1

TDH Revista Prospectivas

Título:
Las estrategias terapéuticas en la búsqueda de soluciones ilusorias.
Trastorno de atención con y sin hiperactividad
Autora Beatriz A. Monton *
Introducción:
Como psicóloga ejercí durante varios años en Casa Cuna de Mendoza con niños de 3 a 8 años
internados en lo que se llamaba sector de preescolares. La mayoría estaban escolarizados en jardines de
infantes y en escolaridad primaria. Casi el 100% de los escolares tenía problemas de aprendizaje. Realicé un
seguimiento durante dos períodos lectivos. Apliqué técnicas que me dieron interesante información del desarrollo
cognitivo y de habilidades (1). En todos los casos las pruebas que medían por ej.: aprendizajes en lengua,
cálculo, comprensión, organización del espacio estaban del lado negativo de la curva….La pruebas que medían
habilidades motrices medían del lado positivo….(mostrar algunos resultados)
No se puede dudar el drama del abandono, de la institucionalización, lo interesante de esta muestra es
que perfila que todos los niños son sintomáticos, todos padecen inquietud motriz y dificultad de aprendizaje.
La realidad de estos grupos puede mostrarnos algo de la relación de lo afectivo, cognitivo, familiar, grupal
con los trastornos atencionales, la hiperactividad y las dificultades de aprendizaje en la edad escolar. ¿Cómo se
posiciona el deseo en conflicto con la realidad? ¿Cómo es el vínculo con la obligación escolar?. ¿Es la
hiperactividad y la falta de atención sostenida un síntoma emocional y de sufrimiento?
Se escuchan las preguntas…¿Hoy atendiste en clase?, ¿Te quedaste sentado?. Necesariamente la
respuesta será la certeza que algo pasa que no debería pasar. Es una pregunta que parte de una premisa que
impide otras opciones. Responder sí o no, implica aceptar esa realidad que sólo impone la pregunta.
¿Qué hago para que me acepten?, otra certeza: “no me aceptan” ¿Qué hago para aceptar la escuela?,
“no acepto la escuela”.
¿Podríamos pensar qué es un trastorno de atención con o sin hiperactividad? ¿Existe?
En la inclusión del niño en la etapa grupal y el comienzo de la escolaridad se complejiza su universo, su
relación con los objetos y el descubrimiento de sus posibilidades. Las dificultades de esta etapa tan compleja,
dan lugar a los diagnósticos escolares relacionados al comportamiento en su expresión motriz y en sus
posibilidades cognitivas.
¿Por qué generalmente en la escuela?
Los síntomas “blandos” de aprendizaje (2) no hace mucho tiempo se llamaban “problemas de conducta”
o en términos médicos “disfunción cerebral mínima”. Esto lleva a pensar que en todas las épocas la escuela, lo
pedagógico es un disparador emocional que impacta más en algunos niños y niñas. Algo pasa en el vínculo niño
– institución escolar; la disatención, la inquietud motriz, de repente surgen como una epidemia y en un contexto
social que medicaliza y “terapeutiza” en exceso. Se niega u obvia que los niños, al ingresar a lo escolar, son
portadores de una historia, su subjetividad, su entorno familiar.

1
 2

Lo más preocupante de la terapéutica, es el tipo de drogas ya que intervienen directamente sobre los
procesos de neurotrasmisión y procesamientos cognitivos que dependen de la fisiología cerebral, tema al que
me refiero más adelante.
Biología, cognición y subjetividad: Lo biológico, lo cognitivo y lo subjetivo se expresan en una única
impronta siendo diferentes sus especificidades. Es imposible que se exprese uno sin que los otros existan.
Apuntalamientos múltiples(3) en el surgimiento del Psiquismo
Resulta eficaz exponer el tema desde el concepto de apuntalamiento múltiple de René Kaës, partiendo
del cuerpo y los vínculos.
El apuntalamiento (4) es provisión, apoyo y sostén. Es múltiple, ya que se produce sobre las necesidades
corporales, sobre el grupo y la cultura, sobre el aparato psíquico mismo. Son lugares de transcripción elaborativa
que acompaña el pasaje de un orden (o especificidad) biológico-psíquico o de un nivel a otro: madre-grupo.
Pasajes, ventanas, entreaperturas: dinámica de cabalgamiento entre procesos biológicos y psíquicos.
En un contexto saludable del niño al nacer, siempre es crítica la etapa del neurodesarrollo hasta los dos
años, en particular el primer año de vida. Es la etapa de primeras experiencias en la que surgen huellas de
memoria sostenidas por las dos descargas emocionales: satisfacción-placer – frustración – displacer (*). Esto
contiene la dinámica de la mirada, el deseo y los lugares ofrecidos por los adultos a las necesidades del niño. En
este espacio vincular, ambiental circula el deseo o el niño sólo será objeto del deseo.
Es una interesante conjetura pensar que lo pedagógico, como mandato social, toma al niño como objeto
de deseo en un momento evolutivo.
Neurodesarrollo y organizadores psíquicos.
Ventanas: procesos del plan biológico. Las ventanas son biológicas (ej. los receptores sensoriales que
promueven el desarrollo de la percepción y el lenguaje).
Entreaperturas: apuntalamiento en el cuerpo, apuntalamiento en los vínculos: función materna, función
del grupo, trasmisión de la cultura.
Las entreaperturas organizan el desarrollo del psiquismo, son pasajes que promueven el vínculo: la
entrada de la función materna y el contexto familiar. El correlato de los dos modos evolutivos es permanente
como cabalgamiento e intercambio. Se da en el interjuego de tres factores: 1) neurodesarrollo, 2) la mirada y
entendimiento de los que asisten al niño desde el nacimiento, y 3) el apuntalamiento del psiquismo infantil en el
grupo y en sí mismo desde sus primeras experiencias.
Ventanas:
Críticas hasta los dos años. Ej. agudeza visual y auditiva: hasta 5 meses y lenguaje: 1° a 8° mes, una
vez pasado ese tiempo se pierde la función. Sensibles: desde los 2 hasta los 10 años: en este tiempo surge el
desarrollo cognitivo en paralelo a la modelización de la subjetividad y es muy propicio para recibir ayuda
psicológica o estimulación cognitiva para aquellos niños que lo requieran. Superada esta edad es más dificultoso
y realmente es como si se cerrara una ventana.
Si bien la primera infancia comienza al nacer es a partir de los 6 años que el niño y niña tienen
precarias posibilidades de generar un juicio de realidad crítico y confiar en su percepción, y aquí comienza la

2
 3

etapa de las obligaciones escolares cotidianas, la exigente adaptación al grupo de pares que pone en juego y
reactiva la ambivalencia del vínculo fraterno, al decir de Kaës el complejo fraterno (o de los hermanos), en su
estado normal rivalidad y el odio, el amor y la culpa.
En simultáneo está en plena actividad evolutiva la Corteza de Asociación Prefrontal en su Función
Ejecutiva F E) y la hormona del crecimiento. Es el final de su pensamiento mágico-concreto y muy activo el
apuntalamiento desde su APs por su actividad de pensamiento, además el pleno apogeo de haber
desarrollado totalmente sus habilidades motrices. Todo esto junto le pasa a un niño entre los 5 y los 6 años.
¿Y qué es la F E?: El organizador biológico de las múltiples conexiones que hacen a la acción, a las
atenciones, a las memorias y a los lenguajes. Provee inhibición a las emociones sobre la impulsividad y la
motricidad, elabora el plan de acción en el tiempo y espacio, responde a la realidad y mide consecuencias
(función de juicio crítico), significa, simboliza y da sentido a toda la información y estimulación. En otras palabras:
es el correlato cerebral de las funciones del Yo en el Aparato Psíquico.
Pensemos en todo esto y sumemos el contexto de la vida familiar con su conflictos y sus modalidades
vinculares, los estados afectivos y apetitivos, el surgimiento y sepultamiento edípico que en todo niño y niña es
absolutamente singular.
El escolar designado: El vínculo niño-situación pedagógica constituye una relación asimétrica, y aunque
la institución-escuela puede ser sintomática y defectuosa, el que es visualizado como sintomático es el niño. El
escolar designado no atiende y se mueve mucho, o simplemente no atiende. Surgen los varios diagnósticos
que comienzan a circular. El niño o niña ya son portadores del trastorno de atención, de la inquietud y de la
molestia grupal, y suele ignorarse todo lo demás que es ese niño o niña: el contexto familiar, su singular
subjetividad y su experiencia previa.
¿Qué es la atención? En realidad atenciones ya que lo que se activa es un aparato atencional: filtra la
información relevante, sostiene y busca representaciones mentales. Modula y monitorea las respuestas a los
estímulos.
La atención es una buscadora en el preconciente y por supuesto como todo proceso psíquico está
atravesada por las emociones y por el deseo.
Suele equipararse atender con procesar estímulos y no es lo mismo. En el correlato cerebral es un
sistema muy complejo de circuitos y redes neuronales cargado de energía. Podríamos pensar una Q muy
variable.
Estos procesamientos tienen dos formas cualitativamente y cuantitativamente distintas: 1) automáticos
(menos demanda) y 2) procesos controlados (más demanda).
Una buena metáfora es pensar que es un prende y apaga activando e inhibiendo procesos que se
orientan hacia los sentidos (en especial visión), hacia la memoria (evocación y consolidación) y a los sistemas de
respuesta (ejecución).
Los sistemas de respuesta son evolutivos y se aprenden y el más exigente en el proceso de aprendizaje
es el de la atención sostenida.
Veamos los requerimientos neurofisiológicos en el correlato cerebral:

3
 4

Los neurotrasmisores que intervienen en el aparato atencional son: norepinefrina (alerta o prende y
apaga), dopamina (excitatorio cortical) acetilcolina (requerimientos de la función mnémica). El aparato atencional
requiere constantemente carga .
Estrategias terapéuticas: La más usada en la actualidad es la farmacológica que incluye el
metilfenidato, la dextroanfetamina, y la anfetamina. Ahora la paradoja: aunque estos medicamentos tienen un
efecto estimulante en la mayoría de las personas, en los niños designados tienen un efecto calmante.
Supuestamente estos medicamentos mejoran la atención y la concentración, y disminuyen las conductas
impulsivas e hiperactivas. Lo más adverso es el equivalente de estos medicamentos con los efectos de la
cocaína, con la diferencia que ésta tiene un tiempo de acción menor que las anfetaminas y la consecuente
adicción. También como efecto secundario funcionan como disparadores de agresividad, irritabilidad o
somnolencia.
Otros medicamentos incluyen la atomoxetina (actúa sobre la noreprinefina), la clonidina (inhibe los
efectos de la noreprinefina), la desipramina, imipramina, bupropión (antidepresivos).
La pregunta ¿en qué momento empezamos a drogar a los niños? Las consecuencias a largo plazo es
inevitablemente la adicción, que puede derivarse a toda sustancia en la búsqueda del efecto parecido.
Refieren en dos trabajos sobre ADHD:
“El abuso de drogas está vinculado estadísticamente al A.D.D. y, en mis aportes a la teoría de la
conciencia, a la teoría de la investidura de atención y al A.D.D. planteé que el famoso desorden sobremedicado,
debía ser considerado como parte de un trastorno narcisista, de organización del Yo…”(5. Lucioni, Isabel)
“El diagnóstico y la medicalización también puede ser considerada dentro de esta lógica del consumo y
entenderlo desde la óptica psicoanalítica como el “furor curandis” del grupo médico” (6.Korsunsky, Berta).
Estrategias saludables: todos los abordajes que consideren al niño o niña como sujeto inserto en un
contexto y con una historia. Desde el modelo de la histórica “maestra de apoyo”, a la psicopedagoga escolar, la
psicoterapia, el psicoanálisis, rehabilitación cognitiva, grupos de apoyo extraescolares y no obviar el diagnóstico
institucional. Todo antes que “el furor curandis de la medicalización”.

Resumen:
Los síntomas “blandos” de aprendizaje no hace mucho tiempo se llamaban “problemas de conducta” o en
términos médicos “disfunción cerebral mínima”. Esto lleva a pensar que en todas las épocas la escuela, lo
pedagógico es un disparador emocional que impacta más en algunos niños y niñas. Algo pasa en el vínculo niño
– institución escolar; la disatención, la inquietud motriz, de repente surgen como una epidemia y en un contexto
social que medicaliza y “terapeutiza” en exceso. Se niega u obvia que los niños, al ingresar a lo escolar, son
portadores de una historia, su subjetividad, su entorno familiar.
Lo más preocupante de la terapéutica, es el tipo de drogas ya que intervienen directamente sobre los
procesos de neurotrasmisión y procesamientos cognitivos que dependen de la fisiología cerebral, tema del que
se trata en este trabajo.

4
 5

Citas:

(1) Monton, Beatriz.” Abandono, pánico, depresión y melancolía”. Actas Congreso Mundial de Estados
Depresivos. Mendoza. 1994.
(2) Portellano Pérez J.A.: “Dificultades de Aprendizaje. Concepto, diagnóstico y tratamiento” Polibea.
Madrid. 1991.
(3) Kaës, René: “Conferencias 2007”. Pre-Congreso de Psicoanálisis de las Configuraciones Vinculares.
AAPPG. Buenos Aires.
(4) Freud, Sigmund, introduce el término “apoyo o anáclisis” para designar la relación primitiva de las
pulsiones sexuales a la pulsiones de autoconservación, en “los tres ensayos de una teoría sexual” en
su primera edición en 1905.
(5) Lucioni, Isabel: “El cerebro nos da la razón a los freudianos”. Sociedad Psicoanalítica del Sur.
Buenos Aires.Revista www.psicofisiología.com.ar. Sin fecha.
(6) Korsunsky Krakov, Berta: Niños “trastornados” niños “medicalizados”. ¿Por qué en la escuela?
APdeBA. Escuela Argentina de Psicoterapia para graduados AEAPG. 2006.

Comentarios:
(*) En el Proyecto de una Psicología para Neurólogos, Freud desarrolla conjeturalmente la fisiología del
aprendizaje (sin referirlo en estos términos conceptuales) en los puntos 9 y 10 : “Funcionamiento del aparato” y
“Las vías de conducción”, refiere la importancia de la cantidad Q de los estímulos para que se mantenga en la
huella o en la vía perceptiva el nivel Q más efectivo a partir de los estímulos externos. Esta hipótesis actualmente
se comprueba en el proceso de poda fisiológica en las conexiones neuronales y crecimiento dendrítico en el
neurodesarrollo a partir de los 3 años. El medio ambiente tiene un papel muy importante en la estimulación
desde el nacimiento, pero fundamentalmente a partir de los 3 años. El niño durante los primeros tres años ya
terminó de completar los aprendizajes ligados al desarrollo genético del cerebro.

Bibliografía:
Alvarez González, Miguel y otra: Principios de Neurociencias para Psicólogos. Paidós. Buenos Aires.
2005.
Bio.bio.Chile.cl: ¿Por qué casi no hay niños franceses hiperactivos o con déficit atencional? Publicado
por Denise Charpentier. Junio de 2013.
Carrada, M.: “La evaluación de la atención en niños escolarizados: el efecto de la edad, el género y el
contexto sociocultural”. Revista diálogos. Universidad Nacional de San Luis. F C H. Vol. 4/N°2/julio/2014/pp. 139-
156
Carrada, M.: Tesis Doctoral en Psicología: “El mecanismo atencional en niños escolarizados:
Baremación de instrumentos para su medición”. Universidad Nacional de San Luis. Facultad de Ciencias
Humanas. 2011
Kaës, René: Conferencias 2007. AAPPG. Psicoanálisis de las Configuraciones Vinculares. Congreso
2008. Buenos Aires Argentina.
Kaës, René: El Grupo y el Sujeto del Grupo. Amorrortu. Buenos Aires. 1995.
Korsunsky Krakov, Berta: Niños “trastornados” niños “medicalizados”. ¿Por qué en la escuela? APdeBA.
Escuela Argentina de Psicoterapia para graduados AEAPG. 2006.
Espósito A., Ison M.: Estimulación cognitiva en niños en edad escolar: modalidades de intervención.
Trabajo en investigación, no publicado. Universidad del Aconcagua. Universidad Nacional de San Luis.
Laplanche J., Pontalis B.: Diccionario de Psicoanálisis. Labor. Barcelona 1977.

5
 6

Lucioni, Isabel: “El cerebro nos da la razón a los freudianos”. Sociedad Psicoanalítica del Sur. Buenos
Aires.Revista www.psicofisiología.com.ar. Sin fecha.
Mark S.Gold, MD, Kenneth Blum, PhD, Marlene Oscar-Berman, PhD, and Eric R.
Braverman, MD: Low Dopamine Function in Attention Deficit/Hyperactivity
Disorder: Should Genotyping Signify Early Diagnosis in Children? Postgrad Med. 2014 January; 126(1): 153–177.
doi:10.3810/pgm.2014.01.2735. NHI Public Access.
Monton, Beatriz: Abandono, pánico, depresión y melancolía. Trabajo presentado en las IV Jornadas de
la FAPCV. Organizadas por la APPFG. Mendoza. Argentina.
Monton, Beatriz: Estrés en niños. Trabajo elaborado para los cursos de capacitación en la Dirección de
Salud Mental del Ministerio de Salud y PRECAP. Mendoza. 2000.
Pachuk, Carlos y otros: Diccionario de Psicoanálisis de las configuraciones vinculares. Ediciones del
Carril. Buenos Aires. 1998.
Risueño, Alicia: Mitos y realidades del Síndrome Atencional con Hiperactividad. Bonum. Buenos Aires.
2006.

___________________________________________________

* Psicóloga. Psicoterapeuta Psicoanalista APPFG. Psicoanálisis vincular.

Magíster en Psiconeuroinmunoendocrinología. Directora y Docente de la carrera de Posgrado Especialización
en Neuropsicología, acreditada por CONEAU en la Facultad de Psicología de la Universidad del Aconcagua.