
Entre 35 y 70 - Superior: De 3:6 a 5:11 años:
min la 3:6 – 5:11 años - Índice de Inteligencia General (IG) Se puede corregir on-line
aplicación - Índice Verbal (IV) → conocimiento y adquisición de conceptos
completa. BAS-II Escolar: verbales relacionado con la Intel. cristalizada*)
6:0 – 17:11 años - Índice Razonamiento Perceptivo (RP)
- Índice Espacial (IE)
- Índice General No Verbal (IGNV)**
De 6:0 a 17:11 años, se añade el Índice:
- Índice de Inteligencia General (IG)
- Índice Verbal (IV) → procesamiento verbal complejo, incluye adquirir
conceptos generales, conocimiento verbal y razonamiento (Intel.
cristalizada).
- Índice Razonamiento No Verbal (RNV)
- Índice Espacial (JE)
- Índice General No Verbal (IGNV)**
- Además en este rango de edad existe la Evaluación del rendimiento
educativo
(Numérico y Escritura)
* Índice verbal: éste índice es diferente según la edad. Test que interviene en este índice: Para edades de 3:5-5:11: Comprensión Verbal (CV) y Nominación (N) (ambos
usan material visual de imágenes o objetos). Para 6:0 a 17:11: Definiciones (Df) mide conocimiento de palabras y semejanzas verbales (Sv) -> implica el razonamiento
inductivo a partir de conceptos verbales (vocab, aptitud para relacionar palabras en categorías de orden superior (ambos con ítems orales y respuestas verbales).
** Este índice sólo se aplica en casos de niños con discapacidad auditiva o verbal y se obtiene a través de la aplicación de test no verbales.
BAS-II:
Consta de un total de 21 test, se aplicarán unos y otros según la edad. Los test se dividen en:
o Principales: 12 test.
o Diagnósticos: 7 test, que dan información complementaria sobre diversas aptitudes específicas y
no participan en el cálculo de índices.
o De rendimiento: 2 test, que solo se pueden aplicar en el BAS-II escolar y son muy útiles en
contexto educativo. Proporciona una medida de habilidades numéricas y de escritura.
En ciertos casos, el evaluador puede decidir usar todos los test cognitivos de una batería que
normalmente se usa con niños más mayores o más jóvenes, lo cual hace del BAS-II un instrumento útil
para evaluar niños de los que se sospecha nivel de aptitud muy bajo o muy alto.
El índice cognitivo general se considera una medida de “g” o factor general de la inteligencia. Los test no
verbales permiten calcular un índice general no verbal (IGNV) y se aplica en casos en que las tareas
verbales no pueden usarse.
● Test aplicables a niños con un nivel de aptitud superior a la media: conceptos numéricos, cubos,
recuerdo de figuras, semejanzas verbales, velocidad de procesamiento, aritmética y ortografía.
● Test aplicables a niños con un nivel de aptitud inferior a la media: construcción, conceptos
numéricos y copia.
El BAS-II ofrece diversos tipos de puntuaciones: puntuaciones directas (PD), puntuación de aptitud (PA),
puntuación T, puntuación Centil (PC), puntuación CI y puntuación de Edad Equivalente (EE).
Además, ofrece la posibilidad de examinar los siguientes aspectos, facilitando la interpretación de la
prueba:
● Las diferencias entre los Índices, identifica cualquier aptitud que represente un punto fuerte o
débil respecto a la capacidad general.
● La comparación entre los Índices de aptitud intelectual.
● La comparación entre las puntuaciones T de los test propios de cada aptitud intelectual o Índice.
● La comparación de las puntuaciones T de los test con la media total de los test principales, a partir
de donde se puede identificar puntos significativamente fuertes o débiles en el perfil,
comparando las puntuaciones de cada test principal o de diagnóstico con la media de las
puntuaciones del niño en todos los test principales.
● La comparación entre la aptitud y el rendimiento, es decir, comparar el IG y los test de
rendimiento.
● En los niños en los que se haya obtenido el IGNV, se compararían los test de rendimiento con este
Índice.
LAS ESCALAS WECHSLER
Estas escalas han supuesto un cambio en la medida de la inteligencia porque incorporan:

- el modelo CHC, presentando una estructura muy diferente de las versiones anteriores, en
especial WISC-V y WPPSI-IV porque tienen un nuevo nivel de interpretación índices secundarios
y cinco índices primarios
- la adecuación del test a la edad madurativa con formato más lúdico.
Prueba Tiempo de Edades Contextos Datos que ofrece

aplicación
WPPSI-IV Entre 30 y Clínico Índice de la escala total (CIT)
(2014) 45 min De 2:6 a 7:7 Neuro Índice de las escalas primarias:
(2:6 a 3:11 años y se Educativo comprensión verbal (ICV), visoespacial
años) estructura en (IVE), memoria de trabajo (IMT)
2 niveles: De 4 a 7:7 años se añade razonamiento
Entre 45 y fluido (IRF) y velocidad de procesamiento
60 min - 2:6 – 3:11a (IVP)
(4 a 7:7 - 4 – 7:7 a Índices escalas secundarias: adquisición
años) vocabulario, no verbal y capacidad general
(ICG)
De 4 a 7:7 se añade índice de competencia
cognitiva
WISC-V Entre 48 y 6– 16:11a Clínico Índice de escala total (CIT)
(2015) 65 min Neuro Índices de escalas primarias: ICV, IVE, IRF,
Educativo IMT, IVP
Índices escalas secundarias: razonamiento
cuantitativo, memoria de trabajo auditiva,
no verbal, ICG e índice de comprensión
cognitiva
WAIS-IV Entre 60 y 16 – 89:11a Clínico CIT
(2012) 90 min Neuro ICV
Razonamiento perceptivo
IMT
IVP
ICG (opcional)
ESCALA DE INTELIGENCIA DE WECHSLER PARA PREESCOLAR Y PRIMARIA -IV (WPPSI-IV):
Se divide en dos niveles de aplicación: nivel inferior (2:6 a 3:11 años) y nivel superior (4 a 7:7 años).
El WPPSI-IV consta de un total de 15 test que varían en función de la edad de aplicación:
También consta de 3 tipos de escalas para cada rango de edad:
Las escalas primarias sirven para evaluar y describir de forma comprensiva las aptitudes del niño/a.
Las escalas secundarias se usan cuando es necesario complementar las 1arias, por ej. Evaluación de
niños con dificultades de aprendizaje o retrasos del lenguaje.
Los test que componen las escalas se clasifican en: principales, complementarios (para sustituir a un
principal cuando son invalidados) y opcionales (sin ser obligatorios se añaden para obtener una
representación más amplia).
Los 15 test se combinan para obtener las puntuaciones de la Escala Total, Escalas Principales, Escalas
Secundarias y las Puntuaciones de Procesamiento. Las puntuaciones de las tres escalas se convierten en
las puntuaciones compuestas (índices y CI total).
LA ESCALA DE INTELIGENCIA DE WECHSLER PARA NIÑOS-V (WISC-V):

Se aplica a niños desde los 6 a los 16:11 años. Consta de un total de 15 test que se dividen en principales u
opcionales:
Los 15 test se combinan para obtener las puntuaciones compuestas en el cálculo de CI total o escala
total.
Escalas + Índices del WISC-IV y test
1. Escala Total (CIT)

2. Escalas primarias:
● Índice de Comprensión Verbal (ICV): Semejanzas y Vocabulario
● Índice Visoespacial (IVE): Cubos y Puzzles Visuales
● Índice de Razonamiento Fluido (IRF): Matrices y Balanzas
● Índice de Memoria de Trabajo (IMT): Dígitos y Span de Dibujos
● Índice de Velocidad de Procesamiento (IVP): Claves y Búsqueda de símbolos
3. Escalas secundarias:
● Índice de Razonamiento cuantitativo (IRC): Balanzas y Aritmética
● Índice de Memoria de Trabajo Auditiva (IMTA): Dígitos y Letras y números
● Índice No Verbal (INV): Cubos, Puzzles Visuales, Balanzas, Matrices, Claves y Span de Dibujos
● Índice de Capacidad General (ICG): Semejanzas, Vocabulario, Cubos, Matrices y Balanzas.
● Índice de Competencia Cognitiva (ICC): Dígitos, Span de Dibujos, Claves, Búsqueda de símbolos
ESCALA DE INTELIGENCIA DE WECHSLER PARA ADULTOS- IV (WAIS-IV):
Escala de inteligencia para adultos que se aplica desde los 16 a los 89:11 años, consta un total de 15 test.
Hay principales y secundarios:
ÍNDICES
comprensión razonamiento memoria de velocidad de

verbal perceptivo trabajo procesamie
nto
Obligatorias semejanzas cubos dígitos búsqueda

(todas las edades) de símbolos
vocabulario matrices aritmética clave de

números
información puzles visuales
opcionales/ comprensión balanzas cancelación

secundarios letras y
(16-69 años) figuras números
incompletas
Además de las 5 puntuaciones compuestas (CIT, ICV, IRP, IMT, IVP) se puede calcular el Índice de
Capacidad General (ICG) a partir de las pruebas de Razonamiento perceptivo y Comprensión Verbal,
para sujetos con afecciones neuropsicológicas (tr. aprendizaje o de la memoria).
El WAIS-IV permite obtener una puntuación de procesamiento a partir del análisis cualitativo de los
resultados obtenidos en determinados test.
Todas las escalas de Wechsler ofrecen varios tipos de puntuaciones para la Escala Total, Primarias y
Secundarias. Primero, las PD de cada test se convierten en puntuación escalar (Pe) a través de los
baremos. Luego, se suman las Pe de cada escala = Puntuación Compuesta, para convertirse en índices o
puntuaciones CI y Percentiles. Además, también permite obtener las puntuaciones de Edad Equivalente
(EE) a partir de las Pe. Compara los índices primarios y secundarios y entre las pruebas que componen
los índices de las escalas.
Síntesis de los Índices que ofrecen el BAS-II y las Escalas de Wechsler correspondientes a los niveles III y II de la teoría factorial CHC (Cattell-Horn-Carroll).
También, se detallan las 6 escalas o Índices secundarios de las Escalas de Wechsler.
TEST DE EVALUACIÓN DE LA INTELIGENCIA DE APLICACIÓN COLECTIVA E INDIVIDUAL BASADOS EN LA
TEORÍA CHC (CATEGORÍA B)
Instrumentos de evaluación de inteligencia basados en el modelo de inteligencia CHC y creados desde la
TRI. Se pueden aplicar de forma individual, aunque su principal administración es colectiva, porque son
fáciles de aplicar y ahorran tiempo cuando se aplican en contextos educativos o laborales.
Los 3 test que veremos están clasificados en el nivel/categoria (b) que requieren, además de la titulación
académica de Psico o psicopedagogo, conocimiento sobre la teoría del test y métodos estadísticos.
MATRICES. TEST DE INTELIGENCIA GENERAL
Basado en la teoría CHC y corresponde al estrato III del modelo.
Edad de aplicación: 6 – 74 años.
El índice general (IG) se evalúa a través de la capacidad para resolver problemas complejos y novedosos
con estímulos no verbales. Permite realizar el seguimiento de un alumnado durante toda su
escolarización empleando una única prueba. Es uno de los mejores estimadores del factor Gf
(inteligencia fluida).
Los ítems tienen un formato de matrices gráficas con contenidos abstractos, pictóricos o geométricos.
Dispone de 6 formas o niveles (cuadernillos) para aplicar a distintas edades y niveles educativos en
adultos:
o A: 6 – 7 años
o B: 7 – 9 años
o C: 9 – 12 años
o D: 12 – 14 años y adultos de 19 a 74 con nivel educativo bajo
o E: 14 – 16 años y adultos con nivel educativo medio
o F: 16 – 18 años y adultos con nivel educativo alto
El tiempo de aplicación es de 45 minutos.

Contexto de aplicación: Educativo, Recursos Humanos y Clínico
Ventajas:
● Versión Matrices-TAI, totalmente informatizada para su aplicación y corrección mediante
ordenador o móviles, que va adaptando automáticamente la evaluación y dificultad de los ítems
a las características de la persona.
● Dispone de aplicación estándar y de un formato no verbal y la corrección por internet o
mecanizada.
● Permite evaluar a poblaciones especiales (discapacidad intelectual, altas capacidades, etc)
Corrección:
o Individual: sistema de corrección “TEAcorrige” en la plataforma de TEA ediciones.
o Gran nº de personas: sistema de corrección mecánica.
Puntuaciones:
o A partir de la suma de los aciertos se obtiene la Puntuación de Aptitud (PA)
o La PA se convierte en puntuaciones tipificadas, expresada en escala de CI y representa el Índice
General (IG).
o Dispone de baremos en tramos de 4 meses (6-19 años) y de 5 años (20 a 74 años) y por cursos.
BATERÍA DE APTITUDES DE TEA BAT-7
El BAT se sitúa en el estrato I del modelo CHC (tiene 3 índices y 8 puntuaciones de aptitudes, que NO son
índices). Estima la inteligencia en términos de capacidad general “g”, inteligencia fluida e inteligencia
cristalizada.
Edad de aplicación: hasta los 60 años. Ofrece puntuaciones de CI solo hasta los 49 años, pero hay
baremos desde los 12 hasta los 60. Se pueden aplicar todos por separado o combinados, en función del
objetivo de evaluación (sirven para distintos cursos escolares, niveles educ adultos, sujetos con/sin
estudios).
Puede usarse como instrumento de screening de problemas intelectuales y está formado por 3 niveles
(cuadernillos):
● E (elemental): 12 – 14 años y adultos con formación básica
● M (medio): 14 – 16 años y adultos con formación media
● S (superior): 16 – 18 años y adultos con formación alta
Cada nivel está formado por 7 test:
● Aptitud verbal (V) ● Aptitud numérica (N)
● Aptitud espacial (E) ● Aptitud mecánica (M)
● Atención (A) ● Ortografía (O)
● Razonamiento (R)
Tiempo de aplicación de cada test: 8-20 minutos (2h y 15 min todos).

Aplicación y corrección:
• Manual con baremos, se obtienen los percentiles.
• Por internet: con el sistema e-teaediciones, corrección automática dónde se crea el perfil junto
con informe narrativo con la interpretación.
Posee buena consistencia interna y validez.
Puntuaciones:
• 8 de aptitudes específicas (de cada test) a las que se añade una puntuación más de concentración
(CON) que deriva del test de Atención.
• Puntuación total (carece de claro significado psico, es un resumen global) = Total BAT junto con
las iniciales de los test que se han administrado y el número de test usados. Por ej: si se ha pasado
el test Aptitud Verbal y Espacial à BAT-2 (VE).
• Existe la posibilidad de calcular dos aproximaciones de “g”:
o gVERNO (tests V,E,R,N,O)
o gVR (tests V y R)
Ventajas:
● Dispone la aplicación y corrección automatizada por internet.
● Corrección a través de hojas de lectura óptica y obtención de informe online mediante
“TEAcorrige”.
Dispone de 3 índices intelectuales:

o Inteligencia fluida: razonamiento y aptitud numérica
o Inteligencia cristalizada: aptitud verbal y ortografía
o Índice “g” (capacidad general): se calcula en base a los 7 test, solo puede calcularse cuando se
aplica la batería entera.
ESCALA DE INTELIGENCIA DE REYNOLDS (RIAS) Y TEST DE INTELIGENCIA BREVE DE REYNOLDS (RIST)
Ambas evalúan la inteligencia general, la verbal, la no verbal y la memoria en niños, adolescentes y
adultos, con edades entre los 3 y los 94 años.
La duración de aplicación: 40 minutos (todas), solo las pruebas de inteligencia (30 min).
Ámbito aplicación: educativo, clínico, forense, psiconeurológico.
También para una evaluación psicopedagógica, para el diagnóstico de trastornos del desarrollo, retraso
mental, dif.aprendizaje, demencias, lesiones en SNC.
Incluye una medida de memoria verbal y no verbal debido a la importancia de los diagnósticos de
trastornos en la infancia y última etapa de la vida. Si alguna persona tiene dificultades en áreas de la
memoria (verbal y no verbal), se debería de aplicar otro test más específico como el TOMAL o escala de
memoria de Wechsler en la evaluación adulta.
RIAS:
o Compuesto por 6 test (2 de inteligencia verbal, 2 de no verbal y 2 de memoria) a partir de los
cuales se obtienen los siguientes índices:
o Índice de Inteligencia verbal (IV) Adivinanzas, analogías verbales (Puntuación T)
o Índice de Inteligencia no verbal (INV): Categorías y figuras incompletas (Puntuación T)
o Índice de Inteligencia general (IG): la suma de las puntuaciones T verbal y no verbal
transformada con el baremo para obtener IG.
o Índice de Memoria (IM): se obtiene con las puntuaciones T de las pruebas
complementarias (memoria verbal y no verbal).
Está formado por el cuaderno de anotación y 3 cuadernos de estímulos. El cuaderno 1 es igual para PIAS
y RIST, sirve para aplicar el test “Categorías”. El cuaderno 2 se usa para el test de “Figuras incompletas”
y el cuaderno 3 para el test “Memoria no verbal”.
Ventajas:
- Fácil y rápido de aplicar. Prueba de referencia para evaluar la inteligencia. Tiene baremos
españoles en rangos de:
o 3 meses – 14:11 años
o 1 año desde 15 a 19 años
o 9 años de 20 a 49 años
o 4 años de 50 a 94 años.
Permite transformar las puntuaciones directas a puntuaciones T y percentiles, además de incluir baremos
de edades equivalentes (EE)
RIST: versión abreviada del RIAS que se aplica en 15 minutos, muy útil para screening. También se aplica en
ámbito educativo, clínico, forense y Neuropsico. Mismos baremos.
RIAS y RIST poseen unos valores adecuados de consistencia interna, estabilidad temporal y acuerdo entre
examinadores. La validez del RIAS es una excelente medida de la inteligencia verbal y no verbal de la
memoria y el RIST de la inteligencia general.
Tabla resumen con índices y aptitudes de los test
OTROS TEST PARA EVALUACIÓN DEL DESARROLLO Y DE LA INTELIGENCIA

Otros test para la evaluación del desarrollo infantil:
o Recién nacido: Escala para la evaluación del comportamiento neonatal de Brazelton (NBAS).
o Screening de desarrollo: Escala Observacional del Desarrollo (EOD), la prueba screening del
inventario de BATELLE, escala de Evaluación del Estado de Desarrollo por Padres (PEDS) y la Brigance
screens. Escala de desarrollo de Brunet Lèzine-Revisada (BL-R), Curriculum Carolina y el D-P-3 perfil
de desarrollo-3.
Para evaluar la inteligencia:

● Factor “G” à Test de Matrices Progresivas de Raven, Factor “g” de Cattell, test de inteligencia
verbales (OTIS, IG-2, EFAI) y no verbales (test de Dominós D-48, D-70, TIG-1 y 2, Naipes «G», test
BETA) y el Test de Inteligencia No Verbal-Revisado (Factor g-R).
● Batería de razonamiento (BPR), aptitudes mentales primarias- revisado (PMA-R).
● Procesos cognitivos de la inteligencia Modelo de procesamiento de la información (K-ABC) o el
sistema de evaluación cognitiva (CAS).
Conceptos que se describen
• Inteligencia social: habilidad para comprender y dirigir a otras personas y participar en interacciones
sociales. Conjunto de info y conocimiento que posee el individuo acerca del mundo social.
• Inteligencia emocional: definida desde dos perspectivas
o Modelo de la habilidad (cognitivo): capacidad para detectar emociones y sentimientos
propios y ajenos, para discriminar entre ellos y usar la info como guía del pensamiento y
acción
o Modelo mixto (cog-emocional): conjunto de competencias personales y sociales o habilidades
no cognitivas para alcanzar el éxito.
Instrumentos para evaluar la inteligencia social y emocional:
● Test de Inteligencia emocional Mayer-Salovey-Caruso MSCEIT (2009)
● Inventario de pensamiento constructivo: CIT (2012)
● Inventario de inteligencia emocional de Baron: versión para jóvenes: EQ-I: YV (2018).
TEMA 13. EVALUACIÓN PSICOLÓGICA APLICADA EN EL ÁREA DE LA
PERSONALIDAD.
INTRODUCCIÓN
Podemos organizar las teorías para describir y explicar la personalidad en torno a 3 modelos teóricos:
o Modelo internalista (o personalista): persona como determinante fundamental de la conducta; la
conducta es consistente y estable. Se pueden distinguir 3 planteamientos teóricos:
o Planteamientos procesuales o “de estado”: las variables personales son de naturaleza
dinámica.
o Planteamientos estructurales: las variables personales son de naturaleza estructural y las
denominan rasgos o disposiciones estables de conducta.
§ Modelo HEXACO: (Ashton y Lee) modelo de 6 factores de personalidad:
• Honestidad – humildad
• Emocionalidad
• Extraversión
• Cordialidad
• Escrupulosidad
• Apertura a la experiencia
o Planteamientos biológicos: atribuye a los factores causales de la conducta una naturaleza no
psicológica.
o Modelo situacionista (o mecanicista): los factores determinantes de la conducta son externos al
individuo. La persona es más reactiva que activa, utiliza metodología experimental.
o Modelo interaccionista (o dialéctico): conducta determinada por la interacción de las variables
personales y situacionales. El sujeto es un agente activo y los factores cognitivos son los
determinantes más importantes de la conducta.
TEST PARA LA EVALUACIÓN DE LA PERSONALIDAD
CEP. CUESTIONARIO DE PERSONALIDAD DE PINILLOS
Evalúa 3 dimensiones o factores bipolares de la personalidad, que dan nombre al cuestionario:

o Control o estabilidad emocional: experimentar o no cambios emocionales sin causa aparente o por
razones mínimas, que es indicador de naturaleza depresiva.
o Extraversión: optimismo y sociabilidad, gusto y facilidad por las relaciones sociales.
o Paranoidismo: agresividad, suspicacia y tenacidad rígida, concepción pesimista de las intenciones
ajenas.
PPG-IPG. PERFIL E INVENTARIO DE PERSONALIDAD DE GORDON
Surge de combinar ambos test (PPG e IPG). Dimensiones:

o Ascendencia
o Responsabilidad
o Estabilidad emocional
o Sociabilidad
o Cautela
o Originalidad de pensamiento
o Comprensión
o Vitalidad en la acción
o Permite medir autoestima
Su sistema de respuesta se basa en la elección forzosa y la corrección se puede realizar mediante
procedimientos informáticos (TEAcorrige).
EPQ-R. CUESTIONARIO DE PERSONALIDAD DE EYSENCK REVISADO
Dimensiones:
o Psicoticismo
o Extraversión
o Neuroticismo
Incluye una escala de sinceridad.
Versiones:
o EPQ-RS: versión abreviada
o EPQ-J: versión para niños y adolescentes
NEO-PI-R. INVENTARIO DE PERSONALIDAD NEO REVISADO DE COSTA Y MCCRAE
Los ítems evalúan:

o Amabilidad
o Responsabilidad
o Extraversión
o Neuroticismo
o Apertura
NEO-FFI: versión reducida con un tiempo de aplicación de 20 minutos.
BFQ. CUESTIONARIO “BIG FIVE” DE CAPRARA
Se ha construido en base al modelo de los cinco grandes e Costa y McCrae y al cuestionario NEO-PI.
Evalúa:
o Afabilidad
o Tesón
o Energía
o Estabilidad emocional
o Apertura mental
Las alternativas de respuesta son en formato Likert de 5 puntos.
Versión para niños y adolescentes: BFQ-NA de Barbanelli, Caprara y Rabasca. Lo cumplimenta el propio niño.
En este caso los factores se denominan:
o Conciencia
o Apertura
o Extraversión
o Amabilidad
o Inestabilidad emocional
16PF-5. CUESTIONARIO FACTORIAL DE PERSONALIDAD
Mide los 16 factores o “escalas primarias” de personalidad identificadas por Cattell, también mide los
antiguos 5 factores de segundo orden, que ahora se denominan “dimensiones globales”: extraversión,
ansiedad, dureza, independencia y autocontrol. También tiene 3 medidas de estilos de respuesta.
Versión para adolescentes: 16PF-APQ de Schuerger, que se peude aplicar a jóvenes de 10-11 años o más de
19, dependiendo de su nivel cognitivo.
TPT. TEST DE PERSONALIDAD DE TEA DE CORRAL, PAMOS, PEREÑA Y SEISDEDOS.
Mide 15 rasgos de personalidad, 3 factores de segundo orden (estabilidad emocional, apertura mental y
responsabilidad), una escala de control (sinceridad) y un índice de éxito en el trabajo.
Constituye la cuarta herramienta más utilizada por los psicólogos en España.
CPS. CUESTIONARIO DE PERSONALIDAD SITUACIONAL DE FERNÁNDEZ-SEARA, SEISDEDOS Y MIELGO
Parte de una aproximación conductual y tiene en cuenta las características de la persona y su interacción
con las situaciones concretas.
Objetivo: evaluar los rasgos más consistentes y las tendencias comportamentales del sujeto en diferentes
contextos de la vida.
De las 15 escalas primarias de las que parte, se obtienen 5 dimensiones o factores globales: ajuste, liderazgo,
independencia, consenso y extraversión.
La prueba ofrece 2 tipos de baremos:

o Muestras no competitivas o de respuesta sincera: no hay intención consciente de manipular
respuestas.
o Muestras competitivas: hay manipulación.
TEST PARA LA EVALUACIÓN DE LA PERSONALIDAD EN CONTEXTOS CLÍNICOS
MCMI-IV. INVENTARIO CLÍNICO MULTIAXIAL DE MILLON
Sus escalas abarcan todos los trastornos de personalidad de DSM 5 y los síndromes clínicos más relevantes.
La finalidad del test es la evaluación completa de la personalidad y la psicopatología en adultos que buscan
y reciben atención o tratamiento psicológico o psiquiátrico.
Es el tercer test más usado por los psicólogos españoles.
MACI. INVENTARIO CLÍNICO PARA ADOLESCENTES DE MILLON
Versión del MCMI-IV para adolescentes, se trata de un inventario de autoinforme que se ha desarrollado
específicamente para usarse en contextos clínicos, en instituciones residenciales o en reformatorios.
MMPI-2-RF. INVENTARIO MULTIFÁSICO DE PERSONALIDAD DE MINNESOTA-2 REESTRUCTURADO DE BEN-
PORATH Y TELLEGEN.
Objetivo: evaluar varios factores o aspectos de la personalidad (aspectos de validez y sinceridad,

características psicopatológica globales y específicas del sujeto).
MMPI-A. INVENTARIO MULTIFÁSICO DE PERSONALIDAD DE MINNESOTA PARA ADOLESCENTES DE

BUTCHER.
Representa la primera versión del MMPI original para su uso especializado en evaluación psicológica de
adolescentes.
Objetivo: evaluar varios factores o aspectos de la personalidad mediante diferentes grupos de escalas, entre
ellas 10 escalas básicas o clínicas:
o Hipocondría
o Depresión
o Histeria
o Desviación psicopática
o Masculinidad-feminidad
o Paranoia
o Psicastenia
o Esquizofrenia
o Hipomanía
o Introversión social
PAI. INVENTARIO DE EVALUACIÓN DE LA PERSONALIDAD DE MOREY
Objetivo: evaluación comprehensiva de la psicopatología en adultos mediante diferentes escalas, entre ellas
11 escalas clínicas de trastornos sobre los que hay más acuerdo y que son más relevantes en la práctica
clínica. Se aplica a personas con problemas clínicos y personas sin trastornos.
Además, se incluye información sobre los ítems críticos que requieren de la atención inmediata del
profesional, y que se han agrupado en 8 áreas: delirios y alucinaciones, riesgo de autolesión, riesgo de
agresión, abuso de sustancias, estresores traumáticos, riesgo de simulación, falta de integridad y respuesta
idiosincrásica.
PAI-A. INVENTARIO DE EVALUACIÓN DE LA PERSONALIDAD PARA ADOLESCENTES DE MOREY
Fue creado a partir del PAI y como complemento a este. Dirigido a adolescentes de 12 a 18 años.
Esta formado por 11 escalas clínicas y los ítems críticos se agrupan en 7 áreas: alteraciones del pensamiento
y la percepción, abuso de sustancias, estresores traumáticos, potencial agresivo, falta de responsabilidad,
potencial de autolesión y simulación potencial.

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ANTECEDENTES HISTÓRICOS DE LA EVALUACIÓN PSICOLÓGICA EN ESPAÑA

Antecedentes próximos: Dr. Simarro (primer catedrático de psicología experimental en la Universidad

LA EVALUACIÓN PSICOLÓGICA EN ESPAÑA EN EL SIGLO XX: 3 ETAPAS.

En el siglo XX se señalan 3 etapas claras en el desarrollo de la evaluación psicológica:

-Fernández-Ballesteros (1994) -Fernández-Ballesteros (2004, 2011)

● El proceso de evaluación se basa en el método hipotético-deductivo.

Además, se ha diferenciado entre:

FASES DEL PROCESO DE EVALUACIÓN PSICOLÓGICA.

FASE 1: ESPECIFICACIÓN DE LA DEMANDA Y DE LOS OBJETIVOS

FASES DEL PROCESO TAREAS A REALIZAR INSTRUMENTOS

1.1) Especificar el motivo de la demanda

- Entre 15 y 20 minutos para padres y profesores. Entre 30 y 40 minutos autoinforme.

- Problemas interiorizados: depresión, ansiedad, ansiedad social, quejas somáticas,

- Permite detectar áreas de VULNERABILIDAD: problemas de regulación emocional,

1.2) Establecer las condiciones históricas y actuales potencialmente relevantes

ESFA (Escala de Satisfacción Familiar por Adjetivos)

1.3) Fijar los objetivos para atender la demanda

FASE 2: FORMULACIÓN DE HIPÓTESIS DE EVALUACIÓN VERIFICABLES.

Hipótesis de Variables Técnicas o estrategias Informantes y tiempo de

FASE 3: COMPROBACIÓN DE LAS HIPÓTESIS DE EVALUACIÓN, FORMULACIÓN DE CASO Y

3.1. Planificar la aplicación de a. En función de las características de

e. A través de un diagrama pictórico

g. Si el objetivo es hacer una

3.1) Planificar la aplicación de las técnicas evaluativas

3.2) Aplicar las pruebas

3.3) Corregir, interpretar e integrar los resultados

Primero se corrigen e interpretan los registros de observación sistemática, y luego se realiza la

3.4) Comprobar las hipótesis de evaluación

3.5) Establecer la formulación de caso

Además, hay que tener en cuenta que:

FASE 4: PLANIFICACIÓN DEL PROGRAMA Y FORMULACIÓN DE HIPÓTESIS DE INTERVENCIÓN.

Fase 4: “PLANIFICACIÓN DEL

4.1. Definir sobre qué problemas a. Concretar los problemas, síntomas o

4.2. Establecer cómo se va a b. Elegir la manera con la que se realizará la

4.3. Elegir con qué estrategias, c. Decidir las estrategias, técnicas o

4.4. Formular la hipótesis de d. Las hipótesis que se establecen son sobre

4.5. Estructurar la intervención e. Decidir nº sesiones, contenidos y duración

Problemas sobre los que Cómo se va a Estrategias/técnicas/programa Hipótesis de

4.2.) Estructurar la intervención psicológica/terapéutica

Cuando el objetivo es intervenir, en la comunicación de resultados se debe incluir no sólo la descripción

Por último, en esta cuarta fase cabe destacar:

FASE 5: APLICACIÓN Y VALORACIÓN DE LA INTERVENCIÓN PSICOLÓGICA.

Fase 5: “APLICACIÓN Y TERCERA RECOGIDA DE DATOS Y

5.1. Seleccionar instrumentos a. Comprobar que todos los

Problemas sobre Procedimientos de Resultados Resultados Comprobación de las

FASES DEL PROCESO TAREAS A REALIZAR INSTRUMENTOS

1.1. Especificar el motivo de la a. Determinar la finalidad de la consulta Aplicar instrumentos que

3.4. Comprobar las hipótesis de d. Determinar la aceptación o rechazo de

g. Si el objetivo es hacer una intervención, se

Fase 4: “PLANIFICACIÓN DEL

b. Elegir la manera con la que se realizará la

c. Decidir las estrategias, técnicas o

e. Decidir nº sesiones, contenidos y duración

5.1. Seleccionar instrumentos a. Comprobar que todos los contenidos

La entrevista es una técnica inexorablemente unida a la elaboración del informe y la comunicación de

CRITERIOS GENERALES PARA ELABORAR EL INFORME.

ASPECTOS DE CONTENIDO DEL INFORME.

ASPECTOS DE FORMA DEL INFORME.

ESTRUCTURA BÁSICA DE UN INFORME.

IDENTIFICACIÓN DE LA PERSONA Y DEL EVALUADOR

Si es la persona que solicita la atención: indicar, de forma breve y esquemática, la sintomatología,