DOSSIER UNIDAD III Evaluacion Por Competencias

Modulo.
Evaluación de competencias profesionales

Mg. Sc Marco Antonio Viera Lucero
ESCUELA MILITAR DE INGENIERIA MCAL.
ANTONIO JOSÉ DE SUCRE
DIPLOMADO EN PLANIFICACIÓN Y DESARROLLO DE

COMPETENCIAS PROFESIONALES EN EDUCACIÓN
SUPERIOR (DPDCV-17)
MÓDULO: EVALUACIÓN DE
COMPETENCIASPROFESIONALES
UNIDAD III
Mg. Sc. Marco Antonio Viera Lucero
2021
Modulo. Evaluación de competencias profesionales
UNIDAD III
PLANIFICACION DEL DISEÑO CURRICULAR POR COMPETENCIAS
Contenido
Tema 1. Técnicas e instrumentos de evaluación
Tema 2. Resultados de aprendizaje y rendimiento académico
Competencia específica
Interpreta y fundamenta el referente central, de las técnicas e instrumentos de evaluación por competencias
que demuestren su entendimiento y pericia a fin de obtener óptimos resultados de aprendizaje de los
estudiantes y eficiencia de su rendimiento académico, con disciplina, pro actividad y responsabilidad en
beneficio de su formación.
Actividades
1.- Leer cada tema de la Unidad III presentado a continuación.

2.- Al terminar cada tema encontrarás REFLEXIONEMOS.
3.- En REFLEXIONEMOS encontrarás consignas que las debes responder sobre
la base a los contenidos leídos para CADA TEMA, que pueden ser completados
con la experiencia personal (si ésta hubiera).
4.- El desarrollo de las consignas de REFLEXIONEMOS, que corresponden al
contenido de cada tema, deberá ser remitida en un único documento (formato
WORD O PDF) con el siguiente encabezado:
NOMBRE COMPLETO DEL DIPLOMANTE: ………………………………

TEMA …………………………………………….
CONSIGNAS…………………………………………
5.-El documento enviar a la plataforma en formato WORD o formato PDF a la

pestaña de TAREA hasta la fecha indicada en la misma.
6.- Desarrollar la actividad en plataforma del FORO, especificada para esta tercera
unidad en la pestaña correspondiente.
¡Manos a la obra! …
TEMA 1. TÉCNICAS E INSTRUMENTOS DE EVALUACIÓN
PROPÓSITO
Desarrollar en los participantes conocimientos, habilidades y valores para

la identificación de los fundamentos de las técnicas e instrumentos de
evaluación como base teórica para su fundamentación en los procesos de
formación profesional., analizando los desafíos y alternativas posibles para
un proceso de formación profesional con pertinencia, calidad y eficacia.
COMPETENCIA
Los participantes identifican y caracterizan las técnicas e instrumentos de

evaluación y los utilizan en el momento de valorar el trabajo académico de
estudiantes, docentes e instituciones educativas.
5. TÉCNICAS E INSTRUMENTOS DE EVALUACIÓN
Recoger la información remite a interrogarse por las técnicas y por los instrumentos para
dicho procedimiento. Una vez recogida la información se procede a valorar, o a formular
juicios de acuerdo con los criterios establecidos y a plantear los procesos de
transformación o mejora.
El problema no está en el tipo de instrumento que se emplee sino en el tipo de proceso

y de productos de la enseñanza, el aprendizaje y la formación que se intente medir con
ellos.
Para que estos instrumentos sean válidos, Plantea Salinas, se requiere que midan lo
que realmente se quiere medir y que proporcionen la información necesaria para los
propósitos evaluativos. Esta validez es siempre relativa y no puede ser una propiedad
general, dependiendo por ejemplo de si el instrumento va a ser utilizado en la evaluación
diagnóstica, formativa o sumativa. Con relación al conocimiento, un instrumento tendrá
validez si es lo suficientemente estable, claro, bien organizado como para reflejar la
estructura de una ciencia o disciplina (técnica) o programa formativo. Si sirve de
fundamento para aprendizajes posteriores dentro de la misma ciencia o disciplina, para

lo cual es necesario que el instrumento explicite la comprensión y la relación de las ideas
más importantes. Otra cualidad del instrumento ha de ser la confiabilidad, lo cual hace
referencia a la exactitud y precisión de los resultados obtenidos, y al grado de
consistencia consigo mismo.
Abordar este tema y el subsiguiente, hace necesario aclarar los términos de Técnica e
instrumento, ya que a menudo aparecen asociados a la evaluación, sin que haya una
delimitación precisa de cada uno y sin que se establezca la relación funcional y
estructural entre ellos.
5.1. Concepto de Técnica de Evaluación
Es el concepto genérico que indica la estructura conceptual y metodológica que subyace

a un instrumento o conjunto de instrumentos cuya aplicación es específica. La técnica o
método de evaluación se determina acorde con el tipo de información que se requiere
recoger, con el propósito que se quiere cumplir al evaluar, y con el momento o fase del
proceso en que se pretende incidir.
En la técnica o método de evaluación deben definirse las características que debe tener
la evaluación: Cualitativa o cuantitativa, Inmediata o a largo plazo, Heurística o
algorítmica, unicriterio o multicriterio, de análisis grupal o de análisis individual, objetiva
o interpretativa. cada técnica de evaluación se acompaña de instrumentos de evaluación,
definidos como recursos estructurados diseñados para fines específicos.
“Tanto las técnicas como los instrumentos de evaluación deben adaptarse a las
características de los alumnos y brindar información de su proceso de aprendizaje.
Dada la diversidad de instrumentos que permiten obtener información del aprendizaje,
es necesario seleccionar cuidadosamente los que permitan obtener la información que
se desea. Cabe señalar que no existe un mejor instrumento que otro, debido a que su
pertinencia está en función de la finalidad que se persigue, es decir, a quién evalúa y
qué se quiere saber, por ejemplo, qué sabe o cómo lo hace” (Nicolas, 2012).
5.2. Concepto de Instrumento de Evaluación

Es el desarrollo específico de una estructura de prueba de conocimiento, de desempeño
o de competencia, relacionado con un saber o conjunto de saberes, habilidades o
aplicaciones.
Está en directa relación con la técnica, y es la forma en que ésta se hace operativa.
Ejemplo:
5.3. Algunos métodos y técnicas de evaluación afines con el enfoque de

competencias.
A continuación, trataremos algunos de los dispositivos metodológicos que parecen

pertinentes para la valoración de las competencias; hay que advertir que no en todos los
casos se trata de propuestas novedosas de evaluación, su empleo en el campo de la
educación y la formación data de mucho tiempo atrás; no obstante, la vigencia y eventual
resurgimiento de algunos de ellos responde a un viejo anhelo de la pedagogía: acercar
la escuela a la vida real. Algunos de estos métodos y técnicas de evaluación no surgen
con el advenimiento del enfoque de competencias como a veces erróneamente se ha
difundido, sino que aparecieron en la escena pedagógica desde hace más de un siglo,
por ejemplo, el “Método de proyectos”, que germinó con el movimiento de la denominada
“Escuela nueva” o “Escuela activa” y que surgió en Europa a finales del siglo XIX.
Ante las críticas por el excesivo acartonamiento y la artificialidad de prácticas

pedagógicas que promueven un aprendizaje maquinal y rutinario, en los últimos años la
denominada “evaluación alternativa” (Moreno, 2004) ha propuesto una gama de
metodologías de evaluación que encajan bien con el enfoque de competencias. A
continuación, abordaremos algunas de las propuestas evaluadoras más habituales, y
haremos referencia a su pertinencia y utilidad para el desarrollo de las competencias.
Aunque al lector, en algunos casos, le puede parecer que no se trata de dispositivos
metodológicos novedosos, sino que son herramientas que conoce bien porque las ha
usado antes para evaluar el aprendizaje de sus alumnos, lo cierto es que ahora se trata
de emplearlas con otra finalidad bien distinta: el desarrollo de competencias; por tanto, se
hará con una perspectiva e intencionalidad diferente a lo convencional.
Observación
Consiste en el examen atento que un sujeto realiza sobre otros sujetos, o determinados
objetos y hechos para llegar al conocimiento profundo de éstos mediante la obtención de
una serie de datos, generalmente inasequibles por otros medios. La observación es la
mayor fuente de datos que posee una persona y ofrece in- formación permanente acerca
de lo que ocurre en su entorno. Al respecto, Eisner plantea que “las aulas, al igual que el
vino, se conocen por las cualidades aromáticas y táctiles, así como por las visuales”
(1998, p. 87).
La observación se considera la técnica reina para la evaluación de las competencias

porque permite dar cuenta del grado de dominio que un individuo posee de ciertas
competencias mediante su actuación en contexto. Las competencias se desarrollan en
un continuo en el tiempo; no se trata de constatar si una persona posee una competencia
o carece de ella, sino de conocer el grado en que ésta se ha conseguido y para ello la
observación resulta fundamental.
Esta técnica es útil cuando se desea indagar las dificultades o necesidades de

aprendizaje que tiene el evaluado para alcanzar un mayor perfeccionamiento de sus
competencias y retroalimentar el proceso de aprendizaje oportunamente. Sin embargo,
para que los datos recolectados posean fiabilidad y validez, la observación tiene que
considerar una serie de condiciones: planificación, definición clara y precisa de objetivos,
sistematización, delimitación de los datos que se recogerán, registro de datos en los
instrumentos o soportes convenientes y triangulación de las observaciones realizadas.
Algunos sesgos ocurren cuando su empleo es asistemático; no se tienen objetivos

delimitados de antemano, se observa lo que más llama la atención, diferentes aspectos en
distintos alumnos. Algún alumno puede permanecer sin que nadie haya observado nada
sobre él; cuando no se llevan registros escritos de lo observado, los datos recolectados
dependen de la memoria del observador y de su interpretación personal.
Cuando la observación es efectuada por un solo individuo, se corre el riesgo de que la

información obtenida esté sesgada por la subjetividad del observador.
Entrevista
Es una conversación intencional. Puede ser estructurada, semiestructurada o abierta,

planteada y respondida de forma oral en situación de comunicación personal directa.
Es una técnica básica de evaluación de competencias que se lleva a cabo a través del
diálogo; se asume de manera previa que los participantes buscan el mutuo
entendimiento, al erradicar cualquier acto coercitivo de autoridad. La entrevista no
tiene que ser necesariamente formal; se puede llevar a cabo mediante conversaciones
informales en distintos momentos y espacios de la jornada universitario. Este formato
tiene la ventaja de propiciar un clima mucho más distendido y abierto que puede
generar en el entrevistado una mayor confianza hacia el entrevistador (Casanova,
1999).
Se sugiere el empleo de la entrevista cuando se requiere obtener datos que algunos

sujetos no facilitarían por escrito debido a su carácter confidencial, delicado, o porque
suponen una fuerte implicación afectiva, profesional o de cualquier otro tipo. Por otro
lado, se debe evitar su uso cuando las capacidades de comunicación del evaluador son
endebles; cuando no se distingue lo que pueden ser argucias retóricas de argumentos
racionales sostenidos; cuando no se garantiza que el respeto y el diálogo abierto entre
las partes sea la condición que presida el encuentro.
Proyectos
Son actividades poco estructuradas y relativamente abiertas, tanto su definición como

las decisiones de su estructura forman parte del trabajo que el estudiante debe realizar.
Su resolución, por lo tanto, es compleja y siempre admite múltiples concreciones que
pueden ser más o menos adecuadas en función de su ajuste a unos criterios ya
establecidos (Díaz Barriga, 2006).
Los proyectos pueden llevarse a cabo en la escuela o fuera de ella y estar vinculados
al desarrollo de algún tipo de prácticas. En este segundo caso, se trataría de
actividades con un mayor nivel de autenticidad por cuanto el estudiante se encuentra
inmerso en un proyecto profesional o ciudadano que es real. Se trata de tener en
cuenta lo que sucede fuera de la escuela, en las transformaciones sociales y en los
saberes, la apertura hacia los conocimientos que circulan fuera del aula y que van más
allá de los contenidos establecidos en el currículo formal.
El método de proyectos es importante, entre otras razones: para aprender a establecer

relaciones con la cantidad ingente de información que actualmente se produce; por la
perspectiva transdisciplinar desde la que hoy se organizan y problematizan los saberes
científicos; por la significación que adquiere, en una sociedad que se mueve entre lo
global y lo local, el contraste de puntos de vista; y por la idea de que la realidad no es sino
para el sistema o la persona que la defina. El desarrollo de un proyecto suele incluir los
siguientes elementos: definición del tipo de trabajo; establecimiento de pactos o de un
contrato respecto al aprendizaje que se espera conseguir; diseño de un plan de trabajo;
búsqueda, análisis y selección de la información pertinente; y síntesis del resultado del
trabajo. Además, la realización de un proyecto implica siempre un periodo relativamente
largo y también puede ser llevado a cabo en equipo.
Los proyectos pueden contribuir, como apunta Henry (1994, citado en Hernández, 2000),
a favorecer en los estudiantes la adquisición de competencias relacionadas con la
construcción de la propia identidad, lo que se estudia responde a cuestiones “inquietantes”
para los estudiantes, las cuales tienen que ver con las interpretaciones que construyen
del mundo y las preguntas que se hacen sobre la realidad; la autodirección, porque
posibilita el desarrollo de sus iniciativas para realizar procesos de indagación, ordenación
e investigación; la inventiva, a través de la utilización creativa de recursos, métodos y
explicaciones alternativas a las que suelen aparecer en los libros de texto; la crítica,
respecto a la puesta en cuestión, revisión de lo que se impone y lo que se silencia, análisis
e interpretación de las formas de poder que se transmiten en las formas canónicas de
cómo son presentados algunos saberes; el planteamiento y la resolución de problemas,
el diagnóstico de situaciones y el desarrollo de estrategias analíticas, interpretativas y
evaluativas; la integración conceptual, pues favorece la síntesis de ideas, experiencias e
información de diferentes fuentes y disciplinas; la toma de decisiones, ya que ha de elegir
lo que es relevante en la investigación y lo que se ha de incluir en el proyecto para
comunicarlo; y la comunicación interpersonal, puesto que ha de contrastar las propias
opiniones y puntos de vista con otros, y hacerse responsable de ellas.
Aprendizaje basado en problemas (ABP)
Existen diversas formas de concebir el ABP; nosotros adoptamos la definición de

McGrath (2002), que lo expresa como un “método de aprendizaje en grupo que usa
problemas reales como estímulo para desarrollar habilidades de solución de problemas
y adquirir conocimientos específicos”. El ABP representa un enfoque innovador que se
fundamenta en el constructivismo y en el que, a partir de un problema inicial, se
desarrolla un trabajo creativo de búsqueda de soluciones o interpretación de la situación
objeto de estudio. Esto se realiza, principalmente, a través del trabajo en grupos
tutorizados y del trabajo individual autodirigido, con la finalidad de combinar la adquisición
de conocimientos con el desarrollo de habilidades generales y actitudes deseables para
el desarrollo personal y profesional.
Este enfoque parte del planteamiento de un problema inicial – sin lecturas,

conferencias o lecciones previas – que sirve de estímulo y expone la necesidad de
adquirir nuevos saberes. A partir de este punto, el alumnado inicia el trabajo en
equipos, formados por lo general al azar. Habitualmente, se acta el siguiente
esquema: en las primeras sesiones, se establecen las normas básicas del
funcionamiento del grupo, las expectativas de los participantes, etcétera; se trata de
una toma de contacto inicial en la que el alumnado comienza a identificar y definir el
problema, elaborar hipótesis y explorar los conocimientos previos que posee sobre el
tema para determinar cuáles deben ser adquiridos. Una vez seleccionados los temas
objeto de aprendizaje –es preferible que los aspectos básicos sean estudiados por
todos, y no divididos entre los miembros del equipo–, se establece un tiempo de
trabajo individual. Posteriormente, los miembros del equipo debaten, discuten,
comparan y contrastan sus aprendizajes con los del resto. De este modo, aprenden
unos de otros y se aplica la nueva información al problema, cambiando o revaluando
las hipótesis iniciales. Si es necesario, se plantearán nuevos temas a aprender y, si
no, se sintetiza lo que se ha aprendido y se reflexiona sobre el progreso logrado tanto
por el grupo como por cada integrante.
En síntesis, el ABP se basa en un proceso cíclico con tres fases: reflexión cooperativa
sobre el problema inicial e identificación de las necesidades de aprendizaje; estudio
individual auto dirigido sobre los temas de aprendizaje; y aplicación, en equipo, de
los nuevos conocimientos al problema y síntesis de lo aprendido.
En cuanto a la evaluación basada en la resolución de problemas para que realmente
puedan emplearse como actividades de evaluación auténtica, los problemas deben
cumplir algunas condiciones:
• Insertarse en una situación que los estudiantes perciban como problemática y

que, por lo tanto, se relacione con algún contexto relevante para ellos: el
académico, el familiar, el personal, laboral, etcétera. Permitir la consulta de la
información necesaria para avanzar en su resolución. Así, no sólo es preciso que
los alumnos puedan acceder a diversas y variadas fuentes de información para
resolver el problema, sino que, además, las decisiones respecto a cómo y por
qué usar una información es objeto preferentemente de evaluación.
• Contar con criterios de solución que permitan establecer con claridad cuándo y
por qué se ha resuelto el problema de forma satisfactoria. No se trata de que los
problemas no admitan distintos niveles en su resolución; más bien, que la
diferencia entre uno y otro nivel sea clara y poco discutible de forma que pueda
justificarse qué respuesta es mejor que otra y por qué.
• Establecer los posibles itinerarios a seguir en su resolución y las variables –
datos o aspectos – que deben ser tenidos en cuenta. La valoración del proceso
resulta imprescindible para aprender a solucionar problemas similares y para
interiorizar criterios eficaces de seguimiento de la propia acción (Castelló,
Monereo y Gómez, 2009).
Estudio de casos
Es muy conocido el empleo de casos como herramienta de enseñanza, aunque no

siempre resulte fácil distinguirlos de los problemas o los proyectos. Los casos se refieren
a situaciones específicas y, a la vez, problemáticas que habitualmente fueron reales –o
que pudieron haberlo sido– y que, por lo tanto, tienen un elevado nivel de autenticidad, y
siempre que sean cercanos a la realidad social del alumno, pueden ser un interesante
instrumento para la interiorización de las normas y re- glas de cada contexto, lo que les
convertirá en una herramienta de socialización. De acuerdo con Castelló, Monereo y
Gómez (2009), su importancia como propuesta de evaluación de competencias se logra
cuando los casos utilizados prevén las siguientes condiciones:
• Tratarse de casos reales –o que podrían serlo– y que, por lo tanto, se inserten
en contextos cercanos al estudiante y permitan entender el surgimiento y el
desarrollo del caso. No contener en su formulación todas las variables
relevantes y, por lo tanto, la propia delimitación sobre qué es relevante para su

resolución, también forma parte de lo evaluable.
• Admitir varias soluciones posibles, pero siempre dentro de unas condiciones
que hay que preservar. Por ello, en su evaluación no se trata tanto de conseguir
la solución correcta como de que la solución adoptada sea respetuosa con un
determinado conjunto de condiciones.
Entre las soluciones posibles, algunas pueden ser consideradas como
mejores porque aportan más beneficios a los actores o se acercan más al
objetivo final.
• Las condiciones que deben respetar las soluciones adoptadas en cada
situación constituyen los criterios de evaluación de este caso concreto. Por
ello, deben ser no sólo conocidas por todos los estudiantes, sino que resulta
muy conveniente que ellos mismos valoren sus propuestas a la luz del
cumplimiento de dichas condiciones.
Simulaciones
Las simulaciones con soporte de la tecnología e incluso, en algunos casos, con la

ayuda de actores, pueden ubicarnos en escenarios diferentes y ayudarnos a proyectar
nuestros conocimientos y a mostrar, en consecuencia, nuestro grado de competencia
(Cano, 2008). Actualmente, disponemos de diversos programas informáticos que son
excelentes simuladores y pueden ser útiles para evaluar tanto contenidos de las ciencias
naturales como de las ciencias sociales. Algunos de estos simuladores son juegos a los
que se puede dar un uso pedagógico. En internet se puede acceder a una amplia lista de
simuladores, quizá valdría la pena empezar a incorporar algunos de ellos a nuestras
actividades cotidianas de enseñanza y evaluación. En este caso, la propia actividad es
de enseñanza y evaluación, y es relativamente fácil que cualquier simulación finalice con
una evaluación y una autoevaluación tanto del producto conseguido (¿tuvo beneficios la
empresa?) como del proceso (¿qué decisiones se tomaron?, ¿por qué?).
Se recomienda el empleo de las simulaciones en la formación profesional; por ejemplo,

en la creación de empresas se emula el funcionamiento de entidades bancarias, o de
verdaderos talleres de mecánica. Este tipo de prácticas tiene la ventaja de aproximarse a

lo que serían actividades auténticas. Cuando nos referimos a auténtico queremos decir
que está presente en la realidad para la que preparamos a los alumnos; resulta genuino
en dicha realidad tanto si se trata de lograr que sean buenos ciudadanos, excelentes
profesionales, o brillantes investigadores. Según Monereo y Castelló (2009, pp. 28-29),
para que una actividad se considere como auténtica debe cumplir tres condiciones: ser
realista en relación con el ámbito evaluado; ser relevante para el alumno; y promover la
socialización del alumno.
Rúbricas
Son guías de puntuación usadas en la evaluación del desempeño de los estudiantes

que describen las características específicas de un producto, proyecto o tarea en
varios niveles de rendimiento, con el fin de clarificar lo que se espera del trabajo del
alumno, de valorar su ejecución y facilitar la proporción de retroalimentación.
Convencionalmente, se distinguen dos tipos básicos de rúbricas, que varían en razón

de su estructura o concepción formal: analíticas y holísticas. Desde un punto de vista
temático, ambas pueden ser, a su vez, genéricas (referidas por ejemplo a
competencias transversales, como la expresión oral o escrita) o específicas de un
dominio, disciplina o tarea.
Las rúbricas responden eficazmente a dos desafíos fundamentales que plantea la
evaluación auténtica y alternativa: evaluar los productos/desempeños del estudiante
con objetividad y consistencia, y proporcionar retroalimentación significativa a los
alumnos y otorgar calificaciones sin invertir grandes cantidades de tiempo. Las rúbricas
son una herramienta de gran potencialidad didáctica, capaz de contribuir
significativamente a la mejora de los procesos de enseñanza-aprendizaje en su
conjunto, más allá de la estricta parcela de la evaluación entendida en términos
tradicionales. Además, las rúbricas pueden ser un instrumento eficaz antes, durante
y al término de una unidad didáctica o proceso determinado de enseñanza-aprendizaje
en varios sentidos: ayudan al docente a clarificar y refinar los objetivos del aprendizaje
y de la evaluación y a mantenerlos vinculados a los contenidos y las actividades del
curso; facilitan la comunicación a los estudiantes de los resultados de aprendizaje
esperados; permiten proporcionar retroalimentación descriptiva y oportuna tanto en
contextos formativos como sumativos; y disponen de un escenario favorable para
fomentar la autorregulación del aprendizaje de los estudiantes (Goñi, 2005).
Se sugiere el empleo de las rúbricas cuando se necesita emitir un juicio sobre la

calidad de un trabajo y se tiene que evaluar un amplio rango de asignaturas y
actividades; cuando se tienen que evaluar ensayos o trabajos individuales de los
alumnos, actividades grupales breves, proyectos amplios realizados en equipo o
presentaciones orales colectivas. Las rúbricas se pueden emplear para evaluar áreas
técnicas, científicas o las ciencias sociales y humanidades. Cuándo y dónde usar una
rúbrica no depende ni del área ni del tipo de asignatura, sino más bien del objetivo
de la evaluación y de la tarea de aprendizaje propuesta.
Aprendizaje cooperativo
Los métodos de aprendizaje cooperativo son estrategias sistemáticas de instrucción

que pueden ser utilizadas en cualquier curso o nivel académicos y aplicarse en la
mayoría de las asignaturas de los currículos universitarioes (Sharan, 1980; Slavin,
1983).
Existen distintos métodos de aprendizaje cooperativo y todos ellos presentan dos
características generales comunes: la primera, división del grupo amplio de la clase
en pequeños equipos heterogéneos que sean representativos de la población total
del aula en cuanto a los distintos niveles de rendimiento, sexo y raza; y la segunda,
llevar a los miembros de estos equipos a mantener una interdependencia positiva
mediante la aplicación de determinados principios de recompensa grupal o de una
determinada estructuración de la tarea que debe realizarse para conseguir los
objetivos propuestos (comunes a todos los miembros del grupo) (Serrano y Calvo,
1994).
Pero ¿qué es lo que diferencia a estos nuevos métodos instruccionales de los

tradicionales? Por un lado, el trabajo en pequeños grupos que presenten un cierto grado
de heterogeneidad interna, orientado hacia una meta común cuyo logro sólo será posible
si cada miembro del grupo lleva a cabo una tarea (o parte de ella) que le corresponde; de
esta manera, son las relaciones alumno-alumno las que se destacan en este tipo de
instrucción (sin que esto signifique que se olviden las que se establecen entre profesor-
alumnos). Por otro lado, en los métodos de aprendizaje cooperativo el trabajo no se

orienta exclusivamente hacia el producto de tipo académico, sino que también persigue
una mejora de las propias relaciones sociales (Serrano y Calvo, 1994, pp. 17-18).
¿Por qué es tan importante el aprendizaje cooperativo? Porque la cooperación contribuye

a desarrollar dimensiones del aprendizaje que son comúnmente admitidas: fomenta el
desarrollo de actitudes que crean un clima de desarrollo intelectual en clase,
estableciendo normas de funcionamiento de los grupos, aceptadas por todos sus
miembros, y evitando la difusión de responsabilidad. Además, facilita la adquisición e
integración de conocimientos, lo que genera mayor variedad de alternativas y ofrece una
información valiosa sobre la precisión, veracidad y validez de la información empleada
en la resolución de las tareas. Por otro lado, colabora a ampliar el conocimiento, dado el
carácter multidimensional de muchas de las tareas, que abarcan aspectos como
comparar, clasificar, inducir, deducir, analizar errores o abstraer.
La cooperación contribuye a que los estudiantes se involucren personalmente, a través del

establecimiento de recompensas de grupo, basadas en el aprendizaje de sus miembros.
También potencia un uso coherente del conocimiento en tareas tales como la toma de
decisiones, la investigación o la resolución de problemas; dichas tareas implican el uso de
numerosas estrategias cognitivas, como la identificación de hechos, la explicación de
fenómenos o la evaluación de resultados, y desarrolla hábitos mentales favorables a través
de mecanismos de retroalimentación (Gavilán, 2009).
Los beneficios del aprendizaje cooperativo parecen más que evidentes: promueve el
desarrollo de habilidades tanto cognitivas como sociales, y es particular- mente positivo
para aquellos alumnos con bajo rendimiento o que se encuentran en riesgo de fracaso
universitario; contribuye a la construcción de relaciones interpersonales más horizontales
en el aula; propicia una comunicación más fluida y abierta entre los participantes; genera
un clima de cooperación y apoyo mutuo antes que de competitividad entre los alumnos.
En este escenario, formas participativas de evaluación (como la autoevaluación y la

coevaluación) obtienen “carta de naturaleza”; el alumno se involucra de forma
responsable en el proceso de evaluación y, al hacerlo, aprende y desarrolla habilidades
y actitudes positivas para evaluar de forma justa y objetiva su propio trabajo y el de sus
pares, competencias nada desdeñables en la sociedad actual, caracterizada por una

férrea competitividad y un exacerbado individualismo.
Los únicos elementos de evaluación comunes en el análisis de los métodos de

aprendizaje cooperativo son los relativos: i) al tipo de fuente evaluadora: la evaluación
está siempre realizada por un elemento implicado en la unidad básica de análisis, es
decir, en el proceso de enseñanza/aprendizaje. La fuente de evaluación es, por tanto, una
fuente de evaluación interna. Sin embargo, dependiendo de los métodos esta fuente
específica puede ser exclusivamente el profesor o pueden estar involucrados en ella los
propios estudiantes; ii) a los objetivos: tomados en su clásica distinción de sociales y
pedagógicos. Los sociales, particularizados en aspectos muy específicos (como puede
ser la integración de minorías étnicas, de sujetos con alguna discapacidad, etcétera) y
nunca en términos generales de evaluación social del sistema educativo, y los
pedagógicos, en tanto que permiten delimitar los logros que los alumnos deben haber
alcanzado en su formación.
La evaluación dentro de los métodos de aprendizaje cooperativos admite distintas

opciones y combinaciones, pero como norma bastante generalizada se puede afirmar
que el proceso evaluador tiene en cuenta no sólo el logro de objetivos especificados para
el equipo (puntuación de equipo) o para el alumno (puntuación individual), sino también
las aportaciones de éste al equipo o del equipo al resto del grupo (si existe cooperación
intergrupal). En ese sentido, cuando la fuente de evaluación es el propio alumno o el
equipo (solo o en colaboración con el profesor), las evaluaciones adoptan la siguiente
forma: en primer lugar, evaluaciones por parte del profesor y de los estudiantes de los
productos y exposiciones del equipo; en segundo, evaluaciones por parte del profesor
de las disertaciones del estudiante basadas en sus contribuciones personales al equipo
y, finalmente, evaluaciones por parte de los compañeros de las contribuciones
individuales que cada miembro hace a su equipo (para la determinación y el peso que
cada elemento tiene en los métodos de aprendizaje cooperativo) (Serrano y Calvo, 1994,
p. 35).
Portafolio
Es una colección de documentos que reflejan el rendimiento (resultados de exámenes,

calificaciones, premios…) y los trabajos (composiciones, resúmenes de libros, cartas,

cintas con exposiciones orales, dibujos, fotografías…) producidos por el alumno durante
el proceso de aprendizaje, dentro o fuera del centro universitario. El alumno tiene libertad
de elegir los documentos a incluir en su portafolio, pero tiene que especificar de qué tipo
son. Los profesores u otros evaluadores revisan el portafolio y lo utilizan para evaluar al
alumno, pero éste es parte importante del proceso. Puede decidir lo que va a contener el
portafolio. Se le puede, incluso, invitar a comentar los documentos, discutir su importancia
con el profesor e influir el modo en que serán evaluados.
El uso del portafolio tiene muchas implicaciones psicopedagógicas; en el campo de la

enseñanza de las ciencias, por ejemplo, facilita el pensamiento científico desde el
momento en que utiliza: evidencias para acompañar una afirmación o un fenómeno
natural, considera las posibles consecuencias, muestra explicaciones alternativas, y
proporciona el espacio para brindar nuevas vías de actuación, en lugar de explicar una
serie de conceptos y procedimientos memorizados y requeridos por un sistema de
evaluación cerrado. En la enseñanza de las ciencias sociales ocurre algo similar, ya que
un buen uso del portafolio potencia: la comprensión profunda de hechos y conceptos
mediante su análisis y la explicación que de ellos se hace a otras personas, la
justificación de fenómenos sociales acontecidos y la argumentación de perspectivas
personales adoptadas (Barberá, 2005).
El procedimiento en la construcción de un portafolio consta del siguiente esquema

básico: comprensión del fenómeno (habilidades de observación, decodificación, análisis
y síntesis); selección relevante (habilidades de discriminación y valoración); y
justificación explicativa (habilidades de composición y argumentación). Un elemento
clave es el proceso de reflexión por parte del alumno; las habilidades metacognitivas
deben conducirlo a la toma de conciencia de su propio aprendizaje.
Nosotros recomendamos ampliamente el empleo del portafolio como una técnica de

evaluación de las competencias, porque cuenta con dos ventajas fundamentales que
otros dispositivos no ofrecen: i) la alta motivación y constante estimulación que logra
mantener en los alumnos, al tratarse de un trabajo continuado y no de un ejercicio
aislado realizado en un contexto artificial; y ii) se tienen desde el inicio de las clases los
criterios con que serán evaluados los alumnos. Entre estos criterios podemos
mencionar la coherencia interna, relevancia y reflexión en las elecciones,

intencionalidad y explicación verbal, autorregulación y autoevaluación del aprendizaje,
flexibilidad cognitiva…, estos criterios se deben compartir desde el primer momento y
hacerse transparentes a los alumnos, ayudándolos a comprenderlos (Barberá, 2005,
p. 501). Es importante considerar diferentes procedimientos de evaluación en el
mismo portafolio.
Exámenes escritos
Son instrumentos utilizados en la evaluación del alumnado con una larga tradición. El
examen es una prueba de evaluación estructurada en torno a un número limitado de
preguntas que el alumno tiene que responder. Por las características de su desarrollo, y
según el tiempo de que disponga, suele contener pocas preguntas o problemas a
resolver. Aunque su empleo para evaluar competencias es bastante limitado, esto no
significa que debamos expulsarlo de las prácticas de evaluación de aula, sobre todo si
admitimos que hoy por hoy continúa siendo uno de los medios existentes más
comúnmente empleados por el profesorado.
El examen como instrumento bien utilizado cumple funciones que pueden ser válidas en
el campo educativo. Las distorsiones y sinsentidos que con él se come- tan no son
imputables al instrumento en sí, sino a quienes llevan a cabo tales usos y abusos,
producto muchas veces de la torpeza o la ignorancia. Dos cuestiones resultan prioritarias:
los usos que se hacen del examen y el tipo de preguntas que en él se formulan. Los usos
que se hagan del examen serán el criterio definitivo para evidenciar sus posibilidades.
Se recomienda el empleo de esta técnica cuando la información que arroja el examen sirve
al profesor para mejorar su propia enseñanza y (re)orientar y ayudar a los alumnos en su
aprendizaje; el examen puede desempeñar un papel constructivo en la formación del
alumno. Se debe evitar su uso cuando el examen sólo sirve para medir y calificar la
información transmitida que el alumno puede reproducir literal- mente, por lo que se
convierte en un artefacto carente de valor educativo; y cuando el examen exige respuestas
atomizadas y automatizadas que obligan a repetir el conocimiento en los mismos términos
que fue contado o transmitido sin salirse del guion previamente establecido. Aunque, en
general, se reconoce que las pruebas o exámenes escritos son una herramienta limitada
para evaluar las competencias, no se descarta su empleo en el aula dado que pueden ser
útiles para valorar ciertos tipos de competencias menos complejas o de bajo nivel
taxonómico de aprendizaje.
REFERENCIAS BIBLIOGRAFICAS
 Álvarez, J. (2008). Evaluar el aprendizaje en una enseñanza centrada en

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TAREAS…
Consigna 1. Presento en mis palabras una fundamentación de las técnicas e instrumentos de

evaluación acorde a modelo de enfoque por competencias que se adapta mejor al perfil
profesional acorde a la asignatura y área de especialidad del (la) diplomante Justifico por qué
seleccioné esos contenidos.
Consigna 2. Organizo toda la información del tema respecto a las técnicas e instrumentos de
evaluación en UN tipo de estrategia que promueve la comprensión como es el cuadro sinóptico,
tomando como base el libro: Estrategias de enseñanza- aprendizaje. Docencia universitaria
basada en competencias de Julio Herminio Pimienta Prieto que se encuentra en plataforma
entre los textos de la semana (estos tipos de la estrategia se encuentran de la pág. 24 a la pág.
26).
TEMA 2. RESULTADOS DE APRENDIZAJE Y RENDIMIENTO ACADÉMICO
PROPÓSITOS
 Los participantes caracterizan las ventajas y desventajas de utilizar los

resultados de aprendizaje y rendimiento académico que permitan la concreción
de proyectos curriculares.
 Los participantes visualizan la potencialidad de reorientación de los resultados

de aprendizaje hacia un nuevo modelo que responda a las necesidades de un
buen rendimiento académico de los estudiantes, estableciendo un vínculo
estrecho y bilateral entre universidad y sociedad.
COMPETENCIAS
 Los participantes comparan y analizan los resultados de aprendizaje, las

ventajas, desventajas y complementariedades del rendimiento académico de los
estudiantes, con el apoyo de sus conocimientos científicos y tecnológicos de
nuevos procesos formativos.
 Los participantes analizan la importancia de utilizar los resultados de

aprendizaje y rendimiento académico de los estudiantes desde una perspectiva
pedagógica para el proceso de formación profesional que responda a las
necesidades individuales del proceso y al encargo de la sociedad.
6. RESULTADOS DE APRENDIZAJE (RA) Y RENDIMIENTO ACADÉMICO
6.1. ¿Qué son los resultados de aprendizaje?
A continuación, se presentan dos definiciones en torno al concepto de resultados de

aprendizaje (RA):
Los resultados de aprendizaje son enunciados acerca de lo que se espera que

el estudiante sea capaz de hacer, comprender y/o sea capaz de demostrar una
vez terminado un proceso de aprendizaje (Manual del Sistema Europeo de
Transferencia de Créditos, 2007)
[…] Resultados de Aprendizaje: enunciados que están asociados a las

actividades de aprendizaje y evaluación, y [que se orientan] a la verificación de
los procesos cognitivos, motores, valorativos, actitudinales y de apropiación de
los conocimientos técnicos y tecnológicos requeridos en el aprendizaje. (
http://ecomunitaria.es.tl/Glosario.htm )
Tal como se aprecia, ambas definiciones, junto con otras que se han elaborado para
el concepto de resultado de aprendizaje, coinciden en que éstos deben dar cuenta de
la tridimensionalidad del saber: conceptual, procedimental y actitudinal; en este
sentido, hablamos, por lo tanto, del desempeño de una competencia o de una porción
de esa competencia.
También concuerdan que un resultado de aprendizaje es la verificación del logro

alcanzado al término de un proceso formativo. No obstante, es importante destacar
que este norte no deja fuera la evaluación de proceso, muy por el contrario, una
evaluación de competencias debe enfocarse en el proceso para alcanzar óptimos
resultados. Es así como adquiere sentido definir, previo a la enseñanza, cuáles serán
los resultados esperados, ya que a partir de esta visión se puede dirigir el proceso de
aprendizaje de forma correcta y pertinente.
En la literatura existen diferentes formas de concebir un resultado de aprendizaje, sin

embargo, se considera como el más aclaratorio y pertinente la propuesta de Jerez,
(2012), donde define tres componentes para su redacción: verbo, contenido y contexto.
Comenzar cada
resultado de
aprendizaje con
un verbo que
Al redactar los denote
resultados de acción Utilizar sólo
aprendizaje no un verbo para
olvidar el tiempo cada resultado
que requirirá de aprendizaje
para alcanzarlos.
Asegurarse que de los Evitar términos vagos

resultados de como: saber,
aprendizaje elaborados, comprender, aprender,
sea posible estar familiarizado con,
• confeccionar pautas y estar expuesto a,
criterios claros de • etc.
evaluación
Asegurarse que de los Evitar oraciones

resultados de
aprendizaje elaborados, complicadas.
sea posible • En caso de necesidad
• Confeccionar pautas y utilizar más de una
criterios claros de oración para
evaluación clarificar.
Cuando redacte Asegurar que en su

un resultado de conjunto los
aprendizaje éste resultados de
debe ser posible aprendizajedel
curso abarquen los
de observar y resultados globales
medir del programa
Ejemplo 1:
Explica diversos patrones de apego a través de la observación clínica
Verbo Contenido Contexto
Explica Patrones Observación

de clínica
apego
Ejemplo 2:
Aplica los principios fundamentales de contratación, a través del análisis de jurisprudencia y

contratos.
Verbo Contenido Contexto
Aplica Principios Análisis de

fundamentales jurisprudencia
de contratación y contratos.
Ejemplo 3:
Modela matemáticamente un problema de ingeniería utilizando casos reales.
Verb Contenido Contexto
Modela Problema de Uso de casos

matemáticamente ingeniería reales
PASOS PARA INCORPORAR RESULTADOS DE APRENDIZAJE EN EL PROGRAMA DE

ASIGNATURA ORIENTADO POR COMPETENCIAS
El momento de elaborar los resultados de aprendizaje debe considerar los siguientes:
Paso 1: Lea su programa de asignatura y seleccione las competencias genéricas y
específicas a las cuales se tributará a lo largo del curso.
Paso 2: Para el traspaso de los Resultados de Aprendizaje Generales de la
asignatura, identifique los objetivos generales del curso (aquellos que están divididos en
conceptual, procedimental y actitudinal), luego intente refundirlos, modificarlos y/o
actualizarlos, hasta llegar a convertirlos en Resultados de Aprendizajes Generales,
utilizando la estructura Verbo presente simple + Contenido
+ Contexto (Contemplar como contexto la metodología a utilizar, por ejemplo). Importante:
Los resultados de aprendizaje no se subdividen en las dimensiones saber, saber ser, saber
hacer.
Lo importante en este proceso es que siempre es posible utilizar aquello que ya está en
el programa original y que pueda servirle para comenzar a elaborar los resultados de
aprendizaje del programa.
Paso 3: Finalmente, cuando deba elaborar los Resultados de Aprendizaje por
unidad, deberá realizar el mismo ejercicio que el paso anterior. Es decir, tomar aquellos
objetivos procedimentales y actitudinales definidos en el programa tradicional y
convertirlos en Resultados de Aprendizaje considerando evidenciar en esta operación el
desempeño del estudiante.
SÍNTESIS
Programas Tradicional Programas Orientado Por Competencias
Objetivos Generales del Curso Resultados de Aprendizajes

Generales
(A nivel conceptual,
procedimental y actitudinal)
Ejemplo:
Conceptual Diseña e implementa proyectos

Conocer los diferentes tipos de sociales y/o
proyectos sociales y culturales. culturales,
seleccionando para aquello una
Procedimental comunidad o problemática real.
Elaborar proyectos sociales y Contribuye a la comunidad desde
culturales como una manera de su rol profesional y en el marco de
contribuir a la comunidad, en el marco la misión universitaria para el
de la misión universitaria para el siglo siglo XXI.
XXI.
Actitudinal
Reconocer la dimensión social de su
formación profesional.
CONSIDERACIONES A TENER PRESENTE AL MOMENTO DE ELABORAR

UN RESULTADO DE APRENDIZAJE
1. Un RA siempre tributa a una competencia determinada en el programa de

asignatura.
2. Para alcanzar los RA de una asignatura la evaluación debe ser continua e integrada.
3. La evaluación de un RA debe ser coherente con el nivel de logro de la competencia
(según sea el ciclo formativo).
4. La evaluación debe estar articulada con el RA y con la metodología utilizada
(Ejemplo: Si el RA se refiere a “Evaluar” un determinado procedimiento, la
metodología debe apuntar a la evaluación por parte del estudiante, y así mismo la
evaluación deberá contemplar el “Evaluar”)
6.2. Rendimiento académico
La mayoría de investigadores concuerdan en que el rendimiento académico es el

resultado del aprendizaje producido por la interacción didáctica y pedagógica del
docente y estudiante. Para Pizarro (1985) el rendimiento académico es “una medida de
las capacidades respondientes o indicativas que manifiestan, en forma estimativa, lo
que una persona ha aprendido como consecuencia de un proceso de instrucción o
formación” (p.55); mientras que Martínez & Otero (2007) considera que el rendimiento
académico es “el producto que da el alumnado en los centros de enseñanza y que
habitualmente se expresa a través de las calificaciones universitarios” (p.34).
El rendimiento académico depende en gran parte de la forma en la que se obtienen los

resultados de los aprendizajes, estos resultados se logran en un periodo académico
determinado, en los cuales se evalúa de manera cualitativa y cuantitativa para saber si
se alcanzó los objetivos propuestos.
A partir de la mitad del siglo XX, diversos autores han realizado investigaciones que
abordan el rendimiento académico desde diferentes perspectivas: educativa, sociológica,
psicológica y social. Los estudios han aportado técnicas y métodos para explicar este
constructo; sin embargo, muchos autores coinciden en la alta complejidad de esta tarea.
En México, a partir de la Ley General de Educación de 1970, en la que se establecen las
bases sobre el RA y su incidencia en la calidad de la educación, las variables que se le
asocian se clasificaron en tres tipologías: psicológicas, pedagógicas y sociológicas.
Los estudios de carácter psicológico incluyen factores cognoscitivos y de personalidad,
motivación y autoconcepto. Los de índole pedagógico hacen hincapié en estilos de
enseñanza-aprendizaje, la percepción del profesor, los métodos utilizados, las técnicas
de estudio y las estrategias de aprendizaje; la elaboración de pruebas de evaluación, los
medios, métodos y contenidos de la enseñanza y lectura comprensiva y expresiva; los
sociológicos destacan todos aquellos aspectos “extra-aulas” que influyen en el
comportamiento del estudiante.
6.2.1. Conceptualización del rendimiento académico
Para juzgar la potencialidad de éxito de un alumno en un curso de instrucción, se necesita
contar con información precisa respecto de las habilidades que éste requiere y los
conocimientos que adquirió en cursos anteriores (Crombach, 1968). En cuanto a la
conexión entre rendimiento y aprovechamiento universitario, hay autores que lo
consideran como el progreso alcanzado por el alumno en determinado periodo (Plata,
1969). Para Pacheco (1970), el aprovechamiento es la evolución, progreso, avance,
resultado de un trabajo realizado en la escuela, y el aspecto cuantitativo del rendimiento
que el trabajo del estudiante produce.
Para Bloom (citado en Page, 1990), el rendimiento es lo necesario para que el alumno
sea capaz de llevar a la práctica sus conocimientos, que pueda aplicar la información
adquirida a la solución de problemas; en pocas palabras, es el resultado del trabajo
universitario. Para Caravaña (1980), es el resultado de sus mediciones sociales y

académicas relevantes. En cambio, González (1975), adopta una postura más
integradora, pues lo describe como el fruto del sistema educativo, de la familia y del propio
alumno, definición que caracteriza al rendimiento como un “producto”. Desde siempre, el
RA ha sido relacionado con la capacidad del estudiante. Para Muñoz (1977), no se
consideraron en las definiciones anteriores factores que inciden en el éxito o fracaso
universitario, como son las condiciones sociales, las actitudes, el esfuerzo del estudiante,
etc. Todos estos aportes dieron como resultado una evolución del concepto del
rendimiento académico.
Para evaluar el aprovechamiento universitario en el proceso de enseñanza- aprendizaje,
García F. (1979), lo define como el acopio sistemático de datos cuantitativos y cualitativos,
que sirve para determinar si los cambios que proponen los objetivos de aprendizaje se
están realizando en los alumnos; desde esta perspectiva, el RA sería el resultado de dicha
evaluación. Touron (1985), lo define como el resultado del aprendizaje, suscitado por la
actividad educativa del profesor y producido en el alumno, aunque es claro que no todo
aprendizaje es producto de la acción docente. Por su parte, Quezada (1991), asegura que
es el resultado de la evaluación del aprendizaje. Para Astin (1993), el rendimiento
universitario influye indirectamente en la vida personal del estudiante, tanto en el éxito
como en el fracaso (universitario y personal); es parte de su historia, de su vivencia,
familia, nivel socioeconómico, etc., esto es, afecta a su autoestima, motivaciones e
intereses.
García y Palacios (1991), después de comparar diversas definiciones de rendimiento
universitario, concluyen que hay un doble punto de vista, estático y dinámico, que atañe
a la educación: a) El rendimiento en su aspecto dinámico responde al proceso de
aprendizaje y como tal está ligado a la capacidad y al esfuerzo del alumno; b) en su
aspecto estático comprende el producto del aprendizaje generado por el alumno y expresa
una conducta de aprovechamiento; c) está ligado a medidas de calidad y juicios de valor;
d) es un medio, no un fin en sí mismo; e) está relacionado a propósitos de carácter ético
que incluyen expectativas económicas, lo cual hace un tipo de rendimiento en función del
modelo social vigente. En este sentido, el RA se convierte en una tabla imaginaria de
medida para el aprendizaje logrado en el aula, que constituye el objetivo central de la
educación. El rendimiento académico es un insumo fundamental para evaluar la calidad
y avance de los alumnos. Una formación de calidad requiere profesores de calidad,
procesos formativos de calidad, estudiantes de calidad, medios educativos de calidad y
administradores de calidad. En las instituciones educativas, la calidad se liga con el
prestigio de la institución, recursos tecnológicos actualizados, currículo innovador,
aceptación de los egresados en el mercado laboral y en los siguientes niveles educativos,
capacidad de transformación de los estudiantes, comparando sus resultados al ingreso y
al egreso.
García Ramos (1994), define la evaluación final como la última fase del proceso
evaluador; es la síntesis de todos los elementos que proporciona la evaluación inicial y
continua, con el objeto de llegar a un juicio global que resuma el progreso que realizó el
alumno durante el curso universitario. Además, es sumativa y permite la toma de
decisiones a partir de ella; por su parte caracteriza al rendimiento como la evaluación de
los conocimientos, o, mejor dicho, la evaluación referida al producto individual inmediato
de la educación.
Por su parte, Valle Arias y otros (1996), coinciden en el concepto de aprendizaje como un
proceso que implica un cambio duradero en la conducta o en la capacidad de comportarse
de una determinada manera, que se produce como resultado de la práctica o de otras
formas de experiencia. El aprendizaje eficaz depende no sólo de los conocimientos de
los estudiantes, sino también de la voluntad, disposición y motivaciones necesarias para

implicarse activamente en el proceso de aprendizaje.
El RA es un concepto multidimensional, en donde convergen distintas variables y diversas
formas de medición. Las notas de calificaciones constituyen en sí mismas el criterio social
y legal del rendimiento de un alumno en el ámbito de una institución universitario. Cada
una de éstas define su sistema de evaluación diferenciado, en donde las certificaciones
académicas adquieren un valor distinto de acuerdo con los niveles, las edades, las áreas
cognitivas y los profesores. La forma de llegar a esas notas universitarias es a través de
exámenes o pruebas de evaluación.
Por lo tanto, el RA es el resultado de un proceso educativo que puede ser medido en
términos cuantitativos y cualitativos, que sirve para retroalimentar a los individuos y a las
instituciones sobre el logro de los objetivos que se establecieron previamente. Es de
particular importancia mencionar que, independientemente de que las calificaciones
universitarias representan un criterio de rendimiento del alumno, poseen un valor relativo
toda vez que varían según los cursos, profesores o escuelas.
Al analizar el RA es muy importante considerar el concepto de eficiencia terminal, es
decir, entender los grados de aprobación, reprobación, deserción, retención y transición
de los alumnos. En la mayoría de los países en vías de desarrollo, la tasa de deserción
más elevada ocurre a nivel primario, en países desarrollados a nivel secundario y, en
nuestro país, a nivel bachillerato.
6.3. Factores que inciden en el rendimiento académico
Una vez definido el rendimiento académico es importante describir los factores que
están estrechamente vinculados con él. En el ámbito universitario se han realizado
diversos estudios enfocados en explicar el rendimiento de los alumnos y, si bien las
variables explicativas varían de acuerdo con el nivel educativo, la mayoría considera el

nivel de estudios de los padres, personalidad, inteligencia, hábitos de estudio y
rendimiento anterior, entre otras (Herrera, Nieto, Rodríguez y Sánchez, 1999).
Cuando se trata de evaluar el RA y cómo mejorarlo, se analizan en mayor o menor
grado los factores que pueden influir en él. Por lo general se consideran, entre otros,
factores socioeconómicos, la amplitud de los programas de estudio, las metodologías
de enseñanza utilizadas, la dificultad de emplear una enseñanza personalizada, los
conceptos previos que tienen los alumnos, así como sus niveles de pensamiento formal
(Benítez, Jiménez y Osicka, 2000). Sin embargo, Jiménez (2000), afirma que se puede
tener una capacidad intelectual suficiente y buenas aptitudes y sin embargo no obtener
un rendimiento adecuado.
6.3.1. Factores sociológicos
Los estudios de carácter sociológico se relacionan con aspectos del nivel
socioeconómico y cultural de la familia, la posición laboral que ocupa el padre, el
lenguaje que se relaciona con los estudios de los padres. El papel de la familia es
fundamental en la formación del individuo, ya que moldea la personalidad del niño
y ejerce una gran influencia durante su vida universitario.

Tabla -1 Estudios de carácter sociológico (Celorrio, 1999)
AUTOR NIVEL INVESTIGACIÓN
5º y 8° En su estudio de rendimiento universitario y su relación con el

EGB nivel socioeconómico, encontró que el nivel ocupacional y
Pérez Serrano
(1978) educativo de los padres incide en los resultados
universitarioes que obtienen los alumnos.
Molina García En su investigación sobre éxito y fracaso universitario

y García EGB identificaron que la procedencia sociofamiliar de los alumnos
Pascual incide en el RA. El grupo de niños que fracasa pertenece a los
(1984) niveles económico y cultural más bajos.
En su trabajo sobre incidencia de factores socioeconómicos y
Martín culturales en el rendimiento de los alumnos, concluyó que la
EGB
Rodríguez
(1985) clase social y el tipo de hábitat están relacionados
positivamente con el RA.
Como refuerzo de lo anterior, Schiefelbein y Simmons (1980) afirman que los
antecedentes familiares de los alumnos son el determinante individual de mayor
importancia en los resultados universitarios. También la mala adaptación familiar
influye negativamente. Por su parte, Celorrio (1999) sostiene que los factores
socioeconómicos y culturales, el medio en el que nace y vive el sujeto también
inciden directamente en ellos.
Pérez (1978), (citado en Celorrio, 1999), comprobó que los hijos de padres con nivel
ocupacional elevado obtienen puntuaciones más altas en los test de inteligencia,
en las pruebas objetivas y en las calificaciones universitarias que los hijos de los
que desempeñan un nivel ocupacional más bajo. En este mismo sentido, Molina
(1984) (citado en Celorrio, 1999), encontró que los grupos de niños que fracasan
pertenecen a los niveles económico y cultural más bajos.

6.3.2. Factores psicológicos
Los estudios que han realizado investigadores sobre el aspecto psicológico
coinciden en afirmar que la relación entre inteligencia general y rendimiento global
oscilan entre 0.40 y 0.80 en casi todos los trabajos. Sobre la predicción del
rendimiento, las investigaciones permiten afirmar que una de las variables que
mejor predicen el rendimiento final es el resultado que se obtuvo en cursos
anteriores.
En el factor rendimiento, las calificaciones son las que mejor predicen el éxito del
alumno y, de éstas, las más precisas son las que se obtuvieron en lengua y
matemáticas. Diversos estudios coinciden en afirmar que el rendimiento previo es
el mejor predictor de los resultados posteriores, pero no existe un concepto único
de ambos rendimientos. Tampoco se ha llegado a un acuerdo sobre la predicción
diferencial por áreas o por cursos con relación al sexo; algunos antecedentes
señalan que la predicción diferencial es más exacta en las mujeres que en los
hombres.
Tabla 2 Estudios de carácter psicológico
AUTOR Nivel VARIABLES/INVESTIGACIÓN
Avia, Roda y Morales La correlación más alta entre la inteligencia y el rendimiento (0.45)
(1985) 6º y 7º EGB se produjo entre el test y la calificación en lenguaje.
Encontró correlaciones de 0.41 y 0.64 entre el test de inteligencia

Pérez (1978) 5º y 8º EGB
THE-4 y THG-3 y las calificaciones universitarioes.
Bachillerato En su trabajo sobre el pensamiento formal en física, descubrieron

López y otros (1986) una correlación entre la inteligencia general y el rendimiento en
Test física de 0.52.
Longeot
No En su estudio de ansiedad y el rendimiento en tareas intelectuales,

Bermúdez (1978)
especifica obtuvo correlaciones positivas entre motivación y rendimiento.
nivel
No En su trabajo concluyó que existe una relación estadística entre

Pelechado (1977)
especifica inteligencia, motivación y RA, cuya intensidad alcanza 0.60.
nivel
Diversos estudios sobre aspectos psicológicos afirman que la relación entre inteligencia
general y rendimiento global oscila entre 0.40 y 0.80, en los trabajos de López y otros
(1986), no encontraron una correlación entre la inteligencia general y el rendimiento en
física de 0.52 en alumnos de bachillerato. De esas investigaciones se desprende,
también, que las variables que mejor predicen el rendimiento final son precisamente
los resultados que el alumno obtuvo en cursos anteriores. Así lo resaltan Avia, (1985);
Pérez, (1978); Carabaña, (1979); Escudero, (1984).
6.3.3. Factores pedagógicos
Las investigaciones de índole pedagógica hacen hincapié en los estudios de enseñanza
y aprendizaje, la percepción del profesor, los métodos utilizados, las técnicas de
estudios y estrategias de aprendizaje, la elaboración de pruebas de evaluación, los
medios, los métodos y contenidos de la enseñanza.

Tabla 3 Estudios del rendimiento académico con enfoque pedagógico
AUTOR Nivel INVESTIGACIÓN
En su estudio sobre la inteligencia de los alumnos, el

criterio del profesor está muy próximo al RA, ya que
Izquierdo No proporciona 51% de la varianza común. Las correlaciones
(1976) especifica más altas se obtuvieron entre el criterio del profesor y
matemáticas (0.71), y entre el criterio del profesor y
lenguaje, que alcanza 0.67.
En su estudio de predicción multivariada de rendimiento
universitario comprobó que las pruebas de rendimiento
Gascón Ciclo inicial
pasadas al comienzo del ciclo inicial tienen alta validez.
(1984) EGB
Las correlaciones son: lenguaje (.78), matemáticas (.72),
grafía (.56), dictado (.78), lectura (.77) y cálculo (.72).
Realizó un estudio correlacional entre hábitos de estudio
Teruel y rendimiento universitario en las áreas de lenguaje,
7º EGB
(1985) matemáticas, sociales, naturales e idiomas, en el cual
demostró la influencia positiva.
En su trabajo sobre la influencia de las técnicas de estudio
Salvador sobre el RA del adolescente, detectó que las variables
Bachillerato
(1985) diligencia en el estudio (.40) y métodos de estudio (.36)
muestran las correlaciones más altas.
Modulo. Planificación del desarrollo curricular de competencias profesionales
Algunas variables predictivas del rendimiento universitario son:
Variables socio-familiares (clima educativo familiar, estructura

familiar, origen social, medio sociocultural, características de la
Variables población de residencia).
Contextuales
Variables universitarias (institución universitaria, profesor,
alumno).
Variables Inteligencia y aptitudes, estilos cognitivos, sexo, personalidad.

personales
De acuerdo con Castejón y Pérez (1998), las variables más estudiadas son la
inteligencia, las aptitudes, la motivación y el autoconcepto. La inteligencia es un buen
predictor del aprovechamiento universitario, mientras que el factor verbal es el que
incide directamente en todas las áreas del currículo, agente que es susceptible a las
influencias familiares y socioculturales. Otro grupo de factores que intervienen en el
rendimiento son los que operan dentro del salón de clase, como las expectativas que
los alumnos tienen de su profesor y las relaciones con sus compañeros.
6.3.4. Factores universitarios
Los factores universitarios son cada vez más analizados con la finalidad de estudiar de
qué manera una institución universitaria influye en los resultados académicos de los
alumnos. Page (1990), considera tres aspectos de análisis: las características del centro
educativo, la figura del docente, que incluye la metodología que utiliza (como su formación
y experiencia) y, por último, los factores relacionados con el alumno durante su proceso
de universitario. Sobre estas variables es importante mencionar que las características
del centro educativo no son limitativas a aspectos tales como el edificio, la ventilación o
el mobiliario. En este sentido, se analiza si la escuela pertenece al orden público, privado,
rural o urbano, y los procesos de vinculación con su comunidad, entre ellos, la
cooperación entre familia y escuela.
De acuerdo con Page (1990), los factores que juegan un papel importante en el
rendimiento académico son el rendimiento del profesor, la calidad de los recursos
didácticos que incluye los planes y programas de estudio y el tipo de instituciones
universitario (infraestructura, estructura organizacional). Se manifiesta en el aprendizaje
universitario y éste es controlado por pruebas, exámenes, observaciones, etc.; así,
variables como las calificaciones universitarias y los test de rendimiento por lo general
resultan ser medidas del RA.
La mejora y seguridad de la calidad están ligadas a la existencia de procesos de
evaluación que permiten a las instituciones conocer sistemáticamente los aciertos y
desviaciones de su proyecto académico. Dicha temática también se presenta en la
actualidad en diversos sistemas de educación superior en todo el mundo y los
gobiernos parecen mostrar interés por el importante papel que pueden desempeñar
los sistemas de gestión de calidad (Newby, 1999). De acuerdo con De la Orden (en
García, 1994), se pueden evaluar diferentes instancias de la realidad educativa y del
aprendizaje de los alumnos, tales como:
 Eficiencia del profesor

 Eficiencia del programa
 Eficiencia de los métodos didácticos
 Eficiencia de los materiales didácticos
 Estructura de los departamentos o centros educativos
 Eficiencia del esquema de evaluación
Estudios recientes realizados por Castro (2008), García-Cruz et al. (2006) y Pita (2005),
coinciden en el análisis de los factores que inciden de manera preponderante en la
deserción universitario, entendiéndola como la interrupción temporal o definitiva de los
estudios que cursa un educando. Para Cabrera y Sánchez (2004), los índices de
reprobación se explican por dos factores: la capacidad de enseñanza y la habilidad para
aprender. Este último sostiene que los hábitos de estudio son la variable que más incide
en la suspensión y, por lo tanto, en la deserción estudiantil.
Uno de los aspectos comunes de las instituciones de educación superior es la imperiosa
necesidad de conocer a sus alumnos, a fin de entender su desempeño y poder tomar las
medidas adecuadas para mejorar su proceso de formación integral. En este momento
vale la pena rescatar dos formas de explicar el rendimiento universitario, la primera, en
términos de procesos y, la segunda, de resultados. En ambas el maestro se remite al
ámbito universitario para contribuir a detectar los diferentes obstáculos que surgen en el
proceso enseñanza-aprendizaje, y a partir de conocerlos construir las estrategias de
orientación educativa, con el objeto de ayudar a cada alumno a desenvolverse a través
de la realización de actividades y experiencias que le permitan resolver sus problemas, y

dar las soluciones a los que afectan al adolescente en calidad de estudiante (Avalos,
1996).
Cabe mencionar que el bajo RA, el fracaso y la deserción universitaria son fenómenos
que se relacionan entre sí, y que existen factores externos e internos que inciden de
manera positiva o negativa, en particular en la interacción entre los estudiantes, que se
reflejan en sus proyectos de vida universitario. Es casi imposible no relacionar estos tres
elementos que, se puede afirmar, forman un triángulo, en el centro del cual se encuentra
la figura de un estudiante que no sabe cómo salir de él.
Gaviria, Martínez-Arias y Castro (2004), utilizaron datos de 6,471 alumnos, profesores y
escuelas (975) y estados federados brasileños (27) para realizar un estudio multinivel
sobre factores de eficacia universitario en países en desarrollo. La conclusión principal
fue que los recursos educativos tienen un importante efecto en el desarrollo académico
de los alumnos, tanto su cantidad y calidad, como su utilización. Los resultados muestran
que las variables del individuo, de los profesores y de la escuela inciden en el RA (calidad
de bibliotecas, laboratorios de ciencias e informática, televisión y aparato de video).
Además, comprobaron que mientras mayor sea el contenido que considera el profesor,
mayor es el rendimiento en esa aula; el uso de material estructurado (libro de texto),
favorece claramente el aprendizaje de los alumnos.
Por su parte, Fuller (citado en Gaviria, 2004), señala como factor clave para la mejora del
aprendizaje la concentración de material universitario por alumno y la gestión social de
estos factores. El nivel de recursos materiales muestra ciertos niveles de calidad. Sin
embargo, la eficiencia y la capacidad de escuelas con escasos recursos varían de manera

notable para promover el aprendizaje. Por ello, concluye que existe la necesidad de llevar
a cabo estudios que permitan elaborar modelos de eficacia universitario válidos para
países en vías de desarrollo. Y, con más urgencia, trabajos que analicen la relación entre
recursos y rendimiento de los alumnos.
Como se comentó en el capítulo anterior, el modelo de Castejón et al. afirma que los
factores de entrada (rendimiento medio, nivel socioeconómico y autoconcepto) ejercen
efectos mayores para explicar el rendimiento, mientras que las percepciones del alumno
tienen un peso mínimo.
El autoconcepto académico y el RA se afectan mutuamente en unión de otras variables
como la clase social y la evaluación que efectúa el profesor sobre los resultados
alcanzados (Marsh, Parker y Smith, 1983), la inteligencia y la situación afectiva del
alumno (Chapman, Silva y Williams,1984), el grado de aceptación por los compañeros, el
nivel de adaptación social al ambiente universitario, la media del RA general, el nivel
intelectual y la conducta del alumno en el aula (Gutiérrez y Clemente, 1993).
Otro grupo determinante del rendimiento son los factores psicosociales, entre los que se
destacan el nivel socioeconómico y cultural asociado a la clase social, así como el medio
educativo familiar. Casi todas las investigaciones apoyan que a medida que se asciende
en la escala social, las expectativas de rendimiento futuro son mejores. Pérez (1981),
plantea que la estimulación educativa que ofrecen los padres de mayor nivel sociocultural
es la responsable de las diferencias en aprovechamiento de los alumnos de diferentes
clases sociales.
6.4. Predictores del rendimiento académico

En numerosos estudios acerca de la validez predictiva de las distintas pruebas de
admisión se ha observado una correlación positiva con el rendimiento posterior de los
alumnos, lo cual lo señala como uno de los mejores predictores del futuro RA. Entre tales
investigaciones se encuentran las de Wong (1971), Aguirre de Carcer (1984), Espino
(1987), Cubero (1988) y Sigal (1992).
Muchas universidades han intentado, mediante la incorporación de nuevos indicadores,
mejorar año tras año el proceso de selección de candidatos. Se ha encontrado que la
percepción de la habilidad y las expectativas están correlacionadas positivamente y que
ambas predicen las calificaciones de exámenes estandarizados (Eccles, 1983; Fennema
& Sherman, 1978). Además, la percepción es un predictor significativo del esfuerzo y
persistencia del alumno; no obstante, aún no está claro si los estudiantes que valoran
más la materia persisten durante más tiempo o utilizan diferentes estrategias de
aprendizaje.
En la Universidad de Zaragoza se descubrió que el mejor predictor de los resultados en
el primer año es el rendimiento previo, medido a través de notas o pruebas objetivas.
Para Escudero (1981), podría ser el perfil de entrada coherentemente articulado con los
perfiles académicos y las exigencias profesionales propias de cada carrera. Rodríguez
(1985), sostiene que las calificaciones de enseñanza media son buenos predictores del
rendimiento en la universidad, pues en la mayoría de los casos constituyen el antecedente
que más aporta a su explicación. Reparaz (1986), estudió una serie de variables como
posibles predictores del rendimiento universitario, entre las cuales incluyó el rendimiento
previo, aptitudes intelectuales, rasgos de personalidad e interés vocacional. La

investigación concluye que existen correlaciones significativas entre rendimientos previos
y finales, al igual que las aptitudes intelectuales y los rasgos de personalidad, mientras
que los intereses vocacionales descienden en correlación con el rendimiento.
Lo anterior, dice Sánchez (1986), implicaría pensar en un examen de admisión basado
no sólo en la evaluación de la inteligencia general, sino también en otras habilidades y
aptitudes, como aptitud verbal y numérica, comprensión de lectura, habilidad analítica e
incluso autoconcepto académico, lo que reafirma que no se puede admitir la
unidimensionalidad de la valoración predictiva del rendimiento académico.
Por otra parte, Martínez-Otero (1997), identifica seis factores que influyen en el RA
durante la enseñanza secundaria: inteligencia, personalidad, hábitos de estudio,
intereses profesionales, clima universitario y ambiente familiar.
Según Astin (citado en Vargas, 2002), el desempeño del egresado es un fuerte indicador
de la calidad de las instituciones educativas, motivo por el cual, se espera que un alumno
que finaliza con las mejores calificaciones tenga un buen desempeño profesional. El
rendimiento universitario no sólo está relacionado con aspectos del alumno, sino que
existen otros factores ligados a las condiciones de la institución, tales como recursos
técnicos, materiales didácticos, docentes, modelo de enseñanza-aprendizaje, gestión e
instalaciones. Una universidad de prestigio es aquella que dispone de buenos programas,
instalaciones, buena gestión, excelentes procesos de enseñanza- aprendizaje, docentes
de primera calidad y admite sólo a los mejores estudiantes.
Por último, es importante destacar que un estudio de la Universidad de Salamanca
concluye que el bajo rendimiento del alumno se debe a la deficiente formación en los
niveles anteriores y al excesivo número de asignaturas.
Según se desprende del estudio, financiado por el Consejo Social, entre las causas
atribuibles al propio estudiante figuran la falta de autoexigencia y responsabilidad, el
deficiente aprovechamiento de las horas de tutoría y el insuficiente dominio de las
técnicas de estudio. Los docentes también atribuyen este bajo rendimiento a la falta de
esfuerzo para centrarse en el estudio, la escasa motivación y la falta de orientación al
elegir la titulación.
Por otra parte, entre las causas debidas a los profesores el informe subraya la baja
estimulación para dedicarse a la tarea docente, la falta de estrategias de motivación y la
escasa comunicación entre docente y alumno. El equipo de investigación, dirigido por el
catedrático de Educación Javier Tejedor, define como positiva la valoración de las
condiciones de docencia por parte del profesorado, fundamentada principalmente en la
dedicación de un tiempo razonable en la preparación de las clases.
No obstante, el informe señala algunos aspectos negativos, como la escasa preparación
previa de los alumnos, la deficiente coordinación entre los programas, la reducida
posibilidad de promoción personal que ofrece la Universidad y la escasa coherencia
académica de los planes de estudio. Los investigadores sugieren una serie de iniciativas
para mejorar el rendimiento de los alumnos con base en los tres tipos de variables:
institucionales, alumnado y profesorado.
En relación a la institución proponen implementar estrategias para elevar el nivel de
conocimientos de los alumnos antes de su ingreso a la universidad, de forma especial en
los estudios de Ciencias. Entre las opciones planteadas figura la realización de un curso
preparatorio con las asignaturas claves de los distintos tipos de estudios. Asimismo,
consideran la necesidad de que los nuevos planes de estudio incorporen más asignaturas
de carácter anual y potenciar la coordinación de los programas de las materias impartidas
en los anteriores.
Respecto de los alumnos, el equipo de investigación dirigido por el catedrático Javier
Tejedor, apuesta por fortalecer los servicios de orientación para mejorar tanto los hábitos
y técnicas de estudio como las actitudes de responsabilidad, esfuerzo y autoexigencia;
revalorizar la función de la tutoría como actividad docente y propiciar una mayor
asistencia regular a las clases, limitando al máximo el absentismo sin causas justificadas.
Sobre el profesorado, el informe aconseja tomar medidas para incrementar el
reconocimiento de las tareas docentes (no sólo para impartir las clases, sino para
preparación de materiales, corrección de ejercicios) y estimular la formación pedagógica
del cuerpo docente.
Después de haber revisado múltiples estudios e investigaciones, se puede concluir que
el rendimiento universitario depende no sólo de las aptitudes intelectuales, sino de otra
serie de factores interrelacionados y externos al alumno. En ese sentido, los tests o
pruebas objetivas resultan una buena herramienta para medir el rendimiento universitario.
6.5. Indicadores del rendimiento académico
La deserción, el rezago estudiantil y los bajos índices de eficiencia terminal, tres de los
principales indicadores del rendimiento académico, se encuentran entre los problemas
más complejos y frecuentes que enfrentan las instituciones de educación superior (IES)
en México, según las últimas estadísticas disponibles del sistema educativo nacional.
En el ámbito de las instituciones de educación superior, el término deserción se define
como el abandono de los cursos o la carrera en que se ha inscrito el estudiante. De
acuerdo a la teoría del abandono propuesta por Tinto (1987), existen distintas
modalidades: abandono definitivo del sistema educativo, por transferencia a otra
institución y cambio de carrera después de haber estado un tiempo en alguna de ellas.
Por su parte la ANUIES (1999), define el rezago como el atraso de los estudiantes en la
inscripción a las asignaturas, de acuerdo a la secuencia establecida en el plan de estudios
(Altamira, 1997).
Con frecuencia, la eficiencia terminal de la educación superior se conceptualiza como la
relación entre el número de alumnos que se inscriben por primera vez en una carrera
profesional y los que logran finalizar su carrera de la misma generación, después de
acreditar todas las materias correspondientes al plan de estudios en los tiempos
estipulados (Camarena, 1985).
De acuerdo a Villa J. y Pacheco (2002), históricamente, la eficiencia terminal ha sido
mejor en las instituciones privadas que en las públicas, y en los últimos años ha
disminuido la deserción en aquellas. En consecuencia, es posible afirmar que subsiste un
problema de baja eficiencia de las instituciones de educación superior.
Por otra parte, una de los problemas básicos en México es la dificultad para encontrar
información suficiente y confiable sobre este tema (ANUIES). En educación superior no
existen evaluaciones sistemáticas para medir los logros académicos de los estudiantes,
pero se estima que la eficiencia terminal oscila entre 53 y 63% de acuerdo a lo establecido
en el Plan Nacional de Desarrollo.
Si examinamos la eficiencia terminal bruta de la educación superior privada, obtenemos
un índice por cohorte generacional de 61.5% en el caso de la generación 1980-1985, de
57.1% de 1985-1990, y de 68.9% de 1990-1995, índice superior a la tasa de eficiencia
terminal del sistema de educación superior en su conjunto, que se ha mantenido
alrededor de 50% en los últimos veinte años, según cifras de la Secretaría de Educación
Pública.
Tabla 4 Indicadores de rendimiento universitario (2000/2005)
2001 - 2002 - 2003 -

Concepto 2000-2001 2004 -2005 % 2000 -2005
2002 2003 2004
Eficiencia
terminal
Primaria 86.3 87.7 88.2 88.7 89.7 3.9
Secundaria 74.9 77.7 78.4 78.8 78.8 5.2
Bachillerato 59.3 58.8 61.1 60.1 60.1 1.3
Deserción
Primaria 1.9 1.6 1.7 1.8 1.7 -10.5
Secundaria 8.3 7.3 7.4 7.4 7.1 -14.5
Bachillerato 16.5 15.8 16.8 16.8 16.3 -1.2
Superior 8.3 8.2 8.4 8.4 8.6 3.6
Reprobación
Primaria 6.0 5.7 5.7 5.2 5.0 -16.7
Secundaria 20.9 19.7 19.7 19.2 18.4 -12.0
Bachillerato 39.0 39.2 39.2 38.8 37.9 -2.8
Sin embargo, el hecho de alcanzar los niveles de universidad más altos no garantiza que
los estudiantes se incorporen, una vez graduados, al mundo del trabajo. México requiere
que todos los jóvenes que así lo deseen puedan tener acceso a educación superior de
calidad, y también que los contenidos y métodos educativos respondan a las
características que demanda el mercado laboral.

Una de las razones que explican la baja matriculación y la deserción de los alumnos de
educación superior es, precisamente, la falta de confianza en que los años invertidos en
la educación mejoren efectivamente sus oportunidades de éxito en el mercado laboral y
se traduzcan en un aumento significativo de su nivel de ingreso.
Otra explicación es la necesidad de ellos y de sus familias de obtener recursos
económicos desde temprana edad.
Como consecuencia de las características del Sistema Educativo Universitario en México,
no existen suficientes programas que faciliten el ejercicio simultáneo de estudio y trabajo,
en particular entre los 15 y los 29 años, etapa del desarrollo en el que numerosos
mexicanos, en su mayoría varones, abandonan sus estudios para trabajar.
El reto fundamental del sistema de educación superior es atender a más de 9.5 millones
de personas de entre 20 y 24 años de edad, 9.16% de la población total que, de acuerdo
con el Consejo Nacional de Población (CONAPO), en el último conteo, efectuado en
2010, era de 108 millones de personas.

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Revisión internacional del estado del arte. Bogotá: CAB/CIDE.
TAREAS…
Consigna 1. Presento en mis palabras las ideas o ejes temáticos que más llamaron mi
atención del tema, JUSTIFICANDO mi elección.
Consigna 2. Organizo toda la información del tema respecto a los resultados

de aprendizaje (RA) y el rendimiento académico en UN tipo de estrategia que
promueven la comprensión mediante la organización de la información, como
es el mapa conceptual cuya tipología se encuentra en el texto didáctico básico
del módulo: Estrategias de enseñanza- aprendizaje. Docencia
universitaria basada en competencias de Julio Herminio Pimienta
Prieto que se encuentra en plataforma entre los textos de la semana (estos
tipos de la estrategia se encuentran de la pág.64 a la pág.67).

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Modulo.

Evaluación de competencias profesionales

ESCUELA MILITAR DE INGENIERIA MCAL.

ANTONIO JOSÉ DE SUCRE

DIPLOMADO EN PLANIFICACIÓN Y DESARROLLO DE

Mg. Sc. Marco Antonio Viera Lucero

PLANIFICACION DEL DISEÑO CURRICULAR POR COMPETENCIAS

Tema 2. Resultados de aprendizaje y rendimiento académico

1.- Leer cada tema de la Unidad III presentado a continuación.

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5.-El documento enviar a la plataforma en formato WORD o formato PDF a la

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 Álvarez, J. (2008). Evaluar el aprendizaje en una enseñanza centrada en