PRÁCTICA REFLEXIVA

… HILOS QUE CONFORMAN UNA TRAMA

Rebeca Anijovich y Graciela Cappelletti

El problema del sándwich empezó cuando un chico llamado Pete lanzó el grito: —¿Alguien
quiere un sándwich de salchicha? —¿Tas bromeando? Tu mamá te debe odiar por regalar
tus sándwiches así. Pete le arrojó al crítico Andy la bolsa de papel con el sándwich… que
aterrizó en el piso entre el pizarrón y el pupitre de Andy… Yo salí de detrás de mi escritorio
y proferí el primer sonido de mi carrera docente: —Oye. Cuatro años de educación superior
en la Universidad de Nueva York y lo único que se me ocurría era “Oye”... Los docentes de
educación de la Universidad de Nueva York nunca habían hablado sobre cómo manejar
sándwiches voladores. Hablaban sobre teorías y filosofías de la educación, sobre
imperativos morales y éticos, sobre la necesidad de tratar con el niño como un todo, la
Gestalt, si se me permite, los requerimientos del niño, pero nunca sobre momentos críticos
dentro del aula… (McCourt, 2005: 26)

Este es el relato de un profesor novel en su primer día de clase, en una escuela secundaria,
durante su primer encuentro con sus estudiantes, atravesado por un incidente crítico. En
esa escena el profesor aborda una de las cuestiones que se discuten en el campo de la
formación profesional: la relación entre la teoría y la práctica. Schön (1997) ha Práctica
REFLEXIVA nuevaversion.indd 15 9/11/17 11:20 AM 16 contribuido a este debate,
aportando el concepto de “zona de incertidumbre”. En el marco de procesos guiados por lo
que se denomina racionalidad técnica, los profesionales abordan y solucionan de un modo
riguroso los problemas instrumentales, valiéndose de los medios adecuados para tal fin.
Pero la falta de una organización y estructuración de la actividad profesional se evidencia
cuando surgen dificultades en la propia práctica, zonas indeterminadas, grises, con
ausencia de criterios de ejecución y de métodos para lograrlos, lo cual provoca un alto
grado de incertidumbre que no encuentra respuestas en la racionalidad técnica mediante la
aplicación de teorías o técnicas aprendidas en la formación profesional.
Schön parte de la base de que una porción importante de nuestro conocimiento
cotidiano es tácita e implícita. La reflexión sobre el conocimiento en la acción suele
comenzar cuando se produce algo que trastorna o que es complicado en apariencia, y el
individuo trata de explicárselo, a sí mismo o a otros. Desde su perspectiva, los profesionales
construyen repertorios de ejemplos, imágenes, conocimientos y acciones, que utilizan para
centrar y enmarcar el problema que tienen entre manos” (1997).

Recuperar y poner en uso lo aprendido en situaciones de actuación resulta

crítico en el caso de la formación profesional, y la tensión teoría- práctica se
presenta repetidamente en los debates acerca de la educación superior. Una de las
tendencias es poner un mayor énfasis en la práctica como parte de la formación,
pero así como los profesionales no pueden renunciar a la intervención, tampoco
pueden soslayar el aporte de un conjunto de disciplinas al conocimiento sobre el
objeto de su actuación. El inicio del texto de McCourt y los aportes de Schön nos
convocan para abordar interrogantes, tales como: ¿Qué es la reflexión? ¿Cuándo se
lleva adelante? ¿Por qué se asume su potencia para la formación? ¿Se diferencia la
reflexión de la práctica reflexiva? Nos interesa profundizar en estas preguntas para
contribuir a conceptualizar el campo de la práctica reflexiva. El valor no sólo
simbólico, sino también estratégico de la reflexión como práctica social promueve la
 construcción de comunidades de aprendizaje, forjadoras de condiciones que
posibilitan cambios a nivel institucional y social. En este sentido, los profesionales
reflexivos reconstruyen y comparten su existencia profesional y, de esta manera,
configuran el campo. Para entender el modo en que abordamos este trabajo,
recurrimos a la metáfora de la trama, entendiéndola como una construcción
conformada por “… hilos paralelos que constituyen un tejido, de los que van en el
sentido del ancho de la tela. (…) fig. Trabazón, enlace, relación y correspondencia
entre ideas o cosas no materiales” (Moliner, 1990: 1359). Una trama implica una
construcción en la que intervienen los tejedores o actores y los hilos o componentes
de conocimientos, prácticas, experiencias, contenidos, contextos. La configuración
final de la tela o tapiz es la conjunción de todos estos elementos, en los que los hilos
se entrecruzan, se atraviesan, quedan por encima o por debajo. Es decir, se van
entramando para dar sentido y estructura al dibujo que finalmente quedará plasmado
en la tela o tapiz. Esta metáfora en términos educativos fue utilizada por De Tezanos
(1996). Para adentrarnos en los hilos, la trama y en el tejido del campo de la práctica
reflexiva, resulta ineludible intentar develar las preguntas del inicio.
Tejedores e hilos 1. La experiencia: El punto de partida de la formación
profesional, inicial y continua es la propia experiencia, de modo de poder abarcar la historia
personal y profesional en un recorrido que transita entre la teoría y la práctica, considerando
el conjunto de los procesos cognitivos y afectivos, enmarcándolos en un contexto
institucional y sociopolítico determinado. De acuerdo con Alliaud (2017: 84): “… se trata de
abordar la formación como experiencia que habilite a experimentar, a probar y ser puesto a
prueba en cada circunstancia. Hacer un buen trabajo significa, en esta frecuencia, tener
curiosidad, investigar y aprender de la incertidumbre”.

En los procesos de formación, nos proponemos dotar de palabras a las

experiencias, recurrir a saberes para comprender la experiencia, analizarla desde diferentes
perspectivas y formularle preguntas, para problematizarla. No se trata solo de los hechos
vividos sino, como menciona Contreras (2010: 67): “Hablamos de la experiencia para
expresar lo que nos pone en una situación de novedad ante lo vivido, lo que nos pone a
pensar, lo que requiere nueva significación, lo que nos destapa la pregunta por el sentido de
las cosas”. Aprender de y a través de la experiencia no significa continuar en el camino que
fue exitoso en el pasado o que presentó obstáculos, sino mirar desde una nueva
perspectiva. La posibilidad de llevar adelante un proceso sistemático de reflexión sobre la
propia práctica no es una tarea para realizar únicamente en forma individual, en soledad,
sino también con otros. En el caso de la formación de grado, los profesores a cargo facilitan
espacios para compartir, intercambiar ideas y ampliar las miradas, así como analizar las
decisiones que se toman en el marco de la profesión, de las prácticas realizadas, de las
dificultades que cada uno identifica y también de aquello que se valora, analizándolo desde
distintas perspectivas teóricas y desde la práctica misma. Todo esto colabora con la
conformación de un hábito profesional de formación que permanece en el tiempo y que,
además, contribuye a desarrollar profesionales autónomos.
Según Perrenoud: … Aprender de la experiencia consiste en servirse de momentos excepcionales
para comprender lo que somos y lo que valemos. Pero también distanciarse de los esquemas, del listo-para-
pensar, del listo-para-reaccionar que evita, en un período de tiempo normal, plantearse demasiadas preguntas
antes de actuar. Este ahorro de energía y duda es considerable, pero puede retener al practicante en una
experiencia que no le enseña nada, que no se ha elaborado, cuestionado, ni ex Práctica REFLEXIVA nueva
versión.indd 18 9/11/17 11:20 AM 19 prensado con palabras. No hay práctica reflexiva completa sin diálogo con
su inconsciente práctico 1, sin concienciación… (2004: 140-141).
 Tejedores e hilos 2. Favorecer el desarrollo de la autonomía:
Los programas de formación de profesionales se proponen que los sujetos desarrollen competencias
para tomar decisiones en relación con los propósitos y sentidos de su tarea; con las distintas maneras de llevarla
adelante y con el análisis del recorrido y de los logros alcanzados; las competencias para comprender los
contextos en que se desarrolla su tarea así como los espacios y tiempos; las competencias para reflexionar
críticamente de tal modo que esto favorezca procesos de aprendizaje profundos en sus estudiantes. En ese
sentido, la construcción de la autonomía requiere necesariamente de la experiencia y de la reflexión sobre la
experiencia. Para aprender a ser profesional autónomo, hay que atravesar por experiencias que permitan serlo y
reflexionar sobre ellas. Como parte del proceso formativo de los profesionales, es deseable analizar las
prácticas realizadas a la luz de sus creencias y del contexto en que están insertas, de tal modo de poder poner
en cuestión las propias ideas y avanzar hacia un grado de mayor autoconciencia acerca de sus desempeños.
De este modo, el que se forma tiende a ser consciente de sus decisiones, de los conocimientos que puso en
juego, de las dificultades y del modo de superarlas: es capaz de pensar con sentido crítico. Cabe señalar que,
por supuesto, no todos los contextos de aprendizaje son favorecedores de un pensamiento autónomo y crítico.
Es necesario generar espacios de confianza, de diálogos genuinos en el marco de intercambio de experiencias.

Tejedores e hilos 3. Las propias biografías:

La experiencia de formación debe tener en cuenta la subjetividad de quien se forma y las creencias e
hipótesis sobre las que sustenta su práctica profesional: la formación es un proceso complejo que implica una
interacción entre el que se forma, el formador, su objeto de estudio y su ámbito de trabajo. Según Clandinin y
Connelly (1995), McEwan y Egan, (1995), Bolívar, Domingo y Fernández (2001), Arfuch (2002), entre otros
mencionados en investigaciones anteriores (Anijovich y otros, 2009), en la formación de los profesionales,
resulta valioso un abordaje profundo y sistemático sobre los procesos biográficos. Conocernos a nosotros
mismos nos permitirá reconocer a los otros, discriminar lo propio, comprender qué sentimientos y pensamientos
ponemos en juego, así como reconocer las creencias que sustentan nuestras acciones y decisiones. Las
posiciones reflexivas se han convertido en parte del temario cuando se analizan proyectos de formación o de
mejora de las prácticas profesionales. La pregunta central en la actualidad ya no se plantea en términos de si los
profesionales reflexionan sobre sus prácticas, sino acerca del contenido de la reflexión, el modo de acceder a
ella, su grado de sistematicidad, los dispositivos que permiten su visibilidad. ¿Por qué analizar las propias
prácticas, construyendo sentidos a los procesos biográficos? Un aporte interesante es el de Hargreaves (1992),
que define el concepto de “competencia no reconocida e incompetencia ignorada” en la docencia, pero que
podemos extenderlo a diferentes profesiones. Pensar en competencia no reconocida es considerar a los
docentes que hacen muy bien su trabajo o que innovan, pero cuyos logros no sobrepasan la pared de la
escuela. Por supuesto, esto no es privativo de la profesión docente. En contraste, la incompetencia ignorada se
refiere a los profesionales que se refugian en el anonimato y desarrollan una actividad profesional que es posible
considerar “pobre”, y de la que no necesariamente son conscientes.
Sin embargo, en la coyuntura actual, aunque diversos, los campos profesionales se enfrentan a
cambios y a nuevas configuraciones que no necesariamente están presentes en las biografías personales de
quienes se forman, dada su novedad. Por eso es preciso recurrir además a otras fuentes que complementen y
problematicen las propias biografías en este sentido, que favorezcan la práctica reflexiva.

Tejedores e hilos 4. Reflexión y práctica reflexiva: Proponemos realizar un recorrido que explicite la
relación entre reflexión y práctica reflexiva. Consideramos necesario caracterizar lo que denominamos reflexión
y diferenciarla de la práctica reflexiva. En principio, diremos que el término reflexión es una metáfora que
encierra una condición, la diferencia específica, antigua y prestigiosa con que los griegos determinaban la
naturaleza del hombre como animal racional: … Cuando experimentamos algo, actuamos sobre ello; después
sufrimos o padecemos las consecuencias (…). La experiencia no es, primariamente, un acto cognoscitivo… El
pensamiento o la reflexión es el discernimiento de la relación que existe entre lo que tratamos de hacer y lo que
ocurre como consecuencia. Ninguna experiencia con sentido es posible sin algún elemento de pensamiento (…).
El pensar es un proceso de indagación, de observar las cosas… (Dewey, 1933: 171). Este autor plantea que es
necesario considerar la reflexión como un proceso cognitivo activo e intencional que incluye creencias y
conocimientos. Estas creencias constituyen una certidumbre aceptada, en la cual se confía. La reflexión
comienza ante la aparición de una duda, al formularnos preguntas. A partir de entonces es necesario encontrar
un camino, diseñar algún plan para salir de la incertidumbre, convocar a los conocimientos y las experiencias
anteriores y proceder a su Práctica REFLEXIVA nuevaversion.indd 21 9/11/17 11:20 AM 22 crítica, para hallar
fundamentos teóricos sólidos, revisar y ampliar la observación de los datos, así como bucear en la memoria,
para encontrar circunstancias análogas que ayuden a replantear el problema. La actividad reflexiva consiste, de
este modo, en un proceso de inferencia, donde se produce “un salto de lo conocido a lo desconocido”. Luego de
un examen de los términos y de las condiciones que disparan los interrogantes, se expande la esfera del saber,
para alcanzar un nuevo nivel de conocimiento y seguridad. De manera general se puede decir que la demanda
de solución a una perplejidad es el factor constante que guía el proceso entero de reflexión, y que la meta final
es la resolución racional de un problema, pasando de la duda a la certeza, o bien, a lo más cercano posible a la
certeza. Tomamos además los aportes de Perrenoud (2004: 50), quien retoma las ideas de Dewey y propone
una práctica reflexiva profunda y sistemática, plantea que aprender a “… reflexionar sobre la propia práctica
también significa reflexionar sobre la propia historia, el habitus, la familia, la cultura, los gustos y aversiones, la
relación con los demás, las angustias y las obsesiones…”. Pero además, continúa Perrenoud, la reflexión será
más elaborada, crítica y con mayor capacidad de generar cambios en las acciones de los profesionales si son
capaces de mirar sus prácticas a la luz de lecturas y marcos de referencia teóricos que les permitan enriquecer
sus hipótesis de trabajo, fundamentarlas y volver a probar sus estrategias de acción en nuevas situaciones.
¿Con cuánta conciencia, el sujeto que reflexiona toma en cuenta las creencias o los valores políticos, culturales
e históricos puestos en juego a la hora de formular o reformular los problemas de la práctica cuyas soluciones
está buscando? Liston y Zeichner (1991) afirman que, en el campo de la enseñanza, por ejemplo, no podemos
hablar de reflexión si el profesor no se pregunta alguna vez por los valores que guían su trabajo, el contexto en
el que lo hace y las presunciones y supuestos con los que trabaja. La acción reflexiva supone una consideración
activa, sistemática y cuidadosa de las creencias y prácticas a la luz de los fundamentos que la sostienen y de las
consecuencias a las que conduce. Según Dewey, la acción reflexiva constituye un proceso más amplio que el de
la solución racional de problemas y no un conjunto de procedimientos que deba seguirse. Tal como
presentamos en trabajos anteriores (Anijovich y otros, 2009), es necesario consignar que la reflexión es opaca,
no visible y que el uso de dispositivos ayuda a hacerla emerger. Sin embargo, nos seguimos preguntando
acerca de cómo ocurre. Su naturaleza misma implica complejidad. Este interrogante nos acompaña durante el
presente trabajo. La reflexión es un proceso que necesita tiempo para ser explícita, consciente y para
constituirse como práctica; es individual y al mismo tiempo colectiva, acontece en un contexto institucional,
social y político. Y, además, como señalamos, su aspecto opaco requiere de dispositivos para poner en palabras
y traducir las ideas. Entonces, entendemos la práctica reflexiva más allá de una reflexión sobre la práctica. De
acuerdo con Domingo Roget (2013: 144): “… la práctica reflexiva refiere a la actividad de pensamiento
aprendida que requiere de un análisis metódico, regular, instrumentado, sereno y efectivo (…) que se adquiere
con un entrenamiento voluntario e intensivo…”. Esta práctica implica el involucramiento de la persona que
observa críticamente; define objetivos; acepta desafíos; tiene en cuenta creencias, conocimientos, opiniones y
reconoce el valor del entramado de significados que cada sujeto construye sobre sus prácticas. No se trata de
una práctica en términos de aplicación de la teoría, sino de un escenario dinámico, complejo, con interacciones
variadas, donde valoramos poder distinguir entre lo que pensamos, lo que decimos y lo que hacemos.

Tejedores e hilos 5. Práctica reflexiva compartida: Apelamos al concepto de comunidades de

práctica aportado por Étienne Wenger, quien las define como grupos de personas que se constituyen para
desarrollar un conocimiento, compartir aprendizajes basados en la reflexión sobre experiencias prácticas. Estas
personas comparten intereses y, a través de sus interacciones, fortalecen sus relaciones. Favorecemos el
desarrollo de una práctica reflexiva al generar dispositivos mediante los cuales los profesionales ponen en
diálogo sus experiencias y saberes, se ofrecen retroalimentaciones que los forman y aumentan su nivel de
conciencia sobre sus prácticas, se formulan nuevas preguntas, y las nuevas certezas se convierten en nuevas
incertidumbres. Este cambio de paradigma, en el que se pasa de considerar a los profesionales como técnicos
que aplicaban un saber producido en los ámbitos de investigación universitaria a entender la importancia del
conocimiento profesional procedente de la indagación e investigación de las propias acciones en la práctica, es
una contribución relevante. Desde esta perspectiva, la práctica reflexiva constituye una de las condiciones
esenciales para cualquier mejora, que no implica solo pensar en el acontecer cotidiano, sino que aparece como
una de las alternativas que el profesional tiene para enriquecer y orientar sus tareas, para seleccionar
adecuadas estrategias y tomar decisiones fundamentadas. Asimismo, es una instancia abierta a la posibilidad
de búsqueda y generación de nuevos interrogantes a nivel personal y profesional. Esta perspectiva cobra un
matiz interesante tanto para la formación inicial de los profesionales como para su desarrollo continuo.
Constituye un desafío diseñar propuestas cuyo eje sea la práctica reflexiva que, como en todo tejido, conforma
una trama articulada. Un aporte relevante en el marco de la formación docente es el de Larrivee (2008), quien
propone que tener una mirada multidimensional sobre el proceso de enseñanza y poder analizar un
acontecimiento desde perspectivas distintas son cualidades propias de un docente reflexivo. Práctica
REFLEXIVA nuevaversion.indd 24 9/11/17 11:20 AM 25 Esto implica, por ejemplo, tener una mirada abierta que
reconozca la complejidad de las dinámicas de clase; ser capaz de cuestionar normas y creencias comunes;
considerar distintas opciones antes de emitir un juicio o poder identificar caminos alternativos para presentar
conceptos e ideas a los estudiantes. La práctica reflexiva compartida, los diálogos sistemáticos en los que se
analizan escenarios diversos, posibilidades de resoluciones alternativas en las que las variables se multiplican,
abren un universo de posibilidades de formación. El profesional reflexivo se vuelca no solo sobre los fenómenos,
sino también sobre los sistemas de saber que regulan su práctica, sobre las normas y apreciaciones, sobre los
sentimientos e intuiciones, los cursos de acción que lo han llevado a adoptar un curso de acción, sobre el papel
que ha construido para sí mismo dentro de un determinado contexto. La práctica reflexiva no solo significa la
posibilidad de reflexionar en y sobre la práctica. No consiste en evocar lo sucedido. Es mucho más que eso. La
práctica reflexiva integra teoría y práctica en una modalidad de diálogo e intercambio permanente, movilizada en
muchos casos por la duda —incluso el fracaso— y la necesidad de encontrar respuestas y alternativas para
proyectar la práctica profesional.