1

Evaluación Psicológica en el ámbito educativo. Alcances y límites de la

tarea diagnóstica

Ficha de Cátedra
Cátedra: Evaluación y Diagnóstico Psicológico Infanto Juvenil, Fac. de
Psic. UNT
Autor: Dra. Betina Lacunza
2019
Introducción
El objetivo de este trabajo es describir las particularidades de la evaluación
psicológica infanto juvenil en el ámbito educativo. Para ello se analizan las fases
del proceso diagnóstico cuando la demanda es de tipo escolar, considerando los
alcances y límites que supone esta práctica psicológica. Con viñetas clínicas se
ilustran los aspectos específicos que diferencian esta tarea de la llevada a cabo
en otros ámbitos.
El desarrollo del trabajo se divide en dos grandes aspectos. Por un lado,
las particularidades de la evaluación psicológica en el ámbito educativo,
considerando la función del psicólogo. Por otro lado, el proceso de evaluación
propiamente dicho.

A. Particularidades de la Evaluación Psicológica en el campo educativo

La Evaluación Psicológica ha contribuido de modo fundamental a la
Psicología. Tal como sostienen Buela Casal, Sierra, Carretero y de los Santos
(2002), la Evaluación Psicológica es la actividad más frecuente que realiza un
Psicólogo, puesto que cualquier intervención en los diversos ámbitos supone un
momento previo de evaluación.
En el ámbito educacional la función del psicólogo abarca no solo a lo
individual sino también a los grupos a fin de comprender y mejorar los procesos
educacionales. Coll, Palacios y Marchesi (2001) refieren que la Psicología
educativa es una disciplina centrada en el estudio de los procesos de cambio de
los sujetos por su participación en actividades en las que logran algún
aprendizaje. Esta disciplina confluye con la Evaluación Psicológica cuando el
 2

interés está enfocado en identificar tanto habilidades como déficits, formular

diagnósticos, realizar intervenciones tanto en niños, adolescentes o adultos a fin
de mejorar la calidad educativa y el proceso de enseñanza-aprendizaje.
El ámbito educacional no puede circunscribirse sólo a la escolaridad
tradicional (primaria y/o secundaria), puesto que abarca toda la educación
reglada, desde el maternal hasta la educación de adultos. Garaigordobil (2009)
plantea que el psicólogo en este ámbito cumple dos objetivos primordiales: 1°)
aportar un análisis psicológico de diversas situaciones propias de la inserción del
niño en el sistema escolar y 2°) proponer planes de acción que respondan a
dichos análisis. Cabe recordar, siguiendo a Sendín (2000) que la evaluación
psicológica es una especie de intervención preventiva y constituye el primer paso
del que se nutre todo tratamiento psicológico.
Según Jiménez Gómez (1994), la evaluación en el ámbito educativo es
muy amplia, puesto que se puede evaluar el propio sistema educativo, sus
facetas y a los actores que intervienen en el mismo proceso de educación. Según
este autor, el término evaluación educacional fue introducido por Ralph Tyler en
los primeros años de la década del 30 del siglo XX. Desde ese momento, ha sido
caracterizada “como un conjunto de actividades teóricas y prácticas, pero sin un
paradigma generalmente aceptado, con una gran variedad de modelos, y en
donde se aprecian distintas modalidades y formas, consideradas como idóneas,
para evaluar” (pág. 93).
Si bien esta definición plantea diversas formas de entender a la
evaluación, este trabajo centrara su atención en la evaluación psicológica del
niño y adolescente aplicada al ámbito educativo. Sendín (2000) sostiene que esta
actividad no muestra unos límites muy precisos respecto a la evaluación
psicológica clínica como a la evaluación psicopedagógica; puesto que en algunas
ocasiones comparten objetivos y fundamentalmente el objeto de estudio, es
decir, el niño/adolescente en situación de aprendizaje.

Funciones del Psicólogo evaluador en el campo educativo

La evaluación psicológica puede darse en distintos contextos. Dentro del
campo educativo, esta práctica puede generarse en el ámbito de la escuela o en
el espacio privado (consultorio).
 3

Cuando la tarea es en un centro educativo, el Psicólogo debe tener

claridad respecto a sus funciones. Jiménez Gómez (1994) afirma que dichas
funciones son múltiples (ver Figura 1).

diagnosticar
deficiencias
psiquicas

orientación diagnosticar
de estudios y intereses y
profesiones motivaciones

Psicólogo
participar en
los programas diagnóstico
de formaicón de la
de los personalidad
docentes
prevenir y
orientar las
dificutlades
escolares

Figura 1. Funciones del psicólogo en el proceso educativo (adaptado de Jiménez

Gómez, 1994)

La misma postura asumen Forns, Amador Campos y Roig López (1997),

quienes las describen exhaustivamente. Las funciones de evaluación y
diagnóstico, como las de orientación escolar y profesional son las más
frecuentes, mientras que las de asesoramiento y de adaptación curricular son
relativamente nuevas. Emparentada con la función de detección se ubica la tarea
de prevención en el ámbito educativo, entendida como la identificación temprana
de cualquier situación que afecte los procesos de aprendizaje.
La retroalimentación entre el ámbito escolar y la especialidad de la
Evaluación Psicológica es histórica, pero a la vez, actual. Por ejemplo, los
aportes de Binet a inicios del S XX cuando evaluó a miles de niños escolarizados
de Paris, para establecer una estimación intelectual de éstos. Dicha información,
en las prácticas educativas de la época fueron muy útiles para conocer si el niño
podría escolarizase (Binet & Simon, 1905). A partir de este hito en la evaluación
 4

de la inteligencia la disciplina perfeccionó sus instrumentos, impulsó nuevos

abordajes teóricos y se constituyó en una herramienta esencial del campo
educacional. Actualmente, el entrecruzamiento es mucho más complejo por las
demandas educativas. Por ejemplo, la evaluación neuropsicológica ha
contribuido enormemente a: 1) diferenciar las problemáticas del niño,
específicamente psicológicas, de otras con base en el neurodesarrollo. Este
diagnóstico diferencial constituye un enorme avance, ya que permite orientar las
intervenciones terapéuticas con mayor precisión, y 2) desde el punto de vista de
las pruebas psicológicas ya existentes, como las escalas Wechsler (Wechsler,
2010), fueron revisadas y se amplió el espectro de funciones a evaluar desde un
enfoque neuropsicológico. Así, por ejemplo, el WISC IV incorporó pruebas de
velocidad de procesamiento (VP) y de memoria operativa (MO). Otra prueba
enriquecida en su análisis fue el Test de Percepción de semejanzas o diferencias
(CARAS) de Thurstone y Yela, que en su versión revisada incorporó un análisis
del número de aciertos y errores que permite obtener un índice de control de
impulsividad, a fin de relacionar el rendimiento en la atención selectiva y
sostenida con el estilo de respuesta (Thurstone y Yela, 2019).

B. La evaluación psicológica: particularidades en el ámbito educativo

Manuel es un niño de 8 años, que acude a la consulta psicológica con su
madre (29 años). El pedido surge por derivación de la maestra de grado, quien
señala que “el niño no termina de copiar las tareas, lee con mucha dificultad y no
comprende las consignas; cada vez se está retrasando más”. La consulta se
realiza en un servicio público y en la primera entrevista la madre manifiesta que
el niño “se hace pis y tiene pesadillas. Por la noche se despierta y tiene miedos,
por lo que tengo que dormir con él”. Manuel tiene un hermano mayor de 11 años,
que vive con sus tíos desde los 6 meses de edad, época en que el padre de los
niños fue encarcelado por un robo. Menciona que el padre de Manuel consumía
drogas y que en las salidas transitorias tenía recaídas si se reunía con sus
amigos. En una de esas salidas, la madre quedó embarazada de Manuel.
Cuando Manuel tenía 1 año y medio el padre salió de la cárcel, no consumía y
consiguió empleo. Pero luego tuvo recaídas por el consumo, reincidió en actos
delictivos con nuevos ingresos a la cárcel, falleciendo por una sobredosis cuando
 5

Manuel tenía 5 años. La abuela paterna del niño le reprochaba a la madre de

Manuel que el consumo de su hijo era “porque seguramente algo le habrías
hecho”, lo que le provocaba mucha angustia en la madre de Manuel. Ella trabaja
como empleada doméstica y, desde hace 2 años, conviven con una prima de
ésta, de 23 años.

Si bien la demanda proviene del contexto escolar, y el pedido de la

docente se centra en el proceso de enseñanza-aprendizaje, el Psicólogo deberá
planificar el proceso teniendo en cuenta la información provista por la docente y
la recabada en la entrevista con la madre. Ahora bien, el Psicólogo ¿deberá
informar a la docente sobre los miedos del niño? ¿Incluirá en el informe
psicológico las respuestas maternas frente a los miedos de Manuel? Estas y
otras preguntas tratarán de responderse en los siguientes apartados, por lo que
se desarrollan variables básicas a tener en cuenta cuando el trabajo de
evaluación viene derivado del ámbito educativo.

¿Qué se demanda a partir de una evaluación?

Independientemente del ámbito de actuación profesional, cuando se
trabaja con niños/adolescentes la demanda proviene del adulto. Esto destaca
que, por un lado, el niño/adolescente suele no percibirse como objeto de análisis
de una evaluación psicológica, y por otro, que los adultos significativos (padres,
docentes u otros) son los que deciden si determinados comportamientos deben
ser analizados psicológicamente (Maganto, 1999).
En el ámbito educativo, los docentes, psicopedagogos o los mismos padres
son los que generalmente solicitan una evaluación. En el caso de Manuel, la
derivación se realiza a un profesional externo al ámbito escolar. Aquí, el pedido
debe formularse por escrito con claridad, puesto que éste funciona como motivo
de consulta. En otros casos, el psicólogo escolar realiza una evaluación
individualizada para poder dar respuesta a la pregunta del docente derivante (no
aprende) pero igualmente -como en el caso de Manuel- para estimar y valorar la
sintomatología de orden emocional sobre la cual enfatiza la madre. En tal sentido
 6

Sendín (2000) destaca que el sistema escolar “es un contexto privilegiado para
identificar de manera precoz a los alumnos que pueden llegar a requerir apoyos
especiales o derivación a otros servicios, incluidos los de salud mental” (pág. 79).
Las derivaciones pueden adquirir particularidades según sea el ámbito de
donde provengan. Por ejemplo, el sistema educativo público de Tucumán
mantiene un acuerdo de articulación operativa con el sistema provincial de salud
a fin de encuadrar, entre otras cuestiones, las derivaciones escolares (Acta
Acuerdo Dirección General de Red de Servicios del SIPROSA y Gabinete
Pedagógico Interdisciplinario- GPI-, Ministerio de Educación, abril de 2012). En
este caso el trabajo intersectorial establece que las evaluaciones psicológicas de
los alumnos de instituciones escolares públicas sean realizadas por el GPI,
quienes solicitaran derivación a los profesionales Psicólogos del primer nivel de
atención (SIPROSA) para realizar tratamientos psicológicos de aquellos niños
evaluados. De esta forma, tal como estipula esta acta acuerdo, la elaboración de
informes diagnósticos para alumnos de instituciones escolares son pertinencia y
competencia de los equipos de GPI y no del sector salud.
Otro aspecto importante a considerar es la coexistencia de sintomatología
en diversas dimensiones del funcionamiento psíquico, aunque la derivación sea
por razones de aprendizaje. Esta coexistencia, denominada por algunos autores
como comorbilidad (Berlanga, 1993; Lucio Gómez-Maqueo y Heredia, 2014)
refiere a la presencia de múltiples problemas o trastornos, que dificulta la
definición de un diagnóstico único. El evaluador debe poder reconocer cuanto
afecta esta coexistencia en los problemas específicos de aprendizaje por el cual
fue derivado. En el caso de Manuel, la evaluación permitió identificar que el bajo
rendimiento escolar se presentaba asociado con un funcionamiento cognitivo por
debajo del término medio y una organización emocional internalizante
caracterizada por inhibiciones, inseguridad y temores.

C. Planificación del proceso diagnóstico: alcances y límites de los

instrumentos de evaluación
Cuando se evalúa a un niño/adolescente es necesario considerar los
múltiples sistemas que dan cuenta de su comportamiento: a) los sistemas
biológicos, b) las diversas dimensiones que componen la organización subjetiva
 7

del niño: área cognitiva, área madurativa, área emocional (impulsos,

autoconcepto, vínculos interpersonales, red de apoyo social) los que, a su vez,
como plantea Forns i Santacana (1993), se vinculan al sistema social en el que
se desenvuelve. El conocimiento de estos sistemas contribuye a la fiabilidad del
diagnóstico, la que también se sostiene por el uso de pruebas psicológicas
adecuadas y validadas según la población en estudio.
El Psicólogo debe utilizar instrumentos específicos que respondan al
motivo de consulta, según las hipótesis generadas a partir de la entrevista inicial
con padres como así también según su formación y experiencia clínica. Por
ejemplo, si la sintomatología descripta por los padres tiene que ver con la
inatención y las distracciones constantes del niño en la escuela, dato también
aportado por la docente derivante, poco servirá que el evaluador incluya una
prueba específica como el Test de Percepción de semejanzas o diferencias
(CARAS-R) sino conoce los fundamentos neuropsicológicos y la adaptación
argentina de dicha prueba (Monteoliva, Carrada e Ison, 2017). De esto se
desprende que el evaluador no encontrará una prueba psicológica única o
mágica que le permita responder a ese motivo de consulta, o a la inversa, utilizar
un excesivo número de pruebas con la expectativa de otorgar mayor fiabilidad al
diagnóstico. Ocampo y Arzeno (1976) plantean que la planificación de una
batería diagnostica supone tener en cuenta dos factores: la naturaleza del test y
del caso singular con el que se trabaje. El evaluador no es un técnico que sólo
aplica instrumentos psicológicos, sino que articula datos, jerarquiza y selecciona
información empleando juicio clínico y trabajando con rigor metodológico para
obtener una hipótesis diagnóstica fiable (Contini y Coronel, 2015).
Existe una amplia oferta de pruebas psicológicas psicométricas y
proyectivas que pueden ser recursos auxiliares en un proceso de evaluación
cuando la demanda es del ámbito educacional. No es objetivo de este trabajo
describirlas en profundidad, pero si mencionar algunos instrumentos utilizados,
teniendo en cuenta sus alcances y limitaciones (véase Tabla 1).
 8
Tabla 1. Instrumentos de evaluación psicológica vinculados al ámbito educacional

Prueba psicológica Tipo de Objetivo Adaptación local

prueba
Test de Psicométrica Evalúa las capacidades cognitivas a Baremo Buenos Aires (Manual técnico y de
Inteligencia para partir de cuatro índices: interpretación. Adaptación Argentina, 2010)
niños de Wechsler Razonamiento Perceptivo (IRP),
WISC-IV Comprensión Verbal (ICV), Memoria
Operativa (IMO) y Velocidad de
Procesamiento (IVP)
Test Gestáltico viso Psicométrica Evalúa madurez visomotora Baremo Tucumán (Contini, Lacunza,
motor de Coronel y Caballero, 2017)
Bender
Test de Percepción Psicométrica Evalúa eficacia y eficiencia atencional Baremo Mendoza (Monteoliva, Carrada e
de semejanzas o Ison (2017)
diferencias
(CARAS-R)
Test del Dibujo de Psicométrica Evalúa la formación de conceptos no Versión local con baremos Buenos Aires
la Figura Humana y proyectiva verbales (madurez conceptual) e (Fernández Liporace, Brizzio y López, 2017)
(DFH) indicadores emocionales
Screening Psicométrica Evalúa madurez neuropsicológica Baremo Buenos Aires (Castro Solano y
Neuropsicológico D’Anna, 2017)
para niños (SNN-
UBA)
Test de la Pareja Proyectiva Evalúa la relación vincular entre el que Es una adaptación del Test de dos personas
educativa enseña y el que aprende de Berstein (Oris y Siquier de Ocampo,
2016). Criterios de análisis propuestos por
Casullo y Cayssials (2000) para población
general
 9

De la Tabla 1 se infiere que existe una brecha entre los instrumentos de

evaluación psicológica y la validación para población de Tucumán. Esto destaca
la necesidad de contar con adaptaciones que consideren las características del
contexto sociocultural en el que se aplicarán, premisa que no puede desconocer
el psicólogo evaluador.
Otras estrategias complementarias en el proceso diagnóstico son las
revisiones del material escolar (cuadernos o carpetas de clase). Cattaneo (2013)
sugiere que el Psicólogo realice la observación de cuadernos, particularmente
de aquellos niños en etapa escolar inicial o primaria. A esto puede sumarse la
observación de otros registros escolares como cuadernos de comunicaciones,
boletín de calificaciones, cuadernos de tareas o de asignaturas especiales.
Algunos indicadores de interés plasmados en estas producciones son: a)
aspectos formales (presentación, prolijidad, separadores, tipo de letra,
tachaduras, hojas en blanco, etc.), b) Contenidos (producciones propias,
narraciones, oraciones, dibujos, etc.), c) Errores (conceptuales, por distracción,
en cálculo o escritura, etc.) (Véase para mayor detalle Cattaneo, 2013).

D. Cierre del proceso: Devolución e Informe

La última fase de un proceso de evaluación consiste en la devolución de
resultados a través de una información oral (entrevista de devolución) y escrita
(informe psicológico). Dicho informe va dirigido al derivante.
Tanto en el ámbito clínico como en el educacional es una premisa que la
devolución de información debe ser jerarquizada y dosificada (García Arzeno,
1993). Esta entrevista de devolución se efectúa por separado, primero con los
padres y luego con el niño/adolescente. Complementariamente a las entrevistas
de devolución ya realizadas con el grupo familiar del evaluado, puede realizarse
otro encuentro con el docente como con los integrantes del Gabinete escolar.
Generalmente en esta entrevista se entrega el informe psicológico. Según
Perpiñá (2012) esta entrevista, de tipo informativa pero a la vez valorativa,
permite no solo a los actores educativos conocer características psicológicas del
niño/adolescente sino visualizar el papel del subsistema escolar en su conflictiva
y la posición de éstos para la toma de decisiones e intervenciones terapéuticas.
En muchas ocasiones, las autoridades de la institución educativa suelen requerir
 10

que la devolución de resultados sea en una entrevista conjunta con los padres y
el docente, la que se definirá también con el criterio clínico del profesional
interviniente.
Respecto al informe psicológico, si bien las propuestas para organizarlo
son variadas, se sugiere seguir los apartados que propone Contini (2018): a)
datos de filiación, b) instrumentos de evaluación empleados, c) motivo de
consulta, d) derivante, e) antecedentes de importancia, f) resultados de la
evaluación, g) síntesis diagnostica, h) orientación o recomendaciones, i)
pronostico y j) firma del profesional interviniente como fecha y lugar de emisión.
Cabe destacar que para el ámbito educacional los lineamientos son los mismos
que los del ámbito clínico, pero debe responder a las preguntas del derivante
(Frank de Verthelyi, 1989; Klopfer, 1980). Esta afirmación trae aparejado el
interrogante de si resulta necesario incluir información de tipo socioemocional
que, en principio, puede no aparecer vinculada al motivo de consulta. Por
ejemplo, en el caso de Manuel si es válido consignar que las relaciones familiares
disfuncionales, las situaciones de pérdida (muerte temprana de la figura paterna),
los miedos nocturnos, la inseguridad y la enuresis nocturna. También aquí el
juicio clínico del evaluador como su compromiso ético cobra relevancia para
determinar en qué caso resulta conveniente o no.
El informe psicológico es un documento archivable y legal. Si bien los
informes escritos tienen una caducidad (tal como lo establecen los distintos
Códigos de Ética), la validez de los mismos está dada por las garantías científicas
del proceso de evaluación (formación del evaluador, manejo de pruebas
psicológicas validadas y adaptadas culturalmente, entre otros aspectos). En el
caso de niños esta validez es de aproximadamente entre 6 a 12 meses (para
mayor detalle véase Código de Ética del Psicodiagnosticador, ADEIP, 2000).
Más allá de estas apreciaciones, el psicólogo evaluador que responda a una
derivación eleva un informe dirigido al derivante (Psicólogo escolar, maestro,
asesor Pedagógico, entre otros). En dicha síntesis el evaluador deberá describir,
explicar y predecir (en lo posible) el comportamiento del niño/ adolescente en
función de variables individuales, familiares, escolares y sociales, haciendo foco
en el motivo de la derivación escolar. Es importante que este informe incluya
orientaciones específicas a llevarse a cabo dentro del contexto educativo. Se
 11

resaltará sus potencialidades, aquello que “puede hacer”, que serán base de las
futuras intervenciones.

Se recomienda ser cauteloso al momento de formular el diagnóstico en

cuanto el empleo de categorías o nosografías, tales como las que proponen el
DSM o CIE, que puedan operar como rótulos que estigmaticen al
niño/adolescente. Cabe recordar que en la infancia los cuadros psicopatológicos
son móviles, debido al proceso de desarrollo y la conformación progresiva de la
personalidad, por lo que no pueden establecerse como entidades fijas e
inmutables. Sin embargo, una síntesis diagnóstica es recomendable en el
informe escrito para el derivante del ámbito escolar, la que orientará las
posteriores intervenciones terapéuticas.
Siguiendo el caso de Manuel, esta síntesis diagnóstica es la siguiente:
Manuel, de 8 años, presenta un nivel cognitivo inferior al término medio
(según lo esperado para su edad y grupo sociocultural). Si bien sus
potencialidades se centran en la comprensión de relaciones espaciales, sus
mayores dificultades radican en sus dificultades para expresar la información
adquirida, establecer categorizaciones, habilidades de cálculo y velocidad de
procesamiento. Estas dificultades cognitivas también se manifiestan en el bajo
nivel de atención, motivación y esfuerzo que se observa en la realización de las
tareas, lo que contribuye a su bajo rendimiento escolar. Los resultados explican
las serias dificultades de aprendizaje en Manuel, particularmente para la
lectoescritura.
La complejidad de la situación familiar y la ausencia de explicaciones de
los hechos traumáticos a las que estuvo expuesto el niño, incidieron en la
aparición de problemas socioemocionales. Estos coexisten con los de orden
cognitivo. Así el niño se presenta vulnerable, con escasos recursos ante las
tareas escolares y con tendencia al fracaso como la limitada confianza en sí
mismo.
Esta síntesis permite mostrar que en el informe psicológico se presentan datos
de las distintas áreas de la subjetividad del niño/adolescente, que permitan situar
la sintomatología escolar en el contexto de aquella pero no en detalles. Tales
detalles pueden esclarecerse en la entrevista de devolución a la institución
 12

escolar que acompañe al informe escrito. Como se indicó, es importante tener

en cuenta en qué casos conviene o no incluir información socioemocional.

Consideraciones finales
En este trabajo se realizó un análisis de las características que presenta
la evaluación psicológica en el ámbito educativo. Se describieron las
particularidades del área en intersección con la Psicología Educacional. De allí,
la necesidad de clarificar las funciones del Psicólogo evaluador en el contexto
educativo, destacándose el valor preventivo que pueden adquirir sus
intervenciones.
Posteriormente se analizaron las particularidades del proceso de
evaluación cuando la demanda proviene del campo educativo. Se analizaron las
distintas fases del proceso, marcándose similitudes y diferencias con las
desarrolladas en el ámbito clínico.
Se mencionaron particularidades de la demanda de los derivantes, la
necesidad que la eleven por escrito, como la singularidad que adquiere el
proceso de evaluación cuando está a cargo de un psicólogo escolar o externo a
la institución educativa.
Se han descripto brevemente pruebas psicológicas utilizadas muy
asiduamente en el ámbito escolar. Respecto a la devolución de información, se
señalaron las particularidades que presenta tanto la devolución oral como escrita.
Se analizó la confección de un informe escrito para profesionales del gabinete
psicopedagógico a partir de un caso clínico.
Se destacaron los aspectos formativos y éticos del Psicólogo al momento
de redactar dicho informe. Se ha señalado el planteo, no resuelto, que todavía
muestra la Evaluación Psicológica respecto a cuanta información socioemocional
debe incluirse en dicha producción.
 13

Referencias bibliográficas

Asociación Argentina de Psicodiagnóstico (2000). Código de Ética del

Psicodiagnosticador. Disponible en www.campusvirtual.unt.edu.ar Berlanga, C.
(1993). La comorbilidad en los trastornos depresivos. Salud mental, 16(1), 1-9.
Binet, A. & Simon, T. (1905). Methodes nouvelles pour le diagnostic du niveau
intellectuel des anormaux. L’ Année Psychologique, 11, 191-244.
Buela-Casal, G., Sierra, J.C., Carretero-Dios, H. y De los Santos-Roig, M. (2002).
Situación actual de la evaluación psicológica en lengua castellana.
Papeles del Psicólogo, 83, 27- 33
Castro Solano, A. y D’Anna, A. (2017). El Screening Neuropsicológico en niños.
En A. Castro Solano y M. Fernández Liporace, (2017), La evaluación
psicológica en niños (pp. 227-253). Buenos Aires: Paidós.
Casullo, M., Cayssials, A. (2000). Proyecto de vida y decisión vocacional. Buenos
Aires: Paidós.
Cattaneo, B. (2013): Informe Psicológico. Elaboración y características en
distintos ámbitos. Buenos Aires: Eudeba. 3° edición.
Coll, C., Palacios, J. y Marchesi, A. (Eds.) (2001). Desarrollo psicológico y
educación. Madrid: Alianza Editorial.
Contini, N. (2018). El Informe Psicológico. Trabajo inédito. Cátedra Evaluación y
Diagnóstico Psicológico infantojuvenil, Facultad de Psicología, UNT.
Disponible en www.campusvirtual.unt.edu.ar
Contini, N. y Coronel, P. (2015). ¿Cómo llegar a una hipótesis diagnóstica?
evaluación psicológica en infancia y adolescencia. Trabajo monográfico
inédito, cátedra Teoría y Téc. de. Expl. Psic. (Niños), Facultad de
Psicología, UNT.
Fernández Liporace, M., Brizzio, A y López, L. (2017). El dibujo de la figura
humana (DFH) en edad escolar. En A. Castro Solano y M. Fernández
Liporace, (2017), La evaluación psicológica en niños (pp. 123-179).
Buenos Aires: Paidós.
Forns i Santacana, M. (1993). Evaluación Psicológica infantil. Barcelona:
Barcanova.
Forns, M., Amador, J.A. y Roig-Lopez, F. (1997). La evaluación psicológica en el
contexto educativo. En M. Casullo (comp). Evaluación psicológica en el
campo socioeducativo (pp. 9-68). Buenos Aires: Ed. Paidós
Frank de Verthelyi, R. (1989). Temas en evaluación Psicológica. Buenos Aires:
Lugar Editorial.
 14

Garaigordobil, M. (2009). Papel del psicólogo en los centros educativos.

INFOCOP, 44, 14-17.
García Arzeno, M.E. (1993). Nuevas aportaciones al psicodiagnóstico clínico. Bs.
As: Nueva Visión.
Jiménez Gómez, F. (1994). Evaluación educativa tradicional. En M. A. Verdugo
(Dir.), Evaluación curricular: Una guía para la intervención
psicopedagógica (pp. 93-144). Madrid: Siglo XXI.
Klopfer, W. (1980). El informe psicológico. Buenos Aires: Ediciones Buenos
Aires.
Lucio Gómez-Maqueo, E. y Heredia y Ancona, M. (2014). Psicopatología: Riesgo
y tratamiento de los problemas infantiles. México: UNAM.
Maganto, C. (1999). Consideraciones en torno a la evaluación infanto-juvenil. En
F. Lozano y M. Gómez de Terreros (Eds.), Avances en salud mental
Infanto-Juvenil (pp. 83-105). Sevilla: Servicios de Publicaciones de la
Universidad de Sevilla.
Monteoliva, J., Carrada, M. e Ison, M. (2017). Test de percepción de diferencias:
Estudio normativo del desempeño atencional en escolares argentinos.
Interdisciplinaria, 34(1), 39-56.
Oris, M. y Siquier de Ocampo, M. (2016). PE. Pareja educativa. Test proyectivo
gráfico psicopedagógico. España: Dwarf.
Sendín, M. C. (2000). Diagnóstico psicológico. Bases conceptuales y guía
práctica en los contextos clínico y educativo. Madrid: Psimática.
Siquier de Ocampo, M. L.; García Arzeno, M. E. y Col. (1976). Las Técnicas
Proyectivas y el proceso psicodiagnóstico. Tomo I. Buenos Aires:
Ediciones Nueva Visión.
Thurstone, L. L. &Yela, M. (2019). Caras- R, test de percepción de diferencias.
Madrid: TEA Ediciones
Wechsler, D. (2010). WISC IV, Escala de inteligencia para niños de Wechsler –
IV. Manual técnico y de interpretación. Adaptación Argentina. Normas
Buenos Aires. Buenos Aires: Paidós.