Aportes de la didáctica reflexiva

Les dejamos la palabra de Laura Duschatsky, Daniel Brailovsky y Jorge Larrosa,

3 fragmentos breves, profundos e imperdibles para considerar en este recorrido que les
estamos proponiendo en Perspectiva Situacional de la Enseñanza.

Laura Duschatzky
Enseñar. ¿Qué significa enseñar? Más aún, ¿vale la pena formularnos esta pregunta?
Enseñamos para pasar un legado, para que las nuevas generaciones puedan introducirse en el
mundo a su manera y puedan hacer algo diferente. (…) Pensarlo de modo complejo, asumir el
desafío que nos impone, es hoy lo que tenemos por delante, si queremos enseñar. Armar
nuestro equipaje de lo que nos compete y ayudar a que los alumnos y los estudiantes armen
el suyo. Podemos caminar juntos pero no caminar por el otro. Aunque nos duela, casi como
una regla de oro, saber que no depende de nosotros que un alumno aprenda. Sí nos toca
generar condiciones para hacer más habitable la escuela, ofrecer el “banquete”. Pero no
podemos hacer por el otro, ni pretender que hagan lo que queremos. Suspender esa
insistencia para que el otro aprenda, contribuir a que desplieguen su potencia, y a que
puedan hacerse cargo de su propio crecimiento, nos coloca en un lugar más digno. Pretender
que sepan lo que nosotros sabemos implica que la enseñanza y el aprendizaje pierdan su
brillo, su singularidad y, sobre todo, el desafío para quienes vivimos el acto educativo. No
saber dónde llegar en el trayecto que invitamos a recorrer, es quizás otra de las reglas de oro.
Planear un camino (las planificaciones) que sólo servirá para arrancar. Para poner a
disposición, pero no para intentar traducirlos en actos (…) La seguridad de que todos,
nosotros y los alumnos, pondremos algo. Y que cuánto más dispuestos estemos, pondremos
más (…) Disponibilidad para aprender, para enseñar, para crear, para explorar, para pensar.
Disponibilidad para estar junto al otro sin sentenciar ni enjuiciar: Para dejarnos “tocar” por el
encuentro.

Daniel Brailovsky
Puede decirse que la enseñanza es dos cosas a la vez. Por un lado, por supuesto, es una
relación. Hablamos de relaciones de enseñanza cuando nos referimos a aquello que sucede
entre quienes se involucran en un encuentro alrededor de algo tan íntimo y profundo como el
saber, las creencias, las convicciones, las vivencias. Pero, al mismo tiempo, la enseñanza es un
sistema político – y uno de dimensiones industriales- que trasciende en muchos sentidos a las

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 relaciones. Los sistemas de enseñanza distribuyen credenciales, desde la institucionalización
simbólica de reconocimientos y prestigios, hasta las habilitaciones y los títulos profesionales.
La noción de capital cultural de Bourdieu (…) y otras como trayectorias, desgranamiento,
matrícula, etc, dan cuenta del nivel de análisis en el que la educación es un bien social que la
escuela distribuye, y que puede ser pensado en términos sociológicos. A su vez, claro, la
educación escolar es una experiencia única y singular, para cada uno y para cada una. (…) La
razón por la que es interesante señalar esta dualidad aquí es que a la enseñanza le cuesta ser
ambas cosas a la vez, ya que algunas exigencias del sistema parecen contradecir lo que piden
las relaciones singulares. El sistema demanda control de asistencia, las relaciones solicitan
deseos de estar presente. El sistema exige calificaciones numéricas, las relaciones piden
vocación de saber y deseos de aprender. El sistema y las relaciones parecen muchas veces
enfrentarse. Pero a educación, tanto como la enseñanza, necesitan imperiosamente ser las
dos cosas. Necesita ser una relación, porque sin alteridad no podría haber encuentro
pedagógico de ningún tipo. Y necesita ser un sistema público, porque de otro modo no podría
estar al servicio de un proyecto social y sería apenas un abanico atomizado de experiencias
individuales.

Jorge Larrosa
(...) y como aquí estamos elaborando mis maneras de profesor, tal vez tenga sentido señalar,
en la palabra “educación”, la manera como mis propios cursos no pueden anticipar lo que
podría ser su resultado (...)
De hecho, siempre se trata de que algo pase (en la lectura, en el ejercicio, en la conversación),
pero teniendo muy claro que el profesor nunca es el dueño de ese “algo”. Es más, que lo que
al profesor realmente le gustaría es que los efectos de sus cursos sean inesperados y
sorprendentes para él mismo. Y lo que me consuela es pensar que esos efectos inesperados,
sean los que sean, no son visibles para mí y que si se dan, si es que se dan, es siempre en una
dimensión que me es ajena. Es decir, que en
educación uno hace las cosas “por si acaso” y sabiendo que ni siquiera va a ver si lo que uno
hace tiene o no algún efecto. En fin, que el futuro se proyecta pero el por- venir es
incalculable.

Ahora sí, abordaremos la relación entre práctica y reflexión, con la finalidad de

explicitar los fundamentos de la Didáctica Reflexiva como perspectiva de análisis e
intervención sobre la práctica docente. La reflexión sobre las propias prácticas docentes
aparece como fundamento de políticas curriculares, se concibe como desafío a ser
incluido en los proyectos educativos de las instituciones escolares y opera como
horizonte de las buenas prácticas valoradas tanto por los propios docentes como en los

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trayectos de formación inicial en clave de desarrollo profesional. Sin embargo, como
bien señala Steiman (2018), en la mayoría de los casos la actitud reflexiva va perdiendo
el lugar de privilegio que adquiere en la formación inicial para convertirse en un
imposible en la cotidianeidad del trabajo docente signado por las urgencias y las
obligaciones del aula. En esos casos, el obstáculo suele ubicarse en el trabajo
unipersonal, la falta de tiempos institucionales para sistematizar un ejercicio reflexivo
sobre las prácticas, las otras tareas que se aparecen como inminentes (…). Y en
ocasiones, la reflexión sobre la práctica se concreta en ámbitos que la banalizan o, aún
peor, que la asimilan a un repertorio de anécdotas o a espacios de catarsis (Steiman,
2018, p. 91). Edelstein, Coria y Sanjurjo se han constituido en Argentina como
principales referentes de la práctica reflexiva, quienes desde 1980 proponen que “el
análisis sobre la propia práctica es el soporte y motor de la construcción de la identidad
del docente reflexivo” (Steiman, 2018, p. 91); en oposición a la racionalidad técnica.

Uno de los primeros antecedentes al concepto de práctica reflexiva lo

encontramos en Dewey, quien alude a una primera distinción entre acción reflexiva y
acción rutinaria: “esta distinción asume hoy, en la perspectiva de la practica reflexiva,
una advertencia significativa: todos somos de algún modo reflexivos, sin embargo, es
sustancialmente diferente una reflexión episódica de una práctica reflexiva” (Steiman,
2018, p. 92). Dewey define a la acción reflexiva como “la acción que supone una
consideración activa, persistente y cuidadosa de toda creencia o práctica” (2007) y lejos
de ser una manera de pensar o cierta secuencia metodológica que ordena el
pensamiento, es más bien una manera de ser; reconociéndole tres actitudes inherentes:
mentalidad abierta, responsabilidad y entusiasmo. Mientras que la acción rutinaria se
asienta sobre un único punto de vista, la mentalidad abierta favorece la posibilidad de
ver lo distinto, de percibir aquello que puede ser de otra manera; da lugar a la pregunta,
a la duda, a la escucha y se corre de los cómo, para dar lugar a los por qué. La
responsabilidad, por su parte, abre las puertas a la persistencia y rigor intelectual que
requiere la acción reflexiva.

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 Por último, el entusiasmo que opera como fuerza intelectual para seguir
haciéndonos preguntas. Steiman también recupera aportes de Schön (1987; 1992; 1998),
quien distingue a la “reflexión sobre la acción” de la “reflexión en la acción”. La
primera, la realizamos retomando nuestro pensamiento sobre lo que hemos hecho ya sea
a la distancia o haciendo una pausa en medio de la acción y, en estos casos, la reflexión
carece de conexión directa con la acción. Pero también podemos reflexionar en la
acción, en medio de la acción presente y sin interrumpir lo que estamos haciendo:
“pensamos para reorganizar la acción que llevamos a cabo en el mismo momento en que
la estamos haciendo” (Steiman, 2018, p. 94). Estas notas son centrales a la hora de
pensar procesos de reflexión sobre la práctica: En primer lugar, porque centra la
reflexión en torno a las acciones mismas y, desde ellas, sobre las decisiones que se
toman para realizarlas. En segundo lugar, porque conlleva a la diferenciación de dos
momentos con relación a las acciones y decisiones: la reflexión sobre lo que ha
sucedido y se ha decidido tanto como la reflexión sobre lo que está sucediendo y se está
decidiendo (Steiman, 2018, p. 95).

Finalizando, Perrenoud agrega un componente más que podemos sumar a los

aportes de Schön con relación a las prácticas de enseñanza en la clase: la reflexión sobre
la acción puede ser retrospectiva (cuando se produce como resultado de una actividad) o
prospectiva (cuando se está proyectando algo o se tiene la posibilidad de reflexionar
antes de actuar). Esto es, “la reflexión sobre la clase a dar (reflexión prospectiva) y
desde ella sobre las decisiones que se adoptan para pensar la clase, y la reflexión sobre
la clase dada (retrospectiva) y las decisiones que se tomaron a medida que la clase se
llevaba a cabo” (Steiman, 2018, p. 95

Reflexión y análisis

Perrenoud (2010, p. 62) afirma que “la práctica reflexiva constituye una relación
con el mundo, activa, crítica y autónoma. Por lo tanto, se trata de una cuestión de actitud
más que de estricta competencia metodológica”. La reconstrucción de la experiencia
propicia un trabajo analítico: “supone quitar el velo a ciertos componentes de la práctica
cotidiana que no se aparecen visibles con facilidad (representaciones, supuestos
subyacentes, conocimientos prácticos, habitus, etc.)” (Steiman, 2018, p. 105). Ahora
bien, Jorge Steiman recupera voces para responder a la pregunta acerca del sentido de la
reflexión: Para Zeichner (1982) el objeto de una práctica reflexiva es centrarse tanto en
el interior del ejercicio profesional del docente como en las condiciones sociales en las

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que se sitúa y, desde una perspectiva crítica, aboga por un impulso democrático,
emancipador y que supere los casos de desigualdad e injusticia que se producen en el
aula. Achilli (1986, cit. Steiman, 2018, p. 106) sostiene que la intencionalidad
subyacente del análisis de las propias prácticas es la “modificación molecular de la
realidad escolar a partir del protagonismo de sus propios actores sociales en la
construcción de alternativas posibles”. En el mismo sentido, Batallán (2007, cit.
Steiman, 2018, p. 106) señala que la reflexión es “un camino de problematización de la
realidad, de desmenuzamiento, de análisis y descubrimientos de nuevas aristas o facetas
de un problema”. Para Edelstein (2000, cit. Steiman, 2018, p. 106) el objeto de la
reflexión parte de entenderla como reconstrucción critica de la experiencia “poniendo
en tensión las situaciones, los sujetos en las mismas, sus acciones y decisiones, así como
los supuestos implicados (…) el interés es justamente poner en situación de análisis la
intencionalidad, la racionalidad que subyace en cada caso”. Incluimos también la voz de
Sanjurjo (2009) quien nos dice que la reflexión sobre las prácticas se presenta como el
único camino posible para modificar las propias prácticas y acortar las distancias entre
la práctica asumida y conformada desde las tradiciones propias del oficio y la práctica
deseada.

Finalizando este apartado, nos identificamos con la mirada de Steiman,

suscribiendo a las palabras que siguen En el contexto de los autores presentados, me

quiero quedar con esta idea: el hábito reflexivo se construye a partir de disponer de una
actitud reflexiva que se propicia desde la reconstrucción de la experiencia y que se
activa a partir de un trabajo cognitivo de tipo analítico, sostenido desde categorías
teóricas y herramientas cualitativa que permite analizar la propia práctica en la
búsqueda de una práctica y un mundo más justo, más ético, más democrático (Steiman,
2018, p. 107).

Herramientas para la reflexión y análisis

Para analizar la propia práctica es necesario hacer uso del saber especializado
para comprender núcleos sustantivos y/ o particularidades aun no abordadas desde una
teoría. Pero, además, se necesita traer la práctica a la conciencia, “reconstruir
críticamente la experiencia, hacer presente algo que ya ha acontecido y que para poder
analizarlo se necesita volver a tenerlo a mano sabiendo que aquella práctica de la que se
habla ya no es esa sino, a lo sumo, la reconstrucción posible que se hace de ella”

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(Steiman, 2018, p. 112). Para ello se requiere disponer de saber metodológico y del uso
de herramientas cualitativas, entre éstas: el análisis documental, la producción escrita, la
observación, las entrevistas, autobiografías, casos, diarios del docente, etc. Avanzando,
realizaremos una aproximación a cada dispositivo:

- Observación: puede ser participante (si quien observa participa de las actividades) o no
participante; acompaña el intento de explicar o comprender lo cotidiano.

- Registro etnográfico: Achilli (2012) describe el registro de campo como un documento

que plasma tanto la textualidad de la situación observada como la descripción del
contexto a partir del cual se registra.

- Relatos narrativos: relatos personales en los que predomina la narración de lo

acontecido y no una descripción enumerativa de componentes de una situación.

- Casos: relato de tipo narrativo referido a un acontecimiento real o hipotético que se

presenta con suficiente información contextual como para poder apropiarse del mismo.

- Autobiografías: relato narrativo en el que se reconstruye la propia historia en un

determinado campo social, y cuyo análisis tiene sentido en tanto se la considere desde la
construcción de una historia colectiva en la cual ésta se ha desarrollado.

- Diario de las prácticas: muestra construcciones, pensamientos, sentimientos,

interpretaciones, dudas y supuestos teóricos que se relacionan con la textualidad de la
situación.

- Registros de entrevista: transcripción de la oralidad de una entrevista.

- Materiales recolectados: materiales (ej. Registros de exámenes o tareas, objetos,

fotografías, etc.) que se utilizan en una práctica, pueden constituirse en una herramienta
importante para analizar supuestos que subyacen en su elaboración, así como hipotetizar
acerca de los derivados del desempeño de los sujetos en la actividad en la que se los
utilizó.

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