La escritura en el aula

La escritura es un proceso cognitivo que permite el desarrollo de competencias

comunicativas en los alumnos para actuar eficientemente en sociedad, por lo que,
me parece de suma relevancia estudiar la forma en la que los niños se apropian de
ella, las dificultades a las que se enfrentan al crear un texto, las hipótesis que ponen
en juego para usar el sistema de escritura, el origen de las actitudes que muestran
al redactar y el papel que como docente desempeñaré para favorecer un ambiente
de aprendizaje propicio para la producción creativa de textos.

El concepto que daré a la escritura retoma diferentes perspectivas

disciplinarias que estudian el acto de escribir, a fin de comprender holística e integral
dicho proceso cognitivo; motivo por el cual revisaré las aportaciones más
importantes que ofrece la simbología desde el significado que otorga a la escritura
como sistema compuesto por símbolos; la epistemología como la ciencia que
estudia el origen del conocimiento, en la que la escritura favorece la asimilación y
comprensión de diversos saberes; la lingüística concibe a la escritura como una de
las cuatro microhabilidades que demanda el manejo del lenguaje y desde la
psicología que explica los procesos involucrados en la adquisición de la lengua
escrita y la redacción de textos; todas ellas ofrecen un marco explicativo completo
y diverso que ayuda a entender mejor el significado de escribir dentro del aula.

Las aportaciones que ofrece la simbología20 para comprender el significado

de la lengua escrita se centran en la idea de que la escritura es un elemento
simbólico en el que las letras o palabras son un significante que representa algo
(Ferreiro & Teberosky, 2007, pág. 336), por lo que esta ciencia da un perspectiva
técnica y sencilla a la escritura al considerarla como representación simbólica de la
realidad; lo que implica, concebirla como un conjunto de símbolos arbitrarios que el

20 La simbología es la ciencia o rama del conocimiento que estudia a los símbolos, aunque también

se conoce con este nombre a la cartera o catálogos de símbolos que existen.

155
niño debe aprender sin que exista una lógica clara, lo que refleja la enorme
complejidad que representa para los infantes adentrarse a la cultura escrita.

La epistemología, al igual que la simbología, muestra una visión teórica de

la escritura, al considérala como un instrumento para comunicarse y aprender, idea
con la que estoy de acuerdo, ya que personalmente, al redactar algunos textos
comprendo mejor los temas en torno a los cuales escribo, además Ferreiro &
Teberosky (2007) corroboran esta idea, al considerar que la escritura favorece el
aprendizaje de diferentes saberes y la comprensión de cualquier tema, pues implica
organizar el pensamiento, reflexionar sobre lo escrito, investigar y pensar en el
destinatario que requiere una explicación precisa sobre la forma en la que el autor
entiende el tema del texto.

Desde la lingüística, la escritura es vista como un sistema organizado bajo

reglas propias (Ferreiro & Teberosky, 2007), lo que significa que escribir no es un
acto desordenado que quede al libre albedrío del alumno, sino que requiere
organización y conocimiento de las normas bajo las que se constituye la lengua
escrita; es ahí donde cobran importancia las convencionalidades gramaticales,
ortográficas y de puntuación, pues sin ellas la escritura no cumpliría con su función
más importante: la comunicación.

Una de las aportaciones más importantes es la que postula la psicología, al

concebir a la escritura como una tarea de orden conceptual en la que el alumno
hace una interpretación activa del mundo adulto, por lo que al comenzar a escribir
pone en juego sus hipótesis acerca del significado de la representación gráfica que
produce y observa en el papel (Ferreiro & Teberosky, 2007), esta concepción
psicológica muestra los proceso cognitivos que los niños ponen en práctica al
escribir, como la asimilación y acomodación de sus esquemas de pensamiento, el
desarrollo de hipótesis y la construcción de ideas sobre el funcionamiento de la
lengua escrita.

A partir de las consideraciones anteriores, definiré a la escritura como:

actividad cognitiva que implica la interpretación activa del mundo adulto, en la que
156
el alumno pone en juego hipótesis para comprender y emplear la lengua escrita,
concebida como un sistema organizado bajo ciertas reglas (ortográficas,
gramaticales, de puntuación, etc.), demanda funciones de pensamiento de orden
superior, como la síntesis, análisis y la organización de ideas, esta definición
responde a una visión dialéctica de la escritura, en la que producir un texto requiere
de un proceso largo de elaboración, revisión, redacción, corrección y escritura, que
parte de los esquemas de pensamiento del sujeto y demanda su interacción con el
objeto de estudio, en este caso la lengua escrita.

La intención de definir la escritura como un proceso cognitivo y dialéctico

responde a la firme convicción de desarrollar competencias en mis alumnos, para
lograr que sean usuarios eficientes de la lengua escrita; por lo que obedece a uno
de los principios pedagógicos que sustentan el plan de estudios: “Poner énfasis en
el desarrollo de competencias, el logro de los estándares curriculares y los
aprendizajes esperados” (SEP, 2011, pág. 33).

Como lo mencioné en el apartado anterior, las competencias son la acción

integrada de conocimientos, actitudes y valores que permiten al sujeto actuar
eficientemente ante una situación problemática, para su mejor comprensión el plan
de estudios de educación básica (SEP, 2011) las clasifica de acuerdo al tipo de
conocimiento implicado, dividiéndolas en competencias para la vida y específicas,
las primeras demandan conocimientos de diversas áreas del saber, mientras que
las segundas se relacionan directamente con una asignatura, por ejemplo Español
o Matemáticas.

Las competencias para la vida que el plan de estudio de educación básica

(2011) propone se muestran en la siguiente figura:

157
 Imagen 25. Competencias para la vida

Competencias para Competencias para

Competencias para
el manejo de el manejo de
la convivencia
información situaciones

Competencias para
Competencias para
el aprendizaje
la vida en sociedad
permanente

La competencia referente al aprendizaje permanente se relaciona

mayormente con el proceso de escritura, pues establece que su desarrollo requiere
de habilidades lectoras, la integración a la cultura escrita, comunicarse en más de
una lengua, habilidades digitales y aprender a aprender (SEP, 2011). Los proyectos
didácticos favorecerán el desarrollo de esta competencia, pues permitirán que los
estudiantes interactúen con la lengua escrita de manera real, produciendo textos
con utilidad social y comunicativa.

Para lograr que mis estudiantes aprendan permanentemente es necesario

que desarrollen competencias específicas del área de Español, las cuales se
reconocen como competencias comunicativas, como lo mencioné en el apartado
anterior, el programa de estudios las define como la capacidad de una persona para
comunicarse eficientemente, lo que incluye tanto el conocimiento del lenguaje,
como la habilidad para emplearlo (SEP, 2012).

El significado de competencia comunicativa no es tan simple como lo

revisamos en el apartado anterior, pues implica la interacción del sujeto en diversos
espacios y con distintos destinatarios, por lo que a fin de orientar con mayor certeza
mi práctica docente y favorecer una relación dialéctica entre los estudiantes y la
lengua escrita presento la definición que aporta Carlos Lomas (2010):

158
 “La competencia comunicativa es un conjunto de conocimientos (socio)
lingüísticos y de habilidades textuales y comunicativas que se van
adquiriendo a lo largo del proceso de socialización de las personas (dentro
y fuera de la escuela). A medida que nos vamos relacionando con otras
personas, en contextos diversos, vamos adquiriendo y dominando los
conocimientos lingüísticos y textuales, las destrezas comunicativas y las
normas socioculturales que caracterizan los intercambios comunicativos
en las diferentes situaciones de comunicación de la vida cotidiana”
(Lomas, 2010, pág. 33).

Considero que la definición aporta elementos importantes para comprender

la complejidad que conlleva el desarrollo de competencias comunicativas, pues
recupera la naturaleza de los conocimientos lingüísticos como un producto social
que se conjuga con habilidades textuales y comunicativas, las cuales se adquieren
por medio de un proceso de interacción con sujetos reales, en la medida en que
estas interacciones sean más numerosas los alumnos comprenderán diferentes
normas que rigen el sistema de escritura y favorecen la comunicación con los
demás; por ello al desarrollar este tipo de competencias, los estudiantes no sólo
conocen las reglas ortográficas o gramaticales, sino que son capaces de emplearlas
en diversas situaciones, a fin de comunicarse eficientemente con los demás.

El desarrollo de una competencia comunicativa no es tarea sencilla y para

orientar mi acción pedagógica en el aula, presento en la siguiente tabla las
subcompetencias que Carlos Lomas (2010) postula como componentes de la
competencia comunicativa:

159
 Imagen 26. Competencias comunicativas

Competencia •Capacidad innata de una persona para hablar una lengua y el

lingüistica conocimiento de la gramática de esa lengua, que favorece la
gramatical corrección expresiva de los enunciados lingüísticos

•Conocimiento de las normas socioculturales que condicionan el

Competencia comportamiento comunicativo en los diferentes ámbitos del uso
lingüístico, asociada a la capacidad de adecuación sociolingüística,
sociolingüística en la que las personas ajustan las normas del lenguaje a las
características del contexto y la situación comunicativa

Competencia
•Conocimientos y habilidades que se precisan para comprender
discursiva o y producir diversos tipos de texto con cohesión y coherencia
textual

•Conjunto de recursos que podemos utilizar para reparar los

Competencia diversos problemas que se pueden producir en el intercambio
comunicativo (desde los malentendidos hasta una deficiente
estratégica conocimiento del código), cuya finalidad es hacer posible la
negociación del significado entre los interlocutores

La escritura de textos demanda del dominio de las cuatro sub-

competencias anteriores, pues cada una favorece la comunicación efectiva con los
destinatarios elegidos, pero a la competencia discursiva o textual es a la que
mayormente se le abona, pues se refiere a los conocimientos y habilidades que los
sujetos requieren para producir un texto ordenado, coherente, claro y con un
mensaje global, que tenga la utilidad comunicativa esperada. El proceso de
producción de textos es una forma de ordenar las ideas, planear el texto, escribir,
revisar lo escrito y valorar el impacto que generó en los lectores, por lo que se
relaciona directamente con la competencia discursiva o textual, pues su práctica
favorecerá la creación de escritos coherentes.

Las subcompetencias comunicativas favorecen el desarrollo de las

competencias que propone el programa de estudios de Español (2012) y que me
parece importante abordar para identificar los efectos positivos que la escritura de

160
textos traerá al logro del perfil de egresos de educación básica. Las competencias
comunicativas propuestas por el programa son:

1. Emplear el lenguaje para comunicarse y como instrumento para

aprender.
2. Identificar las propiedades del lenguaje en diversas situaciones
comunicativas.
3. Analizar la información y emplear el lenguaje para la toma de
decisiones.
4. Valorar la diversidad lingüística y cultural de México.
(SEP, 2012, pág. 24)

La escritura de textos favorecerá el desarrollo de las competencias

específicas del área de Español, sobre todo de la segunda: “identificar las
propiedades del lenguaje en diversas situaciones comunicativas” (SEP, 2012, pág.
24), ya que el proceso de redacción de textos demanda que el sujeto reconozca las
convencionalidades que caracterizan a un tipo de texto, como la autobiografía o el
informe para comunicar un proceso electoral.

El desarrollo de las competencias comunicativas se relaciona directamente

con el proceso de escritura, pues ambos demandan de operaciones cognitivas
similares, como la organización del pensamiento, el acomodo de ideas y la
adecuación del lenguaje a las condiciones comunicativas reales, como el
destinatario y el contexto al que se dirige, además de trabajar las sub-competencias
sociolingüística y discursiva para lograr que los estudiantes se vuelvan usuarios
eficientes de la lengua escrita y se conviertan en ciudadanos capaces de comunicar
coherentemente su pensamiento.

Como lo mencioné en el apartado anterior, el desarrollo y adquisición de

competencias no sucede de forma automática o momentánea, pues demanda de
un proceso de trabajo largo, por ello el plan de estudios (SEP, 2011) propone
estándares curriculares, que son parámetros concretos para medir el grado de
desarrollo de una competencia, definidos como:

“Descriptores de logro que definen aquello que los alumnos demostrarán

al concluir un periodo escolar; sintetizan los aprendizajes esperados que,
en los programas de educación primaria y secundaria, se organizan por

161
 asignatura-grado-bloque, y en educación preescolar por campo formativo-
aspecto” (SEP, 2011, pág. 33).

La definición se refiere a aquellos parámetros que sintetizan los

aprendizajes esperados de las áreas de Español, Matemáticas y Ciencias, para
valorar el grado de desarrollo de las competencias específicas de dichas
asignaturas, por lo que son descriptores de logro sobre lo que se espera que los
alumnos consigan al término de los cuatro periodos de educación básica21. A
continuación presentaré los componentes que integran los estándares curriculares
de Español, cada uno refiere y refleja aspectos centrales de las competencias
comunicativas:

1. Procesos de lectura e interpretación de textos.

2. Producción de textos escritos
3. Producción de textos orales y participación en eventos
comunicativos.
4. Conocimiento de las características, función y uso del lenguaje
5. Actitudes hacia el lenguaje (SEP, 2012, pág. 17)

El proceso de escritura se refleja con mayor claridad en el componente

referido a la producción de textos, pues abarca diferentes estándares relacionados
con la escritura coherente y creativa, con una utilidad comunicativa específica,
donde el sujeto tiene un rol activo en la construcción de mensajes claros que abonan
al mejoramiento de su entorno.

¿Para qué escribir? (Utilidad de la lengua escrita)

La definición de escritura que establecí anteriormente asigna una connotación social

al lenguaje como herramienta de comunicación, propia de un contexto específico
que permite la interacción de los sujetos a fin de comprender o transformar la
realidad. En este sentido, Goodman citada por Hurtado, Darío, & Yepes C. (2001)

21 Los cuatro periodos en los que se organiza la educación básica son: primer periodo se refiere a la

educación preescolar, segundo abarca de primero a tercer grado de educación primaria, tercero
comprende de cuarto a sexto grado de educación primaria y cuarto periodo se alcanza durante la
educación secundaria.

162
afirma que el aprendizaje del lenguaje se consigue a partir de las vivencias que se
obtienen en contextos reales de comunicación.

La producción de textos cobra sentido y relevancia para el alumno al

observar y comprender la utilidad comunicativa que tienen sus escritos en el
contexto en el que vive, es decir resulta ficticio pensar que los niños se interesarán
por redactar escritos o cartas para un destinatario al que nunca le llegarán sus
textos, por ello es necesario que el niño interactúe significativamente con el lenguaje
(Hurtado, Darío, & Yepes C., 2001), se trata de que cree cosas y comunique sus
ideas a través de las palabras (Lomas, 2010), para que sienta la necesidad de
ordenar sus pensamientos, revisar sus escritos, emplear signos de puntuación y
cuidar la ortografía de sus textos, para conseguir la utilidad comunicativa esperada.

A partir de la idea anterior, donde el lenguaje es importante en relación con

sus usos sociales, comprendo que su adquisición no es sencilla y que para lograrlo,
tanto el maestro como el alumno, debemos ser conscientes de la utilidad real que
ocupa la lengua en el contexto en el que nos desenvolvemos, pues en la vida
cotidiana la usamos al escribir mensajes, cartas, apuntes, recetas, informes,
memorándum, recomendaciones, direcciones, ideas, interrogantes, entre muchas
otras cosas (FUNDALECTURA, 2000) que le imprimen a la escritura un carácter
social.

Al revisar los usos sociales del lenguaje, entendí que la función esencial de
la escritura era la comunicación con destinatarios reales, pues anteriormente creía
que su utilidad se reducía a llevar al papel las ideas sin saber con exactitud a quien
se dirigían, al modificar mi concepción entendí que la escritura propicia un
intercambio ideológico y social con los demás, por lo que la relevancia de la lengua
escrita es la comunicación, la construcción de una realidad social y la oportunidad
que brinda de afianzar la identidad del sujeto al grupo que pertenece.

La lengua escrita entonces, es vista como una herramienta social que

permite acceder y comprender el pensamiento de los otros, además de organizar,
ampliar, modificar y transformar nuestras propias ideas (FUNDALECTURA, 2000),
163
 lo que significa que es una herramienta bidimensional, pues no sólo se ejecuta como
un acto mecánico de comunicación, sino que involucra procesos y operaciones
mentales que favorecen el aprendizaje y el desarrollo de competencias en los
alumnos.

La lengua escrita demanda que el sujeto desarrolle la habilidad de pensar

simbólicamente, es decir que mentalmente represente ciertas cosas a partir del
referente o palabra que le corresponde, por ejemplo a la imagen de una casa le
asigne el nombre convencional, tal como se muestra en la imagen siguiente; a partir
de ello creará sistemas abstractos y complejos para representar las experiencias
más sutiles, conceptos, e ideas; reflexionar sobre sus experiencias y comunicar sus
necesidades, vivencias e ideas a otros (Goodman, 2003). Lo anterior es parte de la
utilidad de la lengua escrita, que funge como herramienta de organización cognitiva
y de representación simbólica para comprender el mundo.

Imagen 27. Referente de una casa

No se puede mostrar la imagen.

No se puede mostrar la imagen.

La función comunicativa que cumple la escritura se refleja en el enfoque

didáctico de la asignatura de Español, al considerar a la lengua oral y escrita como
un objeto de construcción y conocimiento eminentemente social; por lo que las
situaciones de aprendizaje y uso más significativo se dan en contextos de
interacción social (SEP, 2012), donde los escritos comunican ideas y pensamientos
a los demás para persuadirlos, informarles o exponerles alguna información. Por

164
esta razón la escritura en el aula debe favorecer la comunicación y el intercambio
con los demás, para que el alumno le atribuya verdadero sentido y relevancia.

La escritura cumple con una función netamente social, al representar un

medio de comunicación con los demás, permite el intercambio de ideas a distancia,
favorece el debate de diferentes puntos de vista, la comprensión holística de
algunos temas de estudio y el enriquecimiento de la cultura humana; por lo que, no
es un objeto de enseñanza exclusivo de la escuela, sino que el proceso de
aprendizaje que siguen los alumnos para apropiarse de la lengua escrita, se vincula
directamente con la sociedad y el medio en el que se desarrollan, pues es en estos
escenarios donde la escritura cobra significado y su utilidad es evidente al permitir
el intercambio de ideas con los demás.

Aprendizaje de la lengua escrita

La escritura cumple con diversas funciones comunicativas dentro de la sociedad,

como la de informar, exponer, organizar, explorar, presentar información, influir y
modificar opiniones; es importante ser consciente de estas funciones y de la
relevancia que la lengua escrita cumple en la sociedad, para orientar el proceso de
aprendizaje de la escritura hacia su uso eficiente, como herramienta que permite la
comunicación con los demás, la comprensión del mundo, la resolución de
problemas y el mejoramiento del entorno; por lo que, el énfasis se centra en el
potencial comunicativo de la lengua escrita, más que en la memorización de las
reglas que lo conforman como sistema organizado de símbolos.

El aprendizaje de la escritura se orienta a partir de la función comunicativa

que cumple socialmente, por lo que coincido con la idea que Goodman citado por
Palacios, Múñoz & Lerner (2000) plantea: “El lenguaje es social, además de
personal, es fácil de aprender si es útil socialmente” (Palacios, Muñoz, & Lerner,
2000, pág. 124), a partir de esto, considero que el proceso educativo de enseñanza-
aprendizaje de la lengua escrita tiene mayor significado y resulta más sencillo
cuando el alumno interactúa con la escritura de textos en un contexto comunicativo

165
específico, en el que observa que sus escritos tienen un impacto positivo o negativo
en los demás.

Asegurar el aprendizaje de la lengua escrita requiere un cambio de

paradigma en los docentes, alumnos y padres de familia, en el que se dejen atrás
concepciones obsoletas que limitan la formación de los estudiantes como escritores
competentes, es necesario olvidarnos de que el aprendizaje de la lengua escrita se
hace evidente cuando el niño es capaz de combinar letras para formar palabras de
manera convencional y que le corresponde a los primeros grados de educación
primaria lograrlo; por el contrario debemos darle el verdadero valor al aprendizaje
de la escritura, para lo cual cito a Martínez & otros (2000) que dan una significado
más profundo, complejo y duradero a este aprendizaje, al considerarlo como: “Un
proceso largo y complejo que empieza muy pronto en la vida de casi todos los niños
y se extiende, por lo menos, hasta el fin de la escuela secundaria” (Martínez,
Vásquez, Ynclán, Praga , & Inclán, 2000), desde un punto de vista dialéctico es un
proceso interminable que se alarga durante toda la vida de los seres humanos, ya
que diariamente se aprende algo distinto, incluso los escritores más experimentados
descubren y perfeccionan con cada texto un elemento nuevo de su escritura.

La complejidad del proceso de aprendizaje de la lengua escrita no sólo se

sujeta a la temporalidad tan extensa que adquiere, al iniciar desde los primeros años
de vida del ser humano y acompañarlo hasta el final de su existir; también se
reafirma por la forma en la que el alumno adquiere y domina la escritura, pues de
acuerdo a Martínez & otros (2000) el niño interactúa con la lengua escrita como un
objeto de construcción social, cuyo significado descubrirá a partir de ciertas
hipótesis que él mismo planteé; coincido con estos autores, pues creo que el niño
tiene un papel protagónico en el aprendizaje de la escritura, vista como una
herramienta de comunicación social que el estudiante comprende a partir de sus
esquemas de pensamiento y del acercamiento al uso reales.

El papel protagónico que el alumno adquiere en el proceso de aprendizaje

de la escritura, es el de explorar, descubrir, formular hipótesis y comprender la

166
utilidad y estructura de la lengua escrita, para emplearla como una herramienta de
comunicación social; este proceso es complejo, pues implica que el alumno ponga
en práctica un conjunto de operaciones mentales a partir de la interacción real con
el lenguaje, para descubrir su significado y estructura. A fin de entender mejor este
proceso amplio la teoría del aprendizaje significativo propuesta por Ausubel (UPN,
1985) y revisada de forma general en el apartado anterior.

El aprendizaje significativo comprende la adquisición de nuevos significados

por parte del alumno, su esencia reside en que las ideas expresadas
simbólicamente son relacionadas de manera sustancial con algunos aspectos de su
estructura cognitiva (UPN, 1985), es decir, el niño vincula significativamente los
nuevos saberes o ideas a sus esquemas de pensamiento, por ejemplo al aprender
que la estructura de un texto en prosa se compone por párrafos, el alumno ancla
este saber a los esquemas que posee relacionados con el acomodo de un escrito,
con los que recordará que la presentación de su cuento favorito se acomoda en
párrafos; para unir estas ideas y construir un nuevo conocimiento.

El alumno relaciona sustancialmente las nuevas ideas con lo que ya sabe

(UPN, 1985), es el postulado más simple que el aprendizaje significativo propone,
lo que se refleja en la adquisición de la lengua escrita y el proceso de composición
de textos que los estudiantes siguen, pues parten de los conocimientos que poseen,
el significado que le atribuyen al lenguaje y lo que han construido y descifrado en
su contexto comunicativo más cercano; para crear vínculos significativos con las
convencionalidades de la lengua escrita, asimilar nuevos saberes y producir escritos
de mayor calidad, que sean coherentes y adquieran la utilidad comunicativa
esperada.

La interacción real del alumno con la lengua escrita le permite relacionar

sustancialmente el nuevo conocimiento con sus esquemas de pensamiento, a fin de
construir aprendizajes significativos, por lo que cobra importancia la afirmación que
Ferreiro realiza a propósito de la trasposición de la teoría de Jean Piaget al terreno
educativo: “La sola presencia del objeto no garantiza conocimiento, pero su

167
ausencia garantiza desconocimiento” (1999, pág. 11), es decir el tipo de relación
que propicie entre el alumno y la lengua escrita definirá la calidad de sus
aprendizajes, por lo que no cualquier interacción asegurará la construcción de
aprendizajes significativos.

La relación del alumno con la lengua escrita parte de la función

comunicativa que cumple socialmente, en la que se dirigen mensajes a destinatarios
reales, cuya importancia reside en la comunicación de ideas y pensamientos; por lo
que es necesario dejar atrás la interacción del niño con la lengua escrita,
comprendida como un conjunto de marcas regidas por convencionalidades
ortográficas y gramaticales, que sólo producen conocimientos mecánicos,
descontextualizados y poco funcionales (Ferreiro, 1999); así el aprendizaje de la
escritura será relevante en la medida en que el niño la emplee socialmente.

A partir de la interacción comunicativa que los estudiantes tienen con la

lengua escrita emprenderán funciones cognitivas, como la asimilación, para explicar
este término recupero las características que Ferreiro (1999) le atribuye como un
proceso interactivo y constructivo, en el que interfiere el objeto con sus
características y el sujeto con la organización de sus esquemas de pensamiento,
considero que esta aportación me ayuda a comprender el proceso de asimilación,
como un fenómeno dialéctico en el que influyen múltiples factores, no es
unidireccional, pues depende de la naturaleza del objeto y de la estructura cognitiva
del sujeto, así la lengua escrita se convierte en un objeto de construcción social.

Como vimos en el apartado anterior la asimilación es la incorporación de un

objeto exterior que es modificado de una manera funcional (UPN, 1985), lo que
significa que para lograr que los estudiantes asimilen algunas convencionalidades
de la lengua escrita, las modificarán para incorporarlas a sus esquemas de
pensamiento, a partir de una situación comunicativa real, en la que sientan la
necesidad de aprender algo nuevo; por ejemplo, cuando los alumnos escriben un
mensaje dirigido a un destinatario real y dudan con qué letra se escribe “ven”
(situación comunicativa), tienen la necesidad de consultar ciertas reglas ortográficas

168
que definen el uso de la “b” o “v” (nuevo saber), las investigan, leen, modifican y las
incorporan a sus esquemas de pensamiento para aprender que la palabra “ven” se
escribe con “v”, lo cual tendrá mayor sentido, que pedir a los niños que memoricen
las reglas ortográficas.

El origen del proceso de asimilación no es automático, es necesario que el

sujeto realice una acción sobre el objeto, para que inicie la incorporación del nuevo
saber; dicha acción no se refiere únicamente a una actividad material, puede ser
una interacción social o una operación interiorizada, lo importante es que cumpla
con las dos condiciones propuestas por Ferreiro:

a) Una transformación del objeto (a veces una transformación física

pero, más importante aún, una transformación conceptual).
b) Una transformación del sujeto (a veces una ampliación del dominio
de aplicación de sus esquemas; a veces una modificación de sus
esquemas cognitivos) (1999, pág. 86).

Las acciones que Ferreiro (1999) propone para lograr la asimilación de

nuevos conocimientos suponen la transformación del sujeto y del objeto, por lo que
les otorga la misma relevancia en el proceso de aprendizaje, esta relación obliga a
que los alumnos tengan una interacción comunicativa con la lengua escrita, pues a
partir de las acciones que ejerzan sobre la escritura, asimilarán distintos
componentes que la estructuran como una herramienta de construcción social para
la comunicación. Es importante aclarar que el objeto se transformará
conceptualmente, es decir al estudiar la estructura de un cuento los estudiantes le
atribuirán ciertas características, dependiendo de su necesidad comunicativa y de
sus esquemas de pensamiento, por ejemplo: tendrán presente que se compone de
tres partes y que al inicio se presentan los personajes y el escenario; mientras que,
el sujeto se transforma en dos sentidos: amplia o modifica sus esquemas de
pensamiento, en el ejemplo anterior existe la posibilidad de que al accionar sobre el
objeto (la estructura de cuentos), el alumno modifique sus esquema para identificar
que los cuentos se componen de tres partes.

169
 La etapa de desarrollo en la que se encuentran mis alumnos reafirma la
importancia de la interacción con las prácticas sociales del lenguaje, a fin de
aprender a escribir significativamente; pues de acuerdo a Piaget, mis estudiantes
ahora de tercer grado de primaria se ubican en la etapa de operaciones concretas
con respecto al desarrollo de la inteligencia, que consiste en que los niños pueden
operar en pensamiento, es decir remplazar las acciones reales por acciones
virtuales, pero aún necesitan la presencia del objeto (UPN, 1985, pág. 31), en este
caso de la lengua escrita; por lo que, al desarrollar procesos de escritura es
necesario que los estudiantes interactúen con diversos tipos de textos, observen su
utilidad y analicen vivencialmente sus características, para que las incorporen a sus
esquemas de pensamiento y produzcan textos de la misma naturaleza.

La interacción de los alumnos con la lengua escrita a partir de distintas

acciones propicia la asimilación de nuevos saberes, sin embargo, no es el único
requisito que los sujetos necesitan para asegurar un aprendizaje significativo, ya
que Ausubel define tres condiciones necesarias:

1. Actitud y disposición ante el material nuevo que se va a aprender.

2. La relación sustancial y no arbitraria con la estructura cognoscitiva que
está en función de la intencionalidad del aprendizaje, que se da en dos
sentidos: como capacitación y asimilación de las ideas y como asociación
del material que se aprenderá.
3. Los conocimientos que ya existen en la estructura cognoscitiva
(UPN, 1985, págs. 12-13)”.

Las condiciones anteriores, responden a distintos componentes del

aprendizajes significativo; la primera se refiere a la disposición y el entusiasmo que
el sujeto muestra para aprender el nuevo saber, la segunda a la forma en la que el
docente presenta el contenido para que el alumno entable relaciones significativas
y lógicas con sus esquemas de pensamiento para asimilar o asociar el nuevo saber;
la última depende de los conocimientos que el sujeto posee referentes a dicho saber
y que le permitirán establecer vínculos significativos. Estas tres condiciones son
importantes al pensar en el tipo de enseñanza que la lengua escrita demanda y los
factores actitudinales que inciden en el proceso de producción de textos.

170
 Hasta aquí he hablado de la construcción del aprendizaje significativo, el
vínculo que se establece entre el nuevo saber y los esquemas de pensamiento, la
importancia de la interacción entre el sujeto y el objeto, la etapa de desarrollo de la
inteligencia en la que se encuentran mis alumnos y de las condiciones necesarias
para asegurar este tipo de aprendizaje. Esto muestra que el aprendizaje
significativo de la lengua escrita se logrará con la participación de los alumnos en
auténticos actos de lectura y escritura (Palacios, Muñoz, & Lerner, 2000), en los que
se retomen las prácticas sociales del lenguaje desde su contexto comunicativo real,
para que la escuela recupere el uso social de la escritura, asigne al alumno papel
protagónico en la construcción de conocimientos y convierta al docente en animador
de situaciones de aprendizaje que partan de la realidad en la que vive el sujeto.

Enseñanza de la lengua escrita

El propósito de la enseñanza es propiciar aprendizajes significativos en los alumnos

(UPN, 1985, pág. 14), lo que significa que el énfasis del proceso educativo se centra
en los estudiantes y en sus procesos de construcción del conocimiento, a fin de que
la enseñanza sea un medio que facilite el aprendizaje de la lengua escrita, es decir
el rol que desempeña el maestro está en función de las necesidades de aprendizaje
que presentan los estudiantes, para convertirse en usuarios eficientes del lenguaje.

La enseñanza de la lengua escrita asegura la construcción de aprendizajes

significativos, que se reflejan en la capacidad del alumno para expresar mensajes
de forma adecuada, correcta y eficaz a un destinatario real (Lomas, 2010, pág. 137),
pues es en este tipo de situaciones donde el estudiante pone en juego los
aprendizajes adquiridos: el aprender a hacer, aprender a ser y aprender a aprender;
ya que al actuar eficientemente en una situación comunicativa moviliza sus
esquemas de pensamiento para tomar en cuenta las características que demanda
la producción de cierto tipo de texto, la necesidad y el propósito comunicativo y el
destinatario al que se dirige. De esta forma, la enseñanza de la escritura está en
función de la comunicación con los demás.

171
 Aprender y enseñar a escribir requiere que tanto el estudiante como el
docente interpreten y comprendan la lengua escrita como un objeto social de
comunicación (Ferreiro, 1999), es decir para lograr la construcción de aprendizajes
significativos es necesario que en el aula el lenguaje se trabaje como una
herramienta que permite la interacción con los demás, la comunicación de ideas a
los otros y que cumple diversas funciones sociales, como la información,
entretenimiento, persuasión, entre muchas otras.

Para lograr que en el aula la lengua escrita adquiera una función

comunicativa, es necesario que se presente tal como se utiliza en la sociedad, sin
deformaciones que la conviertan en un mero objeto escolar (Palacios, Muñoz, &
Lerner, 2000), lo que implica recuperar los usos sociales del lenguaje para
trabajarlos en clase como una extensión de la función comunicativa que cumplen
en la sociedad, así al trabajar el recado, tendrá que ser un texto contextualizado,
que cumpla con una intención comunicativa real, en la que los destinatarios sean
personas concretas y cercanas; dejando atrás formas de trabajo centradas en las
reglas ortográficas y gramaticales, cuyo fin es la calificación.

Contextos de escritura

Uno de los aspectos de mayor relevancia en la enseñanza de la lengua escrita es

la creación de contextos para escribir y aprender a escribir (Lomas, 2010, pág. 358),
donde el maestro tiene la importante labor de diseñar los escenarios propicios para
que los estudiantes compongan textos a partir de los rasgos socioculturales que
enmarcan la escritura en sociedad, por lo que el aula se convertirá en un espacio
para escribir, comunicarse, dirigirse a destinatarios reales, y valorar la utilidad que
tienen sus textos, no sólo dentro del salón de clases, sino fuera de la escuela.

El uso de contextos comunicativos para escribir se concreta en la creación

de situaciones comunicativas que permitan a los alumnos ajustarse a una realidad
social (Lomas, 2010), es decir el maestro articulará su enseñanza a partir de
situaciones comunicativas reales en las que los estudiantes compongan textos para
satisfacer necesidades comunicativas, dichas situaciones se hacen presentes en el

172
programa de Español en las llamadas prácticas sociales del lenguaje, vistas en el
apartado anterior.

Las prácticas sociales del lenguaje son visto como situaciones

comunicativas que favorecen la composición de textos, el programa de estudios de
Español (2012) enuncia cuatro características, que son los componentes
fundamentales de dichas prácticas:

1. Implicar un propósito comunicativo.

2. Estar vinculadas con el contexto social de comunicación.
3. Considerar a un destinatario o destinatarios concretos.
4. Considerar el tipo de texto involucrado. (SEP, 2012, pág. 26)

Cada una de las cuatro características de las prácticas sociales del lenguaje
permite a los alumnos interactuar con la lengua escrita; en la primera de ellas, el
niño será consciente de la intención que tiene al comunicarse con alguien más y de
los sentimientos, pensamiento o emociones que producirá en el receptor; la
segunda demanda del conocimiento del contexto y circunstancias en las que
escribe, tanto de su situación, como la del receptor; la tercera se refiere a la
necesidad de considerar al destinatario al que se escribe, es decir, conocer la
persona a la que se dirige, pues no será lo mismo redactar un escrito para un
periodista que, para el vecino que apenas sabe leer y escribir y la cuarta
característica consiste en que los estudiantes sepan los rasgos que estructuran el
tipo de texto que compondrán, ya que no es lo mismo escribir un recado, que un
informe sobre algún proceso o evento.

Las características de las prácticas sociales son entidades sociales, a través

de las que el escritor elabora una representación sobre la importancia que tiene la
lengua escrita en la sociedad alfabetizada (Lomas, 2010), es decir a partir de la
intención, el contexto comunicativo, el destinatario al que se dirige y el tipo de texto
involucrado, el estudiante se acerca al funcionamiento de la escritura, como
herramienta que permite la comunicación y tiene sentido social; a raíz de esta
interacción, el sujeto formulará ciertas hipótesis para entender el funcionamiento del

173
sistema de escritura, indagará sobre las convencionalidades que lo rigen y atribuirá
mayor sentido a su aprendizaje, facilitando la comunicación con los demás.

El rol del maestro en el proceso educativo está en función de la construcción

de aprendizajes significativos por parte de los alumnos, por lo que, como lo vimos
en el aparatado anterior, el rol que la didáctica crítica le asigna al docente es el de
promotor del aprendizaje, que establece un ambiente democrático y una relación
cooperativa con los estudiantes (Morán, 1983).

En las situaciones comunicativas el maestro estimulará la interacción de los

estudiantes con la escritura, pues su actuación en el aula promoverá la participación
de los niños en el proceso de producción de textos, de ahí la importancia que
Cassany, Luna y Sanz (2000) atribuyen al docente como asistente y asesor de los
alumnos-redactores, cuya relación pedagógica contenido-método se centra en la
lectura de los textos producidos por los niños para dar algunas pautas y
orientaciones a fin de mejorar sus escritos. La función docente que estos autores
privilegian es la de un maestro que lee, revisa, sugiere, diagnostica y favorece el
desarrollo de sus alumnos como escritores, es decir su papel se centra en la
construcción de aprendizajes.

El papel del maestro que considero propicio para lograr que los estudiantes
se formen como usuarios eficientes de la lengua escrita, es el de promotor de
aprendizajes, facilitador y guía en el desarrollo cognitivo del alumno y en el proceso
de escritura y, asistente y asesor en la redacción de diversos escritos; es decir, la
función docente cobra sentido a partir de las necesidades de aprendizaje que los
estudiantes presentan y de las exigencias que las prácticas sociales del lenguaje
demandan.

Contenidos en la enseñanza de la lengua escrita

Cumplir con la función docente señalada no es tarea sencilla, para ser un facilitador
y un guía en la construcción de aprendizajes, es necesario tomar en cuenta diversos
factores que inciden en el proceso educativo, entre ellos los contenidos de

174
enseñanza; de antemano sabemos, que dichos saberes parten de las prácticas
sociales del lenguaje ubicadas en un contexto comunicativo real, sin embargo, la
pregunta es: ¿Cómo organizar los contenidos para asegurar aprendizajes
significativos?, una respuesta interesante y relacionada con el currículum la otorga
Carlos Lomas (2010) al clasificar los contenidos en: conceptuales, procedimentales
y actitudinales, la cual promueve el desarrollo de competencias.

La clasificación que propone Lomas (2010) se compone por contenidos

conceptuales, procedimentales y actitudinales; los primeros se refieren a conceptos
fonológicos, morfológicos, sintácticos, léxico-semánticos, textuales y pragmáticos
específicos del ámbito de estudio de la lengua, por lo que, remiten al saber
lingüístico y literario (Lomas, 2010); los segundos se relacionan con las destrezas y
habilidades que demanda el uso eficiente de la lengua, como saber escribir, saber
leer, entender, revisar y producir un texto, por tanto, aluden a las capacidades
expresivas y comprensivas que aseguran un comportamiento comunicativo
adecuado; los terceros abarcan las normas que regulan los intercambios
comunicativos, las actitudes ante la legua, sus usos sociales y la difusión de
determinados valores sociales a partir de la comunicación con los demás.

El tratamiento de estos contenidos dentro del aula resulta necesario para

asegurar la construcción de aprendizajes significativos por parte de los alumnos y
desarrollar competencias comunicativas, es necesario aclarar que, no existe un
contenido que adquiera mayor relevancia en el proceso educativo, ya que como
señala Perrenoud (2008) la articulación de dichos contenidos permite la resolución
de un problema, por lo que entablan una relación intrínseca entre ellos que se
moviliza a partir de una situación específica, en este sentido, es imposible pensar
que un alumno sabe escribir, sin que tenga conocimiento de ciertas
convencionalidades de la lengua y muestre una actitud favorable ante dicha
actividad.

Los diferentes tipos de contenidos permiten la construcción de aprendizajes

significativos por parte de los alumnos, pues abonan al desarrollo del aprender a

175
ser, aprender a aprender y aprender a hacer (UPN, 1985), considerados por
Ausubel como ejemplos concretos del aprendizaje significativo; los contenidos
conceptuales permiten al estudiante ser consciente de las normas que rigen el
sistema de escritura y favorecen el aprender a aprender al concebir a la escritura
como un instrumento para reflexionar; los contenidos procedimentales permiten el
desarrollo de habilidades que contribuyen al aprender a hacer, como el saber
escribir o hablar; las actitudes abonan al aprender a ser, ya que a partir de los
valores y la aplicación de las normas el alumno se convierte en usuario eficiente de
la lengua escrita.

La integración de los contenidos actitudinales, procedimentales y

conceptuales a partir de una situación comunicativa real, donde los tres adquieran
la misma importancia y se desarrollen de manera conjunta, responde a la necesidad
que Torres (1998) plantea al expresar que el lenguaje es el gran maltratado del
sistema, pues no se ha entendido la importancia de construir una visión integral, en
la que el lenguaje sea trabajado en el aula, de manera holística, como una totalidad,
en sus diversas funciones (representación, expresión y comunicación) y en sus
cuatro habilidades básicas (escuchar, hablar, leer y escribir).

La enseñanza de la lengua escrita parte del reconocimiento de los

contenidos en los que se organizan las prácticas sociales del lenguaje, me refiero a
los contenidos conceptuales, procedimentales y actitudinales, cada uno responde a
la construcción de aprendizajes significativos y favorece el desarrollo de
competencias comunicativas; la articulación de estos tres permite que el lenguaje
sea trabajado como una totalidad, en la que se desarrollen las cuatro habilidades
básicas: leer, escribir, hablar y escuchar; todo ello, permite que el estudiante se
convierta en un usuario eficiente de la lengua, se inserte a la cultura escrita y
desarrolle competencias comunicativas.

Consideraciones en la enseñanza de la lengua escrita

Existen algunas consideraciones que el maestro no debe olvidar al enseñar la

lengua escrita, se resumen en ocho consejos que Carlos Lomas (2010) propone

176
para mejorar la producción de textos, asegurar la reflexión de los niños sobre la
lengua, mejorar su actitud hacia esta actividad y propiciar que la escritura sea
concebida como un proceso largo e interesante:

1. Usar muchos tipos de escritos.

2. Usar muchos destinatarios y fines
3. Escribir frecuentemente
4. Usar temas y contextos reales
5. Usar modelos de escritos
6. Es poco útil el estudio sistemático de la gramática
7. Es necesario hacer varias versiones de un escrito
8. Equilibrar las correcciones y los elogios (Lomas, 2010, pág. 369).

Las consideraciones anteriores resumen aspectos esenciales de la

enseñanza de la escritura, pues cada uno de ellos alude a rasgos centrales del
proceso de producción textual; por ejemplo las características de las prácticas
sociales del lenguaje se asocian con el uso de muchos fines, destinatarios, tipos de
escritos, temas y contextos reales; la función docente refiere al uso de modelos de
escritos, al equilibrio que existe entre las correcciones y elogios a los trabajos de los
estudiantes y a la poca utilidad que adquiere el estudio sistemático de la gramática;
la escritura como proceso largo y complejo abarca la necesidad de elaborar varios
borradores y versiones de un mismo texto.

La enseñanza de la lengua escrita no es tarea sencilla, pues como lo vimos

en el apartado anterior implica de un cambio de paradigma en la que el docente
modifique sus concepciones y ponga el énfasis del proceso educativo en los
alumnos, uno de estos cambios consiste en que el docente considere lo escrito
como el fruto de un proceso largo y complejo, constituido por múltiples operaciones
intelectuales (Lomas, 2010), lo que implica que la escritura se perciba como un
proceso en el que el alumno tiene un papel activo como redactor de distintas ideas,
por lo que al producir un texto, organizará su pensamiento, lo plasmará de forma
escrita, estructurará su texto en párrafos y lo revisará atendiendo a la función
comunicativa, el contexto y el tipo de texto.

177
 Las operaciones que el estudiante realiza al escribir se estructuran bajo
cierto orden y favorecen distintos procesos cognitivos, según María Teresa Serafini
citada por Lomas (2010) se agrupan en cinco fases:

a) Predesarrollo.
b) Desarrollo verdadero
c) Reacciones y comentarios sobre el desarrollo
d) Revisión
e) Redacción (Lomas, 2010, pág. 368)

La agrupación que propone Serafini (Lomas, 2010) brinda un amplio

panorama sobre el proceso de escritura, lo que favorece la transformación de mi
práctica docente al conocer las fases y operaciones que los estudiantes realizan al
momento de escribir a fin de considerarlas y favorecer ambientes de aprendizaje; la
primera fase conocida como “predesarrollo” implica las actividades que se realizan
antes de plasmar por escrito el pensamiento, el objetivo es estimular la creación,
selección y organización de hechos o ideas, antes de redactar el borrador (Lomas,
2010); la segunda fase llamada “desarrollo verdadero” incluye el delicado trabajo de
transformar las ideas en un texto que respete las convenciones de la lengua y el
género textual; la tercera nombrada como “reacciones y comentarios sobre el
desarrollo” abarca las opiniones que el maestro, familiares o compañeros emiten
sobre el escrito; la cuarta denominada como “revisión” se refiere a las reescrituras
totales o parciales que se realizan a partir de los comentarios recibidos; la quinta
fase conocida como “redacción” consiste en la presentación final del escrito.

El docente debe tomar en cuenta las fases en las que se desarrolla el

proceso de escritura para propiciar que los alumnos reflexionen sobre la lengua
escrita; ya que al considerar cada una de estas fases, el maestro diseñará una
secuencia de actividades que involucre a los estudiantes en el proceso de
producción de textos, entendido como un conjunto de acciones en las que los niños
tienen un papel protagónico y que son la antesala de la producción textual, a fin de
que comprendan que la escritura es una actividad cognitiva que requiere de tiempo,
dedicación, paciencia y un trabajo constante sobre lo escrito.

178
 La enseñanza de la escritura es un proceso largo y complejo, en el que el
docente articula su acción y la de los alumnos a partir de contextos comunicativos
reales, que se concretan en las prácticas sociales del lenguaje, por lo que el papel
del docente se centra en asegurar la construcción de aprendizajes significativos, ser
un diseñador y guía del proceso de aprendizaje que funja como asistente y asesor
de los alumnos al escribir un texto.

Necesidades comunicativas

A partir de la enseñanza efectiva de la lengua escrita que asegure aprendizajes

significativos y empleé las prácticas sociales del lenguaje, como medio para la
composición de textos, surgen las necesidades comunicativas, que son un deseo
insatisfecho de los estudiantes para transmitir a otros sus pensamientos o ideas a
través de la escritura; cuyo objetivo es comunicarse con los demás y concebirse a
sí mismo como el protagonista de dicho acto comunicativo, en el que su sistema de
creencias, ideas y emociones son el punto de partida para la producción textual.

Tiempo atrás las necesidades comunicativas se relacionaron con aspectos

bilógicos o culturales del ser humano, concebidas como las barreras que mostraban
los estudiantes para comunicarse con los demás, por lo que eran aspectos
relevantes para orientar la enseñanza de la lengua (Gallego, 2002); en mi opinión,
las necesidades comunicativas representan la urgencia o el deseo de los
estudiantes por comunicar pensamientos, ideas o emociones a los demás, es decir
se trata de escribir con sentido, de atribuirle relevancia e importancia a sus textos,
como un objeto social o cultural, que no se queda en el aula y va más allá de la
calificación del profesor.

La comunicación escrita es una necesidad innata del ser humano, previo a

la invención del sistema de escritura las personas de la época de las cavernas
dibujaban para representar su realidad y dar muestra de su existencia a los demás
(Ferreiro & Teberosky, 2007), conforme transcurrió el tiempo se inventó la escritura,
al parecer sólo en cuatro lugares: China, Sumeria, Egipto y Mesoamérica (Ferreiro,
1999), todo ello con el fin de comunicarse con los demás, este deseo inmemorable

179
de expresar su pensamiento e ideas, es el que recuperan las necesidades
comunicativas que los estudiantes muestran al componer un texto, lo que implica
dar sentido y utilidad a la escritura.

La utilidad de los textos que los alumnos producen motiva sus necesidades
comunicativas, pues es un factor que incita a la escritura, es decir, los niños
componen textos con la intención de que cumplan alguna función en la sociedad,
ya sea la de expresarse, informar, persuadir, argumentar, etc., por lo que le
atribuyen sentido a la actividad cognitiva de escribir y comprenden que su objetivo
central es la comunicación.

Las necesidades comunicativas de los alumnos para expresarse por escrito

están motivadas por la utilidad que observen o perciban de su texto, la cual se
visualiza a través de las respuestas que el destinatario muestra ante las
producciones de los niños, es decir las reacciones que emiten las personas a las
que se escribe serán muy importantes para que el estudiante se involucre en el
proceso de producción de textos, pues de esta forma, observa que lo que escribe
sirve para algo y es valioso para los demás, ya sea por el contenido, forma o
estructura que tiene.

Las respuestas que los destinatarios expresan ante los textos de los
alumnos favorecen su inclusión a la cultura escrita, pues cuando los niños son
partícipes de la utilidad, importancia y efecto que sus escritos tienen ante los demás,
se interesan por componer, revisar lo que producen, mejorar sus errores y hacer
más coherente su pensamiento al plasmarlo por escrito; por el contrario si su escrito
no se dirige a un destinatario específico, los alumnos escriben sin ningún fin y se
interesan muy poco en la producción textual.

La utilidad comunicativa que los alumnos perciban de sus textos y sus

necesidades comunicativas los alentarán a construir su imagen como escritores, es
decir los niños se visualizarán como escritores y autores de diferentes textos, esto
les ayudará a comprender el rol que juegan frente a la escritura y a desarrollar
conocimientos, habilidades y actitudes para aprender a aprender, lo que significa
180
que se volverán conscientes del proceso que siguen al producir un texto (Cassany,
2004) y de la intención comunicativa con la que escriben.

La imagen de escritores que alentaré en mis alumnos será la de autores

que expresan lo que piensan con distintos propósitos, capaces de producir diversos
escritos a fin de comunicarse con los demás, protagonistas del proceso educativo,
conscientes de que la escritura es un trabajo largo que requiere una constante
revisión y perfeccionamiento, de igual forma serán ciudadanos responsables,
preocupados por el desarrollo y mejoramiento de la sociedad a través de la cultura
escrita.

El concepto que los alumnos tengan de sí, como escritores responsables y

autores creativos de diversos textos, junto con la utilidad comunicativa que perciban
de sus escritos, a través de las respuestas que los destinatarios expresen, serán los
componentes esenciales de las necesidades comunicativas de los estudiantes para
dar a conocer su pensamiento, ideas u opiniones, es decir escribir con un fin
específico, atribuyendo sentido y relevancia a esta actividad cognitiva, que rebasa
las fronteras del aula y la escuela.

La visión teórica que este capítulo muestra favorece la transformación de

mi práctica docente, pues orienta las acciones hacia el mejoramiento de mi estilo de
enseñanza y el desarrollo de competencias comunicativas en los alumnos, ya que
al conocer los referentes de información sobre el proceso educativo y sus
implicaciones, como el concepto de enseñanza, aprendizaje y currículo encaminaré
con mayor claridad mi estilo docente hacia la construcción significativa de
conocimientos por parte de los estudiantes; de esta manera transformaré la relación
pasiva que mis estudiantes entablan con la lengua escrita hacia una relación
dialéctica y constructiva a partir de la implementación de proyectos didácticos
centrados en el papel y actividad intelectual de los alumnos.

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