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Tema Libre 4 sept 2020 11 Min. de lectura

El cuerpo en la escuela: ESI y diversidad funcional

Actualizado: 6 sept 2020

Apuntes sobre diversidad funcional, giro afectivo y escuela

El ya clásico grito de guerra “ ¿Qué es lo que puede un cuerpo?” que Spinoza (1632-
1677) nos ofreció, es una fuente ineludible para el cruce entre cuerpos, afectos y poderes. La
cita, introducida en los desarrollos de la filosofía política y en el debate teórico feminista,
tiene su potencia, también, en un campo menos explorado por la filosofía: la Educación
Especial. Este ámbito reconocido por la Ley de Educación Nacional N° 26.150 como una de
las modalidades de nuestro sistema educativo, se encuentra atravesado por tradiciones,
tensiones y debates. ¿Cómo pueden contribuir algunas categorías de la filosofía
política y el debate teórico feminista a la comprensión de los afectos y
emociones, en la construcción de identidad, de las personas con discapacidad, en
el contexto de la escuela especial?
¿Es posible que en el contexto de la escuela especial -cuyo mito de origen es la
rehabilitación de cuerpos no curables- pueda ser resignificada la circulación de
los afectos, emociones y procesos de construcción identitaria con arreglo a un
horizonte de transformación afirmativa?

Quienes estudiamos filosofía solemos decir que la tradición filosófica occidental produjo la
separación cuerpo-alma, con una relación jerárquica entre ambos. Esta escisión tiene
consecuencias hasta nuestros días. El cuerpo, así, aparece con el poder de ser depositario y
ejecutor del gobierno del alma. Sus emociones, sentimientos, sensaciones serían, entonces,
un modo degradado del conocimiento y expresan de algún modo, aquella dimensión de lo
humano llamada a ser instrumentalizada.

Como ya señaló Foucault en innumerables desarrollos, el cuerpo fue alcanzado por los
dispositivos disciplinares que, al tiempo que organizaron la sexualidad en la
heteronormatividad, dispusieron para la corporalidad una serie de cláusulas
basadas en los promedios. Los cuerpos se dividen, de esta manera, en sanos y
enfermos, capaces y discapaces, inaugurando así la toma de posesión del cuerpo por
parte del poder médico. Cuerpos y afectos fueron taxonomizados y se organizó una
diferencia política fundamental entre ellos: “instrumentalizables” o “no
instrumentalizables”. Las corporalidades que no encajaran en el promedio serían
normalizadas, a través del tratamiento y la rehabilitación.

Entre las instituciones que garantizan el disciplinamiento del cuerpo, la escuela

cumple un papel predominante en la organización y aseguramiento de dicho
dominio. Para el caso de los cuerpos con discapacidad -con los que el estado tiene una
relación singular en tanto son cuerpos no curables-, el dispositivo fue la escuela especial,
que remonta, en nuestro país, sus orígenes a mediados del siglo XIX. Las nuevas
instituciones se hallaban dirigidas a quienes presentaran condiciones crónicas perceptivas,
cognitivas y funcionales diferentes de la norma. La primera escuela de este tipo, para
sordos, fue la fundada por el alemán Karl Keil en 1857 en Buenos Aires.

II

¿Qué es el giro afectivo y cómo entenderlo para la

educación especial?

Me interesa indagar en algunas posibilidades de diálogos entre el denominado giro afectivo

y la teoría queer-crip, para pensar subversiones en la escuela especial. Llamamos “ escuelas
especiales
especiales”” a las dirigidas a quienes presenten condiciones crónicas de orden intelectual,
motor o sensorial (visual o auditivo). Con antecedentes desde la década de los 80 del último
siglo, y más concretamente desde los 90, el denominado giro afectivo tuvo impacto sobre la
filosofía política, teniendo entre sus efectos la desnaturalización de la idea de que
emociones y afectos son de carácter subordinado y propician un conocimiento
inferior. Parte del esfuerzo de esta corriente se articula alrededor de las preguntas acerca
de si existen sentimientos políticamente productivos y en qué sentido pueden explicar o ser
útiles a la agencia política y a la construcción del pasado histórico. Teorizaciones sin duda
relevantes, para analizar la construcción de la categoría discapacidad y sus implicancias en el
campo de la Educación Especial.

En relación al vínculo entre afectos y arena política, el giro afectivo analiza en qué medida
las emociones y sentimientos pueden dar cabida o resignificar acciones colectivas, o ser
útiles para la irrupción política y la elaboración de agendas de este orden. En esta
búsqueda, se intenta hacer un análisis de cómo diferentes emociones han sido consideradas
productivas o no y resignificar aquellas que históricamente estuvieron asociadas al
sufrimiento, el desempoderamiento y la victimización. Ahora bien, ¿En qué medida el giro
afectivo puede ayudar a pensar la productividad política de los afectos de los
denominados cuerpos con discapacidad? Según Sedgwick, los afectos contienen
una dimensión performativa
performativa. Es decir, se exteriorizan de un modo que implican
una teatralidad. Mostrar un afecto hace a su potencia política de irrupción, en este
sentido; la vergüenza o el enojo contienen una potencia en la medida que su
puesta en escena disrumpe o desnaturaliza lo que se espera que expresen
determinados cuerpos. Esta es una idea que puede resultar útil para pensar en los
estereotipos afectivos que rodean a las personas con discapacidad.

Pasando un rastrillo a expresiones del sentido común asociadas a la diversidad-

funcional/discapacidad se puede ver una serie preconceptos o prejuicios en
relación a la afectividad y sexualidad del colectivo. Por ejemplo; “los downs son
muy alegres”, “las personas con discapacidad intelectual son poco aventureras
sexualmente”, “las personas con discapacidad intelectual son voraces
sexualmente”, “las personas con discapacidad son depresivas”, “las personas con
TEA (espectro autista) se enojan con facilidad”, “las mujeres con deficiencia
intelectual corren el riesgo de ser abusadas sexualmente”, “las personas con
discapacidad no entienden de sexo porque no pueden sentirlo”. En efecto, en la
educación especial destinada a la escolarización rehabilitante de lxs niñxs y adolescentes
con certificado de discapacidad, las taxonomías no refieren sólo a la inteligibilidad de los
cuerpos en tanto cuerpos con disfuncionalidad, sino que también se organizan en función
de estereotipos afectivos que prescriben comportamientos y actitudes y se configuran como
expectativa. De ese modo, es difícil asimilar que unx niñx con Síndrome de Down no sea
dulce y alegre o que una mujer con discapacidad intelectual forme pareja con otra en un
contexto de institucionalización.

El grito “lo personal es político” permite pensar que aquello que sucede en los cuerpos
con prótesis, en rehabilitación, postrados o dolidos, tiene su propia relevancia política. Allí
donde los cuerpos y afectos se muestran victimizados urge la tarea de politizarlos ,
dar cuenta del carácter eminentemente social de la carencia y el dolor. Esto
conduce a una paradoja fundamental en el planteo de Johanna Hedva: toda protesta tiene
como norte la visibilización y exigencia de una necesidad, un deseo, un reclamo de
existencia. Sin embargo, muchísimas de las personas por las que se reclama no pueden
participar de las protestas, se les niega así el carácter de activistas del campo político y se
sustituye su voz en gesto de ventrílocuo que reproduce la violencia. Politizar los afectos de
los cuerpos leídos como desvalidos implica el reconocimiento de que en su fulgor original
toda existencia es vulnerable. Ante la imposición de potencia activa que parece recaer sobre
cualquier pretensión política o expresiones de voluntad de poder, la afirmación de la
fragilidad es una oportunidad para extender el campo de batalla de lo político y resignificar
sus bordes.

Sobre el asunto de la ampliación del campo de batalla político, la comunidad de personas

con discapacidad ha desarrollado en algunas de sus versiones, ideas que se pueden
empalmar con lo que hemos desarrollado hasta ahora en relación a qué es lo que hace a la
discapacidad; afectos y expectativas. Dentro de los activismos en discapacidad-diversidad
funcional, una serie de lemas y consignas han sido especialmente clarificadores a la hora de
poner en cuestión el carácter construido del cuerpo con discapacidad. El ya legendario
“ nadie nace con discapacidad, el entorno discapacita ” da cuenta que la ausencia
de sistemas de apoyo para la movilidad o la expresión de autonomía es la gran
articuladora de la discapacidad. Esto es; si hay intérprete de lengua de señas ya
no hay sordera, si existe la escritura en braille, ya no hay ceguera, si existen los
sistemas de apoyo para la expresión de emociones y decisiones, ya no hay
trastorno del espectro autista. El sistema de apoyos no es el intento de normalizar
la diferencia corporal, sino de dar cuenta de su carácter social. No es la
rehabilitación individual envuelta en la épica mistificante de la “superación personal”, sino la
colectivización de las responsabilidades sociales en el marco de una concepción
interdependiente de los cuerpos.

En este sentido, el debate entre paradigmas en relación a la discapacidad como categoría

social y política es una caja de resonancia de algunas de las preguntas que aquí se plantean:
¿politizar los afectos de las personas con discapacidad podría entonces conducir a desterrar
la categoría discapacidad en tanto organiza y fija un estatus de subordinación de
determinados cuerpos? ¿En qué medida la teoría queer puede ser revisada a la luz
de sus potencialidades a la hora de explicar la construcción social de la
discapacidad y la puesta en crisis de la categoría?

¿Qué es la Diversidad Funcional?

El modelo de la Diversidad Funcional tiene como objetivo la puesta en crisis del

concepto de discapacidad a partir de un trabajo de desterritorialización de las nociones
que hacen posible la categoría. El modelo es el resultado de un esfuerzo teórico por
desnaturalizar la noción heredada del paradigma médico. En la niñez, la senectud o en
otros momentos contingentes de la vida, somos diversos funcionales , ya que las
habilidades de las personas no son estables ni fijas, no indican una naturaleza
esencial del individuo. El carácter
arácter social de la habilidad está implicado con la
interdependencia.

Uno de los primeros escollos que aparecen al pensar el cuerpo con discapacidad
es el de desnaturalizar cómo lo pensamos. Se ha pensado a la discapacidad como
castigo, como bendición, como objeto de terror o como objeto de compasión. Sin
embargo, ¿pueden acaso estos cuerpos ser asimilados de este modo? ¿Qué pasaría
si no hubiera un criterio a priori para medir lo que queda dentro y lo que es arrojado a la
frontera?

La modernidad -a través del discurso médico- construyó una norma para crear el cuerpo
sano a través de la noción de promedio. El promedio como tal es una abstracción:
ningún cuerpo concreto se ajusta al promedio. Pero en tanto abstracción, se
constituye una norma que los cuerpos deben alcanzar. La norma, confundida por
efecto del poder con lo natural , no está escrita como imposición en ningún lado.
Sin embargo, tiene la fuerza para imponerse a partir de la repetición continua del
código de la normalidad.

Algunos desarrollos de la teoría queer permiten pensar dicha construcción. Siguiendo a

Butler, la producción del cuerpo no es un acto único ni un proceso causal iniciado por un
sujeto que culmina en una serie de efectos fijados. La construcción se realiza en el tiempo y
es en sí misma un proceso temporal que opera a través de la reiteración de normas. Para
producir cuerpos discapacitados, es imprescindible una reiteración de la
normalidad, del cuerpo idealideal, del cuerpo sin marcas ni estigmas, de un cuerpo individual
‘torpe’ por fuera de relaciones sociales, que se construye como frágil ante otros cuerpos
irreductibles. La norma que se itera reparte modos de existencia. La identidad, el deseo, las
afecciones y la propia subjetividad se verán arrojadas a la intemperie.

La rebeldía de los cuerpos

Los cuerpos considerados anormales disputan la existencia misma de la norma

cuando hacen algo fuera de lo esperable. Cuando el niño con discapacidad múltiple
gruñe y levanta sus manos para impedir que quienes lo cuidan lo toquen, impone su deseo,
su autonomía. Cuando la niña con discapacidad intelectual se masturba y ríe a pesar de los
retos, impone su existencia. Cuando la mujer adulta con discapacidad motriz exige al estado
un servicio de asistencia sexual se impone frente a las instituciones. Cuando el niño ciego
juega a las escondidas vacila lo que sabemos sobre nuestra experiencia del espacio.
Cuando la mujer sorda canta, otro devenir musical se hace posible en una vibración
temporal. No se trata de sostener una visión pulsional o a-histórica de la autonomía, sino de
reconocer el carácter deliberadamente desobediente de ciertos actos frente a una
expectativa que es el resultado de la iteración de la norma. Estas desobediencias están allí
para ser vistas a los ojos de quien esté dispuestx a ver en las fisuras del régimen de
inteligibilidad de los cuerpos.

Según Sedgwick
Sedgwick, mostrar la vergüenza, el enojo, la pena o el dolor es una forma de hacer
el afecto productivo. Mientras la narrativa rehabilitante pretende expulsar el dolor de la
experiencia corporal; la expresión del sufrimiento, el enojo o la vergüenza pueden ser esas
formas en las que un afecto se pone en circulación en el modo del desafío, de la disrupción.
El dolor es un derecho. La resignificación de las afecciones de dolor y sufrimiento en
los cuerpos pueden conducir al salto de la narrativa de la superación a la narrativa
de la politización . En este sentido, las innovaciones de los recientes desarrollos de la
teoría crip -en tanto expresión radical del modelo de la diversidad funcional- agregan
elementos, en agencia con la teoría queer, que desestabilizan cualquier aspiración a la
identificación de los cuerpos a través de sus marcas, pero a su vez dejan abierta la carne por
la que los afectos fluyen y resignifican la experiencia. En español Crip se ha traducido como
“tullido” pero se pueden ver usos más amplios en los que se recuperan chistes de la propia
comunidad de personas con diversidad funcional como “cojo”, “jorobado”, “enano”.

A nuestro entender, el aporte central de la teoría crip parte de una lectura de Butler y una
resignificación de Wittig en la que se habla de “capacidad obligatoria”; se trata de un
mecanismo de regulación corporal que se complementa con la “heterosexualidad
obligatoria”. Tal como la teoría queer parte de la crítica a la diferencia sexual como modo
de organización del género, la teoría crip da un paso más allá del binomio
capacidad-discapacidad para desnaturalizar, no ya el concepto de “discapacidad”,
sino la categoría que se presenta como norma inocua, que se invisibiliza como
modelo neutro; la “capacidad”.

III

Los mitos sobre la discapacidad: ¿cómo abordarlos en

la escuela?

¿Cuáles son los mitos y estereotipos que es posible abordar en la escuela para
poner en crisis no sólo las figuraciones en relación a las personas con
discapacidad sino a la idea misma de capacidad?

La escuela especial es un ámbito de encuentro y socialización cuyo currículo oculto contiene

mensajes sobre el cuerpo y la sexualidad que constituyen auténticas enseñanzas, aunque no
formen parte del currículo oficial. Estos mensajes de género y capacidad que organiza la
escuela circulan por la estructura edilicia, por los sistemas de apoyo que se utilizan en la
escuela, por las vestimentas y lenguajes corporales, por los chistes que circulan en sala de
maestrxs, las cartas que se intercambian la comunidad de familias con las autoridades
escolares, etc. Se trata de toda una trama discursiva por fuera del currículo oficial que
pedagogiza la norma y la itera. En este sentido, todo trabajo con la formación docente tiene
que tender a producir un cambio en la perspectiva con la que se habita el espacio para
poder poner en crisis en su raíz conceptual la noción misma de capacidad y la de educación
especial. No se trata de cambiar currículas o métodos de enseñanza si la vocación inclusiva
es entendida en términos de normalizar la diferencia. Se trata de indagar a su vez las
potencias y límites del concepto de inclusión .

Uno de los desafíos más notorios en relación a poner en práctica una perspectiva
de diversidad funcional/crip en el aula (no solo el aula especial, sino toda aula ) es
generar interrogantes sobre la búsqueda de normalización . Se busca la
normalización porque se entiende al cuerpo con discapacidad como otredad, y se
asume que normalizar es la llave de la inclusión en la medida que garantiza la igualdad
de acceso y efectividad en la trasmisión de contenidos. Desde esta perspectiva, se sigue
asumiendo que “no tener una discapacidad” es el estado “natural” del ser y se
concibe este estado como altamente deseable. La pregunta sobre cómo ofrecer en el
aula un instrumento de agencia supone la aspiración de crear condiciones para la
elaboración de estrategias propias. Como parte de las elaboraciones estratégicas, lxs
alumnxs muchas veces actúan la discapacidad que se espera de ellxs para acceder a algún
beneficio específico. Valorar esas estrategias como modos de organización propios forma
parte de las tareas de puesta en crisis del curriculum oculto normalizador. A veces la
performance consiste en actuar la demanda de normalidad, disimulando la discapacidad o
mostrar espíritu solícito con quien la demanda. Estos actos permiten rescatar la agencia del
sujeto diagnosticado y enfatizan el poder de disrupción que conllevan los cuerpos que
resultan confusos, ambiguos o ininteligibles.

Espejarse en la discapacidad es afectivamente conmocionante y disruptivo porque nos

recuerda que somos frágiles, vulnerables, dependientes. Aún más, nos recuerda que esa
fragilidad constitutiva no se supera , no sana . El trabajo con la dimensión afectiva
en la escuela supone colocar a lxs docentes -y trabajdorxs de la educación en
general- como sujetos de un trabajo de transformación de la mirada sobre sí
mismxs, y sobre su función de ahí en adelante.

El ensamble queer-crip nos habla de alianzas necesarias y posibles para la agenda política
de los movimientos. El estudio de cómo la dimensión afectiva puede intervenir en este
ensamble implica la reivindicación del dolor y la vulnerabilidad como afectos potentes. Por
último, es probable que dejar de hablar de discapacidad no implique ya desmontar su
funcionamiento. Sin embargo, parte de estas tareas urgen porque quizás en el actual
contexto el mayor desafío estriba en impedir nuevas y brutales re-taxonomías ajenas a la
carne.

Este texto es una adaptación del trabajo “Ampliación del campo de batalla. Apuntes sobre
diversidad funcional, giro afectivo y escuela”, elaborado por la Profesora Paula Lo Cane, en
el marco de la Maestría en Estudios y Políticas de Género (UNTREF). Año de publicación:
2019.

Paula Lo Cane

Es profesora de Filosofía (UBA), Especialista en ESI (JVG), maestranda en Estudios

y Políticas de Género (UNTREF). Trabaja en el Instituto Superior del Profesorado
de Educación Especial (ISPEE) dictando ESI y Filosofía. También da clases en otros
terciarios de formación docente, en escuelas medias y colegios universitarios
dependientes de la UBA.

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