Psicología

del Desarrollo
Adultez y Vejez
7a EDICIÓN

Kathleen Stassen Berger

Bronx Community College
City University of New York

EDl10RIAL M�DICAV
panamericana
e§
BUENOS AIRES - BOGOfÁ - CARACAS - MADRID - MÉXICO - PORTO ALEGRE
www.medicapanamericana.com
 2
l•)�iii�11•1•i•,ii,iiji@i•i
... El pensamiento postformal
Lo práctico y lo personal: ¿ una quinta etapa?
La flexibilidad cognitiva
PENSANDO COMO UN CIENTfFICO: Reducir
la amenaza del estereotipo
El pensamiento dialéctico
lll> La moral y la religión
¿Qué época? ¿Qué lugar?
TEMAS PARA EL ANÁLISIS: Pautas claras
para tramposos
la medida del desarrollo moral
Las etapas de la fe
EN PERSONA: Fe y tolerancia
.,. Desarrollo cognitivo
y educación superior
Los efectos de la universidad
Cambios en el contexto universitario
Evaluando los cambios
Adultez temprana: desarrollo
cognitivo
Q
ué has aprendido hoy? Cuando les hice esta pregunta a mis pequeños
hijos, algunas veces he escuchado cosas que no me interesaban (pr
ejemplo, de qué modo un conejito come unas 1.3Dahorm); amo, 1e
lo preguntaba a mis hijos adolescentes, algunas veces obtaúa silm::io.
Un niño puede responder contando los sucesos, y algunos adolescmes puedm
contestar de manera cínica "nada". Los adultos pueden decir alguna cosa que�
necta personas e ideas, algo más reflexivo. Pero no siempre; los adultos no siem­
pre piensan como adultos. Sin embargo, a comienzo de la adultez temprana, la
cognición se modifica en calidad, cantidad, velocidad, temas, eficiencia, profun­
didad, valores y habilidades. Cuándo y cómo ocurre esto son temas que se anali­
zarán en tres capítulos de este libro relacionados con la cognición en el adulto.
El desarrollo cognitivo puede describirse utilizando diferentes abordajes:
• El abordaje de las etapas evalúa si se ha alcanzado un nuevo nivel, como la
etapa de pensamiento y razonamiento postformal en la adultez.
• El abordaje psicométrico analiza la inteligencia a través de pruebas que
miden el CI y otras medidas.
• El abordaje del procesamiento de la información evalúa el modo en que el
cerebro, codifica, almacena y devuelve la información.
Estos tres abordajes proporcionan una comprensión valiosa de los complejos pa­
trones de la cognición a lo largo de la vida Sin embargo, aún mucho más que en la
niñez, como hemos visto en el capítulo 1, la edad cronológica no es un marcador per­
fecto en la adultez: los adultos de diferentes edades piensan en diferentes niveles.
Para evitar la repetición y la confusión, cada uno de los capítulos de este libro rela­
cionado con el desarrollo cognitivo (capítulos 2, 5 y 8) enfatizan sólo uno de los
abordajes: en este capítulo, la teoría de las etapas que se centra en el pensamiento
postformal; el abordaje psicométrico, en el capítulo 5, y el procesamiento de la infor­
mación en el capítulo 8.
Cada capítulo también incluye temas relacionados con la edad. Por ejemplo, en
este capítulo se describen los efectos de la educación universitaria en la cognición.
Como veremos, y como lo he aprendido de mis hijos cuando algunas veces desesti­
maban mis innovadoras opiniones políticas por considerarlas "anticuadas", la uni­
versidad tiene un impacto muy importante en el adulto temprano. Cada capítulo
relacionado con la cognición en el adulto también incluye trabajos de investigación
sobre las diferentes edades en el adulto, ya que la edad en sí misma no determina el
modo en que un adulto piensa. Análisis relacionados con la moral, la religión y la
creatividad aparecen una y otra vez ya que son relevantes a cualquier edad.
29
• 30 CAPITULO 2 • Adultez temprana: desarrollo cognitivo
pensamiento postformal etapa del desarro­
llo cognitivo propuesta por los teóricos del
desarrollo y que sigue a las cuatro etapas de
Piaget va más allá del pensamiento adoles­
cente y se caracteriza por ser más práctica, más
flexible y más dialéctica {es decir, que puede
combinar elementos contradictorios en un todo
abarcativo).
Ju.ego actuar; pueden analizar temas de manera racional, pero rara vez piensan en._ las
_.fk.ación de_ los hechos, reservas en la biblioteca, disponibilidad �e �n ··ordeñadorf
El pensamiento postformal
El pensamiento en la adultez difiere del pensamiento temprano en tres aspectos princi­
pales: es más práctico, más flexible y más dialéctico. Cada uno de estos tres aspectos se
analizará por separado. En su conjunto, se los considera como constituyentes de una
etapa postformal del pensamiento cognitivo combinando un nuevo "ordenamiento de
las operaciones formales" con una "subjetividad necesaria" (Sinnott, 1998, p. 24). Esto
ocurre gradualmente y no en un año o década determinados.
Lo práctico y lo personal: ¿una quinta etapa?
El pensamiento postformal debe su nombre a que continúa a la cuarta etapa de Piaget,
el período de las operaciones formales (Arlin, 1984, 1989). Esta quinta etapa que se
propone se considera una etapa práctica, caracterizada por "el hallazgo de problemas" y
no sólo por "la resolución de problemas". Los adultos no esperan que otra persona les
presente un problema para resolver. En cambio, utilizan un abordaje más flexible y
abarcador ya que consideran los diferentes aspectos de una situación de manera antici­
pada, advierten las dificultades y anticipan el problema, y los enfrentan en lugar de ne­
garlos, evitarlos o aplazándolos, ya que la planificación realista es bastante difícil.
Comparemos esto con el pensamiento de los adolescentes, quienes tratan de utilizar
el análisis formal para encontrar verdades universales, sacar conclusiones y resolver los
problemas del mundo. O quienes piensan de manera espontánea, utilizando emociones
que pueden conducirlos a equivocar el camino. La combinación de emoción y análisis,
aplicada al problema práctico, lo elude. Por ejemplo, pueden unirse de manera impul­
siva a una protesta contra el trabajo infantil en Pakistán pero no pueden imaginarse
cómo y cuándo prepararán la prueba de química. Ambas actividades son importantes
por diferentes razones, pero el adolescente tiene dificultad para equilibrar los objetivos
y las prioridadetJ,,O§ a_gol�scentes prefieren utilizar el pensamiento rápido e intuitivo y
consecuencias �specíficas y prácticas de sus accione_�
En la edad adulta, las capacidades intelectuales son aprovechadas en asuntos educati­
vos, ocupacionales e interpersonales verdaderos. Las conclusiones y las consecuencias
importan 1rmcho lllá§; Un ejemplo familiar para gnm-parté de los estudiantes universita­
rios es que los profesores, a diferencia de los maestros de la escuela secundaria, gene­
ralmente anuncian las tareas y las fechas de entrega para todo el semestre y esperan que
los estudiantes "sean quienes decidan por sí mismos cuándo hacer [el trabajo, invo­
cando] la temible frase el manejo del tiempo (Howard, 2006, p. 15). Los profesores re­
conocen que el adulto temprano sólo adquiere esta capacidad de manera gradual, de
modo que ellos adaptan sus expectativas a la habilidad de los estudiantes.
-1:�s adultos aceptan y se adaptan a las contradicciones e incoherencias de la experiel!­
cia diaria, y se vuelven menos informales y más prácticos: Consideran que la mayor
parte de las soluciones que da la vida son provisorias y no necesariamente permanentes:
tien�n en cuenta los factores irr-ª9ionalen emociQnaj� Por ejemplo, el hecho de plani­
ficar cuándo comenzar a escribir un trabajo final para un curso que debe entregarse en un
mes puede involucrar emociones personales (por ejemplo: ansiedad, perfeccionismo),
otras obligaciones (en el hogar y en el trabajo) YA,lg_1,1_nas J:011sidera�iqp�s prácticas (veri-
Ignorar todo esto hasta el último día es algo que los adolescentes suelen y pueden hacer;
se espera que el adulto temprano que asiste a la universidad actúe de otro modo.
¿Realmente una etapa?
Algunos estudiosos dudan de que la cognición en la niñez se desarrolle en etapas. Casi
todos dudan de que existan etapas para la cognición del adulto. Piaget y muchos otros
teóricos que describieron las etapas en la niñez nunca imaginaron una etapa "postfor�
mal". Si alcanzar esta etapa significa atenerse a un nuevo conjunto de capacidades cog­
nitivas (como ocurre entre la etapa sensoriomotriz y la preoperacional) entonces la edad
 El pensamiento postformal 31

adulta no tiene etapas. Piaget consideró que las operaciones formales eran la última
etapa cognitiva y los investigadores que estudian la función cerebral han informado que
la corteza prefrontal se desarrolla aproximadamente hasta los 20 años.
Sin embargo, a pesar de las pruebas que demuestran que el cerebro y la mente ya se
han desarrollado por completo para el momento de la adultez temprana (aunque el cere­
bro se modifica continuamente, nuevas dendritas se conectan y las neuronas que no se
utilizan mueren) ciertas formas de pensamiento que no se encuentran antes se hacen
evidentes en la adultez. Els9�te;x.to y la cul.!1Jl:,ii son asl'ectos fundamentales: una per7
_ sona de 30 años que yive en un determinado_lugar y en una época, puede pensar de ma:
__nera bastante diferente de otra persona de la misma edad que_vive en otro lugar y en un
momento distinto. (Blanchard-Fields y cols., 1999). Las culturas no occidentales tam­
bién describen el pensamiento adulto como cualitativamente diferente del pensamiento
adolescente, aunque no todos lo ven como una etapa distinta. En el hinduismo, por
ejemplo, hay una etapa de arraigo (similar a la de hallazgo del problema) que dura toda
la mitad de la vida, y luego aparece una nueva etapa en la que se espera que las personas
estén menos involucradas en preocupaciones sociales inmediatas (Saraswathi, 2005).
En general, aunque las etapas que tienen base neurológica no aparecen en la adultez,
muchos estudiosos encuentran un "cambio cualitativo y cuantitativo en las funciones
_ cognitivas a través de-la vida adulta" (Schaie y W'illis, 2000, pp. 175-178). El término
quinta etapa puede no ser el término correcto, _per� se alcanza un nuevo nivel cognitivo
'.
si las circunstancias de la vida adulta lo permiten (Labouvie-Vief, 2006).
Un estudio reciente investigó el concepto de que los adultos piensan de manera dife­
rente que los adolescentes. Los investigadores, quienes no sabían la edad de los partici­ '.
.. .
'-.;

pantes, categorizaron las descripciones en: autoprotectora (alto nivel de compromiso, ' '
.; .
poca duda acerca de sí mismo); no regulada" (fragmentada, abrumada por las emocio= f .:
Íles o los problemas); compleja (�aioran la ápertura y la independencia por sobre todo
.Q integrada (capaz de regular los emociones y la lógica). A medida que las experiencias
de la vida se acumulan, los adultos se expresan de manera diferente. Ninguna persona
.\ -
por debajo de los 20 años encuentra en la avanzada etapa "integrada", pero hay algunos
adultos de cada grupo etario (véase la figura 2.1). La modificación más importante se
produce entre la adolescencia y la adultez temprana, aunque no es sino hasta los 30
años que se incluye un tercio en el nivel complejo (Laouvie-Vief, 2006).
''

- ==� •
Autodescripción de los participantes por categoría y grupo etario

�
Porcentaje 75 •. ----·--------·-----·--·---
70 _., __,.____,,___ Categoría

Autoprotector (nivel más bajo) • Complejo

55 ---- • No regulada • Integrado ---

50
45
40
35
30
25
20
15
10
75
11-15 15-20 20-30 30- 45 45-60 60- 70 70-85

Grupo etario (en años)

Fuente: Labouvie-Vief, 2006.

IUMWIII
Hable sobre usted mismo Las personas pierden el egocentrismo de forma gradual y están menos confundidas ruando se descri­
ben a sí mismas en los años de la edad adulta. Mudios adultos, no así los niños ni los adolescentes, logran un nNel de autoaceptación
en la que se integran las emociones y la razón.
-32 CAP[TULO 2 • Adultez temprana: desarrollo cognitivo
pensamiento subjetivo tipo de pensamiento
muy influenciado por las cualidades personales
del individuo que piensa, como las experiencias
pasadas, los supuestos culturales y los objetivos
para el futuro.
pensamiento objetivo tipo de pensamiento
que no recibe la influencia del individuo que
piensa, sino que involucra hechos y situaciones
considerados y válidos.
__ �elªgyizll.llte no surge sino hasta aproximadamente los 20 años" (Lavoubie-Vief, 2006,
--��f�i_y9.:_e9_gajtiva_s) las conductas extremas (como las comilonas, la anorexia, la obesi­
Especialmente para alguien que debe tomar
una dedsi6n importante ¿ Qué es mejor. seguir
lo que dictan los sentimientos o considerar los pros
y los con¡ras tan objetivamente como se pueda?
La integración del pensamiento subjetivo y el pensamiento objetivo
Una de las habilidades prácticas del pensamiento postfonnal es la integración del pensa­
miento subjetivo y el pensamiento objetivo. El pensamiento subjetivo surge de las expe­
riencias y percepciones personales de un individuo; el pensamiento objetivo sigue la
lógica abstracta e impersonal. Los modelos tradicionales del pensamiento de las operacio­
nes formales no valoran las sensaciones subjetivas, la fe personal y la experiencia emocio­
nal y valora demasiado el pensamiento lógico y objetivo. La descripción de Piaget de la
adolescencia avanzada es uno de esos modelos (Klaczynski, 2005) aunque también es
evidente el pensamiento intuitivo.
El pensamiento lógico, puramente objetivo, puede no adaptarse adecuadamente
cuando debe enfrentarse la complejidad y el compromiso de la vida diaria. Las sensa­
ciones subjetivas y las experiencias individuales deben tenerse en cuenta debido a que
el razonamiento objetivo en sí mismo es demasiado delimitado, rígido y poco práctico
(Sinnott, 1998). Aunque el pensamiento subjetivo también es limitado. Un pensamiento
verdaderamente maduro implica la interacción entre las formas objetivas y abstractas
del procesamiento y las fonnas subjetivas y expresivas. El pensamiento adulto no aban­
dona la objetividad; en cambio, "la lógica postformal integra la subjetividad y la objeti­
vidad" (Sinnott, 1998, p. 55) para que sea práctica y personal.
La consolidación de las emociones y la lógica
La resolución del complejo problema de integrar el afecto (emociones) y la cognición
(lógica) .es el logro intelectual más �portante de la edad adulta: Durante la mayor parte
de la adultez "sigue una consolidación cada vez mayor de las estructuras más complejas
cognitivo-afectivas ... la adultez temprana, en realidad, surge como un período de algún
modo crucial en el ciclo de la vida" debido a que .'.��!_pensamiento complejo, crítico y
p. 78). Sin esta consolidación del intelecto y las emociones (es decir de las estructuras
dad, las adicciones y la violencia) o cognitivas extremas (como creer que uno es la
mejor o la peor persona sobre la Tierra) se toman frecuentes. En contraposición, los
adultos pueden equilibrar mejor las experiencias personales con el conocimiento.
Como ejemplo de ese equilibrio, Laura, una alumna mía escribió:
Desafortunadamente, el alcoholismo viene de familia ... he visto destruirse no sólo a mi
tío sino a toda mi familia... he estado enferma por beber y ésta ha sido la noche más ho­
rrible de mi vida. Yo sé que no me he intoxicado con alcohol, pero bebía tan deprisa que
llegaba a sentirme mal. Todas estas imágenes dan vueltas en mi cabeza, ya que no quería
terminar igual que mi tío. A partir de entonces siempre que bebía lo hacía con extremo
cuidado. Cuando sea vieja lo que menos quisiera es estar pensando cómo conseguir una
cerveza o si necesitaré un trasplante de hígado.
El pensamiento de Laura acerca del alcohol es un pensamiento postformal en el sen­
tido que integra el conocimiento (p. ej., la intoxicación por alcohol) con las emociones
(las imágenes que rondan su mente). Nótese que ella es cuidadosa y no abstinente: no
necesita llegar al extremo de ser un alcohólico (como algunos estudiantes universita­
rios), ni al otro extremo de evitar hasta un trago ( como deben hacerlo los alcohólicos re­
cuperados). Este desarrollo del pensamiento postfonnal relacionado con el alcohol se
observa en la mayoría de los adultos estadounidenses: es más probable que abusen del
alcohol a comienzos de la década de los 20 años (Bingham y cols., 2005), pero luego de
algunos años de experiencia y de maduración cognitiva, la mayor parte madura con res­
pecto a la bebida hacia los 25 o 30 años y beben ocasionalmente y de manera moderada
a partir de ese momento (Schulenberger y cols., 2005).
Observando todos los trabajos de investigación se hace evidente que la integración de
las emociones y la lógica es un desafío cuando se trata de algo profundamente personal.
Sabemos que la cognición en el adolescente se debilita cuando la religión que profesan es
atacada o cuando el pensamiento intuitivo supera el pensamiento de las operaciones for-
 El pensamiento postformal 33 1

males. El mismo problema les ocurre a muchos adultos, pero algunos pueden más que
otros poner en perspectiva sus emociones. En general, los adolescentes utilizan el razona­
miento objetivo o el subjetivo, pero los adultos pueden integrar ambos (Blanchard-Fields
y cols., 1999).

La flexibilidad cognitiva
La capacidad de ser práctico (¡:>redec�, planificlJ! e integrar los procesos mentales obje�
Jjy9s y subjetivos) es sumamente '>'aliosa. Es muy importante que un adulto pueda al­
canzar ese nivel postformal. Sin embargo, los planes pueden fracasar. Por ejemplo, la
reestructuración de una empresa puede requerir la búsqueda de otro empleo, el fracaso
en el control de la natalidad puede significar tener que enfrentarse a un embarazo no de­
seado, la enfermedad de los padres puede requerir un cambio en los planes de asistir a
la universidad. Casi todos los adultos experimentan algunos de estos hechos. Aquellos
con flexibilidad cognitiva evitan replegarse, ya sea en sus emociones o en él intelecto.
J�c�bio, refl.exionan acercá "de sus opciones, integran las emociones y la razón y em­
..12.le.�_el tiempo necesario para elegir el mejor curso de-acéión(Lutz y Stemberg, 1999;
Wethington, 2000).
_P?r lo tanto, el sello distintivo de la cognición postformal es la flexibilidad intelectual
_ que surge a partir delconocimiento de que la perspectiva de cada persona es sólo una
entre muchas, que cada problema tiene muchas soluciones potenciales y que el conoci­
miento es dinámico y no estáticoJSinnott, 1998). El adulto temprano comienza a dárse
cuenta de que "existen múltiples puntos de vista del mismo fenómeno" (Baltes y cols.,
1998, p. 1093). Escuchar a otras personas, considerar sus opiniones sin estar de acuerdo
o en desacuerdo de manera inmediata, es un signo de flexibilidad.

Trabajemos juntos
Considere la flexibilidad para tratar de resolver este problema:
Cada una de las cartas de un mazo tiene una letra en una de las caras y un número en la
otra. Imagine que le presentan las siguientes cuatro cartas, cada una de las cuales tiene
algo en su dorso. Dé vuelta sólo •aquellas cartas que confirmarán o no esta proposición: si
una carta tiene una vocal en uno de los lados, siempre tiene un número par en el otro.

E 7 K 4

¿ Qué cartas deben darse vuelta?

La dificultad de este enigma es evidente (Moshman, 2005, p. 36). Casi todas las personas
eligen la E y el 4; casi todos se equivocan. En un experimento realizado con estudiantes
universitarios que trabajaban de manera individual, el 91% estuvo equivocado. Sin em­
bargo, cuando se formaron grupos con los participantes que habían estado errados y se
discutió el problema, el 75% lo hizo bien, evitando la carta 4 (aunque tuviera una conso­
nante en el otro lado, la proposición podría no ser verdadera) y seleccionando las cartas
con la letra E y el número 7 (si el 7 tiene en su otro lado una vocal, se prueba que las pro­
posición es falsa). Los participantes pudieron pensar y cambiar sus ideas luego de escu­
char a los demás (Moshman y Geil, 1998). Esto es la flexibilidad cognitiva.
La vida cotidiana del joven adulto muestra muchos signos de esta flexibilidad. El
mismo hecho de que el adulto temprano contraiga matrimonio y tenga hijos mucho más
tarde que las generaciones previas sugiere que (como se ha visto en capítulo 1) en las pa­
rejas los procesos de pensamiento no están relacionados con las experiencias infantiles
ni con las normas tradicionales. De manera similar los planes para la universidad (cursos
que se tomarán, búsqueda de carrera, títulos obtenidos) cambian varias veces entre el pri­
mer y último semestre, ya que los consejos de otros estudiantes y profesores, así como la
experiencia personal, proporcionan nueva información (T. Miller y cols., 2005).
Tales datos acerca de los cambios conductuales podrían atribuirse a muchos otros
factores más que a la flexibilidad cognitiva. Sin embargo, los trabajos de investigación
que examinan específicamente la cognición en el adulto encuentran que los adultos,
 CAPÍTULO 2 • Adultez temprana: desarrollo cognitivo
>- Respuesta para aquellos que deben
tomar una decisión importante (p. 32):
ambas son necesarias. El pensamiento maduro
requiere una combinación de emociones y lógica.
Para estar seguro de que utiliza ambas, tómese su
tiempo (no actúe siguiendo el primer impulso) y
converse con las personas en las que confía. En
definitiva, usted tendrá que vivir con su decisión;
por lo tanto, no ignore ni el pensamiento lógico ni
el intuitivo.
IIM'iittfll
¿Más viejos, más sabios? Como prueba del
pensamiento adulto postformal, la mitad de los que
eran adultos jóvenes en 1973 que pensaban que los
hombres eran mejores en la política que las mujeres
cambiaron su opinión cuando llegaron a la edad
mediana Otros datos que reveló la misma encuesta
iÓGll � bs aci.dtos se han vuelto menos prejui­
CD5115 ;mca del género. la eril y la sexualidad,
¡a., lat nrxifDk> su o¡riín con respecto a
*5-.as.. Esm llll!S1ra � las opiniones durante
a iD*2 canüan debido a las� y a la
l!laiórl y no. �e, a causa de la madurez.
Prueba de observación (véase la respuesta en
la p. 36): ¿Cuántos cambios en 25 años se encuen­
tran en las opiniones de una cohorte que fueron
adultos tempranos en 1973?
• ¿Está de aéuerdo con que los hombres son mejores que las mujeres en política?"
Porcentaje
que responde
sf
Grupo etario (en años)
Fuente: T.W. Smith, 2005. Datos provenientes del General Social Su,vey,
Natiooal Opinlon Research Center.
más que los niños, imaginan varias soluciones para cada problema y luego ponen espe­
cial atención en seleccionar la mejor.
Por ejemplo, en un estudio de investigación, donde se le pidió a adultos de diferentes
edades que indiquen soluciones para 15 problemas de la vida cotidiana (Artístico y
cols., 2003). La mayor parte de los participantes encontraron varias soluciones posibles
para cada dilema, igual a los que se encuentran en etapa de pensamiento postformal (y
diferente de los que están en la etapa del pensamiento concreto o formal). Cuanto más
familiar era el problema, más posibilidades se indicaron. Por ejemplo, la pérdida de la
motivación para finalizar una carrera universitaria evocó un promedio de cuatro solu­
ciones en los adultos jóvenes, pero sólo una o dos en los adultos mayores. Por el contra­
rio, una preocupación en los últimos años de la adultez, el deseo de que los familiares
los visiten con más frecuencia, evocó un promedio de cuatro soluciones en los adultos
mayores y sólo dos en los adultos jóvenes.
El trabajo de investigación sobre la capacidad de resolver problemas en los adultos de
diferentes edades llega a la conclusión de que el adulto temprano mejor los problemas
que los adolescentes y los adultos mayores. El motivo es cognitivo: el adulto joven tiene
más capacidad para dejar a un lado los estereotipos y no está limitado por ideas familia­
res (Klaczynski y Robinson, 2000; Thornton y Dumke, 2005).
La capacidad de encontrar múltiples soluciones a cualquier problema práctico es un
sello distintivo del pensamiento postformal (Sinnott, 1998). Por supuesto, los individuos
difieren en su flexibilidad cognitiva y la experiencia ayuda. Se han obtenido pruebas a
partir de otro trabajo de investigación en el que se preguntó a un grupo de adultos mayo­
res qué harían en caso de que fuera necesario cortar el césped y el médico les hubiera
aconsejado que se tomen las cosas con calma (Marsiske y Willis, 1995, 1998). Piense
tanto soluciones como pueda. Ahora observe el Cuadro 2.1. Si encuentra una solución
que no se le haya ocurrido, recuerde que este problema es más familiar para los adultos
mayores que para los adultos jóvenes. Después de la adolescencia, cuando las personas
encuentran problemas complejos, la madurez y la experiencia los ayudan a encontrar
mejores estrategias y a ser más flexibles. Buscan consejo y control en sus impulsos ini­
ciales (Byrnes, 2005).
Contrarrestar los estereotipos
La flexibilidad cognitiva, especialmente la capacidad de cambiar los presupuestos for­
mados en la niñez, es necesaria para contrarrestar los estereotipos. Observemos los re­
sultados de una encuesta realizada en los Estados Unidos, cuyos resultados se presentan
en la figura 2.2.
Los adultos jóvenes, no sólo tienen puntos de vista menos estereotipados con respecto
al género que los mayores, sino que si observamos atentamente las tendencias por edad,
(comparando los cambios en las cohortes durante un pe­
ríodo de 24 años), veremos que muchos adultos han
cambiado su opinión con respecto a la superioridad po­
lítica de los hombres. La mitad de los jóvenes entre 18 y
24 años, que entre 1972 y 1974 pensaban que los hom­
bres eran mejores en la política, ya no sostienen esa idea
24 años después. Que este es un cambio cognitivo ge­
nuino lo indica otro dato obtenido de la misma encuesta
y que muestra que las opiniones no varían mucho acerca
de los temas no estereotipados y que, durante estos
años, las actitudes de las generaciones más jóvenes y las
mayores han convergido (T.W. Smith, 2005; véase Di­
seño de la Investigación). Como las experiencias de la
niñez y las circunstancias históricas difieren para cada
cohorte, esta convergencia indica que los adultos pue­
den reflexionar acerca de las experiencias actuales y
hacer caso omiso de los estereotipos de la niñez.
 El p ensamiento postformal 35 1

Un menor nivel de prejuicio con respecto a la actuación de las mujeres en la política

se hace evidente no sólo en las opiniones, sino también en la conducta: en 1973, el
Senado de los Estados Unidos estaba exclusivamente integrado por varones, pero en Diseño de la investigación
2006 ya había 14 senadoras. La misma tendencia política se pone en evidencia en todo Científico: T.W. Smith.
el mundo: docenas de mujeres se han elegido como jefes de Estado en las últimas déca­ Publicación: General Social Survey (GSS);
das; tanto Chile como Liberia eligieron su primera presidenta en 2006. National Opinion Research Center (2005).
Los trabajos de investigación acerca de prejuicio racial en la adultez merecen un estu­ Participantes: entre 700 y 3.000 adultos en
dio aparte. Muchos niños y adultos euroamericanos esconden algún sesgo implícito en hogares de los Estados Unidos, una vez por año
contra de los afroamericanos; este sesgo puede detectarse en el tiempo de reacción más o cada dos años desde 1972.
lenta cuando procesan mentalmente fotos de afroamericanos y las comparan con fotos de Diseño: las preguntas se respondieron según
euroamericanos (Baron y Banaji, 2006). Sin embargo, en la edad adulta, la mayor parte de las características demográficas (edad, etnia,
las personas estadounidenses considera no tener prejuicios raciales y su conducta no re­ nivel socioeconómico) y según cuestiones socia­
vela sesgos (al menos en las pruebas explícitas realizadas en un laboratorio de investiga­ les. La opinión de los participantes fue clasificada
ción). Por lo tanto, muchos adultos sienten al mismo tiempo un prejuicio inconsciente y por edad y año cronológico. El estudio de Smith
no son prejuiciosos racionalmente, una combinación que ilustra el procesamiento dual. La agrupa varios años.
flexibilidad cognitiva les permite a los adultos reconocer sus sesgos emocionales y cam­ Conclusión principal: las opiniones no se
biar su conducta, lo que resulta difícil sin la apertura y la flexibilidad adecuadas. modificaron mucho con respecto a los estereoti­
Con frecuencia las personas no reconocen sus estereotipos, aun cuando las falsas cre­ pos. A lo largo de los años, las actitudes de las
encias les ocasionen algún daño. Uno de los prejuicios contra sí mismo más perniciosos generaciones más jóvenes y las más viejas con­
es el que se denomina amenaza del estereotipo, es decir la preocupación de que otra vergieron.
persona suponga que usted es tonto, holgazán, tiene obsesión por el sexo, por lo que el Comentarios: esta convergencia incica 1J11! al
creador lo discrimine por su raza, sexo, edad o su peso (Steele, 1997). La simple posibi­ mejorar la flexibilidad axptiva. los Dlls IR'
lidad de formar parte de un estereotipo negativo hace surgir emociones que pueden per­ den reflexionar acerc2 de sus a¡Jl!lientii5
turbar la cognición y la regulación emocional (lnzlicht y cols., 2006). actuales para de5hacffle pinnciainenlr de
No todas las personas experimentan amenazas de estereotipo ni tampoco todos los nociones preconcebidas o� t!5tableó­
contextos las provocan. Este sentimiento es particularmente intenso a medida que se de­ dos en la niñez.
sarrolla la identidad étnica y la identidad de género (Good y cols., 2003), un proceso
que comienza en la adolescencia y, generalmente, se completa en la adultez temprana
(como se explica en el capítulo 3).
Es muy probable que la amenaza del estereotipo surja cuando las circunstancias le re­
cuerden a la persona que hay una "posible" amenaza y no una amenaza manifiesta amenaza del estereotipo la posibilidad de
(Steele, 1997). Por ejemplo, en un trabajo de investigación se solicitó a un grupo de jó­ que la apariencia o conducta de una persona se
venes adultos que respondieran un cuestionario donde se evaluaba la intensidad de su malinterprete y se confirmen las actitudes simpli­
identificación con su género y luego que trataran de resolver 20 problemas difíciles de ficadas y prejuiciosas de otra persona.
matemáticas (Schmader, 2002). La mitad de los participantes realizó la prueba de ma­
nera simple. Pero a la otra mitad se le explicó que el propósito de la prueba era descu­
brir las diferencias sexuales, lo que le recordaba d estereotipo de que las mujeres no se
desempeñaban bien en matemáticas. Hombres y mujeres obtuvieron similares puntua­
ciones, excepto un grupo que tuvo puntuaciones.menores que el promedio: mujeres que

La amenaza del sesgo Si los estudiantes

temen que los demás esperen de ellos un bajo
rendimiento debido a su etnia o a su género,
podrían no identificarse con los logros académicos
y rendir peor en los exámenes.

Prueba de observación (véase la respuesta

en la p. 36): ¿Cuál de estos tres estudiantes univer­
sitarios es menos vulnerable a la amenaza del este­
reotipo?
 CAPITULO 2 • Adultez temprana: desarrollo cognitivo

Cuatro soluciones que proponen los adultos a un problema cotidiano: ejemplos

>- Respuesta a la prueba de observación
(p. 34): alrededor de la mitad de aquellos que pen­
saban que los hombres eran mejores en la
política cambiaron su opinión (del 38% de acuerdo
al 19%).
>- Respuesta a la prueba de observación
(p. 3 5): depende de lo que se quiera medir y del
entorno de los estudiantes. Los varones blancos son
menos vulnerables, pero si se trata de una prueba
de literatura y si los estudiantes creen que los hom­
bres no son tan buenos como las mujeres escribien­
do poesía y ficción, su rendimiento en los exámenes
puede verse afectado por este estereotipo.
de creatividad práctica
Problema: un hombre de 67 años fue aconsejado por su médico que se tomara las cosas
con tranquilidad debido a un problema cardíaco. Es verano y el césped de su jardín nece­
sita un corte, pero el hombre no puede pagar para que otra persona lo haga. ¿Qué debe­
ría hacer?
Sujeto A.
• No corto el césped.
1 Le pido a otra persona que lo haga por mí... Hago saber en mi parroquia que tengo esa nece-
sidad ... Pido ayuda a algún organismo.
1 Si tengo hijos... les hago saber la necesidad.
Sujeto B
• Si el hombre tiene un jardín es porque vive en una casa. Lo mejor sería vender la casa y mudar­
se a un departamento sin jardín.
• Podría intercambiar servicios con un vecino más joven. El vecino cortaría el césped y el hombre
podría pasear el perro o cuidar de sus hijos.
• Podría llamar al departamento de servicios humanos de su localidad o ciudad y preguntar si tie-
nen voluntarios.
• Podría pedirle a un nieto que corte el césped gratis.
Sujeto e
• Comienza a planificar inmediatamente cómo vivir en una situación que se adapte a su proble­
ma. Planifica hacia el futuro.
• Mientras tanto, debería solicitarle ayuda a un familiar o amigo hasta que se mude de casa.
• Posiblemente, pueda cambiar el corte de césped por otro servicio que él pueda hacer, como
cuidar niños o colaborar en alguna tarea.
• Asegurarse con una segunda opinión médica.
1 Hablar en la parroquia o en otra institución. Intercambiar servicios.
• Buscar organizaciones civiles.
1 Si es posible, pedir prestada una cortadora de césped autopropulsada hasta que se mude de casa.
• Conseguir un empleo a tiempo parcial y obtener el dinero suficiente para pagar por esta ayuda.
Sujeto D
1 Mudarse a un departamento que no tenga jardín para cuidar.
• Cubrir el césped con una lámina plástica negra ... retirar la lámina en otoño.
1 Rentarle la habitación a algún hombre que corte el césped a cambio.
• Casarse con una joven profesora de Educación Física que adore los jardines.
1 Atar una oveja en el jardín.
• Comprar una cortadora de césped autopropulsada a control remoto , arbustos y flores.
• Plantar árboles que den sombra.
• Cubrir el jardín con piedras de río o concreto y aplicar matayuyos cuando sea necesario.
• Cultivar vegetales.
• Plantar alguna gramínea y vender la cosecha.
Fuentes: Marsiske y Willis, 1995, 1998, en Adams-Price, 1998, pp. 100-101. El problema fue sugerido por Denney y Pearce, 1989.

habían escuchado que se evaluarían las diferencias sexuales y que se identificaban de

manera intensa con su género. Evidentemente, la amenaza posible disparó la ansiedad,
lo que interfirió en sus resultados.
Otro ejemplo posible es que los hombres afroamericanos obtienen títulos más bajos
en la escuela secundaria y obtienen mucho menos títulos universitarios que sus pares,
incluyendo sus pares genéticos, las mujeres afroamericanas. Aunque la desigualdad so­
cial y económica es parte de la causa, también es posible realizar una interpretación
cognitiva (Coldey, 2003; Sackett y cols., 2004). Si los varones afroamericanos tomaran
conciencia del estereolipo de que son buenos atletas pero malos estudiantes, podría au­
mentar el nivel de aosic:rlad y luego hacer que no se identifiquen con el éxito acadé­
mico. Esto conduciria a una desconexión del estudio, y luego obtener títulos y
puntuaciones más bajos (Ogoo., 2003).
 El pensamiento postformal 37 !

La amenaza del estereotipo puede afectar a las personas de muchos grupos. Además
de lo que ya hemos citado, los miembros de minorías tipo casta en los países industriales
y no industriales en todo el mundo (p. ej., los Maoríes, de Nueva Zelanda; los Baraku, de
Japón; los Harijans, de India; los judíos orientales, de Israel; y los indios orientales de
Gran Bretaña) muestran pruebas de amenaza de estereotipo (Steele, 1997, p. 623).
¿Cómo se relacionan los prejuicios inconscientes con el pensamiento postformal?
Como todas las personas tienen algunos estereotipos ocultos en la mente ocasionados
en la niñez, los adultos necesitan una cognición flexible para superarlos, y deben aban­
donar los prejuicios aprendidos en épocas tempranas ¿Es esto posible? Sí, como vere­
mos en los párrafos siguientes.

PENSANDO COMO UN CIENTÍFICO

Reducir la amenaza del estereotipo
La amenaza del estereotipo puede hacer que las mujeres y al­
gunas minorías duden acerca de su capacidad intelectual. Esa
duda reduce el aprendizaje, al aumentar el nivel de ansiedad en
los contextos académicos, y ocasiona un rendimiento por de­
bajo de su potencial.
Muchos programas intentan elevar el logro académico de
los individuos cuyo potencial parece no cumplirse. De manera
sorprendente las universidades más exitosas son aquellas cu­
yos estudiantes son predominantemente mujeres o individuos
afroamericanos (Astin y Osequera, 2002; Freeman y Thomas,
2002). Tal vez, el contexto sea fundamental: si todas las perso­
nas de un grupo forman parte del mismo entorno, la amenaza
del estereotipo disminuye.
¿Pero puede reducirse la amenaza del estereotipo cuando los
estudiantes forman parte de una minoría en una universidad?
En teoría, las personas estarán menos amenazadas por el este­
reotipo si creen que los logros dependen más de su esfuerzo
que de los rasgos genéticos o innatos (Steele, 1997). En otras
palabras, si los adultos aceptan que el CI puede mejorarse a
través de un trabajo intenso, pueden superar las deficiencias
ocasionadas por la amenaza del estereotipo.
Esta idea conduce una hipótesis: el rendimiento intelectual
aumenta si la persona interna/iza (cree, incondicionalmente, y
no sólo intelectualmente) la idea de que la inteligencia es plás­
tica y puede modificarse. Un grupo de científicos confirmó
esta hipótesis, basándose en los hallazgos de una investigación
anterior: (1) la amenaza del estereotipo con respecto a la capa­
cidad intelectual es un sentimiento muy poderoso entre los
afroamericanos y (2) es más probable que las personas acepten
e intemalicen una idea cuando expresan esa idea, un fenómeno
denominado "decir es creer".
En un trabajo de investigación, los investigadores reunieron
a estudiantes afroamericanos y euroamericanos de la
Universidad de Stanford, en la que los afroamericanos eran
una pequeña minoría (Aronson y cols., 2002; véase Diseño de
la Investigación). Los estudiantes fueron divididos al azar en
tres grupos iguales. En el grupo I, las actitudes con respecto a
la universidad se midieron antes y después del período experi­
mental, pero no se realizó ninguna intervención.
Los estudiantes de los grupos Il y ID experimentaron casi
las mismas intervenciones en tres sesiones. En la primera,
leyeron una carta supuestamente escrita por un estudiante
problemático y se les solicitó que escribieran una respuesta
que incluyera trabajos actuales acerca de la inteligencia. En la
segunda sesión, el experimentador elogió las cartas y les dio
una nota de agradecimiento proveniente del estudiante más
joven. Luego, se alentó a los estudiantes jóvenes a preparar un
discurso que fue filmado como un primer borrador y, más
tarde, en la tercera sesión fue filmado nuevamente en la ver­
sión "final". Las sesiones fueron diseñadas para ayudarlos a
intemalizar un mensaje acerca de la inteligencia.
La única diferencia entre los grupos II y ID fue lo que apren­
dieron en esta investigación particular (tanto con el vídeo como
con el texto escrito) y se les solicitó que los incorporaran a sus
cartas y discursos. El grupo II fue orientado a enfatizar que exis­
ten múltiples inteligencias. Al grupo ID se le solicitó que expli­
cara que la inteligencia aumenta con el esfuerzo y que pueden
desarrollarse nuevas neuronas (p. ej., Segalowitz y Schmidt,
2003). Éste último trabajo de investigación destaca la noción de
que las diferencias raciales en el CI son genéticas y, por lo tanto,
reducen la amenaza de estereotipo.
Diseño de la investigación
Científicos: Joshua Aronson, Carrie Fried y Catherina Good.
Publicación: Jouma/ of Experimental Social Psycho/ogy(2002).
Participantes: un total de 79 estudiantes de pregrado de la Universidad
de Stanford de uno y otro sexo, 42 afroamericanos y 37 euroarnericam.
Diseño: los estudiantes con las mismas características se divilerm en ft5
grupos: el grupo I no tuvo intervención, el grupo II aprendió soore �
inteligencias y el grupo 111 aprendió que la inteligencia depende del esfuerzo.
que no es una habilidad innata. Respondieron los cuestionarios soore los
temas relacionados con la escuela y el CI antes y después de la interwnción
(si la hubo). Se ajustaron los resultados, de manera que las puntuaciones en
una prueba de capacidad estandarizada fueron igualados; esto significa que
se comparó a los individuos con otros del mismo potencial evaluado.
Conclusión: en comparación con los participantes en los grupos I y 11, los
del grupo 111 modificaron las ideas que tenían sobre la plasticidad de la inteli­
gencia, de manera que la intervención en el grupo 111 logró disminuir la
amenaza del estereotipo.
Comentarios: este experimento y otras investigaciones sugieren que si
bien la amenaza del estereotipo es poderosa, las emociones sobre la cogni­
ción pueden modificarse
-38 CAP[TULO 2 • Adultez temprana: desarrollo cognitivo

La intervención en el grupo ID fue exitosa. Comparada con
los participantes de los grupos I y 11, los participantes del
grupo ID cambiaron sus ideas acerca de la plasticidad de la in­
teligencia y los afroamericanos, en particular, mejoraron sus
actitudes acerca del logro académico, e informaron sentir más
alegría en el aprendizaje y el aumento promedio de sus títulos
(véase el Cuadro 2.2).
Este estudio experimental y otros trabajos de investigación
indican que la amenaza del estereotipo es poderosa y que las
emociones relacionadas con la cognición pueden cambiar. El
adulto temprano que ha sufrido por los prejuicios raciales y el
uso del contexto social provoca una amenaza de estereotipo
que puede mostrar flexibilidad cognitiva, reducir la ansiedad,
aumentar el nivel de aprendizaje y obtener mejores títulos.

Actitudes y títulos obtenidos en el ciclo académico luego del experimento

que evaluó la amenaza del estereotipo
Grupo 1 Grupo 11 Grupo 111
(sin intervención) (CI múltiple) (CI es maleable)

Negros Blancos Negros Blancos Negros Blancos

Valores otorgados a los títulos 3,5 5,7 3,9 5,7 4,8 5,6
académicos de 1 (el más bajo)
a 7 (el más alto)
Puntuación promedio B B+ B B+ B+ A-
Fuente: Aronson y cols., 2002.

pensamiento dialéctico: procesos cognitivos
más avanzados, caracterizados por la capacidad
de considerar una tesis y su antítesis simultánea­
mente y así llegar a una síntesis. El pensamiento
dialéctico hace posible tomar conciencia de
manera continua de los pN>s y los contras, las
ventajas y las desventajas, las posibilidades y las
limitaciones.
tesis: proposición o declaración de una creencia;
es la primera etapa del proceso de pensamiento
dialéctico.
antítesis: ¡roposición o declaración de una cre­
�cia opuesta a la de la tesis; es la segunda
etapa del proceso de pensamiento dialéctico.
síntesis: una nueva idea que integra la tesis y su
antítesis, por lo tanto, representa un nuevo y
más extenso nivel de verdad; la tercera etapa del
pensamiento dialéctico.
El pensamiento dialéctico
Con todos los aspectos del pensamiento postformal, el pensamiento avanzado en cual­
quier punto de la adultez es una "promesa y no la realidad" ( Labouvie-Vief, 2006). El
pensamiento postformal, en el mejor de los casos, se vuelve pensamiento dialéctico, y
es el proceso cognitivo más avanzado (Basseches, 1984, 1989; Riegel, 1975). La pala­
bra dialéctico se refiere a un concepto filosófico (desarrollado por el filósofo alemán
Georg Hegel a comienzos del siglo XIX) que sostiene que toda idea o verdad conlleva
dentro de sí misma la verdad o idea opuesta. Otros filósofos y culturas a lo largo de los
siglos también reconocieron el pensamiento dialéctico (Wong, 2006).
Según las palabras de los filósofos, cada idea, o tesis, implica una idea opuesta, o an­
títesis. El pensamiento dialéctico representa la consideración de ambos polos de una
idea en forma simultánea y luego la reunión de ambos en una síntesis, es decir una
nueva idea que integra tanto la original como su opuesta. Nótese que la síntesis no es un
acuerdo. Es una nueva idea que incorpora ambas ideas originales. Por ejemplo, muchos
niños pequeños idolatran a los padres (tesis), muchos adolescentes son excesivamente
críticos de sus padres (antítesis), y muchos adultos tempranos estiman a sus padres pero
reconocen que reciben la influencia de su entorno y su edad (síntesis).
Debido a que las ideas siempre originan ideas opuestas, el cambio es continuo. Cada
nueva síntesis profundiza y perfecciona la tesis y la antítesis que la originó: el cambio
dialéctico da como resultado el desarrollo (Sinnott, 1998).
El pensamiento dialéctico implica la integración constante de creencias y experien­
cias con las contradicciones e inconsistencias de la vida diaria. Los educadores que
concuerdan con el pensamiento del teórico ruso Lev Vygotsky que sostiene que el
aprendizaje es una interacción social dentro de la zona de desarrollo proximal (en el
que los que aprenden y sus mentores se adaptan continuamente unos a otros) utilizan el
abordaje dialéctico para la educación (Vianna y Stetsenko, 2006). El proceso dialéctico
es fácilmente observable por los investigadores que estudian el ciclo de la vida, quienes
creen que "la ocurrencia y el aprovechamiento efectivo de las crisis y los conflictos re­
presentan, no sólo riesgos, sino también oportunidades para un nuevo desarrollo"
(Baltes y cols., 1998, p. 1041). Como ya se ha enfatizado, el cambio durante el ciclo de
la vida es multidireccioo.aL continuo y, con frecuencia, un proceso dialéctico sorpren­
dentemente dinámico.
 El pensamiento postformal 39 1

Un romance trunco
Observemos un ejemplo de pensamiento dialéctico que es familiar a muchas perso­
nas: la finalización de un romance (Basseches, 1984). Es probable que un pensador
no dialéctico considere que cada persona tenga rasgos estables e independientes.
Entonces, al enfrentarse a un romance problemático, el pensador no dialéctico con­
cluye que una de las parejas (o la otra) es culpable, o quizás que la relación fue un
error desde el principio debido a que ambos "no compatibilizaban".
Por el contrario, el pensador dialéctico ve a las personas y a las relaciones en cons­
tante evolución; las parejas, así como su interacción, cambian con el tiempo. Para
todas las parejas es necesario, e inevitable, realizar ajustes. Por lo tanto, un romance
no se vuelve problemático porque las parejas sean básicamente incompatibles o por­
que uno de los dos es culpable sino porque ambos han cambiado sin adaptarse. Los
matrimonios no "rompen" o "fracasan"; ellos siguen desarrollándose con el tiempo
(de manera dialéctica), o se estancan. Idealmente, cada miembro de una relación de­
sarrolla procesos dialécticos y cada una de los miembros reconoce la necesidad del
otro, lo que produce una nueva síntesis (McCarthy y McCarthy, 2004).
¿Esto ocurre tanto en la teoría como la práctica? Tal vez. Los matrimonios adoles­
centes probablemente terminan en el divorcio mucho más que los matrimonios adul­
tos. Personas de todas las edades se desilusionan cuando un romance termina, pero
tal vez debido a la inmadurez neurológica los más jóvenes, probablemente, se sientan
dominados por los celos o la desesperación y no puedan hallar una síntesis (Fisher, El viaje dialéctico de ima ..¡. Eatl.­
2006). Las parejas de más edad, probablemente, se divorcian menos debido a que sus samiento dialéctico, los ÍólÜll5 d&.A. a.
integrantes piensan de manera más dialéctica y, por lo tanto, parten de una tesis (''te vos pensamienlos que piRC!11 lfll!Slll5 iil ....
amo, porque eres perfecto") a una antítesis ("te odio, porque no haces nada bien") a una miento original. Finalmente. 111 IU!IO • •
síntesis ("ninguno de nosotros es perfecto, pero juntos podemos crecer"). tivo inaxpora tanto la idea � <IJIIO la «.U5'"
ta. En 1994, Carolyn McCarthy pensaba en sí
Un proceso dialéctico similar se produce en otras relaciones cercanas (Montgomery y misma, principalmente, como esposa, madre y
Baxter, 1998). Esto se hizo evidente en un estudio realizado en abuelas, madres e hijas enfermera (tesis) hasta que su esposo fue asesinado
cuyas relaciones estaban plagadas de contradicciones entre "opuestos unificados" y su hijo herido por un francotirador en una esta­
(Miller-Day, 2004, p. 77). ción de ferrocarril periférica. Ella comenzó a cues­
Las nuevas demandas, roles, responsabilidades y hasta los conflictos. se transforman tionarse varios supuestos básicos que tenía para su
en oportunidades para crecer (Wethington, 2002). Dialécticamente, un estudiante po­ vida y en el orden social (antítesis). En particular, se
dría enrolarse en un curso para una materia que le resulta poco familiar, un empleado opuso al miembro del Congreso Republicano, a
quien antes había apoyado, debido a que estaba en
podría buscar un ascenso no esperado y un adulto joven abandonar la casa de sus padres contra del control de las armas. Esto condujo a una
y mudarse a otra ciudad. En tales situaciones, cuando la comodidad choca con el deseo síntesis en la que ella misma se postuló en el
de crecer, el pensador dialéctico encuentra una nueva síntesis que llega a un mejor en­ Congreso como Demócrata y ganó una banca en la
tendimiento (Newirth, 2003). que llegó a ser una defensora pública de una gran
El pensamiento dialéctico se encuentra con más frecuencia en personas de edad parte de la comunidad.
mediana que en adultos tempranos y es raro en la adolescencia (Vukman, 2005). La
regresión es posible. La degradación del pensamiento complejo puede estar ocasio­
nada en cualquier acontecimiento cargado de emociones, como la muerte de un Prueba de observación (véase la respuesta en
amigo, el comienzo de un nuevo romance o, según la psicóloga del desarrollo Gisela la p. 41 ): ¿Qué evento está promocionando la dipu­
Lavouvie-Viefm (2006), en una tragedia nacional, como el ataque terrorista del 11 de tada McCarthy?
septiembre de 2001 en el que la mayor parte de los adultos reaccionaron con un senti­
miento de patriotismo, heroísmo, temor y prejuicio.

Cultura y dialéctica
El entorno cultural, ¿afecta los procesos cognitivos? Probablemente. Varios investiga­
dores creen que la antigua filosofía griega condujo a los europeos a utilizar la lógica ab­
solutista analítica (tomar los extremos en una batalla entre bien y el mal, lo correcto y lo
incorrecto), mientras el confucionismo y el taoísmo condujeron a los chinos y a otros
pueblos asiáticos a buscar el compromiso, "el punto medio". Los asiáticos tienden a
pensar de manera holística acerca de un todo más que en las partes y buscan la síntesis
porque "en lugar de la lógica, los chinos desarrollaron una dialéctica" (Nisbett y cols.,
2001, p. 305). Por supuesto, tales distinciones culturales exageran la variabilidad en
ambos lugares.
40 CAPÍTULO 2 Adultez temprana desarrollo cognitivo
Describa esta escena Según algunos trabaJos
de investigación, los asiáticos tienden a tomar la
escena completa, mientras que los europeos enfo­
can la imagen central.
*
Pnletal oltser&ción (véase !a respuesta en
ta ;i. tl): ¿Cuales son los detalles periféricos que,
� seran más notados por un asiático
y no por oo europeo?
En una serie de experimentos. se solicitó a estudiantes asiáticos y euroamericanos
que respondieran a diferentes situaciones como ésta:
María, Paula y Julia tienen hijas. Cada una de ellas tiene un conjunto de valores que ha
guiado sus esfuerzos para criar a sus hijas. Ahora las niñas han crecido y rechazan mu­
chos de los valores de sus madres. ¿ Cómo ha ocurrido esto y qué deberían hacer?
( Peni r Nisbett, 1999)
Como parte de trabajo e investigación, los jueces que no conocían el entorno étnico de
las personas que respondían puntuaban la respuesta como si buscaran un punto medio
(respuesta dialéctica): por ejemplo. una respuesta como "tanto las madres como las
hijas han fracasado en comprenderse entre ellas" es un postulado dialéctico. mientras
que ''las madres tienen que reconocer que las hijas tienen derecho a sostener sus pro­
pios valores" no lo es (Peng y Nisbett, 1999). Los asiáticos fueron más a menudo dia­
lécticos, buscando el compromiso que satisficiera a ambas generaciones.
Otra serie de estudios comparó a tres grupos de estudiantes: un grupo de coreanos de
Seúl, Corea: otro de coreanos americanos, que habían vivido la mayor parte de su vida
en los Estados Unidos. y otro de euroamericanos nacidos en los Estados Unidos.
Se dijo a los participantes:
Suponga que usted es un oficial de policía a cargo de un caso que involucra a un estudian­
te graduado que asesinó a su profesor... como oficial de policía debe encontrar el motivo.
/Choi y co/s., 2003)
Se entregó a los participantes una lista de 97 ítems relacionados con la información y
se les pidió que identificaran a los que que1Tían conocer mientras buscaban el motivo
del asesinato. Algunos de los 97 ítems eran claramente relevantes (p. ej., si el profesor
había ridiculizado públicamente al estudiante) y, virtualmente. casi todos los estudian­
tes de los tres grupos querían saber más acerca de esto. Algunos eran claramente irrele­
vantes (p. ej.. el color favorito del estudiante) y casi todos los descartaron. Otros, eran
cuestionables (p. ej., qué estaba haciendo el profesor la fatídica noche. cómo estaba
vestido). Comparado con ambos grupos de norteamericanos, los estudiantes de Corea
preguntaron en promedio 15 ítems más. Los investigadores creen que los estudiantes de
Seúl habían aprendido de su cultura a incluir todo el
contexto, con el objeto de encontrar una síntesis holís­
tica y equilibrada (Choi y cols., 2003 ).
El pensamiento dialéctico afecta prioridades y valo­
res. Una investigación cruzada relacionada con el bie­
nestar indicó que los adultos occidentales son más
felices cuando logran un triunfo personal, pero los
adultos chinos son más felices cuando encuentran una
síntesis de varios roles sociales (Lu, 2005). Otro trabajo
de investigación encontró una correlación positiva entre
la frecuencia con que se experimenta placer y estrés
entre los asiáticos americanos y también entre los japo­
neses de Japón. No se encontró correlación entre los
europeos y los hispanoamericanos (Scollon y cols.,
2005). Una interpretación es que los pensadores dialéc­
ticos buscan un equilibrio entre los momentos de felici­
dad y de infelicidad, rememorando ciertos momentos
de placer cuando están tristes y viceversa.
Los investigadores concuerdan en que las diferencias
notables entre el pensamiento oriental y el occidental
son el resultado de la crianza y no de la naturaleza, que
las "diferencias cognitivas tienen un origen ecológico,
histórico y sociológico" (Choi y cols., 2003, p. 47) no
genético. Ninguno insiste en que una forma de pensar
 La moral y la religión 41 1

es siempre mejor que la otra. De hecho, el concepto de que hay una "forma mejor" no ), Respuesta a la prueba de observación
es dialéctico, aunque muchos psicólogos del desarrollo piensan que un proceso flexible (p. 39): la lectura de las letras en los carteles es de
de reflexión y cambio es más avanzado que el hecho de adherir sólo a una tesis. gran ayuda si no sólo es bueno para adivinar las
palabras que faltan, sino también políticamente
astuto con respecto al control de las armas. Ella
SÍNTESIS promociona la Mil/ion Mom March (Marcha de un
Millón de Madres) que tuvo lugar en mayo de 2000
El pensamiento adulto avanza y retrocede a lo largo de varias décadas y no sigue una línea de tiempo para pedir leyes más rígidas con respecto al control
cronológica, ni corresponde a etapas universalmente reconocidas. Algunos creen que una quinta de armas.
etapa continúa a la cuarta etapa de las operaciones formales postulada por Piaget, aunque la mayor
parte de los investigadores prefiere pensar en el pensamiento adulto como que potencialmente al­
canza nuevos niveles y no una nueva etapa. El pensamiento postformal se caracteriza por ser más
práctico, más flexible y dialéctico.
La responsabilidad de la vida real, que es típica de la adultez, favorece la cognición, en parte debido
a que ningún análisis lógico ni reacción emocional son adecuados de manera aislada. Los adultos son
más capaces de abandonar sus estereotipos y adaptarse a relaciones a largo plazo debido a sus avan­
ces cognitivos. Algunos adultos piensan de manera dialéctica, con tesis que conducen a una antítesis y
luego la síntesis. Este tipo de cognición dinámica, siempre en cambio es característica de los adultos in­
telectualmente avanzados y se hace más evidente en algunos contextos y culturas que en otros. •

La moral y la religión
Según varios investigadores, las responsabilidades, las experiencias y la educación del
adulto afectan el razonamiento moral y las creencias religiosas. Esta maduración de los
valores aparece primero en la etapa de la adultez temprana y continúa por toda la edad
mediana (Pratt y Norris, 1999).
Como un estudioso dijo:

En el joven adulto se producen cambios espectaculares y extensos (entre los 20 y los 30

años) en las estrategias básicas de resolución de problemas que se utilizan para enfren­
tarse a los temas éticos ... Estos cambios se relacionan con nuevas conceptualizaciones
fundamentales relacionadas con el modo en que las personas comprenden a la sociedad y
a su participación en ella.
(Rest, 1993, p. 201)

Según la investigación realizada por este estudioso, un estímulo en el adulto joven que
modifica el razonamiento moral es la educación universitaria, especialmente si los cur­
sos incluyen profundos análisis acerca de temas morales o si la futura profesión del es­
tudiante (como derecho o medicina) requiere decisiones éticas sutiles.
Se sabe que muchos adultos tempranos ingresan a la universidad esperando profundi­
zar sus valores. En un estudio realizado en los Estados Unidos que involucró a alumnos
universitarios nuevos, alrededor del 40% dijo que pensaba que era importante desarro­
llar una filosofía de vida significativa y el mismo porcentaje esperaba integrar la espiri­
tualidad en sus vidas. Alrededor del 65% planeaba ayudar a otras personas que
estuvieran en dificultades (Chronicle of Higer Education, 2006). En general, cuando
los estudiantes finalizan sus estudios universitarios, informan haber experimentado una
"pequeña y continua ganancia a través de los años en la universidad que desarrolló sus
propios valores y estándares éticos" (Komives y Nuss, 2005, p. 163).

¿ Qué época? ¿ Qué lugar?

Antes de seguir adelante debemos aclarar la relación entre la moral y la cultura. Los valo­
res morales se ven poderosamente afectados por las circunstancias, incluyendo el entorno
nacional, la cultura y la época. Pensemos acerca de las diferencias entre los países con
respecto al modo en que cubren su cuerpo: ¿topless?, ¿se cubren la cabeza?, ¿usan burka?;
o la dieta, ¿cerdo?, ¿carne vacuna?, ¿vegetarianos?; y mucho más. Estas prácticas están
arraigadas en principios morales, como los valores hacia los animales. Por cierto, la cul-
-42 CAPITULO 2 • Adultez temprana: desarrollo cognitivo
>- Respuesta a la prueba de observación
(p. 40): es probable que los asiáticos vean los pos­
tes de teléfonos y los cables, las sombras largas
sobre la acera, los árboles en primer plano y atrás,
los variados diseños de los techos, los semáforos, y
la cúpula blanca de la iglesia a lo lejos. Si usted
nació en los Estados Unidos, con seguridad no
observó todos estos detalles, sino que puede identi­
ficar el lugar y el momento: una ciudad norteameri­
cana (específicamente, Pittsburg) a fines de la déca­
da del 90 (en este caso, 1997).
monl protectora: según Gilligan, son los prin­
cipios morales que reflejan la tendencia de las
mujeres a evitar el juicio en términos absolutos
del bien y el mal debido a que crecen aprendien­
do a ser compasivas y no formadoras de juicios.
• jeres son criadas para desarrollar una moral protectora. Ellas les dan mayor prioridad
moral de justicia: según Gilligan, son los prin­
cipios morales que reflejan la tendencia de los
varones a colocar a la justicia por sobre la com­
pasión y emitir juicios de valor entérminos abso­
lutos del bien y el mal.
tura detennina si un una práctica en particular es un tema moral. Por ejemplo, en los
Estados Unidos, el aborto es considerado un tema moral, pero no lo es en Japón, donde
los temas específicos (p. ej., cuando el ·aborto es consecuencia de una violación) son más
importantes que los principios descontextualizados (Sahar y Karasawa, 2005).
El poder de la cultura hace difícil evaluar si la moralidad de un adulto se modifica con
la edad. Además, las diferentes opiniones relacionadas con la edad pueden considerarse
como superaciones o empeoramientos, según los estándares de cada persona. Por ejem­
plo, los datos obtenidos en los Estados Unidos muestran que a medida que las personas
avanzan en edad, entre los 20 y los _50 años, tienden a aceptar menos los derechos de los
homosexuales, el divorcio y el derecho a publicar pornografía, pero aceptan que se in­
vierta dinero en campañas de tránsito y en salud (T.W. Smith, 2005).
Sin embargo, parece que el proceso (no necesariamente el resultado) del pensamiento
moral mejora con la edad. Un aspecto importante es que los adultos se vuelven menos
dogmáticos. Como un estudioso lo explicó: "el cerebro humano al evolucionar le ha
proporcionado a los seres humanos la capacidad cognitiva, que es tan flexible y crea­
tiva, que todos los principios morales generan oposición en principios opuestos"
(Kendler, 2002, p. 503).
Las pruebas del desarrollo moral abundan en la literatura biográfica y autobiográfica.
La mayor parte de los lectores de este libro, probablemente, conozca a alguien (o quizá
sea alguno) que tenía una visión estrecha y superficial del mundo a los 18 años y luego
evolucionó hacia una perspectiva más amplia y más profunda en la edad adulta. Sin em­
bargo, se han publicado pocos estudios científicos acerca del desarrollo moral. Al
menos un estudio longitudinal encontró más comprensión y empatía hacia las otras per­
sonas entre los jóvenes adultos que cuando eran adolescentes (Eisenberg y cols., 2005).
Dilemas para el adulto temprano
Es una suerte que el egocentrismo del adolescente disminuya, debido a que el adulto
temprano con frecuencia experimenta dilemas morales. Tampoco están unidos a las
normas de sus padres o a la cultura de su niñez (la que cuestionan durante su crisis de
identidad) pero aún no están conectados a su propia familia. Como resultado deben de­
cidir por ellos mismos acerca de temas relacionados con el sexo, las drogas, la educa­
ción, la vocación y muchos otros asuntos.
Un conjunto de dilema concierne a la sexualidad, la reproducción y las relaciones,
temas que se discutirán en extenso, pero que aquí sólo mencionamos como ejemplo.
Carol Gilligan considera que las decisiones relacionadas con los métodos anticoncep­
tivos y el aborto se relacionan con el pensamiento moral, especialmente en las mujeres
(Gilligan, 1981; Guilligan y cols., 1990).
Según Gilligan, el abordaje de los dos sexos a estas decisiones es diferente. Las mu­
a las necesidades humanas y a las relaciones. Por el contrario, a los hombres se les en­
seña a desarrollar la moral justiciera. El énfasis está en distinguir lo que está bien de lo
que está mal.
Otro trabajo de investigación no sostiene la descripción de Gilligan con respecto a las
diferencias de género en cuanto a la moral. Factores como la educación, dilemas espe­
cíficos (algunas situaciones evocan la protección y algunas la justicia) y la cultura se
correlacionan más intensamente que el género. Por ejemplo, aquellos que tienen una
menor educación (que ya no es más una característica de las mujeres) reciben más in­
fluencia de las relaciones inmediatas.
La adultez temprana es de "un momento crucial para el desarrollo de la visión del
mundo" (Amett, 2004, p. 166) no sólo en cuanto al sexo y a las relaciones, sino también
con respecto a la carrera y al estilo de vida. Encontrar un trabajo y nuevos amigos, reu­
nirse con colegas y vecinos, todo dentro de una economía global, con los avances en la
comunicación (Internet, vídeos satelitales, música internacional) significa que los adul­
tos tempranos contemporáneos aprenden acerca de los principios éticos que difieren
fundamentalmente de los propios. Debido a que estas experiencias se acumulan en la
 La moral y la religión 43

adultez temprana, a medida que el pensamiento postformal avanza, los jóvenes adultos
piensan más profundamente acerca de ternas morales.
La libertad para elegir puede resultar problemática Algunos adultos tempranos valo­
ran su independencia de las restricciones familiares y los prejuicios de la niñez. Sin em­
bargo, otros desarrollan ''un sentido agudo de alienación y no permanencia a medida
que crecen con cierta falta de certeza cultural y de una guía clara acerca de cómo debe
vivirse la vida" (Arnett, 2001, p. 776). Los investigadores están descubriendo que las
personas son más felices con algunas elecciones (los adultos que permanecen en su
hogar de la infancia son menos felices), pero no demasiado (Schwartz, 2004).

TEMAS PARA EL ANÁLISIS

Pautas claras para tramposos
Hacer trampa está mal: los tramposos deberían ser castigados. dificultad ... que encontrar un estudiante haciendo trampa no es
Esto es parte de mi código moral. Sin embargo, he leído que los un momento triunfante, como un estudiante me indicó, si no un
valores morales reciben influencia de la cultura, y que el pensa­ momento terrible" (Nathan, 2006, p. 11). Para mí, la trampa sig­
miento dialéctico y flexible es maduro. Mi lectura detuvo inme­ nifica que he fracasado.
diatamente mi reacción emocional. cuando descubrí tres respues­ Pero espere. Utilizando el pensamiento dialéctico, me he dado
tas idénticas en una de las partes de la prueba. Me preguntaba si cuenta de que mi cultura (en este caso el sistema acadimicu)a.
mis estudiantes sabían que había tramposos entre ellos. Les entre­ sidera la trampa como un ataque deshonesto a la o\-a n, pm
gué un cuestionario anónimo. Estos son los resultados: la cultura estudiantil puede verla como c:oopo•n y apJlt
mutuo. Los estudiantes hacen trampa si están ClbOMP •
1 El 35% estaba seguro de que en la clase se hacía trampa.
conectados a sus compañeros, es decir si asisten a Jajmmda a..
1 El 52% lo sospechaba profundamente.
pleta, viven en el campus (véase el Cuadro 2.3) y pertenecen a fra­
1 El 13% consideraba que no se hacía trampa.
ternidades o las hennandades (Storch y Storch, 2002). Mi tesis es
Me sentía abrumada. ¿Por qué nadie me lo había dicho? ¿Qué que la trampa es el mal; la antítesis es que la trampa puede ayu­
debería hacer yo? Para la clase del día siguiente dividí a los estu­ dar a alguien a obtener un diploma.
diantes en grupos y le dije a cada grupo que imaginara cuál debe­ Un científico estudioso de la política informó que los estu­
ría ser mi respuesta y abandoné la sala diantes que hacen trampa están haciendo una elección racional en
Cuando regresé, descubrí que mis estudiantes no compartían
mi cOnstemación. Algunos de los que no hacían trampa se sentían
en un nivel superior (los tramposos "sólo se perjudican a sí mis­
mos"). Algunos expresaron prejuicios étnicos (los estudiantes ex­ "Es necesario hacer trampa para obtener un título":
tranjeros "se susurran cosas en su idioma"). Algunos pensaban estudiantes universitarios que están de acuerdo
que él ya tenía la culpa de la trampa ("sus pf\lebas son demasiado
difíciles"), o a una buena acción (tenemos que "ayudar a nuestros Porcentaje que
Caracterlsticas de los estudiantes está de acuerdo
amigos"). Evidentemente, mi cultura chocaba con la de ellos.
Estos números se hacían eco de un sondeo real.izado a nivel Todos los estudiantes 8
nacional entre estudiantes secundarios, titulado "A Whole Lot of T ipo de institución
Cheating Going On" (Hay mucha trampa dando vueltas) en el Instituciones que dictan carreras de dos años 5
que sólo un tercio de los estudiantes dijo que no había "mucha" Instituciones que dictan carreras de cuatro años 9
trampa en sus escuelas (Keifer, 2004). Mi horror es compartido Universidades 11
Asistencia
por muchos profesores. Una revisión denominada trampa "endé­
Jornada completa 9
mica" en todos los establecimientos (Whitley y Keith-Spiegel, Tiempo parcial 3
2002) y una reseña han hallado que todos los profesores aborre­ Sexo
cen el plagio, aunque difieren ampliamente en sus definiciones y Varones 10
castigos (Robinson - Zañartu y cols., 2005). Y mis estudiantes Mujeres 5
son similares a los otros; casi todos los estudiantes universitarios Residencia
Residencia en la institución o en una fraternidad 11
conocen las trampas, pero casi ninguno las informa, y en la facul­
Viaja diariamente 6
tad se sabe mucho menos (Hard y cois., 2006). Edad
Evidentemente, los profesores y los estudiantes ven el engaño Hasta 25 años 10
de manera diferente. Esto fue confirmado por una profesora de an­ Más de 25 años 3
tropología quien pasó un año como estudiante en su propia univer­ Fuente: Datos citados en McCabe y Trevino, 1996.
sidad. Ella escribió: "quisiera que los estudiantes pudieran ver sin
-44 CAPÍTULO 2 • Adultez temprana: desarrollo cognitivo

el sentido que pesan en beneficio de obtener una puntuación más
alta en contra del costo improbable de ser visto y fracasar en la
clase (Woessner, 2006). En este sentido, utilizar el trabajo de otro
puede ser visto corno una solución para un problema social.
Nótese que ésta es una solución utilizada por los políticos en su
discurso, por las celebridades, autores de algún best-seller y
miembros de culturas colectivas, en las que se espera que las per­
sonas ayuden a sus familiares y amigos. Para ninguno de ellos
esto es considerado una trampa
Esta no es mi perspectiva. Pero el pensamiento postforrnal
requiere que combine mis emociones con la lógica. Mi síntesis es
no cambiar mi código moral sino hacerlo explícito, parte de la
cultura de mi clase. Ya no creo que mis estudiantes compartan mis
valores. Les pido a los estudiantes que se sienten lejos durante las
pruebas. Y utilizo versiones alternativas de los exámenes. Además
pido trabajos creativos. Si ocurre una trampa, converso de mane­
ra privada con los involucrados y trato de integrar las consecuen­
cias con el desarrollo cognitivo.

La medida del desarrollo moral

Defining lssue Test (Dm: serie de preguntas
desarrolladas por James Rest y diseñadas para
evaluar el nivel del desarrollo moral, pidiéndoles
a los participantes que clasifiquen posibles solu­
ciones a dilemas morales.
Diseño de la investigación
Científico: Quinten A.W. Raaijmakers.
Publicación: lntemational Journal of Behavio·
ral Development (2005).
Participantes: un total de 846 jóvenes holan·
deses, varones y mujeres, de entre 15 y 23 años,
al comienJ, y de entre 21 y 29, años al final.
Diseño: cuestionarios anónimos relacionados
con el informe de la propia delincuencia y pun­
tuaciones obtenidas en el DIT. Los resultados se
compararon por edades (estudio transversal) y a
lo largo de los años (estudio longitudinal).
Conclusiones principales: en la adolescen·
cia, las puntuaciones del DIT se elevan entre
aquellos que rara vez quebrantan las leyes. A
comienzos de la edad adulta, un aumento en las
puntuaciones del DIT precedió a un descenso de
la delincuencia.
Comentarios: los resultados indican que para
los adultos, el pensamiento moral ocasiona una
conducta moral y no viceversa. Una pregunta que
surge con todos los trabajos de investigación es
si las personas de otros países responderían de la
misma manera
¿Cómo podemos evaluar si una persona utiliza el pensamiento posformal cuando rea­
liza elecciones morales? Según el esquema de Lawrence Kohlberg, algunas personas
analizan los dilemas morales estándares y, no obstante, eligen varias pruebas. Durante
décadas de investigación longitudinal, Kohlberg notó que algunos de los estudiantes
que respondían en esta muestra parecían retrotraerse al adulto joven, desde el pensa­
miento posconvencional hasta el pensamiento convencional. En un análisis más pro­
fundo de las respuestas este cambio se observó como un avance, debido que los jóvenes
adultos incorporaron preocupaciones sociales humanas (Lavoubie-Vief, 2006). Ellos
fueron dialécticos y alcanzaron un nuevo nivel.
El Detining Issues Test (DIT) es otra fonna de medir el pensamiento moral. No re­
quiere un análisis reflexivo del nivel de razonamiento. El DIT consiste en una serie de
preguntas con elecciones específicas. Por ejemplo, en uno de los dilemas, un nuevo pe­
riodista debe decidir si publicará una infonnación personal antigua que perjudicará a un
candidato político. Los participantes ordenan las prioridades desde beneficios personales
("crédito por el infonne de investigación") hasta objetivos más elevados ("un beneficio a
la sociedad"). Esta escala de ítems tiene una puntuación numérica, que facilita la correla­
ción entre el desarrollo moral con otros aspectos de la cognición, la experiencia y la sa­
tisfacción en la vida del adulto (Schiller, 1998). En general, las puntuaciones del DIT se
elevan con la edad y el nivel de educación, debido a que los adultos se vuelven gradual­
mente menos doctrinarios e interesados y más flexibles y altruistas (Rest y cols., 1999).
Esta observación fue confirmada, recientemente, en un estudio realizado con adoles­
centes y adultos jóvenes en Holanda (Raaijmakers, 2005; véase Diseño de la Investiga­
ción). La relación entre el DIT y la delincuencia fue interesante debido a que el
pensamiento c,ambió de la justificación por la conducta pasada hacia una guía para la con­
ducta futura. En la adolescencia las puntuaciones del DIT se elevaron entre aquellos cada
rara vez que quebrantaban las nonnas. Sin embargo, en los comienzos de la adultez, un
aumento de las puntuaciones del DIT precedió a un descenso de la delincuencia. Para los
adultos, entonces, el pensamiento moral ocasionó la conducta moral y no sólo viceversa.
Las etapas de La fe
Un proceso similar ocurre en el desarrollo de la fe. James Fowler (1981, 1986) desarro­
lló una secuencia de seis etapas de la fe, basándose en la obra de Piaget y Kohlberg:
• Etapa 1: Fe intuitivo ·proyectiva.La fe es mágica, ilógica, imaginativa y llena de
fantasía, especialmente cuando se habla del poder de Dios y los misterios del naci­
miento y la muerte. Es característica en los niños entre los 3 y los 7 años.
• Etapa 2: Fe mítico · literal. Los individuos toman los mitos y las historias de la re­
ligión literalmente y creen de manera simplista en el poder de los símbolos. Dios es
visto como una recompensa para aquellos que siguen sus leyes y como un castigo
para los demás. La etapa 2 es típica de las edades comprendidas entre los 7 y los 11
años, pero también algunos adultos presentan estas características. Fowler cita a
una mujer que rezaba oraciones extra en cada oportunidad para "tenerlas de re­
serva".
 La moral y la religión 45

A miles de kilómetros de distancia, el mismo evento Ambas fotografías muestran

cultos cristianos, uno en Mount Union, Pennsylvania (izquierda) y el otro el Lagos, Nigeria (derecha).
Entre los feligreses, algunos pueden encontrarse en las primeras etapas de la fe de Fowler, y otros en
las últimas. La diferencia depende de sus experiencias y maduración, y no de su devoción hacia ele­
mentos particulares del credo o del culto.

• Etapa 3: Fe sintético - convencional. Éste es un estado conformista. La fe es con­

vencional y refleja la preocupación acerca de otras personas y favorecen "lo que
siente como co1Tecto" sobre lo que tiene sentido intelectual. Fowler cita a un hom­
bre cuyas normas personales incluían "ser honesto con mi familia. No tratar de en­
gañarnos bajo ninguna circunstancia ... no digo que Dios ni nadie establezcan mis
normas. Realmente no lo sé. Es lo que yo siento como COITecto''.
• Etapa 4: Fe indil'idual - reflexiva. La fe está caracterizada por un desapego intelec­
tual a los valores la cultura y a la aprobación de las otras personas. La universidad
puede ser un trampolín para la etapa cuatro a medida que el joven aprende a cues­
tionar la autoridad de los padres. maestros y otras figuras significativas y a confiar.
en cambio. en su propia comprensión del mundo. La fe se vuelve un compromiso
activo.
• Etapl'l 5: Fe conjuntiva. La fe incorpora tanto ideas poderosamente inconscientes
(como el poder de la oración y el amor a Dios) como valores racionales y conscien­
tes (como el valor de la vida comparada con el de la propiedad). Las personas acep­
tan las contradicciones voluntariamente. evidentemente una forma de pensamiento
postformal. Fowler considera que esta perspectiva cósmica rara vez se logra antes
de la mediana edad.
• Etapa 6: Fe universa/izante. Las personas en esta etapa tienen una poderosa visión
de la compasión, la justicia y el amor universal que les impulsa a vivir su vida de
una forma que muchas otras personas piensan que son santos o tontos. Una expe­
riencia transformadora es como le ocu1Tió a Moisés, Mahoma, Buda, San Pablo; y
más recientemente a Mahatma Gandhi, Martín Luther King y a la Madre Teresa.
La etapa seis rara vez se logra.

Si Fowler está en lo cierto. la fe. corno otros aspectos de la cognición, progresa desde
una perspectiva simple, egocéntrica y unilateral. hasta una visión más compleja. al­
truista y multilateral. Aunque no todos están de acuerdo con las etapas de Fowler, el rol
de la religión en desarrollo humano es ahora ampliamente aceptado. sobre todo cuando
las personas se enfrentan a "'situaciones de la vida perturbadoras" (Day y Naedts, 1999;
Miller y Thorensen. 2003 ). Evidentemente, la fe es una forma de combatir el estrés, so­
breponerse a la adversidad y analizar los desafíos. Otras pruebas indican que este pro­
ceso continúa durante los años de la adultez. y que es menos probable que los adultos
jóvenes asistan a servicios religiosos y que oren (Wilhlem y cols., 2007), Los cambios
durante las décadas de la adultez pueden o no significar una etapa religiosa superior.
-46 CAPÍTULO 2 Adultez temprana: desarrollo cognitivo

En cualquier caso, como casi todas las formas de pensamiento y análisis, la fe se mo­
difica a medida que la vida progresa. La cognición en la adultez no está estancada. Sin
embargo, es difícil imaginar que el propio pensamiento, o la moral, o la fe, sean menos
intensos de lo que serán en las próximas décadas. Mi propia experiencia es un ejemplo.

EN PERSONA
Fe y tolerancia
Cuando estaba en la universidad, una vez hablé con una mujer
joven cuyas creencias religiosas parecían muy naif. Nunca
había pensado realmente sobre su fe. Con la intención de hacer
profundizar sus pensamientos, sin ser demasiado brusca, le
pregunté: "¿cómo puedes estar tan segura de Jo que crees?"
En· lugar de reconocer la inmadurez de sus pensamientos,
me sorprendió con su respuesta: "Ojalá que algún día puedas
tener la certeza que yo tengo".
Durante los años siguientes a aquella conversación. encontré
muchas otras personas cuyas creencias religiosas parecían de­
masiado simples, demasiado ciegas, demasiado inmaduras;
hasta que me di cuenta de que ellos deben suponer que mi fe es
menos avanzada que la de ellos. Cuando alguien me dice que
reza por mí y por mi familia, yo respondo de manera gentil y
agradecida y no juzgo sus creencias. ¿,Significa esto que mi
cognición se ha vuelto más sensible y dialéctica? ¿Se había mo­
vido mi propia fe hacia la jerarquía descripta por Fowler?
Hunter Lewis (2000) observó que "las personas necesitan
considerar sus propios valores. considerarlos seriamente y pa-
ra sí mismos" (p. 248). Estoy de acuerdo, y creo que la des­
cripción de Fowler de las seis etapas de la fe puede ser útil.
Sin embargo, hay un problema: me pregunto si las creencias
religiosas avanzan de algún modo. Debido a que algunas per­
sonas están en las etapas superiores (así como casi nadie al­
canza la etapa 6 de Kohlberg, y unos pocos adultos utilizan
pensamientos postfonnales), el resultado es que la mayoría de
nosotros somos inmaduros.
Juzgar la fe del otro, como parece hacer Fowler, me resulta
arrogante y ufano. rasgos antitéticos a mis creencias. Aún así,
juzgo el crecimiento congnitivo mientras enseño. ¿Es ésta una
de las contradicciones de la vida que los adultos aprenden a
sobrellevar. o estoy justificando una serie de valores irraciona­
les? Me resulta difícil describir etapas que van más allá de la
mayoría de los adultos. Me gusta pensar que estoy en la etapa
6, o al menos en la 5. Pero ahora, por lo menos, reconozco la
posibilidad de que mi propia fe no esté tan avanzada como lo
imagino.

SÍNTESIS
Los asuntos morales desafían los procesos cognitivos mientras los adultos se mueven hacia la acepta­
ción de la autoridad en la niñez y hacia la rebelión en la adolescencia. Los valores culturales siempre
afectan las creencias, por lo que es particularmente difícil juzgar la propia posición moral sostenida en
la adultez como más avanzada en comparación con la de otra persona. Según Gilligan, el género
forma las prioridades morales de una persona, pero otros investigadores no están de acuerdo con
ello. Algunas personas se vuelven más abiertas y reflexivas en sus juicios morales y en su fe religiosa a
medida que maduran y a medida que sus experiencias personales y su educación profundizan su com­
prensión ética. Sin embargo, mientras la globalización avanza, los adultos jóvenes encuentran siste­
mas de valores conflictivos y creencias religiosas divergentes; esta exposición presenta cambios
potenciales y dificultades prácticas. No es obvio que algunas personas están más avanzadas en moral
y fe que otras, aunque el pensamiento postformal debería avanzar el juicio moral como también otras
formas de pensamiento. •
Desarrollo cognitivo y educación superior
Muchos lectores de este texto poseen un interés personal en el tema final de este capí­
tulo, la relación entre la educación universitaria y la cognición. Toda la evidencia es po­
sitiva: los graduados universitarios parecen ser no sólo más saludables y ricos que otros
adultos sino también pensadores más profundos y flexibles. Estas conclusiones son tan
poderosas que los científicos sospechan de ellas: ¿deberían los efectos de la selección o
las tendencias históricas. más que la educación universitaria en sí, llevar a tales correla­
ciones alentadoras? Observemos los datos.
 Desarrollo cognitivo y educación superior 47 1

Los efectos de la universidad

Los estudiantes contemporáneos asisten a la universidad, principalmente, para asegu­
rarse mejores trabajos y para aprender habilidades específicas (en especial conocimien­
tos e industrias de servicios, como información tecnológica, negocios globales, y
cuidado de la salud). Su objetivo secundario es la educación en general (Komives y
Nuss, 2005). Esto es cierto no sólo en los Estados Unidos (véase Figura 2.3) sino tam­
bién en muchos otros países (Jongbloed y cols., 1999).
Uno de los estudiantes de un curso en el que daba clases en la
Universidad de Quinnipiac en 2004 reconoció ambos objetivos:
Una educación superior me proporciona la capacidad de ganar una
buena cantidad de dinero en el futuro. También me proporciona la ca­
pacidad de pensar de manera más madura y lograr una mejor compren­
sión de mí mismo ... La educación me proporciona los medios para
tener un mejor empleo luego de la universidad, lo cual me ayudará a
tener un retiro más estable y cómodo.
[E., 18 anos]

Estas preocupaciones sobre los costos futuros y los ingresos en el

retiro parecen ser muy prematuros a los 18 años de edad, pero esto
no es inusual. Alrededor de la mitad de los estudiantes de Estados
Unidos toman préstamos para pagar la universidad y muchos están
preocupados por el impacto que tendrá esta deuda en su futuro eco­
nómico.
Las estadísticas confirman el valor económico de la universidad.
¡Pulgares arriba! Estos graduados de Long
Por ejemplo, en el año 2003 en los Estados Unidos, el ingreso anual promedio de los
Beach, California, están felices por haber alcanzado
trabajadores a tiempo completo con grado de bachiller era de USD 68.000, en compara­ un punto de referencia. Idealmente, sus diplomas
ción con USD 33.000 de las personas con diploma de educación secundaria (Oficina los ayudarán no sólo a alcanzar trabajos mejores si
del Censo de los Estados Unidos, 2007). no una perspectiva intelectual que los ayudará en
La universidad también se correlaciona con mejor salud: los graduados universitarios toda su vida.
fuman menos, comen mejor, hacen más ejercicio y viven más. También tienen mayor
disposición a contraer matrimonio, tener su propio hogar y ser padres de niños saluda­
bles. ¿Se obtiene algo en la universidad, como conocimientos, autocontrol, una menor
tendencia.a la depresión, o mejores perspectivas laborales, que afectan a la salud de ma­
nera positiva? Todo eso parece probable, aunque los investigadores no están seguros de
cuánto contribuye cada elemento (Adler y Snibbe, 2003).

Porcentaje de estudiantes que describen objetivos como "muy importantes"

Porcentaje 80

70
\
Estar bien
60 económicamente

/
50

40
Desarrollar una Razón primordial para ir a la Universi­
30 filosofía de vida
significativa dad: Salud frente a sabiduría El Consejo
20 Estadounidense de Educación analiza todos los
años a los alumnos de primer año. Los cambios de
10 cohorte son, particularmente, significativos en lo
que respecta a los ingresos.
1970 1980 1990 1997 2002 2005
Año
Prueba de observación (véase la respuesta en
Fuente: Consejo estadounidense de Educación en Chronicle of Higher Education. la p. 48): ¿ Existe una brecha generacional entre los
25 de agosto de 2006. profesores y los estudiantes hoy en día?
 CAPITULO 2 • Adultez temprana: desarrollo cognitivo
> Respuesta a la prueba de observación
(p. 47): tal vez, si los profesores tienen alrededor de
60 años y no han cambiado sus valores desde sus
días como estudiantes, podría haber una gran bre­
cha. Otra evidencia que se presenta en este capítu­
lo, sin embargo, sugiere que ninguna de esas condi­
ciones se aplica necesariamente.
Especialmente para aquellos que conside­
ran estudiar en el extranjero dados los efec­
tos de la universidad, ¿sería mejor para un estu­
diante irse al extranjero en el primer año o en el
último de su educación universitaria?
Al observar específicamente el desarrollo cognitivo, ¿la universidad hace que las per­
sonas tiendan a combinar lo subjetivo y lo objetivo de manera flexible y dialéctica? Es
probable. La universidad parece mejorar las capacidades verbales y cuantitativas, el co­
nocimiento de áreas de estudio específicas, habilidades en varias profesiones, razona­
miento y reflexión. Según un examen exhaustivo:
En comparación con los estudiantes que recién comienzan, los de los últimos años poseen
una mayor habilidad oral y escrita; razonan mejor de manera abstracta o crítica y tienen una
mayor habilidad para usar la razón y la evidencia para dirigir problemas adversos para los
cuales no existen respuestas correctas. verificables; poseen una mayor flexibilidad intelec­
tual, porque tienen una mayor capacidad para comprender más de un aspecto de un asunto
complejo; y pueden desarrollar mejores marcos para lidiar con la complejidad.
[Paseare/la y Terenzini, 1991, p.155]
Nótese que muchas de estas habilidades caracterizan al pensamiento postformal.
Algunas investigaciones han descubierto que el pensamiento se vuelve más reflexivo
y expansivo con cada año que el alumno pasa en la universidad (Clinchy, 1993; King y
Kitchener, 1994; Perry, 1981). Los estudiantes de primer año creen que existen verda­
des claras y perfectas; se angustian si los profesores no les explican esas verdades. Los
estudiantes de los primeros años tienden a adquirir los conocimientos como si fueran
pepitas de oro, separadas entre sí de otros conocimientos, y cada uno es puro y verda­
dero. Un estudiante de primer año dijo que él era como una ardilla, "recogía bellotas de
conocimiento y las enterraba para su uso futuro" (citado en Bozik, 2002, p. 145).
Esta fase inicial es seguida por un interrogatorio sistemático de valores personales y
sociales, que incluyen dudas sobre la idea de la verdad en sí misma. Si un profesor hace
una afirmación sin un análisis y una evidencia extensivos, los estudiantes de niveles
mayores son escépticos. Si no hay hechos cuando se realiza la apreciación, no se man­
tendrá intacta para su futura utilización.
Finalmente, a·medida que se aproxima la graduación, luego de considerar muchas
ideas, los estudiantes se comprometen con ciertos valores, incluso cuando se dan cuenta
de que sus opiniones pueden cambiar (Pascarella y Terenzini, 1991; Rest y cols., 1999).
Los hechos no son ni buenos ni malos, pero son pasos útiles hacia una mayor compren­
sión.
Según un estudio clásico (Perry, 1981, 1999), los procesos de pensamiento a través
de nueve niveles de complejidad en los cuatro años de una licenciatura, se mueven
desde lo simple o dualista (bueno o malo, éxito o fracaso) hasta un relativismo que re­
conoce una multiplicidad de perspectivas (véase Cuadro 2.4). Perry descubrió que la
experiencia universitaria en sí misma ocasiona esta progresión: pares, profesores, libros
y discusión en clase estimulan nuevas preguntas y pensamientos. En general, cuantos
más años de educación superior y experiencia de vida tiene una persona, más profundo
y dialéctico se vuelve el razonamiento (Pascarella y Terenzini, 1991).
¿Qué aspecto de la universidad es el primer catalizador de este crecimiento? ¿Es el
trabajo académico desafiante, las lecturas del profesor, las discusiones de pares, la
nueva formulación, vivir lejos de casa? Todas son posibles. Cada científico descubre
que la interacción social e intelectual desafían el pensamiento avanzado, que es exacta­
mente lo que ocurre (Kuh y cols., 2005). Esto no sorprende, porque el desarrollo es un
"proceso dialéctico" entre individuos y estructuras sociales (Giele, 2000, p. 78). La uni­
versidad es una estructura social dedicada a promover el crecimiento cognitivo.
Cambios en el contexto universitario
Probablemente se haya dado cuenta de que el estudio de Perry fue publicado por pri­
mera vez en 1981. Los estudiantes universitarios que él estudió estaban en Harvard. Las
conclusiones basadas en estudiantes de universidades de élite de hace 30 años pueden
no servir más, especialmente porque ambos lados de la dialéctica, estudiantes y estruc­
turas sociales, han cambiado. El hecho antes citado de que la esuela secundaria y la uni­
versidad fomentan el crecimiento cognitivo no indica necesariamente que vayan a tener
éxito, sobre todo porque las expectativas de los estudiantes con respecto al aprendizaje
 Desarrollo cognitivo y educación superior 49 1

••n•111:u ,

Esquema de Perry del desarrollo cognitivo y ético en la universidad

Estudiantes Posición 1 Las autoridades son quienes saben, y si trabajamos duro, leemos cada palabra y aprendemos las respuestas correctas,
de primer año todo estará bien.
Dualismo Transición ¿Pero qué hay de esos otros de los que oigo hablar? ¿Y las diferentes opiniones? ¿Y las dudas? Algunas de nuestras
modificado propias autoridades no están de acuerdo entre ellas o no parecen saber, y algunas nos dan problemas en vez de res-
puestas.
Posición 2 Las buenas autoridades deben tener razón, y las otras son un fraude. Nosotros seguimos en lo correcto. Los otros
deben ser distintos y deben estar equivocados. Las buenas autoridades nos dan problemas para que aprendamos a
encontrar las respuestas correctas según nuestro propio pensamiento.
Transición ¡Pero hasta las buenas autoridades admiten no tener todavía todas las respuestas!
Posición 3 Entonces algunas dudas y opiniones diferentes son reales y legítimas, por el momento, aun para las autoridades.
Están trabajando en ellas para llegar a la verdad.
Transición ¡Pero hay tantas preguntas para las cuales ellos no tienen respuestas! Y no las tendrán hasta dentro de mucho tiempo.
Relativismo Posición 4a Cuando las autoridades no saben las respuestas correctas, todos tienen derecho a decir su opinión, i nadie está equi-
descubierto vacado!
Transición Entonces, ¿qué derecho tienen ellos para evaluarnos? ¿Acerca de qué?
Posición 4b En algunos cursos las autoridades no piden la respuesta correcta. Ellos quieren que pensemos las cosas de cierta
manera, fundamentando la opinión con información. Eso es lo que nos evalúan.
Posición 5 Entonces, todo el pensamiento debería ser de esta forma, aun para ellos. Todo es relativo, pero no � Yi1ilh..
Debe comprenderse cómo funciona cada contexto. Las teorías no son la verdad sino metáforas con las ruales se
interpreta la información. Debe pensarse acerca del pensamiento.
Transición Pero si todo es relativo, ¿yo también soy relativo? ¿Cómo puedo saber si estoy haciendo la elección conecta?
Posición 6 Veo que tendré que tomar mis propias decisiones en un mundo incierto en el que nadie puede decirme que tengo
razón.
Transición Estoy perdido si no lo hago. Cuando decida acerca de mi carrera (o matrimonio, o valores), todo se resolverá.
Compromisos Posición 7 ¡Bueno, he establecido mi primer compromiso!
en el relativismo Transición ¿Por qué eso no resolvió todo?
desarrollado
Posición 8 He hecho varios compromisos. Debo equilibrarlos pero, ¿cuántos, cuán profundamente?, ¿cuánta certeza, cuánta
incertidumbre?
Transición Ahora todo es contradictorio. No puedo encontrar un sentido lógico en los dilemas de la vida.
Posición 9 Así es como será la vida. Debo ser incondicional y, a la vez, intentarlo; debo luchar por mis valores y, a la vez, respetar
Estudiantes a los demás; creer en mis valores más profundos y, a la vez, estar listo para aprender. Veo que tendré que rehacer
del último año este camino una y otra vez pero, espero, de manera más sabia.

Fuente: Perry, 1981, 1999.

y a sus objetivos difieren de los valores institucionales (Ferrari y col., 2005; Howard,
2005). Los administradores y la facultad tienen aún la esperanza de mejorar el creci­
miento intelectual, pero veamos ahora cómo se ha modificado el contexto escolar.

Cambios en los estudiantes

Hoy en día, la universidad no pertenece solamente a una élite. Existen muchos más jóve­
nes adultos matriculados hoy que nunca antes. Por ejemplo, en la primera mitad del siglo
xx, en Europa del Este, Japón y Norteamérica, al menos uno de cada 20 jóvenes adultos
obtenía un título universitario. En el año 2000 lo obtenía casi uno de cada tres (Rhodes,
2001). Aunque los porcentajes son menores en Latinoamérica, África, y Asia, las tasas
de asistencia universitaria en cada nación se han multiplicado (véase Cuadro 2.5).
En todo el mundo, existen tres veces más estudiantes universitarios hoy que en 1975.
La mayor expansión ocurrió en países que fueron colonias británicas. Por ejemplo,
cuando India obtuvo su independencia de 1948, sólo había 100.000 estudiantes universi­
tarios. A comienzos del siglo XXI, India tenía once millones de estudiantes universitarios
(Digest ofEducation Statistics, 2006).
50 CAP[TULO 2 • Adultez temprana: desarrollo cognitivo

Incluso, "todo el mundo sabe que los estudiantes universitarios de princi­

pios del siglo veintiuno son más diversos en todos los sentidos posibles"
Cantidad de estudiantes matriculados en la (Moneta & Klih, 2005, p. 68). El cambio más obvio es el género: en 1970, la
universidad en países seleccionados, 1980 y 2002 mayor parte de los estudiantes universitarios era hombres; hoy, en todos los
países desarrollados con excepción de Alemania, la mayor parte de los estu­
Alrededor de nueve veces más en 2002 que en 1980 diantes son mujeres. Además, la procedencia étnica, económica, religiosa y
Irán 184.000 1.714.000 cultural de los estudiantes es más variada. Más estudiantes son padres, ma­
China 1.663.000 15.186.000 yores de 25 años, concurren a tiempo parcial, y viven y trabajan fuera de la
Alrededor de seis veces más en 2002 que en 1980 universidad; esto ocurre en todo el mundo.
Las experiencias, historias, aptitudes y metas de los estudiantes también
Nigeria 150.000 948.000
varían. La mayor parte tiene conocimientos tecnológicos, y estuvo más
De tres a cuatro veces más en 2002 que en 1980 tiempo frente a una computadora que mirando televisión o leyendo. Los
Egipto 716.000 2.154.000 blogs personales, salas de chat y páginas en Facebook.com y MySpace.com
Bangladesh 240.000 879.000 han explotado y son, a menudo, desconocidos para el personal docente. Hay
Argentina 491.000 2.207.000 menos estudiantes en carreras humanísticas y hay más que se especializan
Colombia 272.000 990.000
en ciencias empresariales y en profesiones (como leyes o medicina). Los es­
India 3.545.000 11.215.000
Reino Unido 827.000 2.241.000 tudiantes tienen distintas prioridades hoy en día: se busca menos educación
Australia 324.000 1.012.000 general y más seguridad financiera (véase la Figura 2.4).
Alrededor de dos veces más en 2002 que en 1980 Estos cambios no son siempre bienvenidos. Por ejemplo, en muchos paí­
ses en vías de desarrollo aún hacen que las universidades sean menos accesi­
Filipinas 1.276.000 2.427.000
507.000
bles para las mujeres, y los hombres generalmente prefieren casarse con ·
Italia 360.000
México 930.000 2.237.000 mujeres que posean un nivel de educación menor que el de ellos. Una ley de
2006 de India concebida para aumentar la cantidad de estudiantes postsecun­
En todo el mundo 51.037.000 119.332.000
darios de clases sociales bajas llevó a una huelga nacional de estudiantes.
Fuente: Snyder y cols., 2006. Algunas de las políticas de acción afirmativas estadounidenses, realizadas en
la década de 1970 para aumentar las admisiones de las minorías en la univer­
Primera generación en la facultad la sidad, fueron declaradas anticonstitucionales en la década de 1990.
facultad es cada vez más popular entre los adultos Muchos administradores y cuerpos docentes desean que haya más alumnos estu­
jóvenes. La inscripción viene en aumento desde la diando humanidades. Entre ellos, se encuentra un ex presidente de la Universidad de
década de 1980, la mayoría de los padres de los Comell, quien condena el "limitado entrenamiento de trabajos". Él cree que
actuales estudiantes nunca concurrieron a la uni­
versidad. Si bien alientan y motivan a sus hijos, las preguntas acerca de nuestra humanidad común, otrora afrontadas por los estudios hu­
poco pueden ayudarlos dewe el punto de vista manísticos, son hoy silenciadas o ignoradas, aunque nunca las hemos necesitado más. Un
práctico. hombre o mujer joven será un médico más humano luego de haber sido expuesto ante
Shakespeare y Dostoievski. .. Necesitamos profesionales especialistas con visiones gene­
ralistas.
[Rhodes, 2001, p. 35]

Cambios en las instituciones

>- Respuesta para quienes consideran la
posibilidad de estudiar en el exterior (de la
p. 48): una de las consecuencias del paso por la
universidad es que los estudiantes están más abier­
tos a otras perspectivas mientras desarrollan su
compromiso con sus propios valores. Es por esto
que el hecho de estudiar en el exterior puede ser
beneficioso después de varios años de estudio en la
universidad. Si viajan al exterior muy temprano,
algunos estudiantes pueden convertirse en extre­
madamente patrióticos (ya que aún no están abier­
tos a otros puntos de vista) o pueden rechazar de
plano todo lo relacionado con su herencia naciona­
lista (aún no desarrollaron sus propios valores y su
compromiso).
A medida que cambian los estudiantes, también lo hacen las universidades. Hay en el
mundo miles de universidades nuevas. Algunos países como China y Arabia Saudita, han
construido recientemente universidades gigantescas. Los Estados Unidos poseen el
doble de instituciones de enseñanza superior en 2005 de las que tenían en 1970, con au­
mentos particularmente en el número de instituciones de dos años. En 1955, en los
Estados Unidos, sólo existían 275 establecimientos universitarios donde se estudiaban
los dos primeros años de la carrera; 50 años más tarde había más de 1.000 instituciones
de este estilo, que hoy se los denominan community colleges. Las universidades con
fines de lucro escaseaban hasta alrededor de 1980; hoy hay cerca de 850 en los Estados
Unidos (Chronicle ofHigher Education, 2006).
En comparación con décadas anteriores, las universidades actuales ofrecen más progra­
mas de carrera y contratan cuerpo docente de medio tiempo; en los Estados Unidos en
2003, el 44% de los miembros del cuerpo docente de las universidades era de medio
tiempo, comparado con el 22 por ciento de 1970. Los nuevos cuerpos docentes son ma­
yormente mujeres y min<ría.s. La proporción de profesores ocupados europeo-americanos
hombres ha descendido, aunque aún predominan; en 2005 en los Estados Unidos, dos ter­
cios de todo el cuerpo docente superior eran hombres. El número varía en cada país, pero
la tendencia creciente de cuerpo docente de minorías y de medio tiempo son globales.
 Desarrollo cognitivo y educación superior 51 1

Porcentaje de estudiantes universilarlos de primer año que consideran

algunos objetivos como esenciales o muy importantes

Bienestar económico

Formar una familia

Llegar a ser una autoridad

en su campo

Obtener reconocimiento
de los colegas

Desarrollar una
filosofía de vida

Influir en los valores iiMOihfll

sociales Aspiraciones personales El Consejo Esta­
Llegar a ser un dounidense de Educación comenzó a sondear a los
líder en su comunidad alumnos universitarios de primer año en 1966. A
Mantenerse actualizado medida que transcurrían las décadas, los estudian­
en temas políticos tes se mostraban cada vez más interesados en su

��"��l__l_J__JL_J__�__
éxito personal y cada vez menos� pa
Influir en las estructuras temas más amplios relativos al desarrollo de 1n1
políticas �
o 20
10 l_
30 40 50 60 70 80 filosofía y actuar en consecuencia. Por ejemplo.
estar al día en temas de política era importante
Porcentaje
para el 58% en 1966, pero lo era para menos de la
Fuente: Chronicle of Higher Education, 25 de agosto de 2006. mitad (27%) en 1998. Esta cifra ascendió al 36%
en 2005.

Las inscripciones en universidades públicas han aumentado, con más de 250.000 es­
tudiantes en cada una de 100 universidades públicas de los Estados Unidos. Las univer­
sidades privadas aún superan en número a las públicas en una proporción de 3:2, pero
más del 75 por ciento (alrededor de 13 millones) de todos los estudiantes universitarios
de los Estados Unidos concurren a instituciones públicas. Son más económicas que las
privadas, pero ninguna es gratuita (aunque algunos estudiantes con ayuda financiera, no
pagan matrícula).
El ingreso.familiar, y no la capacidad individual, sigue siendo el factor más significa­
tivo que determina si un joven adulto será universitario y si, una vez matriculado, se
graduará (J. King, 2005). Sólo el 48 por ciento de los estudiantes de bajos ingresos lo­
gran un título o certificado luego de 6 años de haber comenzado la universidad. La tasa
de deserción es particularmente elevada en estúdiantes de universidades públicas.
Cuando se inscriben, el 80 por ciento dice que es probable que logren un títúlo de licen­
_ciatura, pero sólo el 20 por ciento lo hace (Brint, 2003).
La probabilidad de dejar la universidad sin graduarse aumenta a medida que cae el in­
greso, aumenta el tamaño de la universidad y se acumulan otras obligaciones de la vida
(como la paternidad). Vivir afuera del campus universitario y tener un trabajo de tiempo
completo hacen que la deserción sea más probable (J. King, 2004).
En general, las estadísticas de deserción verificadas son imprecisas, porque algunos
estudiantes que abandonan la universidad retoman sus estudios varios años después, y
casi la mitad se transfiere de un establecimiento a otro. Las estadísticas de California
pueden ser más certeras, dado que se hace un seguimiento de los estudiantes dentro del
extenso sistema del estado de más de 400 instituciones públicas de altos estudios. El
presidente de California State en Monterey Bay escribe:
Sabemos, por estadística, que en los Estados Unidos, 18 de cada 100 niños de noveno
grado tendrán un bachillerato o un título técnico 10 años después ...32 de cada 100 no
se graduarán de la secundaria en cuatro años (muchos más de los que admitimos), y ...
de los 68 que se gradúan, el 60 por ciento irá a la universidad y .. . el 50-60 por ciento se
graduará en seis años.
[P. Smith, 2004, p. 139]
-52 CAPÍTULO 2 • Adultez temprana: desarrollo cognitivo
diversidad variedad o heterogeneidad dentro
una determinada categoría, como plantas o ani­
males. Para los biólogos del desarrollo, la diversi­
dad implica diferencias entre grupos de personas
según características como la etnia, el género, la
cultura, la edad, los ingresos familiares y la
sexualidad.
Evaluando los cambios
Esta situación nuevamente lleva a la pregunta de por qué los estudiantes de hoy día
abandonan la universidad. Los importantes cambios descritos (en números, en diversi­
dad, en deserción) pueden significar que la universidad ya no produce la "mayor flexi­
bilidad intelectual" que descubrieron las investigaciones previas. Miremos nuevamente
la información.
Diversidad e inscripción
Toda la evidencia relativa a la cognición que se analizó en este capítulo sugiere que las
interacciones con personas de distintos orígenes y variadas visiones llevan a desafíos
intelectuales y a un pensamiento más profundo. Las universidades que utilizan su di­
versidad (por medio de currículos, asignación de clases, discusiones, educación coope­
rativa, aprendizaje de comunidades, y demás) ayudan a los estudiantes a extender su
comprensión, no sólo de las diferencias y similitudes entre las personas sino también de
ellos mismos (Nagda y cols., 2005). Es probable que se beneficien jóvenes adultos de
todas las procedencias.
Por supuesto, la educación universitaria no produce automáticamente un salto en el
desarrollo cognitivo. La universidad tiende a mejorar el ingreso, promover la salud, pro­
fundizar el pensamiento y aumentar la tolerancia hacia visiones políticas, sociales y re­
ligiosas distintas, pero no todos reciben estos beneficios; ni es la universidad el único
camino hacia el crecimiento cognitivo.
Sin embargo, escuchar a estudiantes y profesores de distintas procedencias, realizar
nuevos pensamientos y leer libros no conocidos previamente casi siempre aumenta la
perspectiva de una persona. Las clases universitarias basadas en la carrera, como tam­
bién los cursos de humanidades, elevan preguntas éticas y promueven el pensamiento
moral (Rest y cols., 1999). Los altos estudios aún parecen ser "un elemento de transfor­
mación en el desarrollo humano" (Benjamín, 2003, p. 11).
Puede haber un beneficio especial en aquellos estudiantes que son padres, están em­
pleados, concurren a clases medio tiempo y son mayores de 30 años. Ellos animan con­
versaciones con sus compañeros estudiantes. Estos estudiantes realizan decisiones
cruciales: el estudio a tiempo completo y el trabajo a medio tiempo promueven mucho
más el aprendizaje que la combinación opuesta (Pascarella, 2005), lo que significa que
los estudiantes de todas las procedencias aprenden más si se involucran con la comuni­
dad universitaria.
Graduados y desertores
Si el pensamiento postformal (la capacidad de lidiar con las complejidades de las emo­
ciones personales y la toma de decisiones lógicas) es el resultado de una mayor educa­
ción, entonces, ¿una tasa elevada de deserción elevada implica que muchos estudiantes
universitarios abandonan los estudios antes de llegar a ese nivel de cognición? Muchos
no poseen familia ni amigos que se hayan graduado antes que ellos. ¿Los currículos
frustrantes, las complicaciones en el manejo del tiempo, los desafíos sociales y los re­
querimientos financieros los abstienen de obtener los beneficios de la universidad? De
acuerdo a un equipo de investigación, muchos estudiantes jóvenes no poseen el conoci­
miento cultural o la madurez cognitiva para adquirir los "conocimientos prácticos so­
ciales" necesarios para transcurrir sus años universitarios. Algunos "se adaptan mejor a
las complejidades a medida que continúan en la universidad", pero eso depende de que
se mantengan en ella lo suficiente como para alcanzar las "habilidades básicas o au­
mento de madurez" (Deil-Arnen y Rosenbaum, 2003, p. 141).
Una preocupación específica aquí es la expansión de las instituciones públicas. ¿Esto
hace que sea más difícil para los estudiantes adquirir las habilidades que necesitan para
tener éxito en la universidad? Probablemente, las universidades privadas ofrezcan más
ventajas para los jóvenes adultos de todo tipo de ingresos y procedencias, incluso un
menor riesgo de deserción. Las razones que explican una menor tasa de deserción son
muchas, y algunas tienen más que ver con el estudiante que con la institución. Sin em-
 Desarrollo cognitivo y educación superior 53

¿Estados Unidos? ¿Canadá? ¡Adivine

otra vez! Estos estudiantes asisten a la Univesi­
dad de Ciudad del Cabo (Capetown), en Sudáfrica,
donde las previas cohortes de negros y blancos
nunca habrían permitido socializarse con tanta
libertad. Tales interacciones favorecen el aprencf1-
zaje, en tanto la amenaza del estereotipo no
interfiera.

bargo, "la magnitud del aprendizaje y el desarrollo cognitivo que ocurren durante el pri­
mer año de universidad, no parecen depender en gran medida de las características de la
institución a la que se asiste" (Pascarella, 2005, p. 130). Mucho más importante es la
apertura que tienen los estudiantes al aprendizaje, el compromiso con la educación, el
estilo de aprendizaje y los compañeros, profesores y los contenidos, que pueden encon­
trarse en algunas universidades de cada tipo.
Los graduados que tienen una inclinación intelectual y son solventes desde el punto
de vista económico tienen más posibilidades de asistir y luego graduarse de la universi­
dad que sus compañeros que son más pobres y menos estudiosos. Esto significa que al­
gunos beneficios universalmente unidos a la universidad (salud, ingresos) son en
realidad el resultado de factores preuniversitarios. Sin embargo, cuando se toman en
cuenta los efectos de la selección, la universidad ayuda en el desarrollo cognitivo.
Haber asistido un tiempo a la universidad es mejor que nada, porque los primeros se­
mestres son especialmente importantes. Un experto explica: "El crecimiento en algu­
nas áreas (por ejemplo, inglés, matemáticas, ciencias sociales) y en el pensamiento
crítico que ocurre durante el primer año de universidad representa una parte sustancial
del crecimiento total en aquellas áreas atribuibles a la experiencia de los estudiantes"
(Pascarella, 2005, p. 130).
Puede realizarse una comparación válida con adultos jóvenes que nunca han asistido a
�la universidad. Cuando se comparan graduados de 18 años de la escuela secundaria con
antecedentes y capacidades similares, aquellos que comienzan a trabajar antes de entrar
en la universidad tienen menos logros y se sienten más insatisfechos que aquellos que tie­
nen un grado universitario (Schulenberg y cols., 2005). Entre 1980 y 2006, llegaron a
Estados Unidos unos 25 millones de inmigrantes, casi todos pobres y no blancos. Muchos
de sus hijos tienen hoy edad de universitarios. A aquellos que asistieron a la universidad
les ha ido mejor, económica e intelectualmente, que a otros hijos de inmigrantes de los
mismos países sin ninguna experiencia universitaria (Trillo, 2004). Se han obtenido des­
cubrimientos similares al comparar americanos nativos: a los 24 años de edad, aquellos
que asisten a la universidad y posponen la paternidad son más pensantes, más seguros y
parecen estar mejor posicionados para una adultez exitosa (Osgood y cols., 2005).
Para muchos lectores, esto no nos sorprende. La educación terciaria estimula el pen­
samiento, sin importar la edad del estudiante. Desde el primer año de orientación hasta
la graduación, los adultos tempranos hacen más que aprender hechos y habilidades per­
tinentes a sus asignaturas principales; piensan profunda y reflexivamente, tal como lo
hacen los pensadores posformales.
-54 CAPÍTULO 2 • Adultez temprana: desarrollo cognitivo

SÍNTESIS
Muchas experiencias de vida se adelantan. a los procesos de pensamiento. La universidad es una de
ellas, a medida que los años de discusión en clase, la lectura guiada y las conversaciones con los com­
pañeros con diversos antecedentes pueden llevar a los estudiantes a considerar más ideas y también
a comprometerse con un razonamiento más dinámico y dialéctico. El enrolamiento en la universidad
se ha incrementado en muchos países, en particular en las universidades públicas. Un problema im­
portante es que muchos estudiantes abandonan antes de aprender lo que deben saber, pero incluso
cuando se tiene algo de educación superior parece producirse un avance cognitivo. Es probable que

•
aunque el contexto difiera de aquel de hace algunas décadas, la educación universitaria aún pro­
mueva el desarrollo cognitivo.

• RESUMEN
El pensamiento postformal
l. La cognición en el adulto puede estudiarse de diferentes modos: utili­
zando un abordaje postformal, un abordaje psicométrico o el abordaje
de procesamiento de la información. Este capítulo se centra en el pensa­
miento postformal.
2. Muchos investigadores creen que en la adultez las demandas comple­
jas y conflictivas de la vida diaria ocasionan algunas veces una nueva
perspectiva cognitiva, la que puede denominarse el pensamiento post­
formal. Éste no constituye un estadio nuevo debido a que no se relaciona
con la maduración, aunque los adultos pueden pensar a un nivel que
pocos adolescentes pueden.
3. El pensamiento postformal es práctico, flexible y dialéctico. Los
adultos utilizan su mente para resolver los problemas con que se en­
cuentran, anticipando y desviando las dificultades.
4. Una caracteóstica del pensamiento adulto es la capacidad de integrar
las emociones con et·análisis racional. Esta capacidad es particular­
mente útil para responder a las situaciones que implican emociones, o
cuando aparecen amenazas de estereotipo y prejuicios de la niñez.
S. El pensamiento dialéctico sintetiza las complejidades y las contradic­
ciones. En lugar de buscar verdades absolutas e inmutables, el.pensa­
miento dialéctico reconoce que las personas, las situaciones son
dinámicas y están en constante cambio.
� 11, Aunque tanto los estudiantes como las instituciones han cambiado,
La moral y la religion
6. El hecho de formularse preguntas acerca de la moral, la fe y la ética
también avanza en la vida adulta. Opiniones morales específicas están
muy influidas por la cultura y el contexto, pero los adultos generalmente
están menos centrados en sí mismos a medida que maduran.
7. A medida que las personas maduran, la vida los confronta con deci­
siones éticas, incluyendo muchas relacionadas con las relaciones huma­
nas y la diversidad de la humanidad. Según Fowler, la fe religiosa
también se mueve hacia principios universales.
El desarrollo cognitivo y la educación superior
8. Los trabajos de investigación realizados en las últimas décadas indi­
can no sólo que los estudiantes graduados tienen mejores niveles de
salud y bienestar económico que otros adultos, sino que también pien­
san en un nivel más avanzado. A lo largo de los años de Universidad, los
estudiantes gradualmente se vuelven menos inclinados a buscar verda­
des absolutas en las autoridades y son más propensos a tomar sus pro­
pias decisiones.
9. Los estudiantes universitarios de la calidad son diferentes de aquellos
de hace algunas décadas. En todos los países, el número de estudiantes
se multiplica uno y sus entornos son más diferentes en todo sentido.
10. Las universidades como instituciones también han cambiado, ahora
son más grandes y orientadas hacia una carrera; además, ha aumentado
el número de matriculados en las instituciones públicas. Las facultades
son con más frecuencia de tiempo parcial y también más diversas.
aun la educación universitaria incompleta parece acrecentarse o jóvenes
adultos intelectual y financieramente. Por cierto, algunos de los cam­
bios, particularmente el aumento en la diversidad, es probable que favo­
rezca un pensamiento más profundo.

• PALABRAS CLAVE
amenaza del estereotipo diversidad pensamiento objetivo pensamiento dialéctico
antítesis moral justiciera pensamiento postformal síntesis
Defininig Issues Test (DIT) moral protectora pensamiento subjetivo tesis

1 PREGUNTAS CLAVE
l. ¿Cuáles son tres aproximaciones al estudio de la cognición adulta?
2. ¿Cuáles son las principales características del pensamiento
postformal?
3. ¿De qué manera la intensidad emocional de un problema afecta la
capacidad de razonamiento de los individuos de diferentes edades?
4. Muestre de qué manera un ejemplo del texto (copiarse en la universi­
dad o la finalización de un asunto amoroso) ilustra la tesis, antítesis y
síntesis.
S. Describa su propio ejemplo de razonamiento dialéctico, que no sea
copiarse en la universidad o la finalización de un asunto amoroso.
6. ¿Es el pensamiento postformal una etapa en el sentido piagetiano del
término? ¿Por qué sí, o por qué no?
• EJERCICIOS DE APLICACIÓN
l. Lea una biografía o autobiografía que incluya información sobre el
pensamiento de la persona desde los 18 hasta los 30 años de edad, y
preste especial atención al pensamiento práctico, flexible y dialéctico.
¿De qué manera las experiencias personales, la educación y las ideas in­
telectuales afectan el pensamiento de la persona?
2. Algunos principios éticos se enseñan como universales, respetados
por personas de todas las culturas. Piense en uno de ellos y analice si
sería aceptado por la mayoría de las religiones del mundo.
3. Las estadísticas de los cambios en estudiantes y en universidades
son fascinantes, pero aquí sólo se informan algunas. Busque otros
Resumen 55-
7. ¿De qué manera el pensamiento moral de los adultos difiere del de los
niños y adolescentes? ¿Por qué?
8. ¿De qué manera la cultura afecta la moralidad? Elija un tema moral
específico y muestre ideas sobre la respuesta "correcta" afectada por las
diferencias culturales.
9. Según la investigación, ¿de qué manera la educación universitaria
afecta la forma en la que la gente piensa?
10. ¿Cuáles son las principales diferencias entre los estudiantes univer­
sitarios de hoy y los de hace 30 años?
datos, tal vez de otro país (un bibliotecario podrá ayudarlo para ea:m­
trar fuentes de datos). Informe los datos y debata sobre causas y com­
plicaciones.
4. Una forma de estudiar el desarrollo cognitivo durante la universidad
es estudiarse a sí mismo y sus compañeros. Compare pensamientos y
decisiones al comenzar la universidad y al graduarse. Recuerde que los
estudios de casos son provocadores, pero no definitivos, identifique al­
gunas hipótesis sobre la universidad y el pensamiento intelectual de sus
experiencias personales que Je gustaría examinar y explique cómo lo
haría.
Ci·1�•ii�11•1•i•1il41iWC•i
lll> Identidad lograda

Adultez temprana: desarrollo

Identidad étnica
Identidad vocacional

lll> Intimidad psicosocial

E
Amistad
Romance y relaciones
n el desarrollo psicosocial, más aún que en el desarrollo físico o cogni­
EN PERSONA: expectativas que cambian acerca del tivo, la característica sobresaliente en la vida del adulto contemporáneo
matrimonio es la diversidad: los adultos difieren ampliamente según su madurez, fa­
Aquello que hace que las relaciones funcionen milia, trabajo y estilo de vida. Para los adultos jóvenes, quienes CSIÍD
menos limitados por la familia o la cultura, las oportunidades para la educaci6a,
TEMAS PARA EL ANÁLISIS: Violencia doméstica trabajo, amigos y parejas hacen vacilar el pensamiento. Para otros adultos jóve­
Lazos familiares nes, especialmente en países más pobres, o en épocas pasadas, las opiniones
sobre la adultez son (o fueron) bastante limitadas. Los modelos descritos para la
.._ Desarrollo emocional amistad, el amor y la salud psicológica son significativos para todos, pero la di­
Bienestar versidad provoca un dramatismo particular para las generaciones actuales. Retro­
cediendo en el tiempo, puedo ver muchos signos de esta nueva diversidad. Por
Psicopatología ejemplo, cuando tenía 20 años, Paula y Margarita eran mis dos mejores amigas.
Continuidad y discontinuidad Como era esperado por nuestros padres y nuestra cultura, nosotras nos proyectá­
bamos como novias felices, esposas y madres, incluso hasta imaginábamos nues­
tros vestidos de boda y los nombres que les pondríamos a nuestros hijos.
Dichas proyecciones chocaban con los cambios sociales. Durante nuestros años
como adultas tuvimos tres esposos y cinco hijos (promedio para nuestra cultura y
cohorte). Pero Paula nunca se casó ni tuvo hijos. Llevó adelante su propio nego6o,
y se transformó en una millonaria propietaria de su propia casa cerca de la costa
del Pacífico. Margarita se casó, se divorció, se volvió a casar y tuvo un hijo a los
40 años. Obtuvo un doctorado (PhD) y, al cabo de muchos trabajos académicos, fi­
nalmente descubrió la profesión que ama: trabajar como masajista terapéutica.
Ninguna de nosotras hizo lo que se esperaba o lo que era común, pero con
nuestra diversidad logramos la satisfacción personal. Cuando vi a Paula por úl­
tima vez me quejé de que mis hijas, adultas jóvenes, estaban solteras. Ella sonrió,
tomó mi mano y dijo: "Quiero que veas. Yo nunca me casé ni tuve hijos. Y soy
feliz". También lo es Margarita. También lo soy yo. También lo son la mayoría de
los adultos, con todas sus diferencias, como este capítulo comienza a explicar.

Identidad lograda
Cuando Eric Erik.son describió por primera vez sus ocho etapas, la mayoría de los
evolucionistas creían que la identidad se alcanzaba en general antes de la adultez.
Ya no es así. Esos años que se adicionan desde el final de la escuela secundaria
hasta asumir las responsabilida� adultas han extendido la crisis de identidad.
Al igual que hace 50 años, la búsqueda de identidad comienza en la pubertad, pero
continúa por mucho más tiempo; la mayoría de los adultos jóvenes todavía están
buscando establecer quiénes son (Coté, 2006; R. O. Kroger, 2006). Erik.son creía
que, en cada etapa, la salida de las crisis anteriores generaba la fundación de cada
nueva etapa, como se pone en evidencia en los adultos jóvenes (véase Cuadro 3.1).

57
•ss CAPÍTULO 3 • Adultez temprana: desarrollo psicosocial

Las ocho etapas del desarrollo de Ericsson

Posibilidad para el joven adulto

Etapa Virtud/patología si no fue resuelto satisfactoriamente

Confianza Esperanza/retirada Sospechar de otros, tornando difíciles las rela­

o desconfianza ciones personales
Autonomía Voluntad/compulsión Manejarse obsesivamente, pensar en uno
o vergüenza y duda mismo, no responder socialmente
Iniciativa o culpa Propósito/inhibición Temeroso, quejoso (p. ej., extrañar mucho el
hogar cuando se está en la universidad)
Laboriosidad o inferioridad Competencia/inercia Autocrítico de cualquier esfuerzo, perfeccionista
Identidad o difusión Fidelidad/repudio Impreciso y negativo sobre los valores, el estilo
El pasado como prólogo Elaborando sus
del rol de vida, las amistades
ocho etapas del desarrollo, Erikson asocia cada una
de ellas con una virtud particular y un tipo de psi­ Intimidad Amor/exclusividad Ansioso acerca de las relaciones personales,
copatología, como se muestra aquí. ti también pen­ o aislamiento celoso, solitario
saba que las crisis previas podían resurgir, y adquirir Proliferación Cuidado/rechazo [En el futuro} Miedo al fracaso
una forma especial para cada etapa. Aquí se mues­ o estancamiento
tran algunos problemas posibles (no directamente Integridad o desesperanza Sabiduría/desprecio [En el futuro] Sin "significado," sin plan de vida
de Erikson} que podrían ocurrir en adultos jóvenes
Fuente: Erikson, 1982.
si las crisis previas no son resueltas.

En todo el mundo, los adultos jóvenes ponderan los compromisos religiosos, roles se­
xuales, lealtades políticas y opciones laborales, y tratan así de reconciliar las ésperanzas
en el futuro con las creencias adquiridas en el pasado. Aunque ninguna de estas cuatro
identidades se adquiere necesariamente cumplidos los 18 años, dos de ellas, la identifi­
cación étnica y la vocacional, parecen ser casi imposibles de alcanzar hoy en día du­
rante la adolescencia. Por eso las discutiremos más ampliamente a continuación.

Identidad étnica
En los Estados Unidos y Canadá, alrededor de la mitad de los jóvenes de entre 18 y 25
años son hijos de inmigrantes o adultos nativos descendientes de origen africano, asiá­
tico, indoamericano, o latino. Para ellos, la etnicidad es un aspecto significativo de la
identidad (Phinney, 2006). La mayoría de estos individuos se identifican con grupos ét­
nicos bien específicos1 Por ejemplo, a diferencia de los adolescentes, como adultos jó­
venes se identifican corno vietnamitas, o pakistaníes, o coreanos americanos y no
solamente corno asiáticos (Dion, 2006).
De forma similar, aquellos que son descendientes de esclavos americanos no se hacen
llamar "negro" o de color, sino afroamericanos. Esto es verdad para la mayoría de los
integrantes de esa etnia, pero los primeros grupos etarios en identificarse con afroame­
ricano fueron los adolescentes mayores y los adultos jóvenes. La etnia es importante, en
particular, para muchos adultos jóvenes.
Más que cualquier otro grupo, los adultos jóvenes conocen mucha gente de otros con­
textos. Ellos están al tanto de la historia nacional e internacional, costumbres y prejui­
cios. Sus experiencias dan forma a lo específico de su identidad étnica porque "sin un
contexto, no es posible la formación de la identidad, ni el desarrollo personal" (Trimble
y cols., 2003, p. 267).
Muchos euroamericanos se dan cuenta de la importancia que tiene la etnia para sus
amigos en la universidad o en el trabajo, y toman conciencia de su propia cultura y reli­
gión. Así como los vietnamitas o coreanos mencionados, ellos podrían identificarse no
sólo como católicos o judíos, sino como católicos ucranianos o judíos rusos, por ejemplo.
Aunque todos luchamos por forjar una identidad, esto resulta particularmente difícil
para los inmigrantes porque combinan significantes del pasado y del futuro y concilian
la cultura de sus padres con su nuevo contexto social. A menudo esto origina conflictos,
 Identidad lograda

El mismo evento, a miles de kilómetros

de distancia: Generaciones familiares En
países desarrollados, el reloj social permite que las
abuelas se gradúen en la universidad (izq.) y desa·
lienta a las adolescentes a ser madres. Esto contras·
ta con países en desarrollo como Indonesia, donde
las abuelas nunca van a la universidad y muchas
jóvenes adolescentes, como esta chica javanesa
(der.), son madres.

Prueba de observación (véase la respuesta en

la p. 61 ): aunque ambos pares de personas están
separados por 9.600 km y al menos 30 años, exhi·
ben dos similitudes que son universales a las rela·
ciones cercanas de todo tipo. ¿Cuáles son?

no sólo para tener en cuenta la elección de la vocación o de sus parejas (como puede su­
cederle a cualquier joven adulto), sino en algo más elemental, "el hecho de que la elec­
ción de estas opciones debe hacerse de manera independiente por el joven adulto varón
o mujer" (Dion, 2006, p. 303). A menudo se espera que los inmigrantes jóvenes estén
orgullosos de sus raíces étnicas. y muchos lo están. pero también sus pares esperan que
elijan de manera independiente acerca de su futuro. Muchos chocan con sus padres por
esa razón.
Un estudic'l sobre inmigrantes adolescentes de 13 países dio como resultado que el or­ Científicos
gullo étnico suele correlacionarse con la autoestima. pero no necesariamente con la
adaptación social. Dichos participantes todavía no eran adultos, lo cual puede ser una
Publicación
razón por la que no habían encontrado todavía un balance apropiado entre las raíces ét­
nicas y la lealtad nacional. En muchos aspectos, la identidad étnica debía ser resuelta
(Berry y cols.. 2006 véase Diseño de investigación).
La elección de una identidad étnica afecta el lenguaje. los modales. la vida amorosa, Participantes:
} el empleo. el vecindario, la religión. la vestimenta y los valores. Algunos aspectos de la
identificación son más simples que otros (Trimble y cols.. 2003), aunque la identidad
étnica es siempre compleja:

1 Es recíproca. siendo tanto una elección personal como una respuesta a otras personas. Diseno:
1 Depende del contexto y, por ende, cambia según el tiempo y las circunstancias.
1 Es multifacética: los jóvenes adultos eligen ciertos atributos y rechazan otros.

Los contextos cambiantes de la vida requieren que la identidad étnica se restablezca

en cada fase, quizá con una identidad en la adolescencia, otra en la adultez temprana, y Conclusiones
otra diferente como padre o madre. Aquellos cuyos padres provienen de diferentes gru­
pos étnicos deben lidiar con una complejidad aún mayor. Cuando llegan a ser adultos
jóvenes, muchos se identifican con aquel grupo que experimenta mayor prejuicio
(Herman, 2004).
Tomemos a Kevin Johnson, hijo de un euroamericano y una americana de origen me­
xicano. Cuando estudiaba en la escuela secundaria. se veía a sí mismo como anglosa­
jón, pero luego como adulto jo\·en eligió identificarse como mexicano. y criticaba a sus
padres por no haberle enseñado español. Ya como adulto. se casó con una americana de
origen mexicano. llamó a sus hijos con nombres españoles. y los envió a escuelas bilin-
�-, •• /T '- ---.- 1(\(\()\
60 CAPÍTULO 3 Adultez temprana desarrollo psicosoc1al
Ahora una mujer Dos jóvenes participantes
de la tradicional ceremonia "Pasando de etapa". en
Japón. Sus kimonos y peinados son elaborados y
tradicionales, al igual que el sake (vino de arroz)
que beben. Esta parte de la ceremonia representa
el paso de ser una niña a ser una mujer madura.
Prueba de observación (véase la respuesta en la
p. 62): ¿A qué edad crees que ocurre este evento
en Japón) ¿A los 15, 16, 18 o 20 años)
Las seis razones "más importantes" para decidir ir a la universidad*
Para aprender más acerca de las cosas que me importan
Para poder conseguir un meJor empleo
Para poder ganar más dinero
Para obtener la experiencia para una carrera determinada
Para poseer una educación general y apreciación de ideas
Para prepararme para graduarme o para ia escuela profesional
� Basaao en u'!a encuesta "ldCIOnal oara es:ud1antes a Je 11gresa:or a! e:::Jarto ano eri un:ve-s1dades dE- ,::.-s �-·:;,::. i LS. Bureau of the Census, 2006). Esta historia la­
Unidos en el otoño de 2805
f:¡;ente Cromca Of' fa EducaCion Suoenor. agosto 25, 2C06
Como oCLmió con Kevin Johnson. que fue a Harvard y deci­
dió vivir en California (no en México). cada adulto elige qué
facetas de su identidad étnica adoptar y cómo expresarlas.
Entre los adolescentes, muchas segundas generaciones de inmi­
grantes critican a sus padres por hablar en su lengua materna y
por acotar sus opciones de citas cuando transcu1Ten esa etapa
de la vida (Ghuman. 2003: P011es y Rumbaut, 2001 ). En la
adultez temprana y la adultez, sin embargo, algunos de esos in­
dividuos adoptan valores y prácticas tradicionales.
Por esta razón, en las clases de universidades de estudios ét­
nicos participan muchos adultos jóvenes que quieren aprender
sobre su cultura. Porque la etnicidad es multifacética y cam­
biante, ningún adulto joven se atiene minuciosamente a su pa­
sado étnico. Mientras tanto, todas las culturas del mundo
siguen desarrollándose. Algunos viejos inmigrantes visitan su
"país de origen'' y se sienten totalmente extranjeros (Long y
Oxfeld, 2004).
Por lo tanto. durante la globalización del siglo XXI, cuando la gente busca forjar su
identidad étnica. resulta una tarea crucial, pero compleja a la vez, combinar el pasado y
el futuro. Las raíces no pueden ser ignoradas. pero no deben volverse un refugio. Así lo
expresó fehacientemente un ::idulto joven:
El cuestionamiento acerca de su identidad. tan inevitable como experimentarla, no es sufi­
ciente. Haber atravesado las ambigüedades. contradiccione5 y frustracicmes de la esquizo­
frenia cultural. significa haber pasado sólo la primera prueba en el procem.. Tenernos que
personificar nuestra propia historia. El p11eblo (file pierde Sil memoria pierde Sil destino.
f G{/\¡/{/r de Alba, 2003, pp. 2 /l-212 J
Identidad vocacional
Establecer una identidad vocacional es considerado parte del crecimiento. no �ólo por
los psicólogos del desanollo influenciados por Erikson, sino también por los mismos
adultos jóvenes (Arnett. 2004 ). Para muchos, ésta es una de las razones por las cuales
van a la universidad, lo que no sólo genera una moratoria. sino que se considera un paso
importante hacia una carrera (véase Cuadro 3.2)
Siempre ha sido evidente b correlación entre la educación universitaria y el ingreso
económico. y ésta s� vuelve más fuerte en el siglo XXI porque hay menos trabajos dis­
ponibles para empleados no calificados. y se han creado más trabajos para especialistas.
La conelación no es perfecta (el l 9r del 20'/c que más gana no son graduados de la es­
cuela secundaria). pero sí es muy elevada (77 c/r de esa categoría tiene por lo menos di­
ploma de estudios terciarios) (Swanson. 2007).
Entre los jó\enes de hoy. la educación superior es necesaria para ambos sexos. En los
Estados Unidos, de los títulos universitarios con ma­
yores ingresos -másteres. doctorados. o profesiona­
les- el 579r son mujeres (Chronicle of Higher
Education, 2006 ).
78% La mayoría (759'c) de los adultos jóvenes trabaja
mientras estudia en la universidad ( Chronic/e of
Higher Educotion . 2006). Ya sea en la universidad o
7 � O·
/ ' (l
fuera, la mayoría de los adultos jóvenes pasa de tra­
bajo en trabajo. sin tener en cuenta su identidad vo­
cacional. Entre los 18 y los 27 años, el trabajador
promedio en los Estados Unidos tuvo ocho trabajos
boral no fomenta un mejor estatus vocacional. o un
mejor ingreso. En general. sin embargo. la necesidad
 Intimidad 61

de una educación terciaria está aumen1ando para las carreras que permiten
ascensos. y eventualmente, salarios altos t 0km. 2007 ).
Carlos. un graduado de Princeton de 27 :iños. es un caso típico. Ha traba­
jado para la misma agencia publicitaria por un año. pero toda\'Ía se consi­
dera un trabajador temporario, capaz de abandonar la empresa en cualquier
momento para seguir una carrera en la música. Él nos explica: "Soy soltero.
No tengo auto ni casa ni una hipoteca ni pareja que me empuje en otra di­
rección. ni hijos ni nada. Soy portátil. y básicamente puedo hacer lo que
quiero por el tiempo que quiera mientras pueda sustentarme" (citado en
Arndt. 2004. p. 37).
Muchos evolucionistas se preguntan si la identidad voc:icional es una ilu­
sión en el mercado laboral actual (Moen y Roehling. 2004 ). Quizá los adul­
tos de todas las edades deberían ver al trabajo de la manera en que lo hacen
Carlos y muchos otros adultos jóvenes. como una forma de ganar dinero
mientras satisfacen sus impulsos creativos y de autocxperimentación.
Aunque la mayoría de las sociedades están estructuradas como si todos los
trabajadores fuesen fijos. dedicados y de tiempo completo. esto pierde sen­
tido en la economía actual (Yaupel y Loichinger. 2006).

Algunos adultos jó\enes suponen 4ue enc·ontrarán un nicho v,1cJcional que es

perfecto para su talento y aspiraciones. Tienen altas expectativas para el trabajo.
Esperan encontrar un trabajo que exprese su identidaJ ... Sin embargo. hay un Para los tiempos que corren Cada campa·
lado oscuro en la perspectiva del trabajo de los adultos jóvenes. Al tener tanta expectati\a iiia querría conservar a sus empleados capacitados.
acerca de lo que el trabajo les proveerá. con la expectativa de que sus trabajos les servirán Esta es ia razón por la que el puesto de esta joven
no sólo como fuente de ingreso. sino también corno fuente de autorrealización y expre- 11u1er en una de las 15.000 tiendas Starbucks en
sión. alguno de ellos puede encontrar que el empleo real en el 4ue terminan trabajando
todo e! mundo es "barista", y no "mesera".
por largo tiempo queda considerablemente lejos Je ese ideal.
Sin embargo, la mayoría de los adultos jóvenes con­
/Ame/!, 200.J. pp. f.J3. /63/
sicera que su trabajo actual es sólo una estación
ternporaria en el camino hacia la carrera de su vida

SÍNTESIS

La crisis de ideQtidad continúa en la adultez tempra�a, mientras la gente Joven busca establecer SL
propio y singular camino hacia la adultez. La identidad étnica es especialmente importante, pero difí­
cil, para aquellos que se dan cuenta de que son una minoría en su país. A menudo, las especificidades
de la identidad étnica cambian con la maduración, como también con los cambios históricos. La iden
tidad vocacional es una búsqueda que tan:bien continúa..Aunque m�chos adultos jóvenes tienen va­
rios empleos entre los 18 y los 25 años, son pocos los q�e tie1en certeza sobre su vocación. La >- Respuesta a la prueba de observación
educación universitaria mejora ias perspectivas de trabajo y eventualmente los ingresos. Sin embargo, (p 59) el contacto físico (noten sus manos) y la
� identidad vocacional puede ser difícil de encontrar. sincronía física (noten sus cuerpos inclinándose
1 11utuamente)

Intimidad
En la teoría de Erikson. luego de que se conforma la identidad. la gente experimenta in­ intimidad frente a aislamiento la sexta de
timidad frente al aislamiento. Esta crisis se origina del deseo poderoso de compartir las ocho etapas del desarrol!o según Erikson. Los
adultos buscan alguien con quien compartir sus
la vida con alguien más.
vidas en un compromiso du,adero y sacrificado.
Sin intimidad. los adultos sufren Je soledad y aislamiento. Sin dicho compromiso, se arriesgan a una pro­
Erikson Jo explica: funda soledad y aislamiento

El adulto joven emerge Je la bú,quedJ de la insistencia de una identidad. está ansioso y

deseoso de fundir su identidad ú)íl oiw,. bt5 listo para la intimidad. esto es. la capacidad
de comprometerse a concretJr ;i•i!i:i.:i,,ne, � asociaciones y Je dcsa1wllar la forwleza
ética 1 salir adelante �rJC!J, :i ,.,:e, .:,,,;1pr,1misos. aunque requieran sacrificios signifi­
cativos.
/ Erikson. /963. p 263 /
-62 CAPITULO 3 • Adultez temprana: desarrollo psicosocial
>- Respuesta a la prueba de observación
(p. 60): la prueba más obvia -las chicas parecen
adolescentes- es engañosa. Recordando que el
reloj social es más lento en países desarrollados y
que las adolescentes asiáticas maduran relativa­
mente tarde, podrías adivinar con atino que tienen
20 años, cinco años más que las quinceañeras, cele­
bración similar latina, y cuatro años después de la
euroamericana • Dulces dieciséis·.
portales a la atracción las cualidades varia­
das, como la apariencia y la proximidad, son
prerrequisitos para la formación de amistades y
relaciones íntimas.
Como se explicará en el Capítulo 6, otros teóricos tienen explicaciones diferentes
para la misma necesidad humana: a.filiación, afecto, interdependencia, comunión, per­
tenencia, amor. Todos concuerdan en que los adultos buscan ser amigos, amantes, com­
pañeros y socios. La urgencia por conectarse socialmente es un impulso poderoso en el
ser humano, al menos tan poderoso como el deseo sexual, discutido en el Capítulo 1.
Todas las relaciones íntimas tienen mucho en común, no sólo las necesidades físicas
que satisfacen, sino también en los comportamientos que requieren (Reis y Collins,
2004). La intimidad progresa de la atracción a la relación personal y de allí al compro­
miso duradero. Cada relación requiere un sacrificio personal, que incluye la vulnerabi­
lidad que trae aparejada una autocomprensión más profunda y hace añicos el
aislamiento causado por el exceso de autoprotección. Como lo explica Erikson, para
que se establezca la intimidad, el adulto joven debe
enfrentar el miedo a la pérdida de su ego en situaciones que requieren el autoabandono:
en la solidaridad de las afiliaciones cercanas (y) uniones sexuales, en amistades y en el
combate físico, en experiencias inspiradas por maestros y en la intuición por la recesión
del yo. Evitar tales experiencias... puede conducir a un agudo sentimiento de aislamiento
y la consecuente autoabsorción.
[Erikson, 1963, pp. 163-164]
De acuerdo con una teoría más reciente, un aspecto importante de las relaciones hu­
manas íntimas es la "autoexpansión", la idea de que cada uno de nosotros ampliamos
nuestro entendimiento, nuestras experiencias, y nuestros recursos a través de los amigos
íntimos, amantes, y parientes (Aron y cols., 2004-2005). La intimidad y la autoexpan­
sión son componentes deseables de la experiencia del ser humano, que cada persona
puede buscar de manera diferente.
Amistad
A lo largo de la vida, los amigos nos defienden del estrés y nos proveen de alegría
(Bukowski y cols., 1996: Krause, 2006). Son elegidos por las características (p. ej.,
comprensión, tolerancia, lealtad, afecto, humor) que los hacen buenos compañeros,
confidentes dignos de nuestra confianza, y fuentes confiables de apoyo. A diferencia de
los familiares, los amigos se ganan; ellos nos eligen. De ahí que tener amigos íntimos se
correlaciona positivamente con la felicidad y la autoestima a lo largo de la vida.
La elección de los amigos
Los amigos, nuevos y viejos, son cruciales particularmente durante la adultez temprana,
en especial para aquellos que no poseen un compañero amoroso permanente (Kalmijn,
2003). En esta etapa de la vida, las obligaciones familiares son mínimas, ya que pocos
adultos jóvenes tienen esposa, niños dependientes o parientes ancianos. En cambio, tie­
nen amigos.
En la universidad, trabajo y comunidad, así como en varias actividades escogidas
(desde clases de aeróbicos hasta la membresía a sociedades protectoras de animales),
los adultos jóvenes tienen muchos confidentes que brindan consejos, compañía, infor­
mación y simpatía (Radmacher y Azrnitia, 2006). En la adultez temprana es cuando se
forman las amistades más íntimas; la gente tiende a hacer más amigos durante estos
años que en períodos posteriores.
¿Cómo es que los conocidos se vuelven amigos? Hay cuatro factores que son porta-
les a la atracción (Fehr, 1996):
1. atracción física (incluso en relaciones platónicas similares a las sexuales)
2. disponibilidad aparente (deseo de conversar, de hacer cosas juntos)
3. exposición frecuente
4. ausencia de un criterio de exclusión (no hay características inaceptables)
Los dos primeros puntos de la lista son directos. Los seres humanos a lo largo de los
siglos se han sentido atraídos hacia otros por ser bien parecidos y parecer interesados en
 Intimidad

ellos. La gente quiere amigos y socios que parezcan saludables y fuertes, y que deseen
pasar el tiempo y hacer el esfueno necesario para forjar una amistad.
El tercer punto, la exposición, es sorprendentemente poderoso (Bornstein, 1989). Los
amigos de por vida de la universidad son más a menudo aquellos que se cambiaron de
habitación en el mismo piso, que aquellos que se mudaron al piso de arriba. Los cono­
cidos del trabajo pueden volverse amigos si toman el mismo autobús de vuelta a casa.
La necesidad de exponerse ayuda para explicar el proceso del desarrollo. Los amigos
de la infancia pueden desaparecer con el tiempo porque ya no se ven cuando, como
adultos jóvenes, van a la universidad, especialmente si uno de ellos se muda. El correo
electrónico, las llamadas telefónicas y las cartas pueden llenar algunas de las grietas,
pero a menos que los amigos adultos se mantengan en contacto, a veces cara a cara,
pierden "intimidad" y la amistad se marchita.
La exposición no siempre lleva a la amistad, por supuesto. Los compañeros de cuarto
de la universidad se vuelven buenos amigos si comparten secretos personales, pero hay
veces en que descubren algún criterio de exclusión y se mantienen distantes (Gore y
cols., 2006). Lleva tiempo y esfuerzo mantener una relación de amistad adulta, como
los amigos íntimos saben, hasta deben organizar el horario juntos. Una equidad en el es­
fuerzo para mantener la relación agrega un plus de satisfacción para ambos (Oswald y
cols., 2004).
El cuarto punto, criterio de exclusión, vale la aclaración por su variabilidad: la razón criterio de exdusión razones epa 1ien! IN
de una persona para excluir a otra puede parecer insignificante para un tercero. Por persona para omitir y no considerar a <iel1il
ejemplo, religión y política no son importantes para algunas personas, pero otras no se­ gente como posibles amÑJl5 cercanos o p;njas
románticas. El criterio de exclusión cania de
óan amigas de alguien que sea, por ejemplo, un cristiano fundamentalista o un musul­ un individuo a otro, pero hay filtros i11pu1lilifl:5.
mán devoto o un socialista. Los comportamientos también pueden ser importantes.
Algunas personas nunca podóan ser amigas de alguien que fuma y bebe mucho; a otras
no les importa.
El criterio de exclusión no es indicador de intolerancia. La mayoría de los adultos jó­
venes aprecian la diversidad, valoran la tolerancia y aceptan una amplia variedad de
elecciones humanas (Pew, 2007). Ellos creen que la gente que es, según ellos, cristiana
fundamentalista o musulmana devota debeóa vivir donde quiera y adorar a quien
quiera. Sin embargo, cuando se trata de confidentes cercanos, la gente tiene dos o tres
filtros para seleccionar amigos potenciales. Tales filtros muchas veces están conectados
a la identidad que ellos mismos han desarrollado para sí. Los amigos tienden a ser pare­ Especialmente para adultos J6venes que
cidos en la etrricidad, valores religiosos, educación y así sucesivamente (Fehr, 2000). quieren más amigos según "los cuatro portales
Una vez que alguien se vuelve amigo íntimo de otro, tienden a asumir más similaridad a la atracción·, ¿qué puede hacer una persona para
entre ellos de la que verdaderamente existe (Morry, 2005). tener más amigos?

Identidad sexual y amistad

Es un error imaginar que hombres y mujeres poseen diferentes necesidades con res­
p&eto a la amistad. Todos los seres humanos buscan la intimidad, durante toda la vida.
Si tenemos en cuenta las diferencias sexuales, es necesario evitar "adoptar un pensa­
miento estereotipado... una solución simple... inadecuada, porque la gente no conforma
de manera confiable" dicotomías de género (Canary y cols., 1997, p. 3). Decir que los
hombres vienen de Marte y las mujeres de Venus es ignorar la realidad: la gente es del
planeta Tierra.
Sin embargo, por razones culturales y biológicas, se pueden encontrar algunas di­
ferencias sexuales en la amistad típica (Monsour, 2002; Radmacher y Azmitia, 2006;
Wood, 2000). Los hombres tienden a compartir sus actividades e intereses. Las amista­
des masculinas se originan conversando sobre aspectos superficiales -deportes, trabajo,
política; coches- y son menos proclives a contarles a otros hombres sus problemas y de­
bilidades. Cuando hablan acerca de sus emociones y problemas de relación, esperan un
consejo práctico más que simpatía emocional.
La amistad femenina es más emocional y más íntima. Tienden a compartir secretos
más que los hombres. Las mujeres se comprometen más rápido que los hombres en char­
las que revelen sus aspectos pmonales, esto incluye su salud, romances y parientes. Las
 64 CAPITULO 3 Adultez temprana desarrollo ps1cosoc12I
Tan buenos amigos Los patrones de la amis­
tad varían de persona a persona y estereotipos
sexuales, teniendo en cuenta que dichos patrones
están a menudo bien fuera de la norma. Sin embar
go, las amistades entre hombres tienden a tomar
una dirección diferente de la que toma la am;stad
entre mujeres. Los hombres por lo común hacen
cosas juntos; generalmente orefieren actividades al
aire libre, en especial si tienen ia oportunidad para
demostrar habilidades y alardear frente a sus ami
gos. Las mujeres, por el contrario, pasan más tiem­
po en conversaciones íntimas, quizá compadecién­
dose de sus problemas mas que prestando atención
a sus logros.
Prueba de observación (véase la respuesta eé :a
p. 66): ¿ qué es lo que han logrado los jóvenes de la
derecha recientemente 7
Especialmente para hombres jóvenes ¿por
qué querrías al menos una amiga íntima que fuese
mujer?
mujeres esperan revelar a sus amisas sus debilidades y problemas. y recibir una escucha
atenta y empútica y. si e� necesario. un hombro donde llorar o un abrazo contenedor.
Hay más hombres homofóbicos que mujeres. Por ejemplo. entre los estudiantes de
primer año de la universidad en 2005. el 35<Jé de los hombres y sólo el 21 l!r de las mu­
jeres estaban de acuerdo con que la ley debe prohibir la homosexualidad ( Chmnic!e o/
Higher Edurnrio11. 2006). Probablemente es por esta razón que los hombres evitan el
contacto excepto a tra\'és de la agresión. como en competencias atléticas o en el com­
bate militar. La palmada en el trasero o el choque de cuerpos que acompaña una victo­
ria deportiva. o el llanto en los brazos de un compañero a causa de una pérdida en el
campo de batalla. rara vez ocurre en las relaciones amistosas cotidianas masculina�.
Como contraste. muchas amigas mujeres se abrat.an rutinariamente a modo de saludo.
Como ya se pudo obser\'ar. estas diferencias masculino-femeninas pueden ser cultu­
rales y parecen estar menos estereotipadas entre los adultos jó\'enes conternporúneos.
Un signo de esto es la frecuencia con la que se encuentra una amistad entre hombre y
mujer. Este tipo de amistad era muy poco frecuente. pero hoy en día un adulto joven
normal mantiene una o dos de estas relacione� /Lenton y Webber. 2006). Cna gran ven­
taja es la oportunidad de aprender sobre el otro sexo. Bajo el pretexto de que la amistad
expande el yo. la amistad intersexual tiene mucho que recomendarles (Monsour. 2002).
Estas amistade< no son generalmente preludios para un romance. sin embargo a veces
el romance ocun-e (Bleske-Recheck y Buss. 2001 ). Las amistades no románticas pue­
den durar de por vida. ya sean entre el mismo sexo o intersexuales. ya sean los amigos
heterosexuales u homosexuales. La amistad intersexual es menos común entre gente
con una identidad de género extrema ( la chica muy femenina y el chico muy mascu­
lino): no se sabe si esto se debe a la naturaleza o a la crianza (Lenton y Webber. 2006).
Las amistades intersexuales presentan tanto problemas como ventajas potenciales.
Uno de lo\ problemas es que las otras personas pueden creer que la relación es sexual
cuando no lo es. Por esta razón. cuando las pareja, heterosexuales estún comprometi­
das. tienden a tener menos ::imistades intersexuales. para evitar los celos de su pareja (S.
Willams. 2005 ). Si la amistad interscxual entre dos heterosexuales, o el mismo tipo de
amistad entre do� homo�xuales. se torna sexual (una relación llamada ··amigos con be­
neficios"). las complicacione, pueden aparecer (Furman y Hand. 1006). Una vez que
las hormonas de la int:m;j;:d �exual se activan. la gente se involucra emocionalmente
más de lo esperado 1 \l. E Fi,her. 2006 ).
Mantener una am1,taJ i:.:er,exual u homosexual simplemente "amistosa" es difícil y.
cuando una amistaJ x \ ueh e ,exual. desan-ollar un romance con una tercera persona es
casi imposible. Lo, 'i'�e, hu11ano, aparentemente encuentran difícil el hecho de mante­
ner más de una re13'.:il':i �\c:Jl rl1mántica a la vez: incluso en los países donde la poliga­
mia es aceptada. e: .:i,, .;�:,,maridos tiene sólo una esposa (Georgas y cols.. 2006).
 Intimidad

Romance y relaciones >- Respuesta para adultos jóvenes que

En todo el mundo, las parejas se casan más tarde y se divorcian más a menudo que ge­
neraciones anteriores (Georgas y cols., 2006). Sin embargo, aunque muchos adultos jó­
venes no estén casados, la mayoría de los evolucionistas cree que están posponiendo el
matrimonio, no abandonándolo. La tendencia hacia un matrimonio tardío es evidente en
los Estados Unidos, pero como explica un sociólogo, "a pesar de la cultura del divorcio,
los americanos son optimistas y hasta están ansiosos por contraer matrimonio" (Hill,
2007, p. 295). En cada país, la mayoría de los adultos jóvenes desea y espera casarse y
que el compromiso dure.
La relación entre amor y casamiento depende de la cultura en particular (Georgas y
cols., 2006). En aproximadamente un tercio de todos los países, el amor no conduce al
matrimonio porque los padres arreglan los matrimonios que unirán a las dos familias
por medio de sus hijos". Así es que los jóvenes pueden comenzar el proceso, pero es ne­
cesaria la bendición parental.
Finalmente, para la mayoría de los norteamericanos y europeos, se espera que la
gente joven se enamore varias veces, pero que no se case hasta que sea capaz de inde­
pendizarse, financiera y emocionalmente, de sus padres. Esperar para casarse hasta que
el amor y la maduración se alineen puede también aumentar las expectativas y aplazar
el matrimonio para más adelante, como lo sugiere el siguiente texto.
quieren más amigos (p. 63): los primeros dos
portales son simples: atractivo y disponibilidad quie­
ren decir estar limpio, vestido apropiadamente, con
tiempo para conversar. La exposición requiere estar
donde está la gente: fiestas, conferencias. reuniones
de todo tipo. Cerca de eso está el criterio de exclu­
sión: la gente necesita estar donde se encuentran
las mentes similares. Para algunas personas puede
ser un partido de fútbol, para otras, un servicio reli­
gioso. Una vez que se encuentra el amigo, lleva tra­
bajo establecer y mantener una amistad: llamadas
telefónicas, encuentros, compartir pensamientos y
experiencias; todo recíprocamente.

EN PERSONA
Expectativas que cambian acerca del matrimonio
En la mayoría de los países del mundo, el matrimonio no se
basa en el amor romántico. Los matrimonios conectan fami­
lias más que a individuos. Cada vez más, este proceso tradi­
cional está dando paso a un nuevo patrón (Georgas y cols.,
2006). Los adultos jóvenes buscan compañeros que sean bue­
nos amantes, confidentes, amigos, padres y proveedores.
Tanta mulkplicidad de expectativas puede ser la razón por la
cual los adultos jóvenes se casen más tarde, si es que lo hacen
(Gibson-Davis y cols., 2005; Glenn, 1998).
Yo encuentro consuelo en eso. Me casé tarde para mi co­
horte (a los 25 años) y tuve hijos incluso más tarde (dos a los 30
años y otros dos a los 40). Ahora tres de mis hijas tienen más de
25 años, todas mujeres admirables que trabajan en sus profesio­
nes, y respeto eso. Ninguna de ellas es madre o esposa. Podría
culparme, o podría atribuirlo a los tiempos que cambian.
Cada una de ellas ha tenido una relación amorosa de largo
plazo con un hombre estupendo, pero ninguna pareció encon­
trar a la persona perfecta en el momento adecuado. Cuando
sugiero que sus expectativas pueden ser un poco elevadas, me
miran con enojo.
Presto atención a las expectativas de mis alumnos acerca del
amor y el matrimonio. Una adulta joven llamada Kerri escribió:
Todas las chicas jóvenes tienen en mente a su hombre ideal,
su Príncipe Azul. Para mí él es alto, morocho y apuesto. Es
bien educado y tiene una carrera con un futuro prometedor...
una personalidad fuerte, y el mismo sentido del humor que
yo. No estoy segura de que pueda encontrar mi alma gemela.
Creo que esto es lo que implica el término alma gemela; la
encontrarás sin importar lo que hagas. Una parte de mí espera
que esto sea cierto, pero otra parte me dice que la idea de las
almas gemelas es sólo una fábula.
Chelsey, compañera de clase de Kerri, y también adulta
joven, escribió:
Soñaba que estaba casada. No importaba quién era mi esposo,
mientras fuera rico y famoso y yo tuviera un vestido de bodas
blanco y largo. Por suerte, mis visiones han cambiado desde
entonces... Tengo un novio maravilloso desde hace casi dos
años con quien me veo casada, somos muy compatibles.
Aunque somos diferentes, hemos perfeccionado ... la comuni­
cación y el compromiso... creo que podré lidiar con las prue­
bas y tribulaciones de la vida.
Ninguna de estas estudiantes es ingenua. Kerri usa los tér­
minos Príncipe Azul y fábula para mostrar que es consciente
de que tales ideas pueden ser infantiles, y Chelsey parece
haber olvidado su vestido de bodas ''blanco y largo". La cre­
encia de que ella y su novio son "muy compatibles" y que han
"perfeccionado la comunicación" puede ser un error, pero mis
estudiantes, y mis hijas, desean casarse y esperan mucho de
sus parejas.
Como desarrollista me di cuenta de que las sociedades
amorosas cambian con cada cohorte. Mi matrimonio fue dife­
rente (y, creo yo, mejor) que el de mis padres, que se enamora­
ron siendo todavía adolescentes. Las ideas de mis hijas
pueden ser mejores que las mías. Eso espero.
66 CAPÍTULO 3 Adultez temprana. desar,ollo osicosocial
> Respuesta a la prueba de observación
(p 64): un paseo de todo el día en bicicleta por la
'llOntaña. Entre las pistas tenemos mochilas, panta­
lones de ciclista, gaias de sol, sonrisas y ia puesta
del sol. El lugar -montañas en Aspen, Colorado­
es más difícil de adivinar.
> Respuesta para hombres jóvenes (p. 64):
¡no para tener sexoi Las amigas mujeres tienden a
tener conversaciones profundas sobre las relaciones
familiares, debilidades personales, confusión emo­
cional, pero podrían ofenderse ante un avance
sexual, alardeo o un consejo dado. Ahorra eso para
un potencial romance.
Intimidad La risa compartida y las pie·�,as
superpuestas, a! mediodía en un lugar publico, sor,
indicadores universales de una pareja que se cono­
ce bien y disfruta de su reiaoón. Esta pareja está
en San Sebastián, España, pero podrían estar en
cualquier otro país europeo o norteamericano.
Ya 4ue la mitad de las personas de entre 18 y 25 años en los Estados Unidos y Europa
nunca se ha casado. ahora discutiremos sobre el amor. el concubinato y los compromi­
sos duraderos: todos temas de vital importancia para los adultos jóvenes. (Discutiremos
sobre divorcio y paternidad en el Capítulo 6 J.
Dimensiones del amor
¿Te casarías con alguien a quien no amas si él o ella tuviera todas las otras cualidades
que buscas? La mayoría de los hombres y mujeres en países desarrollados responde con
un contundente ¡NO'.. pero algunos :idultos jóvenes (especi:ilmente mujeres) en países
desarrollados responden que sí ( Hatfield y Rapson. 2006b).
Pasión, intimidad y compromiso Pareciera que el "amor"' no es una emoción simple.
no es algo que se reconozca universalmente como un pegamento que mantiene las rela­
ciones unidas. En un análisis clásico. Robert Sternberg ( 1988) describió tres aspectos
distintivos del amor: pasión, intimidad y compromiso. Sternberg cree que la presencia o
ausencia relativa de estos tres componentes da lugar a siete formas diferentes de amor
( véase Cuadro 3.3 ).
En las etapas tempranas de una relación. la pasirí11 es evidente en el "enamora­
miento'". un arrebato físico. cognitivo y emocional caracterizado por la excitación, éxta­
\is y euforia. Cuerpo y mente, hormonas y neuronas. se activan por completo (Aron y
coh.. 2005). Esta ensoñación puede volverse agridulce una ,ez que los involucrados
empiezan a conocerse. Tal como lo explica un observador: "Enamorarse no es en abso­
luto la manera para conocer a alguien'" (Sullivan. 1999. p. 225).
Hay ciertas evidencias de que la pasión se marchita con la familiaridad. Los parientes
por lo general no se atraen sexualmente. En la India. las futuras esposas que vivieron
bajo el mismo techo que el novio desde su infancia tienen menos hijos que aquellas que
conocieron a su futuro cspmo despu¿s de la pubertad 1Liebcrman. 2006). Por supuesto,
que la menor fertilidad no tiene por qué significar menor pasión. Por ejemplo. si las fa­
milias de alto nivel socioeconórnico tienen más probabilidad de encontrar novias para
sus hijos. entonces dichas familias ricas pueden llevar a cabo una mejor planifi­
cación. Es posible. pero no probado. que la pasión sea menos pronunciada entre
chicos que crecieron juntos.
/111i111idad significa conocer bien a alguien. compartir tanto los secretos como
el sexo. Este paso de la relación es recíproco. cada parte gradualmente va reve­
lando m,ís de sí misma y acepta más revelaciones de la otra.
Según algunas investigaciones. el deseo sexual y el afecto provienen de cli\tin­
tas partes del cerebro íL. :vi. Diamond. 200-i). Comenzar una relación íntima no
sexual. para después avanzar hacia una relación sexual. puede ser más sensato
que de la forma contraria. primero el sexo y luego la amistad (Furman y Hand.
2006). La investigación no es clara acerca de la mejor secuencia entre pasión e
intimidad.
El compromiso lleva tiempo. Va creciendo de manera gradual mediante las de­
cisiones de estar juntos. cariño mutuo, compartir las posesiones y la capacidad
de perdonar (Fincham: cok. 2007). Para mantener una relación íntima román­
tica por muchos a,fo, ha..:e falta dedicación y trabajo (Dindia y Em111ers­
S0111rners. 2006 J.
Tanto para los hombres ,orno para las mujeres, los hijos agregan estrés a la rela­
ción pero también hacen má<, difícil la separación: ésta es una razón por la cual la
mayoría de los aJuit0, l\cílcs 'C\Ualmente activos se cuidan para evitar el emba­
razo. Las conducta, ,,,.:1ak, también fortalecen el compromiso, razón por la cual
los parientes políti.:L1, .:,)b�:in tanta importancia en los chistes y en las relaciones:
tienen el poder de fonJieci� 0 debilitar relaciones de pareja a largo plazo.
Ideal )' realidad L ,jea )(,:idental del amor consumado se caracteriza por la
presencia de tr;"'., ,:,,;;¡r,',.entes: pasión. intimidad y compromiso. Este ideal
combina '"la \1,Í,'T' .:Í;"'.' ::.�wr promulgada en las películas ... (y la) concepción
 Intimidad 67

las siete clases de amor de Sternberg

¿ Existe en la relación?
Clase de amor Pasión Intimidad Compromiso
Gustarse No S1 No
Enamoramiento Si No No
Amor vacio No �Jo S,
Amor rornant,co S: Sí No
1�mor fatuo Sí No S,
Amor compañero No Si Si
Amor consumado Si S1 S1

más prosaica del amor enraizado en la experiencia duradera" (Gerstel. 2002, p. 555).
Por razones de desan-ollo. este ideal es difícil de alcanzar. La pasión parece encenderse
por lo desconocido, incierto y riesgoso, todas características que disminuyen con el au­
mento de la familiaridad y la seguridad que contribuyen a la intimidad, así corno el
tiempo necesario para demostrar compromiso.
En un lapso corto, con el tiempo la pasión puede desaparecer, la intimidad puede in­
crementarse o estabilizarse, y el compromiso se puede desarrollar. Este patrón ocurre Novia por correo electrónico El estaba
con toda clase de parejas: casadas. no casadas y vueltas a casar: heterosexuales y homo­ buscando una mujer con ojos verdes y cabello mji­
zc. pero sin fuertes convicciones religiosas; criterio
sexuales: jóvenes y viejos (Ganong y Coleman. 1994: Kurdek, 1992). Las relaciones
de exclusión particular que colocó en una página
románticas van de la pasión a la intimidad y al compromiso. La atracción sexual es web. Eso llevó a u� cortejo por e-mail y finalmente
parte del proceso, pero no es suficiente para mantener junta a una pareja. Como lo ex­ a casarse con "la mujer de sus sueños".
plica el siguiente autor. "el sexo y el amor fluyen mutuamente dentro y fuera del territo­
rio del otro y sus fronteras brumosas no pueden ser delimitadas con
precisión... Aunque el deseo no incluye al amor. el amor incluye al deseo··
(Sullivan. 1999, pp. 95-96).
Como lo ex'pliqué anteriormente, esta seniencia no es la misma para
rodas las culturas. Los matrimonios arreglado, tienden a empezar con el
compromiso: la intimidad y la pasión a veces le siguen. Las familias .. hacen
un gran esfuerzo... para mantener junta a la pareja'· (Georgas y cols., 2006,
p. 19) y ofrecen un sostén práctico (como el cuidadtJ de los niños) y apoyo
emocional.
. Dada la diversidad nacional e internacional, no hay fórmula que garantice
el camino hacia una relación feliz. En apariencia, algunas cosas están cam­
biando. Una de ellas es que aquellos que se casan jóvenes tienen mayor pro­
babilidad de caer en una depresión y luego divorciarse: consecuentemente,
..encontrar una pareja en la adolescencia y continuar esa relación entrados
los veinte años. para luego casarse, es visto en estos días como insalubre, un
error, un camino que probablemente lleve al desastre" (Arnett, 2004. p. 73 ).
Otro cambio es el rol de la tecnología. Muchos adultos jóvenes suben sus
perfiles en sitios de citas en Internet para buscar pareja. Al hacer eso indican
que están disponibles, aumentan la exposición y preparan el criterio de ex­
clusión. Desafortunadamente, la primera puerta, la belleza física, es difícil
de juzgar por medio de una imagen de computadora. Como dice este perio­
dista, mucha gente enfrenta una "profunda desilusión cuando el proceso cul­
mina en un encuentro cara a cara con el ser humano real que no se parece a
un archivo .jpeg ni habla como un mensaje de correo electrónico" (D. Jones,
2006, p. 13 ). El cambio más obvio, sin embargo. es la posibilidad de cohabi­
tación.
 68 CAPÍTULO 3 Adultez temprana desarrolle, ps1cosoc1al
concubinato contrato por el cual un hombre
vive junto a una mu¡er en una relación de com­
promiso sexual, pero sin estar formalmente casa­
dos.
Especialmente para científicos sociale,
suponga que su amigo canadiense de 25 años que
nunca se casó, dice "Mira las estadísticas. Si me
caso ahora, tendré un 50% de probabilidades de
divorciarme". ¿ Cuáles tres datos estadísticos que
encuentras en las páginas siguientes permiten ;nsis­
tirle "que las probabíl:dades de q�e te divorcies so�.
mJcho menores· 1
¿Qué es lo que está mal en esta foto? El
radiante hombre es un padre orgulloso y atento, io
suficientemente maduro para asumir sus responsa­
bilidades en serio. Con un vistazo de cerca a su hija
de 22 meses vemos que está haciendo un buen tra­
bajo: ella está encantada con el juego de la pelota,
y él bajó su gran talla para estar exactamente a la
altura del rostro de la niña. Otro factor que facilita
el lazo: la niña es la hija biológica de estos dos
adultos jóvenes. Entonces, en términos del desarro­
llo de la niña y de los adultos todo está bien en
esta foto familiar; pero algunas personas pueden
preocuparse por un detalle: ninguno de los padres
tiene anillo de bodas. Nunca se han casado.
Vivir juntos, sin casarse
Concubinato es el término usado para las parejas de novios que \ iven juntas sin estar
casadas. y que ha pasado a ser una etapa del cortejo moderno. Más de la mitad de los
adultos jóvenes en los Estados Unidos. Canadá. Europa del norte. Inglaterra y Aw,tralia
cohabitan durante la adultez temprana. En otros pa1'ses. incluyendo Japón. Irlanda e
Italia. menos del IO<Jr de todos los adultos conviven alg una re;. (Estas variaciones in­
ternacionales son evidentes en las encuestas. pero los porcentajes específicos varían
según la cohorte y la metodología l.
La variación es aparente también según el propósito de la comin:ncia (Caspcr y
Bianchi. 2002). Alrededor de la mitad de todas las parejas en concubinato en los
Estados Unidos considera que viYir juntos es un paso pre\'io al matrimonio. lo que es­
peran que ocurra cuando estén listos económica y emocionalmente. Un estudio longitu­
dinal basado en este grupo dice yue muchos se casan entre los cinco y los siete años. un
sexto todavía cohabita. y sólo un tercio se separa.
Algunas parejas \'iven juntas pero no planean casarse: tampoco consideran la relación
como permanente. Para ellos. el e,tudio longitudinal dice que la separación es probable
(Casper y Bianchi. 2002).
Finalmente. el concubinato puede ser sustituto del matrimonio. La mayoría de los
adultos en Suecia. Francia. Jamaica y Puerto Rico viven juntos. pero no esperan casarse
ni separarse. En los Estados Unidos (no así en Canadj). se incluye en esta categoría a
las parejas homosexuales comprometidas. Muchas parejas heterosexuales -especial­
mente aquellas que atravesaron un dirnrcio- esperan seguir juntos pero no casarse.
Estos concubinos tienden a ser mayores y a tener relaciones nuís compatibles ( King y
Scott. 2005 ).
Aunque mucha gente piense que el concubinato es un buen preludio. o sustituto del
matrimonio. las investigaciones sugieren que están equivocados. Los concubinos tienen
tendencia a ser más jóvenes. con menos recursos económicos y con más probabilidad
de terminar sus relaciones que las parejas casadas: incluso cuando la relación sea bas­
tante satisfactoria (Bouchard. 2006: Brown y cols.. 2006). Un estudio latinoamericano
descubrió que la violencia familiar es más común entre parejas concubinas que entre
parejas casadas (Flake y Forste. 2006). Un estudio de los Estados Unidos y Au�tralia in­
formó que. aunque rara vez ocumt un crimen. los concubinos son nueve veces más pro­
pensos a matar a su pareja que las personas casadas (Shackelford y Mouzo\. 2005).
 Intimidad 69-

Contrariamente a lo que se cree, la convivencia previa al matrimonio no previene pro­

blemas que podrían surgir una vez que estén �os. Es más probable que ocurra lo
contrario (Cohan y Kleinbaum, 2002; Kamp Dush y Amato, 2005). ¿Qué es, entonces,
lo que predice una relación satisfactoria? Se han sugerido varias respuestas; no hay una
en la que concuerden todos los investigadores.

Aquello que hace que las relaciones funcionen

Es evidente que el matrimonio ya no es lo que solía ser: un arreglo legal y religioso que
las parejas buscaban como una avenida exclusiva para la expresión sexual, el único pre­
ludio legítimo para tener hijos, y una fuente de intimidad y sostén para toda la vida.
Como signo de este cambio, el lazo entre el matrimonio y el nacimiento de los hijos se
está aflojando en todos los países. Ya que la misma cantidad de niños nace de parejas
casadas, tanto como de parejas no casadas en algunos países (incluidos Dinamarca,
Francia y Suecia).
Se pueden encontrar más evidencias en una estadística llevada a cabo en los EE.UU.
(U.S. Bureau of Census, 2006):

1 La mayoría de los adultos de entre 20 y 30 años no están casados.

1 En comparación con cualquier año pasado, menor cantidad de adultos están casa­
dos (58%) y más se han divorciado.
1 Las tasas de divorcio son la mitad de las tasas de matrimonio (3,4 comparado al
7,8/1.000); esto no se da principalmente porque más gente se divorcie sino porque
menos gente se casa.

Desde una perspectiva evolutiva, es notorio que el matrimonio evoluciona en el

tiempo, algunas veces mejora y otras veces empeora (Waite y Luo, 2002). Entre los fac­
tores que conducen a una mejora podemos incluir una buena comunicación, el creci­
miento de los niños (recién nacidos y adolescentes parecen incrementar el estrés
marital), cambios financieros (mejora de ingresos o nuevos empleos), y el final de una
adicción o enfermedad. Otro factor evolutivo es la madurez. En general, mientras más
jóvenes son las parejas, tienen mayor probabilidad de separarse (Amato y cols., 2003).
Esto puede ser a causa de que, como lo señala Erikson, cuesta establecer la intimidad
hasta que la iaentidad esté asegurada.

Compatibmdad
El compromiso se beneficia de la compatibilidad, probablemente porque es más proba­
ble que personas similares se entiendan mutuamente. Los antropólogos diferencian homogamia definida por los evolucionistas
entre homogamia, o el matrimonio dentro de la misma tribu o grupo étnico, y hetero­ como el matrimonio entre inólYiduos que tienden
,gamia, que es el matrimonio fuera de ese grupo. Tradicionalmente, homogarnia se refe­ a ser parecidos con respecto a variables tales
como actitudes, intereses, metas, l!Sla1U5 SOCD!­
ría al matrimonio entre gente de la misma cohorte, religión, estatus socioeconómico y
conómico, religión, origen étnico y lurJar de naci­
etnicidad. Para las parejas contemporáneas, homogamia y heterogamia también hacen miento.
referencia a intereses, actitudes y metas similares (Cramer, 1998; Hohmann-Marriott,
2006). Cada vez es más importante tener un nivel de educación similar (Schoen y heterogamia definida por los evolucionistas
Cheng, 2006). como el matrimonio entre individuos que tienden
Un estudio sobre 168 parejas jóvenes concluyó qúe la homogamia social, que se de­ a ser distintos con respecto a variables tales
fine como la similitud para las actividades y roles preferidos, aumentó en los compro­ como actitudes. intereses. metas, estatus socioe­
conómico, religión, origen étnico y lugar de naci­
misos a largo plazo (Houts y cols., 1996). Cuando ambos integrantes disfrutaban (u
miento.
odiaban) un día de campo, bailar, nadar, ir al cine, escuchar música, cenar afuera o al­
guna de otras 44 actividades, tendían a estar "más enamorados" y más comprometidos. homogamia social similitud en una pareja con
De igual forma, si estaban de acuerdo en roles como quién debe cocinar, pagar las cuen­ respecto a sus intereses en actividades de espar·
tas y hacer las compras, el conflicto y la ambivalencia mermaban. cimiento y preferencias de roles.
Los autores de este estudio no creen que "encontrar un compañero compatible en mu­
chas dimensiones sea una meta alcanzable". En realidad, "aquellos individuos que bus­
can compañeros compatibles deben hacer muchos compromisos si es que disponen
casarse" (Houts y cols., 1996, p. 18). Ellos encontraron que para cualquier adulto joven,
-70 CAPfTULO 3 • Adultez temprana: desarrollo psicosocial
teoría del intercambio social punto de
vista según el comportamiento social es un pro­
ceso de cambio, apunta a maximizar los benefi­
cios que se reciben y minimizar los costos que se
pagan.
Diseño de la investigación
Oentíficos: Andrew Christensen, Kathleen
Eldridge, Adriana Bokel Catta-Preta, Verónica R.
Lim y Rosella Santagata.
Publicación: Boletín del matrimonio y la fami­
lia (Journal of Marriage and Family, 2006).
Participantes: estudiantes universitarios, con
edades entre los 18 y los 30 años, de Brasil,
Italia, Taiwán y los Estados Unidos. Los partici­
pantes se autoseleccionaron, fue requisito que no
estuvieran en una relación por más de 10 años
(el promedio eran 21/2 años) y debían hablar su
lengua materna.
Diseño: los participantes contestaron muchas
preguntas escritas, enfocadas en los patrones de
comunicación. Se le dio particular atención al
patrón demanda/evasión y a la satisfacción de la
relación.
Conclusión: la importancia de la comunicación
entre los miembros de una pareja y los daños que
causa el patrón demanda/evasión (el cual ha sido
confirmado en los Estados Unidos) son reales
para adultos jóvenes en muchos países, incluyen­
do muchos países no occidentales.
menos del 1% de compañeros potenciales no comparte siquiera tres de sus actividades
de ocio favoritas y tres roles preferidos.
Un tema espinoso que surge entre las parejas concubinas contemporáneas, así como
entre las casadas, es cómo distribuir las tareas del hogar. En muchas parejas de hoy en
día es la mujer quien quiere que el hombre trabaje en la casa más de lo que él preferiría.
Si la pareja no se pone de acuerdo sobre la división del trabajo en casa, los cohabitan­
tes son más propensos a separarse, y los casados a estar menos satisfechos (Brown y
cols., 2006; Hohmann-Marriott, 2006).
Un factor relacionado es la equidad, hasta dónde las dos personas perciben la igual­
dad en la pareja (Hartfield y Rapon, 2006a). Según la teoría del intercambio social, el
matrimonio es un acuerdo en el que cada persona contribuye con algo útil para la otra
(Astone y cols., 1999; Edwards, 1969). En décadas pasadas, si el esposo tenía un buen
trabajo y la esposa mantenía la casa eficientemente, cada parte estaba feliz. Ambos se
daban cuenta de que les sería difícil vivir sin el otro. Hoy en día, cada parte espera del
otro que sea amigo, amante y confidente como también cariñoso, y que tanto el hombre
como la mujer cobren salarios, cocinen y cuiden a los niños.
A causa de que ambas personas esperan una actitud sensible de la otra en muchas
cosas, las relaciones más felices tienden a ser aquellas en las que los integrantes son ex­
pertos en percibir y expresarse emocionalmente (Fitness, 2001). Que la mujer gane más
dinero y que el hombre participe más en la casa, ha mejorado por completo la satisfac­
ción marital. Ciertamente, muchos aspectos del romanticismo han cambiado a través de
los años, algunos a favor de la felicidad, otros no, pero las parejas en general son tan fe­
lices en sus relaciones como siempre lo fueron (Amato y cols., 2003).
Conflicto
La sensibilidad emocional es fundamental cuando las parejas están en desacuerdo.
Según John Gottman, que ha filmado a miles de parejas, el conflicto es menos eficaz
para predecir la posterior separación que el enojo, porque el enojo obstruye la intimi­
dad. Si una pareja "pelea limpio," usando el humor y estando al tanto de las emociones
del otro cuando están en desacuerdo, el conflicto puede contribuir al compromiso y la
intimidad (Gottman y cols., 2002).
Los beneficios del conflicto no han sido encontrados por otros investigadores. Otros
estudios sobre parejas jóvenes (noviando, conviviendo y casadas) informan que el con­
flicto puede destruir los cimientos de una relación (Kim y cols., 2007). Depende mucho
de cómo se cierre el conflicto; con un mejor entendimiento o con resentimiento.
Un patrón de interacción particularmente destructivo es el llamado demanda/evasión,
cuando una parte insiste y la otra se repliega ("Tenemos que conversar sobre esto" se
encuentra con "No, estoy muy ocupado"). Esta es una "característica constante de los
matrimonios con problemas", según Gottman (Gottman y cols., 2002, pp. 22), y es pro­
bablemente evidente entre las parejas que también están en sus primeras citas.
Un estudio internacional de adultos jóvenes en relaciones románticas (algunos no­
viando, algunos conviviendo, algunos casados) en Brasil, Italia, Taiwán y los Estados
Unidos concluyó que la comunicación constructiva es crucial para la satisfacción
(Christensen y cols., 2006 véase Diseño de investigación). Las mujeres son más pro­
pensas a ser demandantes, y los hombres evasivos. Como lo explican los autores:
Si las parejas no pueden solucionar sus diferencias, entonces la interacción demanda/eva­
sión no sólo está predestinada a persistir, sino a volverse exagerada. Nosotros creemos
que demanda y evasión pueden potenciarse de manera que la demanda conlleve a más
evasión, y la evasión genere más demanda. Esta interacción repetida y a la vez frustrante
y dolorosa puede dañar la salud de la relación:
[Christensen y cols., 2006, p. 1040]
Mucho peor, a veces una demanda no formulada lleva al abuso doméstico. En tales
relaciones, es fundamental la comunicación constructiva pero puede ser imposible,
como se explica a continuación.
 • Intimidad

TEMAS PARA EL ANÁLISIS

Violencia doméstica
En encuestas en los Estados Unidos y Canadá se observa que cada Conocer estos temas nos hace apuntar hacia la prevención. El
año, alrededor del 12% de los hombres dice que ha empujado, maltrato infantil, por ejemplo, nos advierte sobre un abuso poste­
agarrado bruscamente, sacudido o abofeteado a su pareja por lo rior. Es también útil para aprender más acerca de cada relación
menos una vez. Entre el 1 y el 3% la ha golpeado, pateado, dado abusiva. Los investigadores diferencian dos formas de abuso ma­
una paliza o amenazado con un cuchillo o un arma (MacMillan y rital: la violencia ordinaria de pareja y el terrorismo íntimo, cada
Gartner, 1999; Straus y Gelles, 1995). uno de los cuales posee distintas causas, patrones y formas de pre­
Encuestas fuera de los Estad9s Unidos muestran tasas más venirlo (M. P. Johnson, 2005; M. P. Jonhson y Ferraro, 2000).
altas. En China, el 14% de las mujeres experimentó "abuso ít;ico La violencia ordinaria de pareja (también llamada violencia
severo" (golpear, patear, aporrear, estrangular, sofocar, quemar, ocasional de pareja) se caracteriza por la mutua explosión en gri­
amenazar con usar o usar un arma) a lo largo de su vida, con un tos, insultos y ataques (Caetano y cols., 2005). A menudo, ambos
6% que informó dicho abuso el año pasado (casi siempre por parte cónyuges están deprimidos, los dos abusan de drogas o alcohol,
de su esposo) (Xu y cols., 2005). Cuando se incluyó el abuso verbal los dos castigan físicamente a sus hijos. Necesitan ayuda, pero no
(COOfntarios hostiles e insultos tales como "estás gorda" o "eres necesariamente separarse o divorciarse, porque la relación puede
una pésima amante"), una cohorte de Nueva Zelanda de 25 años mejorar y el abuso puede cesar con terapia, seguridad financien y
informó que el 70% de aquellos que mantenían una relación (ca­ tratamiento para las adicciones.
sados o no) sufrían abuso doméstico (Fergusson y cols., 2005). El terrorismo íntimo ocurre cuando un integrante de la pm;ja
Estas encuestas fueron hechas a mujeres, porque se supone que sistemáticamente aísla, degrada y castiga al otro. Fl tau.wiaw ÍD­
ellas fueron las víctimas y los hombres los abusadores. El cierto que timo conduce al síndrome de esposa abusada, en que la Dljc:r m
hay más mujeres que son gravemente heridas o asesinadas por sus _ sólo es golpeada, sino también psicológica y sociaJmcnle que­
amantes hombres que viceversa, como lo evidencia cualquier sala brada y vulnerable a cualquier lesión o incluso a la muerte. Esae
de emergencia hospitalaria o informes de homicidio. Sin embargo, ciclo de violencia y sumisión se autoalimenta, porque cada acto
ahora se sabe que el abuso incluye amenazas, insultos y bofetadas perpetrado que debilita a un miembro, le agrega al otro mayor
tantó como la golpiza física. Con esta definición ampliada, son más sentimiento de control.
las mujeres que los hombres que abusan de su pareja (K. L. An­ El terrorismo íntimo no es tan frecuente, aunque es mucho más
derson, 2002; Archer, 2000, Fergusson y cols., 2005; Moffitt y cols., peligroso que la violencia ordinaria de pareja. El perpetrador es
2001). Las parejas homosexuales pueden ser abusivas también. antisocial y violento de muchas maneras, y pone en peligro a
El original, pero errado concepto hombre-abusador/mujer-víc­ niños y parientes (M. P. Johnson, 2005; M. P. Johnson y Ferraro,
tima ocurre porque los hombres abusadores son físicamente más 2000). El abusador siente celos irracionales, no quiere que su pa­
fuertes y pueden causar más lesiones, y porque las pautas sociales reja converse con amigos, parientes o con cualquier otra persona,
hacen que los hombres sean reacios a admitirse como víctimas. De incluso que salga de casa. Las víctimas del terrorismo íntimo ne­
la misma forma, las parejas homosexuales dudan en proclamar pú­ cesitan refugio inmediato, protección policial y ayuda con su in­
blicamente que tienen problemas, aunque son muy similares a las dependencia y autoconfianza.
parejas heterosexuales con respecto a la violencia doméstica y mu­ Los miembros de la familia y amigos deberían intervenir en
chos otros aspectos de la relación (Gelles, 1997; Kurdek, 2006). este tipo de conflictos, ya que el abuso lastima a cada adulto y
Los científicos sociales han identificado nume�osos casos de niño. Sin embargo, dado que el abuso doméstico a menudo in­
violencia doméstica, incluyendo juventud, pobreza, personalidad cluye la pérdida de las redes sociales debido tanto a una causa
� (con escaso control impulsivo por ejemplo), enfermedad mental como a una consecuencia, quizá nadie se dé cuenta de que se ne­
(como trastornos antisociales), y adicción al alcohol y a las dro­ cesita ayuda. Una encuesta a inmigrantes asiáticos casados mostró
gas. Los evolucionistas notaron que muchos niños que reciben que la violencia doméstica era tres veces más común, y más
castigos severos, que sufren abuso sexual, o que presencian arre­ grave, cuando la esposa no tenía ningún miembro de su familia
batos domésticos al crecer se transforman en víctimas o en abusa­ cerca (Raj y Silverman, 2003). Un efecto similar de aislamiento se
dores (R. E. Heyman y Slep, 2002). encuentra en parejas de todos los grupos étnicos.

violencia ordinaria de pareja una forma de

abuso en la cual una o ambas partes de la pare­
Lazos familiares ja participan en brotes de agresión verbal o física
(también llamada violencia ocasional del pareja)
Es difícil subestimar la importancia de la familia en cualquier momento a lo largo de la
vida. Las familias son "nuestro sistema de sostén individual más importante" (Schaie, terrorismo íntimo abuso sobre el cónyuge en
2002, p. 318), un "sistema que soluciona problemas" (Wilson y cols., 1995. p. 85) que el cual, más a menudo el marido, utiliza métodos
"perdura en el tiempo ... como un sistema casero infalible" (Troll, 1996, p. 246). Aunque violentos de intensidad progresiva para aislar.
esté conformada por individuos, una familia es mucho más que un grupo de personas degradar y castigar a su cónyuge.
 72 CAPÍTULO 3 Adultez temprana: desarroiio ps1cosoc1al
>- Respuesta para científicos sociales
(p. 68) en primer iugar, ningún otro país tiene una
tasa de divorcio tan alta como los Estados Unidos
Segundo, más aún, e! 50% que da la tasa de d;vor­
cios en Estados Urndos se calcula dividiendo la
cantidad de divorcios por la cantidad de matrino­
nios. Ya que algunas personas se casan una sola
vez y se divorcian varias veces, esta minoría arroja
datos que inclinan la proporción y sesgan el pro­
medio. (En realidad, incluso en los Estados Unidos,
sólo un primer matrimonio en tres -no en dos- ter­
mina en divorcio). Finalmente, ahora que ha leido
que los matrimonios adolescentes son especial­
mente propensos a terminar er divorcio, puede
deducir que los novios más antiguos son menos
propensos al divorcio. Las probabilidades de divor­
cio para su amigo son una en cinco, mientras la
pareja haya establecido un buen grado de homo­
gamia social.
vidas entrelazadas Vidas en las cuales el
éxito, la saluc y el bienestar de una generación
familiar están conectados a aquellos de otra
generación, como en una relación entre padres e
hijos.
El mismo evento, a miles de kilómetros
de distancia: mujeres jóvenes felices: la
mujer británica (izq ) y la keniata (der.) se están
desarrollando de la3 manera en que sus familias y
culturas esperaban que lo hicieran. La mayor dife­
rencia es que Kim, de 23 años, no se ha casado
todavía con Dave; mientras su contemporánea
tiene ya un esposo, un hi¡o y una hija.
4ue pertenecen a ella. En su sinergia dinámica. los niños crecen. los adultos encuentran
apoyo. y todos forman parte de un carácter distintin1 que le da significado. y genera
modelos para las aspiraciones personales� las decisiones.
Vidas entrelazadas
Se dice de los adultos jóvenes que están preparados para \alerse por sí mismos. para
dejar la casa de su infancia y padres detrás. Se esfuerzan por obtener su independencia
( Arnett. 2004 ). Parecería que ya no necesitaran del apoyo paterno o de su guía. pero los
datos muestran que los padres continúan siendo importantes: quizás aún más 4uc para
grneraciones anteriores. Menns adultos jóvenes han formado su propia familia. asegu­
rado trabajos con buena paga. o han encontrado una comprensión definitiva de su iden­
tidad y sus metas.
Todos los miembros de una familia tienen vidas entrelazadas. lo que significa que
las experiencias y necesidades de los miembros de una familia en alguna etapa en parti­
cular son afectados por miembros en otras etapas (Macmillan y Copher. 2005). Las re­
laciones parentales afectan a lt1s niños. incluso aunque no estén directamente
comprometidos en las disputas domésticas. estrés financiero. alianzas parentales y así
sucesivamente.
Consideremos a padres y adultos jón:nes en el contexto actual. �1enos padres tienen
hijos siendo jóvenes: ambos padres usualmente trabajan. a menudo en buenos puestos y
con ingresos sustanciales. En los Estados Unidos en 2005. los ingresos más elevados
pertenecían a hogares encabezados por gente de entre 45 y 54 ati.os (ll. S. Bureau of the
Census. 2007). Los padres siempre han querido ayudar a sus hijos adultos. pero ahora
muchos de ellos pueden darles tanto dinero como tiempo.
No sorprende. entonces. que una conexión obvia entre padres e hijos adultos sea fi­
nanciera . Por ejemplo. muy pocos jó\'enes estudiantes universitarios pagan ellos mis­
mos su formación y gastos diarios. Los padres les brindan ayuda: préstamos. empleos
de tiempo parcial. y las becas parciales también contribuyen.
Muchos adultos jó\'enes todavía viven en casa. en parte por4ue los trabajos de ingre­
sos bajos no son suficientes para su verdadera independencia. Esto varía de país en país.
Casi todos los adultos jóvenes en Italia y Japón vi\'en con sus padres. así como la mitad
de los ingleses (Manzi y cols.. 2006\. Menor cantidad lo hace en los Estados Unidos.
pero muchos padres garantizan para sus jóvenes hijos una vida independiente ( Pew.
2007).
Cerca de la mit4d de todos los adultos jóvenes recibe dinero de sus padres (prome­
diando unos 1.000 dólares al año) más allá de su instrucción. cobertura médica, alimen­
tos y otras ayudas materiales. A muchos también les otorgan sustanciales obsequios en
tiempo. como ayuda con la la\'andería, mudanzas. reparaciones de la vivienda y. si el
 Intimidad 73 1

adulto joven es padre, cuidado gratis para el bebé. Esta asistencia hace que los logros
sean posibles (Schoeni y Ross, 2005).
A los adultos jóvenes sin el sostén familiar (p. ej. niños en lugares adoptivos de los
que deben "salir" a los 18 años, o aquellas familias que son demasiado pobres y golpe­
adas para poder ayudar) les resulta difícil sortear los retos de la adultez temprana
(Foster y Gifford, 2005). Obtener un título universitario es especialmente difícil sin el
apoyo familiar.

Variaciones internacionales
Las familias pueden ser destructivas tanto como útiles para los adultos jóvenes. Por
ejemplo, un estudio acerca del entrometimiento (p. ej., los padres siempre saben lo que
su hijo adulto joven está haciendo o pensando) mostró que los adultos jóvenes británi­
cos salían perjudicados si sus padres se entrometían demasiado. Sin embargo, los adul­
tos jóvenes de Italia parecen capaces de permanecer cerca de sus padres sin perjudicar
su propio desarrollo (Manzi y cols., 2006).
Algunos occidentales creen que la dependencia familiar es más evidente e.n países de­
sarrollados. Algo de verdad hay en esto. Por ejemplo, muchos adultos jóvenes africanos
se casan con alguien que sus padres aprueban y trabajan para mantener a sus parientes:
hermanos, padres, primos, tíos y demás. Los individuos sacrifican sus metas personales
por la familia, y "el colectivismo a menudo quita importancia y atropella las necesida­
des e intereses individuales", lo cual hace de "la familia tanto una fuente de identidad
colectiva como de tensión" (Wilson y Ngige, 2006, p. 248).
Hay ventajas en el colectivismo. Las amistades son más prácticas, probablemente
porque los familiares cubren las necesidades de intimidad (Adams y Plout, 2003). Aún
más, cada nuevo bebé es criado por mucha gente, por lo tanto los adultos jóvenes tienen
menos carga para la crianza de niños. Esto es en contraposición a los Estados Unidos,
donde la paternidad es el mayor impedimento para una educación superior y el éxito la­
boral (Osgood y cols., 2005). Ésta puede ser una razón por la cual la paternidad co­
mienza muc�o más temprano en los países pobres.
Sin embargo, en todos los países se alienta a los adultos jóvenes para que les vaya
bien en la escuela y obtengan buenos trabajos, en parte para que sus familias se enorgu­
llezcan, en parte para que ellos puedan cuidar a sus familias cuando sea necesario, y en
parte por su propio futuro. Los adultos jóvenes inmigrantes tienden a estar muy motiva­
dos para aprender y trabajar, y corresponden al apoyo de sus padres. Estos valores los
ayudan para volverse más exitosos que muchos adultos jóvenes nativos (Mollenkopf y
,cols., 2005).
Cuando observamos vidas reales, no al arquetipo cultural de la independencia o la in­
terdependencia, los adultos jóvenes en todo el mundo tienen mucho en común, inclu­
yendo fuertes lazos familiares y nueva libertad de los límites parentales (Georgas y
cols., 2006). Aunque hay diferencias específicas, es un error suponer que los adultos jó­
venes occidentales abandonan a sus padres cuando dejan el hogar. En realidad, algunos
estudios muestran que las relaciones familiares mejoran cuando los adultos jóvenes
dejan la casa paterna (Graber y Brooks-Gunn, 1996; Smetana y cols., 2004). Un estudio
longitudinal de cuatro generaciones mostró que "la mayoría de las madres e hijas tuvie­
ron relaciones problemáticas durante la adolescencia de la hija, pero pasaron a ser amis­
tosas y profundas una vez que la hija dejó el hogar, se hubiese casado o no" (Troll,
1996, p. 253).
Los padres apoyan a sus hijos indirectamente también, por lo que hicieron años antes.
En muchos países, los investigadores encuentran conexiones entre el apego temprano y
las relaciones adultas con los amigos, amantes e hijos (Grossmann y cols., 2005;
Mikulincer y Goodman, 2006; Sroufe y cols., 2005). Seguramente los niños apegados
son más propensos a ser adultos felizmente casados; los niños evasivos pueden dudar en
casarse.
Desde una perspectiva evolutiYa, tiene sentido que el desarrollo emocional y las habi­
lidades sociales aprendidas en la infancia serán relevantes para las relaciones adultas
1 74 CAPITULO 3 • Adultez temprana: desarrollo psicosocial

(Mikulincer, 2006). Ponderamos esto como una nueva perspectiva específica de las
emociones de los adultos jóvenes: ¿son ellos el producto de un desarrollo temprano, o
son los factores del contexto de la adultez temprana los que los determinan?

SÍNTESIS
Las necesidades de intimidad son universales para todos los adultos jóvenes, pero las formas de al­
canzarla varían según la cultura y la cohorte. En países desarrollados en el siglo XXI, la mayoría de los
adultos jóvenes tiene muchos amigos, incluso algunos del sexo opuesto, y u na serie de relaciones ro­
mánticas antes de casarse. El concubinato es común, aunque no adiciona necesariamente la pasión,
la intimidad, o el compromiso que los adultos jóvenes buscan. En muchas otras naciones, los matri·
monios arreglados son comunes. La ayuda parental y las vidas entrelazadas son comunes en todos
lados. En algunos países, esta ayuda incluye una asistencia financiera importante.
•
Desarrollo emocional
Como usted sabe, la gente alcanza la cumbre -de su fuerza, impulso sexual, salud, de­
sarrollo cognitivo y muchas otras cosas- durante la adultez temprana. Las emociones,
también, parecen volar alto durante estos años. Cuando se les pide a adultos de varias
edades recordar sus momentos más felices y más importantes, un montón de recuerdos
aparecen a menudo centrados en los años como adulto joven (Bernstsen y Rubin, 2002)
(véase Figura 3.1). Ambos tipos de emociones, positivas y negativas, parecen ser parti­
cularmente fuertes en esta etapa.

Bienestar
Los adultos jóvenes en la mayoría de los países desarrollados tienen la libertad de
aprender, explorar, hacer amigos, enamorarse, aceptar cualquier trabajo, riesgo y reali­
zar cualquier viaje que deseen. Si una persona va a viajar alguna vez a otro país, o
aprender un nuevo deporte, o alcanzar algún logro atlético, académico o creativo, la
mejor edad para hacerlo es entre los 18 y los 25 años. Se puede encontrar un indicador
en las vidas de los adultos jóvenes muy creativos o altamente exitosos. A menudo, el
descubrimiento fue en la adultez temprana.
Por ejemplo, entre los ganadores del Premio Nobel en 2005 estaban Harold Pinter
(británico) en literatura, Barry Marshall (australiano) en medicina y Mohamed El­
Baradei (egipcio), por su esfuerzo para promover la paz mundial. El primer libro de

�
Proporción
1 •6
li@W-MI
de recuerdos El cúmulo de recuerdos Una notable porción
1,4 ··- Más feliz
de los adultos de todas las edades comunica haber
tenido un "cúmulo de felicidad" en la década de
1,2
sus 20 años. Los participantes de este estudio osci­
1,0 laban entre los 20 y 70 años, y las curvas en este
gráfico están marcadas de manera acorde. Para
0,8
facilitar la lectura del gráfico, la curva para cada
0,6 grupo etario comienza a 0,2 de la curva del grupo
etario más viejo que le sigue. Como resultado, para
0,4
el grupo que está en los 40, por ejemplo, 0,6 equi­
0,2 vale a O. Así, alrededor del 15% de los participan­
tes en los 40 dijo que tenían sus recuerdos más
o.o felices cuando tenían 1O años o menos; 15% entre
o 10 20 30 40 50 60 70 80 los 10 y los 20 años; 35% entre los 20 y los 29
Edad comunicada a la fecha años; 20% entre los 30 y los 39 años; y cerca del
Fuente: Berntsen y Rubin, 2002, p. 643.
15% a los 40 años o más.
 Desarrollo emocional 75 •

poemas de Pinter fue publicado cuando tenía sólo 20 años, y su primera obra fue produ­
cida cuando tenía 27; El-Baradei comenzó a representar a Egipto en las Naciones
Unidas cuando tenía 22 años; Marshall decidió que la medicina convencional no era
adecuada cuando era un médico interno residente a la edad de 22 años.
El ejemplo de Marshall es particularmente instructivo. Su rebelión contra la medicina
convencional incluía, a mediados de 1980, su convicción de que una bacteria, Helico­
bacter pylori, causaba úlcera péptica. La jerarquía médica continuaba insistiendo en
que la causa era una producción excesiva de ácido estomacal en respuesta al estrés psi­
cológico.
Frustrado, a la edad de 32 años, como un "desconocido pasante médico en un desco­
nocido hospital... (Marshall) se tragó un caldo de agua contaminada por la bacteria"
(Hamilton, 2001, p. 30). Poco tiempo después se enfermó gravemente con los síntomas
de una úlcera estomacal. Se curó tomando antibióticos, que mataron a H. pylori; prueba
de que las úlceras pépticas no son causadas por el estrés psicológico, sino por una in­
fección bacteriana.
Marshall había pasado técnicamente su adultez temprana cuando tragó la toxina, pero
su rebeldía creativa comenzó mucho antes. Además, alguna gente tarda mucho más
tiempo en alcanzar la madurez que otra. Marshall pudo haberse desarrollado lenta­
mente; su esposa decía que él se parecía más a un muchacho que a un hombre.
El coraje y la creatividad, evidentes en muchos adultos jóvenes que se vuelven líde­
res. no son universales. Sin embargo, la tendencia a cuestionar la autoridad y a sentirse
bien con uno mismo es frecuente. En un estudio de los Estados Unidos, 3.912 personas
fueron encuestadas cada dos años entre los 18 y los 24 años. Ellos estaban bastante feli­
ca consigo mismos a los 18, y su autoestima siguió aumentando (Schulenberg y cols.,
2005) (véase Figura 3.2). De manera similar, 404 adultos jóvenes en Canadá fueron
car:stiooados repetidas veces entre los 18 y los 25 años. Ellos, también, mostraron un
IIIIIClllO de la autoestima (Galambos y cols., 2006).
la.l cmocioilCSJ)Ositivas aumentan cuando los adultos jóvenes tienen relaciones ínti­
- cm amigos, amantes y padres, así como cuando experimentan transiciones exito-
115 c:moo dejar el hogar, graduarse, en la universidad y asegurarse un buen empleo
(Sdwk,ibClg y wls.,' 2005). Algunas de las depresiones severas y ansiedades adoles-
cZ*S aumentan cuando'la gente joven deja la escuela secundaria y se distancia de sus
f:milias disfuncionales.

A&doc:allllcaeión del bienestar por los adultos jóveres

Calificación promedio 4,2 5 ,--·----·--··-----· •.•.•..-.,.--..·--··---··

lí@"*'''
Gente valiosa Este gráfico muestra un incre-
• Mujeres mento constante en el sentido de bienestar de los
1 adultos jóvenes de entre 18 y 24 años. Se midió
• Total ¡ con declaraciones tales como: "Me siento como una
persona valiosa·. Las calificaciones fueron de 1,
indicando completo desacuerdo, a 5, indicando
3.75'---1,.c.8_____
1 9-.._2_0 ___2�-"- �24 --
1 22----23- completo acuerdo. La calificación promedio era ya
Edad
bastante alta para la gente de 18 años, y se incre­
mentó constantemente en los años de la adultez
Fuente: Schulenberg et al; 2005, p. 424. temprana.
- 76 CAPITULO 3 • Adultez temprana: desarrollo psicosocial
modelo diátesis-estrés punto de vista según
el cual los trastornos mentales, como la esquizo­
frenia, son producto de la interacción de la vul­
nerabilidad genética (diátesisi'con factores de
estrés ambiental y eventos de la vida.
Psicopatologia
Es un error suponer que todos los adultos jóvenes se benefician con la independencia.
Aunque las nuevas experiencias tienden a mejorar la autoestima, algunos adultos jóve­
nes, a causa de su personalidad o de sus circunstancias, tienen demasiadas opciones y
muy poca guía (Schwartz, 2004).
Ésta fue una conclusión de un estudio que comenzó con estudiantes del último año en
11 universidades que habían requerido ayuda para conseguir empleo. Algunos "maxi­
mizaban": buscaban el mejor empleo posible, consultaban expertos y se postulaban
para 20 o más posiciones. Los otros "satisfacían": consultaban a menos personas y en­
viaban la mitad de solicitudes que los que maximizaban. En el seguimiento de la inves­
tigación, después de que los estudiantes se habían graduado y aceptado un trabajo, los
que "maximizaban" se habían asegurado un sueldo más elevado (en promedio 7.430
dólares más por año), pero estaban menos a gusto con sus trabajos que los que "satisfa­
cían" (lyengar y cols., 2006).
La insatisfacción de los que maximizaban es un ejemplo de los problemas que pue­
den desviar el crecimiento del adulto joven. Algunos son sobrepasados por la cantidad
de opciones y retos. Entre los 18 y los 25 años, "la gente joven debe enfrentar proble­
mas en sus vidas" (Galambos y cols., 2006, p. 360). Algunos pierden el control. En pro­
medio el bienestar aumenta en la adultez temprana, como hemos descrito, pero también
aumenta la incidencia de psicopatología (Mowbray y cols., 2006; Shulenberg y Zarrett,
2006).
En todo el mundo, los adultos son más propensos a sufrir una enfermedad mental du­
rante la adultez temprana que en cualquier otra etapa posterior. A menudo, la psicopato­
logía continúa a lo largo de la vida. Tal como lo comunica la Organización Mundial de
la Salud: "Aunque los trastornos mentales causan menos muertes que las enfermedades
infecciosas, causan igual o más discapacidad porque golpean temprano y pueden durar
por mucho tiempo" (G. Miller, 2006, p. 459).
¿Por qué este aumento? Abundante investigación muestra que el estrés vocacional, fi­
nanciero e interpersonal es mayor en la adultez temprana que más adelante (Kessler y
cols., 2005). La mayoría de los evolucionistas creen en el modelo diátesis-estrés, el
cual "ve a la psicopatología como una consecuencia del estrés interactuando con una
predisposición subyacente (biológica, psicosocial, o sociocultural), para producir un
trastorno específico" (Hooley, 2004, p. 204). Así, el estrés de la adultez temprana pro­
bablemente cause problemas cuando a éste se agrega una vulnerabilidad preexistente. A
continuación, algunas especificaciones.
Trastorno· por abuso de sustancias
Como explicamos en el Capítulo 1, la adultez temprana es lejos la etapa más habitual
para el abuso de sustancias. Una persona cada ocho es adicta (incluyendo la adicción al
alcohol) antes de los 27 años (Kessler y cols., 2005).
Primero, el entorno social de muchos adultos jóvenes puede hacer ver que el abuso de
drogas es algo normal, hasta beneficioso (Schulenberg y cols., 2005). Como hemos
visto, amigos y novios se escogen en parte por sus similitudes e intereses comunes. Uno
de tales intereses comunes es el uso de drogas y alcohol, lo cual permite al consumidor
asiduo reunirse con otros adultosjóvenes que consumen más que él. Las normas socia­
les dentro del círculo de amistad pueden evitar que estos adultos jóvenes reconozcan
sus adicciones.
Muchos adictos se las arreglan para terminar con su abuso sin la ayuda profesional o
un centro de rehabilitación. Como comentamos en el Capítulo 1, cuando las normas so­
ciales hacen que un adulto joven se dé cuenta de que tiene un problema, la red social
puede ser de ayuda. Desafortunadamente, si se necesita de la ayuda profesional, a me­
nudo no se busca, o a veces ni siquiera está disponible, por años o incluso décadas des­
pués de que el problema se ha a vuelto evidente.
 Desarrollo emocional 77111

Trastornos del humor

Antes de los 30 años, el 8% de los residentes de los Estados Unidos sufre algún tras­
torno del humor, en general depresión mayor, caracterizada por una "pérdida de interés
o de placer en casi todas las actividades" por un período de dos semanas o más. Tam­
bién se presenta otro tipo de dificultades, como conciliar el sueño, concentrarse, comer,
mantener una amistad, tener esperanza y no encontrar un significado para la vida
(American Psychiatric Association, 2000 p. 249). Alrededor de un cuarto de los trastor­
nos del humor en los Estados Unidos comienzan en la adolescencia, y otro cuarto en la
adultez temprana. (La depresión es también común entre adultos jóvenes en otros paí­
ses, pero no hay estadísticas de incidencia confiables disponibles).
El origen de la depresión mayor puede ser bioquímico, entre otras cosas por un de­
sequilibrio en los neurotransmisores y hormonas, pero el estrés común en la adoles­
cencia y la adultez temprana (p. ej., una ruptura de pareja, un arresto) puede dispararla.
Los adultos jóvenes con problemas psicológicos tienen menos probabilidad de tener
una red de amistades que los apoye, y eso puede generar depresión (King y Terrance,
2006).
La falencia de tratamiento para la depresión es un gran problema para los adultos jó­
venes. Ellos tienden a distanciarse de cualquiera que los conoce lo suficiente como
para darse cuenta de que necesitan ayuda terapéutica. Más aún, una característica de la
gente deprimida de todas las edades es que creen que nada puede ayudarlos. Esto los
vuelve incapaces de buscar tratamiento por sí solos. Como resultado, aunque se descu­
brió un tratamiento eficaz para casi todos los tipos de depresión, este trastorno es
causa de deterioro y muerte prematura en todo el mundo (Organización Mundial de la
Salud, 2001).

Trastornos de ansiedad
Otro problema mayor, que se evidencia en un cuarto de los residentes de los Estados
Unidos antes de los 25 años es el trastorno de ansiedad, que incluye trastorno por estrés
postraumático (TEPT), trastorno obsesivo compulsivo (TOC) y ataques de pánico. No­
temos que los trastornos de ansiedad prevalecen más que la depresión. Dicha incidencia
en las estadísticas varía de estudio en estudio, depende en parte de cómo se los defina y
de las puntuaciones de cierre, pero todas las investigaciones muestran que muchos adul­
tos jóvenes e�tán ansiosos acerca de ellos mismos, sus relaciones y su futuro.
La edad y la vulnerabilidad genética dan forma a los síntomas de los trastornos de an­
siedad. Por ejemplo, todos los que padecen TEPT han tenido una experiencia aterra­
dora: cercana a la muerte en el campo de batalla, violación a punta de cuchillo,
presenciar el colapso del World Trade Center el 11 de septiembre de 2001. Sin em­
bargo, sólo cerca del 15% de la gente que protagoniza dichos eventos traumáticos desa­
rrolla TEPT (Ozer y Weiss, 2004). Los adultos jóvenes, especialmente si no tienen el
�poyo de amigos íntimos o parientes, son más propensos a desarrollar el trastorno que
personas de otras edades.
El entorno cultural también afecta a los trastornos de ansiedad. En los Estados
Unidos, la fobia social -miedo a hablar con la gente- es un trastorno de ansiedad
común, que aleja a los adultos jóvenes de las universidades, los incapacita para hacer
nuevos amigos y les impide buscar trabajo. Los trastornos alimentarios son más comu­
nes entre las mujeres jóvenes que van a la universidad, quizá por razones culturales.
En Japón, durante los últimos 20 años apareció un nuevo trastorno de ansiedad que se
dice afecta a más de 100.000 adultos jóvenes. Se llama hikikomori, o "apartarse". El hikikomori palabra japonesa que literalmente
afectado (es menos común en mujeres) se queda en su cuarto casi todo el tiempo por un significa "apartarse·. Es el nombre de un trastor­
no de ansiedad común entre adultos jóvenes en
período de seis meses o más. Comúnmente, una persona que padece hikikomori está an­
Japón, en el cual los que los padecen se aíslan
siosa por las presiones sociales y académicas de la escuela secundaria y la universidad. del mundo exterior y se quedan encerrados en
Los padres les llevan comida a sus hijos autoapresados y "temen que no sobrevivan sin sus cuartos por meses o incluso años.
ellos" (M. Jones, 2005, p. 51).
Es más fácil ver cómo otra cultura o familia permite que ocurra un determinado tras­
torno de ansiedad, ya que sirve para reconocer aspectos del contexto social inmediato
78 CAPÍTULO 3 Adultez temprana desarrollo ps1cosocia:
Recuperándose Un joven hombre japonés se
sienta solo en su cuarto, el cual hasta hace poco ha
sido su autoimpuesta prisión. Es uno de miles de
Jóvenes Japoneses (80% de los cuales son hombres)
que padecen un trastorno de ansiedad llamado
hikikomori.
Especialmente para inmigrantes ¿ qué pue­
des hacer en tu país adoptivo para e·1itar o aliviar
el estrés físico causado por la inmigraciór, 7
que genera la ansiedad de los adultos jóvenes: se cree que los adultos jóvenes japoneses
atraviesan más presión. y se cree que los padres son más indulgentes. Aún así, en todos
lados. la ansiedad parece ser parte de la adultez temprana. Las manifestaciones pueden
variar, pero el rasgo característico es universal. Una encuesta en los Estados Unidos
mostró que el trastorno de carácter neurótico (uno de los cinco rasgos característicos
bá�icos del temperamento. caracterizado por la alta ansiedad) se volvía más agudo du­
rante la adultez temprana (Chapman y Hayslip. 2006).
Esquizofrenia
Alrededor del I o/r de todos los adultos experimenta por lo menos un episodio de esqui­
wfrenia. Son abrumados por pensamientos extraños y desorganizados. ilusiones. aluci­
naciones y emociones ( American Psychiatric Association, 2000). Este trastorno está
presente en todos los países, pero en algunas culturas y entornos tiene mucho más valor
que en otras. (Cantor-Graae y Selten. 2005: Kirkbride y cols.. 2006).
Sin duda la causa de la esquizofrenia es en parte genética. aunque la mayoría de la
gente con este trastorno no tiene familiares cercanos que la padezcan. Aparte de la ge­
nética. se conocen algunas otras debilidades. Cna es la desnutrición cuando el cerebro
se está desarrollando: las mujeres que sufren de una desnutrición severa durante los
meses de embarazo tienen el doble de oportunidades de tener un niño con esquizofrenia
que otras mujeres (Cantor-Graae y Seltcn. 2005: Morgan y cols.. 2007).
Los síntomas comienzan generalmente en la adolescencia. El diagnóstico común­
mente se da entre los 18 y los 24 años. y los hombres son particularmente vulnerables
(Kirkbride y cols.. 2006l. Si no se manifiesta ningún síntoma antes de los 35 años. rara
vez se desarrolla la esquizofrenia. Esto hace que nos preguntemos: ¿hay algo en los
cuerpos. mentes. o entorno ,ocia] de los adultos jóvenes que dispara la esquizofrenia?
El modelo diátesis-estrés de la enfermedad mental. el cual (como vimos anteriormente)
propone que la combinación de la vulnerabilidad genética y el estrés ambiental produce
tra,tornos mentales. sugiere que la respuesta es sí para los tres.
Continuidad y discontinuidad
Afortunadamente. la ma� oría de los adultos jóvenes. como los seres humanos a cual­
quier edad. tiene potenciales y responsabilidades. Muchos vencen sus ansiedades. el
abuso de sustancia�. � Nro, problemas. con "autocorrección'', redes sociales. y conti­
nua maduración. Ln e,tudio longitudinal con niños que habían externalizado o interna­
lizado problemas mo.,tró que el impacto en su adultez temprana dependió en parte de
cuál había sido el Dmbkma ! �lasten y cols.. 2005 J.
 Resumen 791

Para especificar un poco, los problemas infantiles extemalizados a menudo se vuel­

ven impedimentos en la adultez temprana porque disminuyen el rendimiento escolar.
Esto hace que sea menos probable ir a la universidad y aumenta el riesgo de otros pro­
blemas. Por otro lado, la intemalización de problemas en la infancia probablemente no
afecte al adulto joven, porque el rendimiento académico no es afectado y se evitan ries­
gos peligrosos (como las drogas) (Masten y cols., 2005).
Cada estudio longitudinal sobre el desarrollo emocional de los adultos jóvenes en­
cuentra que los eslabones son complejos. Sin duda, los problemas tempranos causan su
impacto, pero algunos adultos jóvenes escapan ilesos. Un matrimonio feliz, una carrera
universitaria estelar, buenas relaciones humanas, un trabajo satisfactorio; todo esto re­
sulta más probable si los adultos jóvenes tuvieron una infancia sin problemas. Pero si
los adultos jóvenes con serios problemas emocionales se las arreglan para tener al
menos una de estas características, él o ella tiene una mejor oportunidad para ser exi­
toso o exitosa (Hauser y cols., 2006).
Por ejemplo, Barry Marshall, el hombre que descubrió la bacteria que causa la úlcera,
creció en la pobreza y era considerado excéntrico, soberbio y malhumorado por muchos
de sus pares. Mucha gente con ese tipo de entorno lucha para abrirse camino en la adul­
tez. Afortunadamente para Marshall, tuvo un buen matrimonio, que le dio la contención
y la estabilidad necesarias para dar grandes pasos en sus investigaciones. Marshall
ahora es un investigador rico, orgulloso y muy admirado (Sweet, 1997).

SÍNTESIS
Si se tiene en cuenta el desarrollo emocional durante la adultez temprana, la mayoría de la gente está
bastante a gusto consigo misma, y por una buena razón: los logros se comienzan a acumular durante
estos años. Sin embargo, una minoría considerable tiene problemas emocionales. El abuso de sustan­
áas, la depresión y los trastornos de ansiedad son en particular muy comunes. Aunque la vulnerabili ­

•
dad genética y la crianza temprana son cruciales, las transiciones y retos de estos años pueden ya sea
ayudar o afectar el desarrollo emocional.

• RESUMEN
Identidad lograda
L Aunque Erikson pensaba que la mayoría de la gente lograba su identi­
dad a finales de la adolescencia, para el joven de hoy la crisis de identi­
dad continúa en la adultez.
l Para los adultos jóvenes en países multiétnicos, es importante estable­
cer la identidad étnica. Esto resulta difícil porque es complejo combinar
las tradiciones locales y las preocupaciones globales, o acomodar los
deseos de los padres con las presiones de los pares.
3. La identidad vocacional requiere saber qué carrera uno espera tener.
Son pocos los adultos jóvenes que tienen certeza acerca de las metas de
sus carreras. La universidad no es sólo una moratoria para alcanzar la
identidad, sino también una preparación para el empleo.
4. En el mercado laboral de hoy, muchos adultos de todas las edades
cambian de trabajo, con reemplazos particularmente rápidos en la adul­
tez temprana. La mayoría de los trabajos a corto plazo no están conecta­
dos con las habilidades o ambiciones de lá persona joven. La identidad
vocacional, como Erikson la concibe, es esquiva, dados el mercado de
trabajo actual y la fluidez económica.
Intimidad
5. Las amistades íntimas son comunes durante la adultez temprana, típi­
camente incluyen algunas amistades del mismo sexo y algunas del sexo
opuesto. Aunque las diferencias de la amistad entre el hombre y la mujer
están disminuyendo, las mujeres todavía intercambian más secretos y
tienen más contacto físico entre ellas que los hombres entre ellos. Los
hombres a menudo se centran en compartir actividades.
6. El amor romántico es complejo, incluye la pasión, la intimidad y el
compromiso. En algunos países, el compromiso es crucial y los padres
arreglan matrimonios con eso en mente. Entre los adultos jóvenes en pa­
íses desarrollados, la pasión es más importante pero no necesariamente
conduce al matrimonio.
7. Cada vez más adultos jóvenes viven juntos y posponen el matrimonio.
Esto no siempre aumenta la felicidad marital.
8. Los matrimonios funcionan mejor si las parejas son capaces de comu­
nicarse bien y compartir responsabilidades. El patrón demanda/evasión
es particularmente destructivo.
•so CAPITULO 3 • Adultez temprana: desarrollo psicosocial
9. El sostén familiar es necesario para toda la vida. En la adultez tem­
prana esto significa a menudo que los padres pagan por la universidad y
contribuyen de otra manera en la independencia de su hijos adultos jó­
venes.
10. En algunos países, los a4ultos jóvenes y sus padres tienen una co­
nexión más íntima que en otros, pero la separación completa de las
dos generaciones es inusual y disminuye los logros de los adultos jó­
venes. En todos lados, los miembros de una familia llevan vidas en­
trelazadas.
1 PALABRAS CLAVE
concubinato heterogamia
criterio de exclusión homogamia social
homogamia intimidad frente
hikikomori a aislamiento
1 PREGUNTAS CLAVE
l. ¿Por qué es la identidad vocacional más compleja para los adultos jó­
venes de hoy en día de lo que era cuando Erikson desarrolló su teoría?
2. ¿Cuándo, cómo y por qué la gente desarrolla una identidad étnica?
3. ¿Cuáles son las tres maneras en que los adultos jóvenes concretan sus
necesidades de intimidad?
4. ¿Cuáles son las diferencias entre las amistades de los hombres y las
amistades de las mujeres?
S. ¿Cuáles son las ventajas y las desventajas de las amistades interse­
xuales?
• EJERCICIOS DE APLICACIÓN
l. Converse c�n tres personas con quienes esperaría encontrar puntos de
vista distintos sobre el amor y el matrimonio (diferencias en edad, gé­
nero, crianza, experiencia y religión pueden afectar las actitudes).
Fonnúlele a cada una las mismas preguntas y luego compara sus res­
puestas.
2. Analice 50 avisos publicitarios sobre el matrimonio (con fotos de las
parejas) de su periódico local ¿Cuán evidentes son la homogamia y la
heterogamia?
3. La identidad vocacional fluye en la adultez temprana. Hable con va­
rias personas de más de 30 años sobre su historia laboral ¿Están ha-
),, Respuesta para inmigrantes (p. 78): mantén tus redes sociales. Idealmente,
emigra con miembros cercanos de tu familia, y únete a la comunidad religiosa o
cultural donde encuentres comprensión emocional.
Desarrollo emocional
11. Muchos adultos jóvenes salen adelante por sus propios medios.
Encuentran una combinación apropiada de educación, amistad y logros
que mejora su autoestima; Algunos líderes innovadores empiezan a al­
canzar sus extraordinarias metas durante este período.
12. La incidencia de muchas formas de psicopatología, incluyendo el
abuso de sustancias, trastornos de ansiedad, depresión y esquizofrenia,
aumenta durante la adultez temprana. El origen es probablemente una
combinación entre genes y la crianza temprana, pero la adultez tem­
prana es estresante para muchos.
modelo diátesis-estrés terrorismo íntimo
portales a la atracción vidas entrelazadas
teoría del intercambio violencia ordinaria
social de pareja
6. ¿Cuál es la razón principal para el concubinato?
7. ¿Cómo afecta el concubinato al matrimonio?
8. ¿Qué factores hacen durar las relaciones románticas?
9. ¿Cuáles son las diferencias y similitudes en las relaciones familiares
entre los países en desarrollo y los desarrollados?
10. ¿Por qué la adultez temprana se considera un pico emocional para
mucha gente?
11. ¿Qué factores aumentan el riesgo de un trastorno emocional para un
adulto joven?
ciendo lo que esperaban cuando eran más jóvenes? ¿Se establecieron en
su vocación o trabajo? Preste atención a la edad que tenían cuando esco­
gieron su trabajo. ¿Fueron los 25 años un punto de quiebre?
4. Observe a las parejas que caminan juntas en el campo universitario.
Observe de manera sistemática; por ejemplo, describa una de cada tres
parejas que caminan por determinado lugar. ¿Puede diferenciar la posi­
ción corporal o la expresión facial entre hombres y mujeres, y entre
amantes, amigos y compañeros? Una vez que tiene una respuesta,
ponga a prueba su hipótesis preguntándoles a varias parejas cómo es su
relación.
PARTEI La persona en desarrollo

Adultez temprana

Crecimiento, fuerza y salud El cuerpo es fuerte, sano y activo. La homeostasis y la reserva orgánica son dos
procesos biológicos que previenen las enfermedades en la adultez y mantienen todos los sistemas orgánicos. El
impulso sexual es fuerte, aunque la mayoría de quienes transitan la adultez temprana no tienen aún deseos de con­
traer matrimonio o de tener hiJOS. Una consecuencia es la tasa elevada de infecciones de transmisión sexual en este
grupo etario.

Hábitos relacionados con la salud La mayoría de los adultos jóvenes cumplen con la cuota ideal de ejerci­
cio diario y mantienen ur.a nutrición adecuada. En algunos casos esporádicos, sobre todo las mujeres, se observa
una preocupación exagerada sobre el peso corporal, lo que los hace más vulnerables a dos trastornos graves de la
alimentación, que son la anorexia y la bulimia.

Asumir riesgos La adultez temprana es el momento de la vida en que las acciones riesgosas son más atracti­
vas, sobre todo para los hombres. En muchas formas, los individuos encuentran el placer y la sociedad se beneficia
con el riesgo que toman los jóvenes. Algunas de las consecuencias destructivas pueden ser el abuso de drogas ile­
gales y la adicción a ellas.

Pensamiento posformal Los adultos jóvenes pueden alcanzar el quinto estadio de desarrollo cognitivo, en el
que combinan el pensamiento racional con la intuición emocional. Esta forma de pensamiento requiere experiencia
y flexibilidad intelectual. El pensamiento más avanzado puede ser dialéctico, un proceso dinámico que sintetiza
ideas •nás tempranas.

Moral y religión Los cambios en el pensamiento moral y en la fe religiosa ocurren en la adultez, cuando el
contacto con otras creencias y experiencias inesperadas hacen que las personas piensen con más profundidad
sobre sus propias con·vicciones. La cultura es una influencia muy fuerte en estos temas, por lo que resulta difícil
determinar si el oensamiento ético o espiritual avanza de alguna manera en estos años, si bien algunas investiga­
ciones así lo dicen.

Educación La universidad como instituc,ón está d1ser,ada para el pensamiento avanzado, mediante la exposición
de las personas a ideas nuevas, a otras personas, a desafios ntelectuaies y al perfeccionamiento en la comunica­
ción y tareas intelectuales. Hoy en día hay muchos más estud:antes universitarios y son también más diversos que
quienes asistían hace SO años a la universidad, si bien es orobaole que el nivel de educación terciario también
colabore con el avance del pensamiento.

PSICOSOCIAL
Identidad alcanzada Los adultos jóvenes siguen buscardo su identidad. Las identidades vocacionales y étni­
cas son particularmente difíciles de alcanzar. La mayoría e los adultos jóvenes encuentran empleo, aunque muy
pocos consideran que el trabajo que tienen a esta altura de S.J vida sea el definitivo o se transforme en su carrera.

Intimidad Las amistades son muy importantes para alcanzar la intimidad necesaria durante la adultez temprana,
ya que los amigos proporcionan tanto alivio como estrés. Muchos Jóvenes se enamoran y conviven con su pareja,
aunque algunos dudan en casarse. Esto se debe en parte a que los divorcios son frecuentes, asi como los conflictos
de pareja. En general, ios matrimonios suelen sortear los periodos de estrés propios de una relación a largo plazo
cuando los miembros de la pareja tienen actiudes y pre:erencias similares. La familia de origen sigue influenciando
a los adultos jóvenes, aún si los niños viven de manera independiente, como sucede en los estados Unidos.

Desarrollo emocional La mayoría de los acultJs óvenes tienen una buena opinión sobre sí mismos. Alguno
desarrollan ideas innovadores que los llevarán ai éx:to_ •'.kros, s¡r, embargo, sufren cuadros psicopatológicos, como
depresión, ansiedad y esquizofrenia. Estos trastornos son ca:..sados en parte por alteraciones genéticas y por ex­
periencias durante la infancia, aunque el estrés cue Sl.i·en '::s acuitas ponen a algunas personas al borde del pre­
cipicio.

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