CASTILLA-LA MANCHA

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D I C I ÓN
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Temario
EDUCACIÓN
INFANTIL

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El desarrollo psicomotor en los niños y niñas
hasta los seis años.
La psicomotricidad en el currículo
de la Educación Infantil.
La sensación y percepción como fuente
de conocimientos.
La organización sensorial y perceptiva.
La intervención educativa.
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CONTENIDOS

INTRODUCCIÓN

1 El desarrollo psicomotor de los niños hasta los seis años

1.1 Marco legislativo
1.2 La psicomotricidad: leyes y factores que rigen el desarrollo motor
1.3 Evolución de las capacidades motoras
1.4 Evolución de las capacidades psicomotoras

2 La psicomotricidad en el currículo de la Educación Infantil

3 La sensación y la percepción como fuente de conocimientos.

La organización sensorial y perceptiva
3.1 Sensación y percepción
3.2 Evolución de la organización sensorial y perceptiva

4 La intervención educativa
4.1 Objetivos
4.2 Contenidos
4.3 Metodología
4.4 Recursos didácticos
4.5 Actividades de enseñanza-aprendizaje

CONCLUSIÓN

BIBLIOGRAFÍA y WEBGRAFÍA

RESUMEN
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INTRODUCCIÓN
La finalidad de la etapa de Educación Infantil es la de contribuir al desarrollo físico, afectivo, social,
cognitivo y artístico del alumnado (LOE-LOMLOE, art. 12). Por ello, para el desempeño de la labor
docente es importante conocer las características psicoevolutivas y los cambios que se dan en esta
etapa, así como entender el desarrollo de los niños y las niñas desde todos los ámbitos para, de esta
manera, mejorar el proceso de enseñanza-aprendizaje dentro del aula de Educación Infantil.
Este tema se centra en el desarrollo psicomotor de los niños y las niñas hasta los seis años, por lo que
se abordará la presencia y el papel de la psicomotricidad en el currículo de la etapa de Educación
Infantil, así como la importancia de las sensaciones y los modos de percepción en estas edades.
Por último, con la intención de conectar las cuestiones tratadas con la realidad del aula, trazaremos
unas pautas de intervención educativa, en el marco del nuevo sistema educativo.

Este es un tema teórico que puede darte pautas para justificar tu actuación práctica. Debes estu-
diarlo conjuntamente con el tema 23, en el que encontrarás la práctica educativa.
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Castilla-La Mancha

1 El desarrollo psicomotor de los niños

hasta los seis años
Se puede definir el desarrollo psicomotor como «el conjunto de todos los cambios que se produ-
cen en la actividad motriz de un sujeto a lo largo de su vida» (Ameijeiras, 2002).
Antes de señalar qué conductas psicomotrices tienen lugar en las distintas edades de la etapa
de Educación Infantil, es importante explicar qué se entiende por psicomotricidad, cuáles son los
factores que intervienen en el desarrollo y qué leyes rigen la organización de los actos motores.
Desarrollaremos estas cuestiones después de abordar el marco normativo vigente en materia
educativa.

1.1 Marco legislativo

Antes de adentrarnos en la materia concreta del tema, conviene señalar que para desarrollar nues-
tra labor como docentes hemos de basarnos en la normativa estatal que regula el sistema educa-
tivo en el ámbito nacional, esto es, la Ley Orgánica 2/2006, de 3 de mayo, de Educación (LOE) y
la Ley Orgánica 3/2020, de 29 de diciembre (LOMLOE), por la que se modifica la Ley Orgánica
2/2006, de 3 de mayo, de Educación —en adelante LOE-LOMLOE—. Nos basaremos también en el
Real Decreto 95/2022, de 1 de febrero, por el que se establece la ordenación y las enseñanzas
mínimas de la Educación Infantil, y en el que, por primera vez, se regula el currículo de los dos
ciclos de esta etapa —el primero comprende hasta los tres años y el segundo abarca de los tres
a los seis años—.
Asimismo, en nuestra labor docente tomaremos como referencia lo estipulado en la normati-
va educativa de desarrollo para el ámbito de nuestra comunidad autónoma: Ley 7/2010,
de 20 de julio, de Educación de Castilla-La Mancha y Decreto 80/2022, de 12 de julio, por
el que se establece la ordenación y el currículo de Educación Infantil en la comunidad autónoma
de Castilla-La Mancha (en adelante Decreto 80/2022).
Por otro lado, tendremos presentes las recomendaciones y acuerdos internacionales que recoge
la LOMLOE y marcan el nuevo enfoque del que pretende impregnarse la educación en nuestro
país. En este sentido, la UNESCO aboga por la transformación de la enseñanza en aras de un bien
común mundial, recalcando cómo el aprendizaje y el conocimiento pueden mejorar el futuro de
la humanidad y del planeta.
Con el objetivo de adaptar el sistema educativo a los retos y desafíos del siglo XXI de acuerdo con
los objetivos fijados por la Unión Europea y la UNESCO para la década 2020-2030, el nuevo texto
de la LOE-LOMLOE incluye entre los principios de la educación (art. 1) el cumplimiento efectivo de
los derechos de la infancia según lo establecido en la Convención sobre los Derechos del Niño
de Naciones Unidas.
Para finalizar, se puede destacar que la LOE-LOMLOE señala como uno de los fines educativos (art.
2) el pleno desarrollo de la personalidad y de las capacidades de los alumnos, lo que implica fo-
mentar el desarrollo integral de estos y reitera la necesidad de conocimiento de las características
del desarrollo psicoevolutivo como base para su logro.
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1.2 La psicomotricidad: leyes y factores que rigen el desarrollo motor

La psicomotricidad es definida por Mendieta et al. (2017) como una tarea educativa que se basa
en la concepción integral del niño, desde la interacción entre el conocimiento del objeto, la per-
cepción de las emociones y las funciones motrices las cuales permiten el mejor desarrollo de los
niños, capacidad de moverse de forma espontánea, expresarse sin dificultad y relacionarse en el
contexto social desde una construcción multidimensional de respeto hacia su propio cuerpo y el
de los demás.
Asimismo, Pacheco (2015) conceptualiza la psicomotricidad como la correspondencia de dos ele-
mentos: lo psíquico y lo motriz, es decir, estudia el movimiento con connotaciones psicológicas,
más allá de lo puramente biomecánico, definiendo el movimiento como factor de desarrollo y
expresión del individuo en relación con su entorno.
Para que exista una perfecta ejecución del movimiento hay que considerar estos aspectos:
„„ Cualquier acto motor tiene su origen en el sistema nervioso central (áreas cerebrales y núcleos
subcorticales) y, gracias a un impulso nervioso, desciende por las vías motoras hasta llegar al
órgano efector (manos, pies, boca…).
„„ Ese acto motor precisa del aparato locomotor, formado por el sistema óseo, el sistema articular
y el sistema óseo.
„„ La información sensorial es necesaria para que exista actividad cerebral.
„„ Si existen unas bases neurológicas, anatómicas y sensoriales, pero su funcionamiento y su ma-
duración no funcionan correctamente, no es posible la ejecución del movimiento.

1.2.1 Leyes de maduración

Los movimientos que realiza el bebé a las pocas semanas de nacer son incontrolados, no coordi-
nados, y afectan tanto a los brazos como a las piernas. Con el tiempo, sus movimientos se vuelven
voluntarios y coordinados, controla la posición de su cuerpo y de los segmentos corporales más
importantes (brazos, piernas, tronco), es capaz de andar y corretear.
Para conseguir los logros que se dan en el segundo semestre del segundo año, el menor pasa por
un proceso progresivo de dominio del control corporal, que se ajusta a varias leyes:

„„ Ley céfalo-caudal
Para que el niño pueda sostenerse en pie, el control del movimiento avanza desde la cabeza,
cuello y tronco hasta llegar a las extremidades inferiores. Así, el control de los músculos del
cuello se adquiere antes que el control de los músculos del tronco, y el de los brazos es anterior
al de las piernas.

„„ Ley próximo-distal
El niño controla antes las partes que están más próximas al eje corporal (línea imaginaria que
divide el cuerpo de arriba abajo en dos mitades simétricas) que aquellas otras que están más
alejadas de dicho eje. Así, la articulación del hombro se controla antes que la del codo que, a su
vez, se controla antes que la de la muñeca.

„„ Ley general-específico
Los primeros movimientos que realiza el niño son muy generales, amplios y poco coordinados; a
medida que avanza en el desarrollo, se tornan más precisos y organizados.
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Castilla-La Mancha

Como consecuencia de lo expuesto en estas leyes, podemos decir que el desarrollo motor se
divide en dos categorías:
„„ La motricidad gruesa: hace referencia a la coordinación de grandes grupos musculares impli-
cados en actividades como el equilibrio, la locomoción y el control postural.
„„ La motricidad fina o prensión: se refiere a la actuación de grupos musculares pequeños,
especialmente los de las manos y los dedos, gracias a los que el niño podrá comer, construir
y explorar.

La ley próximo-distal explica por qué el dominio de la psicomotricidad fina (sobre todo las praxias
digitales) es posterior al dominio de la psicomotricidad gruesa (Mora y Palacios, 1990).

1.2.2 Factores que determinan el desarrollo psicomotor

Por otra parte, que esta secuencia de cambios ordenados se desarrolle de una manera o de otra
según la persona significa que el desarrollo psicomotor viene determinado por una serie de fac-
tores causales internos y externos.
Así, el desarrollo psicomotor viene determinado por:
„„ Componente físico-madurativo, que se relaciona con las leyes biológicas de maduración y
factores internos y externos del desarrollo.
„„ Componente cognitivo-relacional, sujeto también a la influencia de factores internos y ex-
ternos, pero cuyo progreso es susceptible de estimulación y aprendizaje.

Por tanto, el desarrollo psicomotor se produce por el doble estímulo de la maduración biológica
y la estimulación ambiental que el niño recibe. Es decir, los menores precisan de situaciones que
estimulen el aprendizaje de determinadas habilidades y su práctica posterior; necesitan una guía,
modelos y motivación, ser reforzados por sus logros y recibir a la vez exigencia, afecto y apoyo.

Recuerda que en el tema 1 se abordan los factores que intervienen en el desarrollo. Cuando
desarrolles el tema, incluye los conceptos que ya has trabajado.

1.3 Evolución de las capacidades motoras

Como punto de partida, podemos diferenciar entre capacidades estrictamente motoras, que en-
globan un conjunto de movimientos fundamentales, y capacidades psicomotoras, que se com-
plementan entre sí de tal manera que una no puede evolucionar independientemente de la otra.
Es importante conocer las fases de desarrollo de estas capacidades, pues al conocer el camino que
recorre nuestro alumnado hasta el final de la Educación Infantil podremos aportarle la estimula-
ción necesaria y suficiente en nuestra intervención educativa.

1.3.1 La capacidad de estabilidad

La capacidad de estabilidad implica el control del cuerpo respecto a la gravedad y conlleva movi-
mientos como inclinarse, estirarse, girarse, balancearse, dar vueltas, regatear, sostenerse sobre la
cabeza y caminar por una tabla.
Para que el niño desarrolle capacidades de estabilización y realice actividades precisas y comple-
jas con un alto grado de coordinación dinámica general es muy importante que pase por diferen-
tes fases. Para ello debe ejercitarse en la práctica de otros movimientos anteriores, de tal forma
que el tono muscular, el control postural y el equilibrio avancen positivamente hasta alcanzar un
grado de desarrollo óptimo que facilite la adquisición de nuevos logros motores.
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XX Fases

„„ El tono muscular se puede definir como la tensión ligera a la que se halla sometido el mús-
culo en estado de reposo o en estado activo. Esta tensión puede ir de una contracción fuerte
(hipertonía) a una contracción suave (hipotonía). Podemos distinguir entre:
„„ Tono del eje corporal que interviene en el mantenimiento de las posturas. Va evolucio-
nando siguiendo la ley del desarrollo céfalo-caudal, es decir, el desarrollo del tono axial se
termina cuando el niño ha conseguido mantenerse de pie.
„„ Tono de los miembros que permite el dominio de las actividades motrices. Evoluciona
paralelamente siguiendo la ley de desarrollo próximo-distal.
„„ El control postural está íntimamente relacionado con el tono muscular, de tal forma que un
buen control del tono y de la postura permitirá que el cuerpo adopte una posición determina-
da, mantenga un gesto y prolongue y realice todo tipo de movimientos.

Puesto que el desarrollo del control tónico está ligado al desarrollo del control postural, ambos
aspectos habrán de trabajarse paralelamente.

XX Equilibrio
El equilibrio está estrechamente relacionado con el control tónico-postural, debido a que facilita
el control postural y la ejecución de los movimientos, y se define como el mantenimiento estable
del centro de gravedad del cuerpo, en situaciones estáticas o desplazándose en el espacio.
Se pueden diferenciar 3 tipos de equilibrio:
„„ Equilibrio estático: capacidad de mantener una posición estática del cuerpo en un movi-
miento o gesto.
„„ Equilibrio dinámico: capacidad para desplazar el cuerpo de forma estable en el espacio.
„„ Equilibrio posmovimiento: capacidad de mantener una actitud estática después de una di-
námica.

XX Desarrollo
Veamos a continuación cómo influye este desarrollo tónico-postural y del equilibrio en los niños y
niñas de 0 a 2 años con relación al control del eje corporal:
„„ De 0 a 3 meses. La motricidad es muy primaria; aún se mantienen los reflejos arcaicos.
„„ De 3 a 4 meses. A medida que el proceso de mielinización va en aumento, se produce una
mayor madurez cerebral, los reflejos primarios van desapareciendo y dan paso a movimientos
voluntarios de mayor complejidad. El control tónico cervical permite al niño controlar los mo-
vimientos de la cabeza y mantenerla en el mismo plano que su espalda cuando le ayudamos
a incorporarse de tumbado a sentado.
„„ De 6 a 8 meses. Hacia el sexto mes sus exploraciones motoras le llevan a rotar de la posición
ventral a la dorsal y de ahí quiere pasar a la posición de sentado, pero no lo consigue sin ayuda;
es alrededor del octavo mes cuando el niño domina esta nueva posición.
„„ De 9 a 12 meses. El aumento del tono muscular permite enderezar la columna vertebral, lo
que le facilita mantenerse en pie, con ayuda, hacia los 9 o 10 meses, y al año mantenerse sin
sujeción y dar algunos pasos. Esto significa que está desarrollando el equilibrio estático y, por
lo tanto, evoluciona en su propio control postural.
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Castilla-La Mancha

„„ De 15 a 18 meses. La extensión completa de los miembros inferiores se consigue entre los 15

y los 18 meses. En este momento de su desarrollo el equilibrio dinámico y estático es mayor y
puede subir escaleras y realizar pequeños saltos, siempre con ayuda.
„„ A los 24 meses. El control tónico-postural y de equilibrio se ha desarrollado por completo; a
partir de ahora, los progresos motóricos y cognitivos posibilitarán a los niños y a las niñas ex-
perimentar sus posibilidades de acción con el medio a través de las múltiples oportunidades
que les ofrece el movimiento.

1.3.2 Los reflejos

Los reflejos son reacciones automáticas que se producen como consecuencia de un estímulo
sensorial y que favorecen la adaptación del sujeto al medio. Los movimientos reflejos son los pri-
meros movimientos característicos que aparecen en todos los seres humanos desde el momento
del nacimiento.
Constituyen la forma más sencilla del movimiento: respuestas motrices simples y rápidas de ca-
rácter involuntario y ejecución inconsciente. Aparecen inscritos en el patrimonio filogenético de
la especie, por lo que no dependen del aprendizaje.
La motricidad refleja es un indicador de la salud del recién nacido, de la integridad de su sistema
nervioso central y de su estado de madurez. La presencia o ausencia de los reflejos nos propor-
ciona información sobre el cerebro y el sistema nervioso del bebé. Algunos reflejos duran toda la
vida, pero los llamados reflejos primarios desaparecen durante el primer año, indicando con ello
que en el cerebro se desarrollan funciones más avanzadas.
Los reflejos del recién nacido desempeñan un importante papel en la construcción de la motri-
cidad en las primeras etapas del desarrollo porque constituyen las primeras estructuras motrices
bien establecidas, a partir de las cuales se podría empezar a diversificar la respuesta y generar
nuevos esquemas.
A continuación se enumeran algunos ejemplos de reflejos según su tipología:

XX Reflejos posturales y de desplazamiento

„„ Reflejo de Magnus o reflejo tónico cervical: reflejo postural asimétrico donde se verifica la
orientación, hacia el mismo lado, de la cabeza y del brazo, con flexión contralateral de la rodi-
lla. Desaparece hacia los 2 a 3 meses. En los niños con parálisis cerebral este reflejo persiste e
incluso puede aumentar.
„„ Reflejo natatorio: consiste en movimientos de brazos y piernas con cierto carácter rítmico
que se realizan al tomar contacto con la superficie del agua, estando sujeto por los costados.
Desaparece entre los 4 y 6 meses de edad.
„„ Reflejo de gateo: si se pone al bebé boca abajo sobre una superficie y se aplica presión a la
planta de uno y otro pie alternativamente, el bebé responderá con una pauta de gateo ejecu-
tada con sus extremidades superiores e inferiores. Por lo común desaparece entre los meses
3-4 después del nacimiento.
„„ Reflejo del arrastre: situando al bebé frente a una superficie horizontal, este tiende a realizar
movimientos de brazos y piernas, simulando la reptación.
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XX Reflejos de aproximación u orientación hacia el estímulo

„„ Reflejos orales y periorales: los reflejos de la deglución y de la succión están presentes en el

recién nacido. Su ausencia puede sugerir un defecto de desarrollo. La cabeza se orienta en el
sentido de la zona perioral.
„„ Reflejo de succión: si ponemos un dedo en la boca del bebé, este inicia una succión rítmica.
Esta succión suele ser menos intensa y regular durante los primeros 3 o 4 días. No es un simple
reflejo automático porque los niños no succionan continuamente y si están llenos o dormidos
suelen rehusar el alimento.
„„ Reflejo de prensión (también reflejo palmar o de agarre): al estimular los dedos en su par-
te palmar, todos los dedos salvo el pulgar se cierran en torno al objeto que ha producido el
estímulo. Este reflejo aumenta en el primer mes y luego disminuye gradualmente, hasta ser
remplazado en el 42 a 62 mes por la prensión voluntaria.

XX Reflejos defensivos

„„ Reflejo de Moro (también reflejo de miedo, de abrazo o de brazos en cruz): extensión

brusca de los brazos en cruz, que luego se acercan de modo convulsivo.
„„ Reflejo táctil: retroceso del segmento estimulado.
„„ Reflejo auditivo: es un reflejo con respuesta motriz variable sin orientación ante estímulos
sonoros.
„„ Reflejo palpebral: oclusión de los ojos ante estímulos luminosos.

En la misma edad en la que aparecen los reflejos primarios, 0 a 3 meses, si mantenemos al bebé
en posición sedente observamos cómo se cae hacia un lado, hacia delante o hacia atrás. Esto es
debido a la ausencia de tono muscular en los músculos del tronco y de la pelvis y también por la
ausencia total de equilibrio; sin embargo, en los flexores superiores e inferiores el tono muscular
es muy alto (hipertonía muscular).
Este desequilibrio tónico es lo que produce la posición característica del bebé en reposo, con los
miembros flexionados y en rotación externa: la posición fetal.
Vamos a explicar cómo estas capacidades evolucionan paralelamente con otras a las que llama-
mos capacidades de locomoción.

1.3.3 La capacidad locomotora

La capacidad locomotora incluye movimientos de desplazamiento por el suelo, caminar, correr, sal-
tar, brincar, dar pequeños saltos, subir escaleras, etc.

XX Desplazamientos por el suelo

La edad a la que el bebé comienza a desplazarse por el suelo es la que coincide con el rastreo;
aproximadamente alrededor de los seis meses, la postura del «avión» y su capacidad para explorar
los movimientos le llevan a descubrir que es capaz de desplazarse utilizando como recurso el
arrastre. A su vez, esta misma experimentación le lleva a cambiar de posición de boca abajo a boca
arriba y viceversa; por lo tanto, alcanzada la edad de 8 meses, es fácil ver a niños que fácilmente
pasan de la posición de rastreo a la de gateo, pero no se desplazarán hasta los 9 a 10 meses. Algu-
nos se arrastran hacia delante, otros hacia atrás, otros no gatean… No importa, lo esencial es que
descubran su propio desplazamiento, que descubran que son capaces de coger lo que quieren
coger y que experimenten el placer que les proporciona alcanzar lo que les interesa. El niño de
año y medio ya está preparado para otro tipo de desplazamiento más especializado: la marcha.
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Castilla-La Mancha

XX La marcha
La adquisición de la marcha constituye la última etapa importante del desarrollo motor, porque el
niño adquiere mayor autonomía en sus desplazamientos y le va a permitir explorar activamente
su entorno y descubrir un interminable mundo de sensaciones y percepciones táctiles, visuales,
cinestésicas… que se asocian y favorecen el desarrollo de una capacidad psicomotora importante
para el desarrollo infantil: la elaboración y la interiorización del esquema corporal.
Para llegar a la marcha es necesario un alto grado de equilibrio dinámico y estático en la posición
vertical, asociado a un tono muscular elevado en los músculos extensores; pero, además, es pre-
ciso una coordinación de movimientos alternos con los miembros inferiores, y la fuerza suficiente
para poder mantener por un momento el peso del cuerpo sobre una pierna.
A los 9 o 10 meses el niño es capaz de dar algunos pasos cuando se le sostiene por debajo de las
axilas, pero estos pasos se caracterizan por ser inseguros y vacilantes, ya que todavía no está pre-
parado para caminar. Hacia los 2 años, el niño está capacitado para correr y saltar, automatizarla a
los 3 años con el balanceo alternativo de brazos y piernas y, por último y a la edad de los 4 años,
alcanzar una marcha muy parecida a la del adulto.

XX Subida de escalera
Cuando el niño comienza la marcha, rápidamente inicia la subida de las escaleras. En un primer
momento, esta subida se realiza escalón por escalón. Utiliza siempre la misma pierna para salvar-
los, a esta le sigue la otra, y tras un tiempo de reposo comienza la subida del siguiente escalón. A
medida que gana en fuerza, equilibrio y coordinación general, la subida de escalones alternando
las dos piernas se va pareciendo a la del adulto.
Alrededor de los 2 años y medio suben solos y aproximadamente a los 3 años ya los descienden
solos.

XX La carrera
El niño comienza a correr después de los 2 años; sin embargo, tiene muchas dificultades para pa-
rar bruscamente o para girarse mientras corre. Esto es así porque está desarrollando la capacidad
de coordinación dinámica general, que conlleva el progreso en otras destrezas como:
„„ La coordinación de los movimientos de los brazos y de las piernas.
„„ La intervención de los músculos agonistas y antagonistas.
„„ Haber desarrollado una fuerza suficiente para recibir el peso del cuerpo sobre una pierna des-
pués del empuje de la otra en una fase de «vuelo».

Todas estas destrezas van evolucionando hasta los 4 años. Después, los progresos son notables: se
perfecciona el control de partida y de parada y los cambios de dirección. Por lo tanto, la carrera es
un recurso muy utilizado dentro del juego motor global infantil.
A partir de los 5 años, la velocidad y la precisión de la carrera se disparan.

XX El salto
Hacia los 2 años, el dominio del equilibrio está suficientemente desarrollado como para que el
niño realice sus primeras pruebas de salto y pueda mantenerse sobre una pierna para dar un
puntapié a un balón.
Los primeros saltos son el resultado de impulsar un pie antes que el otro, y antes de alcanzar los 3
años de edad es cuando comienza a practicar el salto con los dos pies.
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XX El puntapié a un balón
En cuanto a golpear el balón con la punta del pie, tendremos en cuenta que el primer golpe se
realiza sin tomar impulso con la pierna que golpea la pelota. Esta destreza se va perfeccionando
hasta los 5 años, en que observamos cómo un escolar juega a dar un puntapié de una manera
mucho más eficaz, ya que la pierna que golpea toma impulso y los brazos intervienen para con-
seguir el equilibrio del cuerpo.
Hasta este momento nos hemos detenido en observar cómo los niños desarrollan las capacidades
que tienen que ver con el área de motricidad gruesa, pero ¿qué ocurre con las capacidades ma-
nipulativas y el desarrollo de la grafomotricidad?, ¿cuáles son las fases que se dan en el desarrollo
de estas adquisiciones? Para contestar a estas preguntas, vamos a analizar el último grupo de
capacidades motoras que desarrollan los niños y las niñas durante la Educación Infantil.

1.3.4 La capacidad de manipulación

La capacidad de manipulación incluye movimientos de lanzar, coger, dar patadas, golpear y rega-
tear, así como la coordinación óculo-manual.
El niño comienza desarrollando la musculatura de los hombros y después, mediante la psicomo-
tricidad fina, preparará la musculatura de los dedos para poder realizar correctamente activida-
des más precisas, como el dibujo, el recortado, el trazado de curvas, la preescritura, etc., que son
fundamentales para la iniciación del aprendizaje escolar.

XX La prensión
La capacidad de prensión se desarrolla paralelamente a la capacidad de estabilidad y a la capa-
cidad de desplazamiento. El hecho de que el niño sea capaz de dirigirse con sus manos hacia los
objetos que se encuentran a su alrededor, utilizar todos sus sentidos para explorarlos y observar-
los, hasta reconocerlos e interiorizar sus propiedades particulares y comunes a otros objetos, le
va a permitir construir y modificar los esquemas de pensamiento que le llevarán a interpretar y a
descubrir el mundo que le rodea.
A los 8 meses es capaz de corregir la trayectoria del brazo para alcanzar lo que desea, desarrolla
la pinza inferior (pulgar y meñique) y es capaz de sostener el objeto que tiene en una mano si se
le ofrece otro.
Una vez que la pinza inferior ha sido practicada con el agarre de diferentes objetos y coincidien-
do con la edad de ponerse en pie y dar sus primeros pasos, desarrolla la pinza superior, donde
el pulgar se opone al índice y a los otros dos dedos para coger delicadamente y con precisión
los objetos pequeños. Esta prensión voluntaria va avanzando hasta los 15 meses, momento en
que algunos de los logros son: introducir una bola por el agujero de una botella, pasar hojas de
un libro, construir torres de hasta tres cubos y, muy importante, comenzar a practicar la grafo-
motricidad.

XX La grafomotricidad
La grafomotricidad se considera una capacidad psicomotora, ya que necesita de la evolución del
esquema corporal, la orientación estructuración espacio-temporal y la lateralización para desarro-
llarse.
No obstante, se incluye en este apartado por estar muy relacionada con el desarrollo de la capaci-
dad de manipulación, pues si el niño no es capaz de manipular objetos —lápiz o similar— no será
capaz de desarrollar la grafomotricidad.
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Castilla-La Mancha

La pinza digital le permite agarrar una pintura y comenzar a experimentar que con este nuevo
instrumento es capaz de reproducir «algo». Los primeros trazos que realiza no tienen ningún sig-
nificado; simplemente son una manifestación motora. Poco a poco, el adulto es el que dota de
significados a esas primeras manifestaciones.
En la grafomotricidad intervienen diferentes factores que afectan al desarrollo del grafismo y del
dibujo. La división en etapas de desarrollo varía según la teoría que consideremos, pero podemos
simplificar en tres periodos:
„„ Etapa del garabateo.
„„ Etapa esquemática.
„„ Etapa del realismo visual.

Desde el punto de vista educativo, el dibujo nos interesa porque es una integración de factores
cognitivos, psicomotores, emocionales, creativos, etc. Más allá de un simple ejercicio psicomotor,
el garabateo es un proceso lleno de significación.

En el tema 22 se abordan las etapas de desarrollo del dibujo en profundidad. ¡Consúltalo!

1.4 Evolución de las capacidades psicomotoras

A continuación se aborda cómo el desarrollo de las capacidades motoras influye en la adquisición
de las capacidades psicomotoras, en concreto, el esquema corporal, la orientación espacial, la
percepción temporal y la lateralización.

1.4.1 El esquema corporal

El esquema corporal lo podemos definir como la imagen mental que el niño tiene de su cuerpo
(primero es estática y después en movimiento) en relación con sus diferentes partes y con el
espacio y los objetos que le rodean. Se va desarrollando lentamente como consecuencia de las
experiencias que el niño realiza con el cuerpo y las vivencias que tiene de él.
Cuando trabajamos el esquema corporal con nuestro alumnado estamos favoreciendo, por un
lado, que conozcan intelectualmente su cuerpo y las funciones de cada una de las partes, que es
lo mismo que enseñarles a adquirir el concepto de cuerpo. Y, por otro lado, estamos favoreciendo
que integren unos sentimientos acerca de su cuerpo, que es lo mismo que ayudarles a que se for-
men una imagen corporal que está sujeta, entre otros factores, a cambios ligados a los momentos
críticos del desarrollo evolutivo.

XX Etapas en la evolución del esquema corporal

Para exponer las etapas por las que pasa el desarrollo del esquema corporal, vamos a tomar como
referencia al psiquiatra Ajuriaguerra (1979). Él propone tres niveles de desarrollo, vinculados a las
características generales de evolución de los niños en todas las áreas de desarrollo: motriz, cogni-
tiva y socioafectiva.

„„ Etapa del cuerpo vivido (0 a 3 años)

Edad del descubrimiento del propio cuerpo, que corresponde a la etapa de desarrollo sen-
soriomotor. Durante toda la etapa, el niño comienza a moverse y a conocer las posibilidades
de su cuerpo. Se inicia a través de la relación afectiva, corporal o no, con la madre. Al final de
la etapa, a los 2 años, ha conseguido tomar conciencia de su cuerpo como una totalidad; la
relación de las partes entre sí es más tardía.
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„„ Etapa del cuerpo percibido o de la discriminación perceptiva (3 a 7 años)

En esta etapa se desarrollan las percepciones y el control del cuerpo a través de la educación
sensorial. La motricidad global del niño se va perfeccionando, reflejándose en un tono mejor
regulado y en unas posturas y en un equilibrio más armonioso. El primer esquema corporal
queda establecido alrededor de los 5 a 6 años.

„„ Nivel de cuerpo representado (7 años en adelante)

Fase de la representación mental de su cuerpo en movimiento, de la adquisición de una ima-
gen global de la postura y de la percepción de los detalles de situaciones segmentarias de las
partes de su cuerpo. Es la etapa que corresponde a Educación Primaria y se corresponde con
el periodo de operaciones concretas.
El control del equilibrio tiene como objetivo ayudar al niño a desarrollar su esquema corporal,
así como la correcta orientación espacio-temporal. De ahí lo importante que es trabajar en la
Educación Infantil el esquema corporal: conlleva otras capacidades básicas y complejas que
contribuyen al desarrollo integral de la personalidad de nuestros escolares, y que se describen
a continuación.

1.4.2 La orientación espacial

El espacio es todo aquello que rodea al niño y le proporciona información externa sobre sus posi-
bilidades de acción. El primer paso para la adquisición de la noción del espacio sería la diferencia-
ción del «yo» corporal en relación con el mundo físico exterior.
La orientación espacial permite establecer un sistema de referencia interno a partir del lugar que
ocupa el propio cuerpo y en el que se desarrollarán todos los movimientos. Esta capacidad se
desarrolla paralelamente al esquema corporal; por lo tanto, una correcta orientación espacial de-
penderá del conocimiento y estructuración del esquema corporal.
Llegar a estructurar mentalmente el espacio implica pasar por un proceso en el que se trabajan
la orientación, la organización y la estructuración espacial. Veamos qué supone cognitivamente
interiorizar cada fase:
„„ La orientación espacial implica ser capaz de determinar la posición de un objeto con respec-
to a unas referencias espaciales del propio cuerpo: ejes verticales, ejes horizontales, etc.
„„ La organización espacial significa desarrollar la capacidad de disponer los elementos en el
espacio, también en el tiempo o ambos a la vez, entre elementos que son independientes,
atendiendo a criterios tales como proximidad, lejanía, orden, anterioridad, posterioridad, etc.
„„ La estructuración espacial requiere una capacidad mucho mayor y más compleja, porque
implica establecer relaciones entre elementos que han de formar un todo significativo.

1.4.3 La percepción temporal

De todos los componentes tratados en psicomotricidad, las capacidades que permiten estructu-
rar y organizar el tiempo son las más difíciles de adquirir, porque precisan de la compleja capaci-
dad de abstracción y, además, no se pueden percibir ni vivenciar a través de los sentidos.
Orientarse en el tiempo significa situar y organizar los momentos vividos en relación con otros;
es decir, situar el presente en relación con un antes y un después. Más tarde, situar el presente en
relación con un ayer y un mañana, y, por último, situar el presente en relación con un pasado y con
un futuro. El niño sitúa sus rutinas en unos ciclos de sueño-vigilia, mañana-tarde-noche, ayerhoy-
mañana, antes-después, etc.
16 TEMARIO
Castilla-La Mancha

1.4.4 La lateralización

Vamos a establecer la diferencia entre lateralización y lateralidad:

„„ La lateralidad es el conjunto de predominancias particulares de una u otra de las diferentes
partes simétricas del cuerpo. Es decir, la preferencia espontánea en el uso de los órganos situa-
dos al lado derecho o izquierdo del cuerpo.
„„ La lateralización es el proceso de formación y desarrollo de la lateralidad.

Aunque el cuerpo humano es morfológicamente simétrico, desde el punto de vista funcional es

claramente asimétrico, es decir, algunas personas utilizan el brazo y la pierna de la derecha del
cuerpo mucho más que los mismos miembros simétricos del hemicuerpo izquierdo.
Las preferencias laterales pueden ser homogéneas (el niño es diestro de ojo, de brazo y pierna, o
zurdo de ojo, de brazo y pierna) o cruzadas (el niño es zurdo de ojo y diestro de brazo y pierna,
por ejemplo).

XX Fases
Vamos a hacernos eco de las aportaciones de García Núñez et al. (2004) para exponer las fases por
las que atraviesa el proceso de lateralización:
„„ Fase de indiferenciación (0 a 2 años). Sucede en el periodo sensoriomotor. La lateralidad
no está definida y el niño va descubriendo poco a poco que tiene dos manos, que estas le
pertenecen y que son una fuente para obtener placer porque, gracias a sus posibilidades ma-
nipulativas, le permiten interaccionar con el medio.
„„ Fase de alternancia (2 a 4 años). A partir de los 2 años, hasta los 4, y gracias a que le interesa
explorar todo lo que le rodea, el niño utiliza las dos manos indistintamente para realizar sus
actividades cotidianas.
„„ Fase de automatización (4 a 6 años). A partir de los 4 años y hasta los 6 años, poco a poco va
automatizando sus gestos y observaremos cómo utiliza el lado dominante en las distintas acti-
vidades que realiza: chutar, asir, mirar por un agujero, llevarse el auricular del teléfono al oído…

Como hemos comentado, la lateralización se produce entre los 3 y los 6 años. Si espontáneamen-
te no se ha producido una definición, conviene lateralizar al niño a uno u otro lado alrededor de
los 5 años, y por supuesto antes de introducirlo en el aprendizaje de la escritura.
 EDUCACIÓN INFANTIL 17
2

2 La psicomotricidad en el currículo
de la Educación Infantil
La consideración de los aspectos físico-motores del desarrollo educativo de los primeros años está
presente en todas las legislaciones educativas. De manera particular, es conveniente señalar cómo
se plantea la psicomotricidad en el currículo de la Educación Infantil, a través de los elementos
que lo componen, no sin antes ofrecer algunas pinceladas sobre su nuevo enfoque.
El currículo de la etapa de Educación Infantil presenta un enfoque competencial cuya meta no es
la mera adquisición de saberes, sino el desarrollo integral de niños y niñas, que deben aprender a
movilizar lo aprendido para solucionar necesidades reales.
Según el Decreto 80/2022, los contenidos educativos de la etapa se organizan en áreas corres-
pondientes a ámbitos propios de la experiencia y del desarrollo infantil:
„„ Crecimiento en armonía.
„„ Descubrimiento y exploración del entorno.
„„ Comunicación y representación de la realidad.

Estas áreas están intrínsecamente relacionadas entre sí, por lo que se requerirá un planteamiento
educativo que promueva la configuración de situaciones de aprendizaje globales, significativas
y estimulantes que ayuden a establecer relaciones entre todos los elementos que las conforman.
Es decir, la división en áreas no implica que la realidad se presente en el aula de manera parcelada,
pues adquieren sentido desde la complementariedad entre ellas, y así habrán de interpretarse en
las propuestas didácticas: desde la globalidad de la acción y de los aprendizajes.

Por último, Bocanegra (2014) señala que la psicomotricidad en el aula tiene carácter importante
para la construcción de la inteligencia en los niños y niñas. Para ello, será importante una forma-
ción en conocimientos sobre motricidad por parte del docente.

XX La psicomotricidad en los objetivos de la etapa

El currículo expone unos grandes objetivos, formulados en términos de capacidades, que tienen
que ser concretados y adaptados a la realidad escolar de cada centro y las particularidades de
cada alumnado.
Los siguientes objetivos de la etapa, establecidos en el Decreto 80/2022, guardan relación con
el desarrollo psicomotor:
a) Descubrir y construir, a través de la acción, el conocimiento de su propio cuerpo y el de los
otros, la construcción de la propia identidad, diferenciada de los demás, actuar con seguridad
y aprender a respetar las diferencias.
b) Observar y explorar su entorno familiar, natural y social.
c) Adquirir progresivamente autonomía y habilidades funcionales en sus actividades cotidianas.
f ) Desarrollar las habilidades comunicativas a través de distintos lenguajes y formas de expresión.
g) Iniciarse en las habilidades lógico-matemáticas, en la lectura, la escritura, el movimiento, el
gesto y el ritmo.
18 TEMARIO
Castilla-La Mancha

XX La psicomotricidad en las competencias

La etapa de Educación Infantil supone el inicio del proceso de adquisición de las competencias
clave para el aprendizaje permanente —recogidas en la Recomendación del Consejo de la Unión
Europea de 22 de mayo de 2018—, que han sido adaptadas al contexto escolar. A lo largo de la
etapa se tratará de asen­tar las bases que estas competencias requieren para su pleno desarrollo
en posteriores etapas educativas. Se espera que su adquisición permita al alumnado prepararse
para afrontar con éxito los principales retos del siglo XXI.
Las competencias clave tienen carácter transversal, pues todas se adquieren y desarrollan a partir
de los aprendizajes que se producen en las distintas áreas. Como consecuencia, ninguna de ellas
tiene una correspondencia unívoca con la psicomotricidad.
Asimismo, el currículo propone unas competencias específicas para cada área, comunes para
los dos ciclos de la etapa, que el alumnado debe poder desplegar en actividades o en situacio-
nes y cuyo abordaje requiere de los saberes básicos de cada área. Las competencias específicas
constituyen un elemento de conexión entre, por una parte, las competencias clave y, por otra, los
saberes básicos de las áreas y los criterios de evaluación.
Aunque la psicomotricidad desempeña un papel más destacado dentro del área de Crecimiento
en armonía, en todas las áreas hay competencias específicas que están relacionadas de alguna
manera con la psicomotricidad:

„„ Crecimiento en armonía
1. Progresar en el conocimiento y control de su cuerpo y en la adquisición de distintas estrate-
gias, adecuando sus acciones a la realidad del entorno de una manera segura, para construir
una autoimagen ajustada y positiva.

„„ Descubrimiento y exploración del entorno

1. Identificar las características de materiales, objetos y colecciones y establecer relaciones
entre ellos, mediante la exploración, la manipulación sensorial, el manejo de herramientas
sencillas y el desarrollo de destrezas lógico-matemáticas para descubrir y crear una idea
cada vez más compleja del mundo.

„„ Comunicación y representación de la realidad

1. Manifestar interés por interactuar en situaciones cotidianas a través de la exploración y el
uso de su repertorio comunicativo, para expresar sus necesidades e intenciones y responder
a las exigencias del entorno.
3. Producir mensajes de manera eficaz, personal y creativa, utilizando diferentes lenguajes,
descubriendo los códigos de cada uno de ellos y explorando sus posibilidades expresivas,
para responder a diferentes necesidades comunicativas.

XX La psicomotricidad en los contenidos

En cada área se incluyen los saberes básicos que constituyen los contenidos propios del área y
cuyo aprendizaje es necesario para la adquisición de las competencias específicas. Estos saberes
se establecen para cada área y ciclo y están organizados en diferentes bloques.
No existe un bloque específico para la psicomotricidad en la Educación Infantil; sin embargo, sí
está implícita en todas las áreas a través de varios bloques, entre los que destacan:
„„ El cuerpo y el control progresivo del mismo.
„„ Diálogo corporal con el entorno. Exploración creativa de objetos, materiales y espacios.
„„ El lenguaje y expresión corporales.
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2

XX La psicomotricidad en los criterios de evaluación

Según el currículo de la etapa en vigor, los criterios de evaluación son referentes que indican
los niveles de desempeño esperados en el alumnado en las situaciones o actividades a las que se
refieren las competencias específicas de cada área en un momento determinado de su proceso
de aprendizaje. Por tanto, si, como ya hemos señalado, hay competencias específicas que están
relacionadas con la psicomotricidad, necesariamente habrá criterios de evaluación que hagan
referencia a este tipo de coordinación a través de, por ejemplo:
„„ La exploración de las posibilidades motoras y perceptivas.
„„ El conocimiento de las nociones espaciales básicas.
„„ La adecuación de la postura, los gestos y los movimientos a las intenciones del alumnado.

XX La metodología
Entre los principios generales de la etapa, el Decreto 80/2022 establece que las medidas orga-
nizativas, metodológicas y curriculares que se adopten se regirán por los principios del Diseño
Universal para el Aprendizaje (DUA), en línea con el nuevo enfoque de la LOE-LOMLOE.
Los métodos de trabajo se basarán en la experimentación, el respeto por las aportaciones del
alumnado, la actividad y el juego, desarrollándose en un ambiente de afecto y confianza que fa-
vorezca la interacción con el adulto y con los iguales, para potenciar su autoestima e integración
social. En el mencionado Decreto —anexo III— se recogen orientaciones relativas a la metodolo-
gía, en forma de situaciones de aprendizaje.

Las situaciones de aprendizaje, alineadas con los principios del DUA, permiten sentar las bases
para el aprendizaje a lo largo de la vida, fomentando procesos pedagógicos flexibles y accesibles
que se ajusten a las necesidades, las características y los diferentes ritmos de aprendizaje del
alumnado.

Los aspectos psicomotrices debemos trabajarlos en el contexto de actividades y situaciones más

amplias que sean significativas para nuestro alumnado. Así, cuando el docente plantea una sesión
de psicomotricidad, ha de tener en cuenta que los niños y niñas están utilizando no solo sus habi-
lidades perceptivo-motrices, sino también las cognitivas, las afectivas y las relacionales.
En la organización de las sesiones, desempeña un papel fundamental la planificación de los es-
pacios, que han de permitir a los niños y niñas realizar actividades variadas que contribuyan al
descubrimiento de su propio cuerpo y el de los demás, de sus posibilidades y de sus limitaciones.

En el tema 12 se abordan en profundidad los principios de intervención educativa.

20 TEMARIO
Castilla-La Mancha

3 La sensación y la percepción
como fuente de conocimientos.
La organización sensorial y perceptiva
La percepción la podemos definir como una capacidad cognitiva precoz que permite al niño
entrar en contacto con el mundo que le rodea a través de los sentidos.
Algunos receptores de información permiten al niño relacionarse con el medio externo y otros
captan información del interior del cuerpo del niño. Los receptores de información exterior son
los sentidos: tacto, gusto, olfato, vista y audición. Y los receptores de información del interior del
organismo dan información de la posición en el espacio, de los cambios de postura y del estado
del mundo visceral.
Los sistemas sensoriales que nos informan son:
„„ El sistema propioceptivo: las sensaciones que reciben los músculos, los tendones y las articu-
laciones nos proporcionan información sobre las partes del cuerpo y la posición del cuerpo en
el espacio y nos permiten obtener la impresión de movimiento, relajación o equilibrio.
„„ El sistema interoceptivo: las sensaciones se reciben en el interior del cuerpo y las vísceras y
nos proporcionan información general del estado de nuestro organismo.
„„ El sistema exteroceptivo: los estímulos vienen del exterior y provocan una percepción audi-
tiva, cutánea, visual, etc.

Estos sistemas de información funcionan de forma separada hasta el cuarto o quinto mes, en que
comienzan a articularse y a informar al bebé de los estímulos que provienen de su interior y de
todos aquellos que provienen del exterior.
Por lo tanto, el desarrollo sensorial es el comienzo del desarrollo cognitivo-motor porque solo a
través de los sentidos el bebé recibe las primeras informaciones del entorno y elabora las sensa-
ciones y las percepciones que forman parte, junto con la atención y la memoria, de sus procesos
básicos de conocimiento; por tanto, la riqueza de estímulos sensoriales beneficia el desarrollo de
los procesos cognitivos superiores: el pensamiento, el razonamiento, la inteligencia y el lenguaje.
Por último, Novelo (2002) apunta que las investigaciones realizadas acerca de la percepción nos
informan de que desde el nacimiento el equipo sensorial se encuentra en un nivel de desarrollo
bastante elaborado, y los bebés deben aprender a manejarlo, si bien la estimulación adecuada les
irá dando oportunidades de utilizarlo con mayor o menor frecuencia.

3.1 Sensación y percepción

„„ Sensación
Es la sensibilidad que tiene el ser humano para «notar» el medio como algo que está ahí y que
presenta diversas cualidades y características.
Los estímulos que proceden del medio exterior y del propio cuerpo son recibidos por los ór-
ganos receptores provocando una excitación y un impulso nervioso que es transmitido por los
nervios sensoriales hasta que llega a las áreas cerebrales; una vez allí, la información se registra
y se convierte en sensación y posteriormente en percepción.
En los tres primeros años, la capacidad sensorial se desarrolla extraordinariamente; después
se estabiliza y perdura durante toda la vida.
 EDUCACIÓN INFANTIL 21
2

„„ Percepción
Es el proceso mental que se encarga de organizar, interpretar y codificar los datos que aporta
la sensación.
De los 3 a los 6 años, el niño desarrolla la capacidad de percepción porque comienza a in-
teriorizar y a organizar otras capacidades más complejas y abstractas, como por ejemplo la
organización espacio-temporal.

3.2 Evolución de la organización sensorial y perceptiva

XX Desarrollo de la percepción visual

La percepción visual pone en juego procesos mentales que comprometen una relación de estí-
mulos (reconocer y discriminar) y una conceptualización de estos (interpretar), por lo cual se trata
de un proceso inteligente.
El recién nacido ve, pero con una agudeza visual pobre. Sigue con la mirada un objeto con breves
sacudidas hasta los 2 meses, y con un movimiento suave y continuado a partir de esta edad. Su
cristalino tiene la capacidad de acomodarse en función de la distancia a la que se encuentra el
objeto. Tanto la agudeza visual como la capacidad de acomodación del cristalino progresan rápi-
damente; tanto, que alrededor del quinto mes son prácticamente semejantes a las de los adultos.
Como tendremos oportunidad de ver en el apartado siguiente, el recién nacido oye. Lo que nos
interesa destacar ahora es que los sentidos de la vista y la audición no funcionan aisladamente,
de tal modo que si producimos un sonido determinado a un lado de la cabeza del niño de unas
pocas horas, este tiende a mover la cabeza en la dirección a la fuente del sonido.

„„ La percepción del color

Como los adultos, los niños pequeños ven el mundo en color. Y, lo que es aún más interesante,
ven el color enmarcado en categorías, tal y como lo hacemos los adultos. Esto significa que
perciben diferencias entre unos colores y otros; por lo tanto, parece ser que la visión del color
es una cualidad innata a nuestro sistema perceptivo visual.

XX Desarrollo de la percepción auditiva

Mencionábamos que los bebés recién nacidos oyen, son muy sensibles a la intensidad de los so-
nidos; se excitan ante ruidos muy fuertes y se tranquilizan ante los suaves y la voz de la madre. La
capacidad de percepción auditiva no es tan fina como la de los adultos, aunque las diferencias no
son muy llamativas. En términos generales, los niños recién nacidos oyen normalmente, aunque
posteriormente afinan esta capacidad; son, además, como ya indicamos, capaces de mostrar con-
ductas de localización auditiva, girando la cabeza hacia la fuente del sonido. Los bebés parecen
más interesados en unos sonidos que en otros. Así, se sienten especialmente atraídos por sonidos
que se sitúan en la frecuencia característica de la voz humana.

XX El olfato

Los recién nacidos pueden distinguir diferentes olores. Hacen una mueca y respiran más rápido
cuando se les acerca un líquido con olor a cebolla o anís. Con menos de cinco días puede percibir
un olor fuerte en el espacio dirigiendo la cabeza hacia la fuente del estímulo.
22 TEMARIO
Castilla-La Mancha

XX El gusto

Es un sentido que está poco desarrollado en el bebé; sin embargo, sabemos que prefiere los sa-
bores dulces a los salados, los ácidos a los amargos. Cuando se le coloca cualquier sustancia en la
boca, el bebé la mueve hacia un lado y reacciona más a medida que aumenta la concentración
de glucosa.

XX El tacto

Es un lenguaje en el recién nacido porque a través del contacto con la piel de su madre capta sus
vibraciones y experimenta los sentimientos que ella le proporciona dotándole de un rico mundo
de emociones y estímulos, iniciando su proceso de desarrollo socioafectivo.
Además, el recién nacido percibe el dolor y las sensaciones placenteras con mucha nitidez. Si en
principio es la boca el órgano encargado de la exploración del mundo, a medida que su sistema
motor se va desarrollando, la percepción táctil se ve favorecida y contribuye a la construcción de
la inteligencia sensoriomotora.
Hasta este momento hemos estudiado cómo el desarrollo de la psicomotricidad se produce por
el estímulo de la maduración biológica y de la estimulación social que el niño recibe. Sin madu-
ración cerebral y física no hay progreso, pero la maduración por sí sola no da lugar al desarrollo, y
menos cuanto más complejas se van haciendo las adquisiciones.
 EDUCACIÓN INFANTIL 23
2

4 La intervención educativa
Además de maduración, el niño necesita situaciones que estimulen el aprendizaje de determi-
nadas actividades y su práctica posterior; necesita guía, modelos, motivación, refuerzos por sus
logros, así como afecto y apoyo cuando fracasa en sus acciones. Por lo tanto, cabe plantearse
ahora la pregunta: ¿cómo puede ser la intervención educativa para que el niño desarrolle sus
capacidades psicomotoras de manera plena?
Teniendo en cuenta que el propio currículo de la Educación Infantil contempla el desarrollo inte-
gral de los niños y de las niñas, con una atención especial al movimiento y a los hábitos de control
corporal, nuestra intervención educativa requiere elaborar un programa educativo que contem-
ple los objetivos didácticos relacionados con los logros psicomotores, los contenidos de las áreas
de experiencia y los principios de intervención metodológica.

Para desarrollar este apartado puedes consultar y reflejar lo dispuesto en el currículo de la

Comunidad Autónoma de Castilla-La Mancha. Ten en cuenta que los elementos curriculares se
establecen con carácter orientativo para el primer ciclo y conforman, junto con los objetivos de
la etapa, las enseñanzas mínimas del segundo ciclo.

4.1 Objetivos

En cuanto a los objetivos, favorecer el desarrollo psicomotor implica:

„„ Educar la capacidad sensitiva (sensoriomotricidad) a través de la estimulación de sensacio-
nes corporales.
„„ Educar la capacidad perceptiva (perceptomotricidad) para que el niño sea capaz de percibir,
conocer y diferenciar las diferentes partes del cuerpo y sus funciones, las posturas que este
puede adoptar y los movimientos a través de los distintos desplazamientos, así como localizar,
organizar y orientar los objetos y a sí mismo en el espacio, interiorizando las diferentes nocio-
nes espaciales.
„„ Educar la capacidad simbólica y representativa (ideomotricidad) para que el niño sea capaz
de representar su esquema corporal a través de la realización de dibujos, encajes, plastilina…,
y de orientar temporalmente su acción a través de la estructuración de viñetas sencillas.

4.2 Contenidos

En cuanto a los contenidos, los maestros y las maestras deberán:

„„ Seleccionar y secuenciar debidamente los contenidos referidos al desarrollo psicomotor,
según el nivel, sin olvidar que cada alumno parte de un nivel de desarrollo diferente.
„„ Organizar y jerarquizar los contenidos de acuerdo con unos determinados criterios, relacio-
nando unos con otros de tal modo que los niños puedan ir intelectualizando progresivamente
las vivencias.
24 TEMARIO
Castilla-La Mancha

4.3 Metodología
En cuanto a la metodología, hay que tener en cuenta el principio de globalización y de una edu-
cación vivencial en la que demos prioridad a las necesidades e intereses de los alumnos para que
eleven su nivel de motivación y poder conseguir la significatividad de los aprendizajes. Por lo
tanto:
„„ Es bueno planificar, pero también hay que saber aprovechar las situaciones espontáneas que
se dan en el aula para trabajar los aprendizajes pretendidos.
„„ Es conveniente aprovechar el carácter lúdico con el que los niños suelen ejercitar sus destre-
zas y habilidades psicomotrices; basta con observar la cantidad de actividades libres que los
niños realizan en el recreo.
„„ Proponemos una metodología vivencial-globalizada en la que desarrollemos el currículo
de infantil dando especial relevancia a la comunicación de sentimientos y emociones a través
del lenguaje del cuerpo, la expresión corporal, y desarrollando a la vez todas las capacidades
cognitivas y motoras de las que hemos venido hablando.

XX Psicomotricidad
La psicomotricidad como acción pedagógica o la práctica psicomotriz está vinculada al desa-
rrollo de las capacidades motoras y psicomotoras. Por lo tanto, cuando nuestro objetivo sea
desarrollar alguna capacidad o reeducarla, proponemos un programa de intervención psico-
pedagógica en el que los objetivos, contenidos y actividades sean propios de ese programa,
complementando la programación de aula, y que se ajusten a las siguientes fases:
„„ Una fase de calentamiento en la que se explica a los participantes qué se va a hacer y se les
invita a que tomen contacto con los materiales a emplear.
„„ Una fase de desarrollo en la que los niños juegan.
„„ Una fase de relajación.
„„ Una fase de verbalización.
„„ Si es posible, una fase de expresión gráfica.

XX La sensación y la percepción
La sensación y la percepción deben ser trabajadas desde la escuela para lograr su pleno desarrollo,
objetivo que se conseguirá si tenemos en cuenta las siguientes estrategias:
„„ El principio de gradación, que consiste en que los estímulos sensoriales se deben presentar
desde lo claramente perceptible a lo imperceptible, empezando con contrastes muy definidos.
„„ La experiencia sensorial tiene que vivirla cada niño particularmente, por lo que será importante
contar con el material suficiente y hacer agrupamientos poco numerosos para las actividades.
„„ Al principio será conveniente trabajar cada sentido por separado y posteriormente los iremos
combinando en las distintas actividades.
„„ El material será muy variado y se utilizará material de desecho y recursos del entorno natural.
„„ Las actividades sensoriales se adecuarán al nivel cognitivo del alumnado y se referirán tanto a
los sentidos externos como a los internos.
 EDUCACIÓN INFANTIL 25
2

En definitiva, la educación sensorial y perceptiva va a proporcionar a los niños múltiples adquisi-

ciones y aprendizajes, entre los que destacan:
„„ Mejorar su capacidad perceptiva e intelectual.
„„ Diferenciar los objetos según las sensaciones que se perciben.
„„ Lograr una integración sensorial que les permita conocer de forma coordinada el mundo ex-
terior.
„„ Complacerse, rechazar y dar juicio de valor sobre lo que perciben (por medio del oído, el olfato,
etc.).

4.4 Recursos didácticos

Cuando hablamos de materiales y recursos educativos, estamos abarcando un gran abanico de
elementos, enseres y herramientas con las que interactúan los docentes, es decir, todo lo que con-
diciona e interacciona con ellos, como el mobiliario, los juguetes, el material didáctico, materiales
informáticos y tecnológicos, así como cualquier otro elemento que implique una acción de los
niños y las niñas y contribuya a un aprendizaje.
Según Peña (2003), a la hora de apostar por una educación infantil de calidad, tenemos que traba-
jar en el desarrollo de las dimensiones física, afectiva, cognitiva y social, para lo que es primordial
la planificación de los diversos recursos y materiales que vamos a utilizar para que el aprendizaje
de los discentes sea verdaderamente significativo.
Si nos centramos en las actividades cognitivo-perceptivas, debemos organizar el espacio y el
tiempo escolar, así como los medios y los recursos materiales, de modo que podamos maximizar
las posibilidades de acción educativa.
Por último, los medios digitales constituyen para el docente una fuente ilimitada de recursos edu-
cativos. La comunicación y la creación de contenidos a través de medios digitales pueden inte-
grarse en las actividades del aula; las aplicaciones y herramientas digitales suponen elementos
imprescindibles para el proceso de aprendizaje de los niños de estas edades, siempre desde un
uso responsable.

4.5 Actividades de enseñanza-aprendizaje

Tal y como señala la normativa en vigor, se ha de fomentar la realización de actividades de ense-
ñanza y aprendizaje en el contexto de situaciones de aprendizaje más amplias, bien contextua-
lizadas y respetuosas con el proceso de desarrollo integral del alumnado.
Se dará especial relevancia al desarrollo del lenguaje, por considerarlo complementario a las ac-
tividades propiamente psicomotoras, y se seguirán una serie de orientaciones que exponemos a
continuación:
„„ Pedir a los niños que expresen previamente sus planes de acción y que revisen posteriormente
lo que han hecho.
„„ Ofrecer actividades descriptivas de imágenes gráficas en las que se trabajen términos des-
criptivos y calificativos sobre itinerarios espaciales y temporales para expresarlos mediante
palabras.
„„ Multiplicar las vivencias perceptivas en torno a una misma noción; por ejemplo, trabajar la
noción largo-corto vivenciándola a través del espacio, a través del tiempo, a través del movi-
miento, a través de la grafía, a través del ritmo musical.
26 TEMARIO
Castilla-La Mancha

„„ Facilitar las actividades exploratorias de los niños acompañándolas de preguntas y comenta-

rios sobre qué van a hacer, qué han observado, a qué cosa se parece a lo que han descubierto,
cómo se sienten…
„„ Sugerir a los niños actividades relacionadas con conocimientos perceptivos, como clasificar,
seriar, disponer espacialmente atendiendo a algún criterio…
„„ Proponer actividades musicales para que los niños vivencien percepciones rítmicas.
„„ Facilitar actividades que contemplen las adquisiciones motoras gruesas: reptar, gatear, saltar,
correr, brincar…
„„ Facilitar actividades que desarrollen y potencien las habilidades manipulativas y grafo-motoras.
„„ Invitar a los niños a realizar actividades corporales que les ayuden a interiorizar su esquema
corporal atendiendo a los elementos fundamentales y necesarios para su correcta elaboración:
control tónico-postural, lateralización y estructuración espacio-temporal.

Según Palmar (2014), la psicomotricidad es esencial en las aulas debido a que estimula la actividad
motriz de los niños, logrando afianzar patrones básicos de movimiento, coordinación, motricidad,
lateralidad, manipulación de objetos y equilibrio.

Puedes ampliar este apartado con las actividades que encontrarás en las unidades didácticas
que desarrolla nuestra programación.
 EDUCACIÓN INFANTIL 27
2

CONCLUSIÓN
El alumnado de Educación Infantil se mueve en un proceso altamente organizado, en el que pro-
gresa y se perfecciona en la realización de movimientos corporales y acciones hasta integrarlos
en la conciencia a través de la representación mental de los mismos. El desarrollo de sus adqui-
siciones y la organización de la motricidad ocurre gracias a la interacción recíproca, inmediata y
continua entre los componentes madurativos, que están sujetos a un determinado calendario de
maduración cerebral, y los componentes afectivos y relacionales.
Por lo tanto, para poder intervenir con los niños y niñas dentro del aula potenciando su desarrollo
hasta que consigan adquirir las destrezas necesarias, es importante que nosotros, como educa-
dores, adquiramos un conocimiento previo, por un lado, sobre cómo suceden estos cambios y,
por otro lado, sobre cómo el currículo de Educación Infantil aborda el desarrollo físico-motor para
que, partiendo de este conocimiento, podamos programar actividades de enseñanza-aprendizaje
acordes con los objetivos y contenidos previamente contextualizados.
28 TEMARIO
Castilla-La Mancha

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Asociación mundial de educadores infantiles (AMEI-WAECE).
 EDUCACIÓN INFANTIL 31
2

RESUMEN

1. El desarrollo psicomotor de los niños 1.3. Evolución de las capacidades motoras

y niñas hasta los seis años
1.1. Marco legislativo
Nos basaremos en la normativa estatal que regula el sistema
educativo en el ámbito nacional: la Ley Orgánica 2/2006, de
3 de mayo, de Educación (LOE), modificada por la Ley Orgá-
nica 3/2020, de 29 de diciembre (LOMLOE).
Tendremos en cuenta también el Real Decreto 95/2022, de
1 de febrero, por el que se establece la ordenación y las ense-
ñanzas mínimas de la Educación Infantil.
Por último, tomaremos como referencia la Ley 7/2010,
de 20 de julio, de Educación de Castilla-LaMancha y el
Decreto 80/2022, de 12 de julio, por el que se establece la
ordenación y el currículo de Educación Infantil en la comu-
nidad autónoma de Castilla-La Mancha.
1.2. La psicomotricidad: leyes y factores
que rigen el desarrollo motor
Para que exista una perfecta ejecución del movimiento es ne-
cesario considerar:
„„ Que exista una base neurobiológica.
Es importante conocer las fases de desarrollo de estas capaci-
dades para aportar a nuestro alumnado la estimulación nece-
saria en la intervención educativa.
1.3.1. La capacidad de estabilidad
Implica el control del cuerpo relativo a la gravedad y conlleva
el desarrollo de movimientos como estirarse, girarse, balan-
cearse, dar vueltas, regatear, sostenerse sobre la cabeza y ca-
minar por una tabla.
„„ Fases: el tono muscular y el control postural.
„„ Equilibrio: estático, dinámico y posmovimiento.
„„ Desarrollo:
−− De 0 a 3 meses: se mantienen los reflejos arcaicos.
−− De 3 a 4 meses: los reflejos primarios van desaparecien-
do y dan paso a otros movimientos voluntarios de mayor
complejidad.
−− De 6 a 8 meses: posición de sentado.
−− De 9 a 12 meses: se mantiene en pie hacia los 9 o 10 meses.
−− De 15 a 18 meses: la extensión completa de los miem-
bros inferiores se consigue entre los 15 y los 18 meses.
−− A los 24 meses: el control tónico-postural y de equilibrio
se ha desarrollado por completo.

„„ El sistema locomotor. 1.3.2. Los reflejos

„„ La información sensorial.
„„ Su funcionamiento y su maduración en perfecto estado. „„ Los reflejos son reacciones automáticas que se producen
como consecuencia de un estímulo sensorial y que favore-
cen la adaptación del sujeto al medio.
1.2.1. Leyes de maduración
„„ La presencia o ausencia de los reflejos nos proporciona in-
X
XLey céfalo-caudal formación sobre el cerebro y el sistema nervioso del bebé.
Control del movimiento desde la cabeza, cuello y tronco has-
ta llegar a las piernas.
1.3.3. La capacidad locomotora
„„ Desplazamientos por el suelo.
X
XLey próximo-distal
„„ La marcha.
Controla antes las partes que están más próximas al eje cor-
„„ Subida de escaleras.
poral.
„„ La carrera.
X
XLey general-específico „„ El salto.
Primeros movimientos muy generales, amplios y poco coor- „„ El puntapié a un balón.
dinados.
El desarrollo motor se divide en:
1.3.4. La capacidad de manipulación
„„ Motricidad gruesa. „„ La prensión:
„„ Motricidad fina o prensión. −− Atención visual.
−− Prensión voluntaria.
Factores que determinan el desarrollo
1.2.2. −− Pinza inferior.
psicomotor −− Saltar voluntariamente.
−− Pinza superior.
El desarrollo psicomotor viene determinado por:
„„ La grafomotricidad:
„„ Componente físico-madurativo. −− Necesita de la evolución del esquema corporal, la
„„ Componente cognitivo-relacional. orientación estructuración espacio-temporal y la late-
ralización.
−− Etapas de desarrollo: garabateo, esquemática y realismo
visual.
32 TEMARIO
Castilla-La Mancha

1.4. Evolución de las capacidades psicomotoras X psicomotricidad en las competencias

XLa

1.4.1. El esquema corporal La etapa de Educación Infantil supone el inicio del proceso
de adquisición de las competencias clave para el aprendizaje
Niveles de desarrollo: permanente. Estas competencias tienen carácter transversal,
pues todas se adquieren y desarrollan a partir de los apren-
„„ Cuerpo vivido (0 a 3 años).
dizajes que se producen en las distintas áreas. Como conse-
„„ Cuerpo percibido (3 a 7 años). cuencia, ninguna de ellas tiene una correspondencia unívoca
„„ Cuerpo representado (7 en adelante). con la psicomotricidad.
El currículo propone unas competencias específicas para
1.4.2. La orientación espacial cada área, comunes para los dos ciclos de la etapa. En todas
„„ Orientación espacial. las áreas hay competencias específicas que están relaciona-
das de alguna manera con la psicomotricidad.
„„ Organización espacial.
„„ Estructuración espacial. X psicomotricidad en los contenidos
XLa
1.4.3. La percepción temporal No existe un bloque específico de contenidos para la psico-
motricidad en la Educación Infantil; sin embargo, sí está implí-
„„ Las capacidades que permiten estructurar y organizar el cita en todas las áreas a través de varios bloques.
tiempo son las más difíciles de adquirir porque precisan
de la compleja capacidad de abstracción y no se pueden
X psicomotricidad en los criterios de evaluación
XLa
percibir a través de los sentidos.
„„ Orientarse en el tiempo significa situar y organizar los mo- Hay competencias específicas que están relacionadas con la
mentos vividos con relación a otros. psicomotricidad. Por tanto, necesariamente habrá criterios de
evaluación que hagan referencia a este tipo de coordinación.
1.4.4. La lateralización
X metodología
XLa
„„ Lateralidad: preferencia espontánea en el uso de los órga-
nos situados al lado derecho o izquierdo del cuerpo Entre los principios generales de la etapa, el Decreto 80/2022
„„ Lateralización: proceso de formación y desarrollo de la la- establece que las medidas organizativas, metodológicas y
teralidad. curriculares que se adopten se regirán por los principios del
Diseño Universal para el Aprendizaje (DUA), en línea con el
X
XFases nuevo enfoque de la LOE-LOMLOE.

„„ Indiferenciación (0 a 2 años). Los métodos de trabajo se basarán en la experimentación, el

respeto por las aportaciones del alumnado, la actividad y el
„„ Alternancia (2 a 4 años).
juego, desarrollándose en un ambiente de afecto y confianza
„„ Automatización (4 a 6 años). que favorezca la interacción con el adulto y con los iguales,
para potenciar su autoestima e integración social. En el men-
cionado Decreto —anexo III— se recogen orientaciones re-
2. La psicomotricidad en el currículo lativas a la metodología, en forma de situaciones de apren-
dizaje.
de la educación infantil
Según el Decreto 80/2022, los contenidos educativos de la
etapa se organizan en áreas correspondientes a ámbitos pro-
pios de la experiencia y del desarrollo infantil:
3. La sensación y la percepción
como fuente de conocimientos.
„„ Crecimiento en armonía.
„„ Descubrimiento y exploración del entorno.
La organización sensorial
„„ Comunicación y representación de la realidad. y perceptiva
La percepción la podemos definir como una capacidad cog-
X psicomotricidad en los objetivos de la etapa
XLa nitiva precoz que permite al niño entrar en contacto con el
Los siguientes objetivos de la etapa, establecidos en el mundo que le rodea a través de los sentidos.
Decreto 80/2022, guardan relación con el desarrollo psico- Sistemas sensoriales:
motor:
„„ Sistema propioceptivo.
a) Descubrir y construir, a través de la acción, el conocimiento „„ Sistema interoceptivo.
de su propio cuerpo y el de los otros, la construcción de
la propia identidad, diferenciada de los demás, actuar con „„ Sistema exteroceptivo.
seguridad y aprender a respetar las diferencias.
b) Observar y explorar su entorno familiar, natural y social.
c) Adquirir progresivamente autonomía y habilidades funcio-
nales en sus actividades cotidianas.
f ) Desarrollar las habilidades comunicativas a través de dis-
tintos lenguajes y formas de expresión.
g) Iniciarse en las habilidades lógico-matemáticas, en la lectu-
ra, la escritura, el movimiento, el gesto y el ritmo.

3.1. Sensación y percepción
„„ Sensación: sensibilidad para «notar» el medio como algo
que está ahí y que presenta diversas cualidades y caracte-
rísticas.
„„ Percepción: proceso mental que se encarga de organizar,
interpretar y codificar los datos que aporta la sensación.
3.2. Evolución de la organización sensorial
y perceptiva
X
XDesarrollo de la percepción visual
„„ Bases fisiológicas: los sentidos de la vista y la audición no
funcionan aisladamente.
„„ La percepción del color: los niños pequeños ven el mundo
en color.
„„ La percepción y exploración del entorno y los determinan-
tes de la atención son capaces de hacer pequeñas explora-
ciones visuales:
−− Tienen preferencias visuales.
−− Percepción de acontecimientos.
−− Constancia visual del tamaño y de la forma.
−− Discriminación visual de la distancia.
−− Discriminación visual de la profundidad.
X
XDesarrollo de la percepción auditiva
„„ Los bebés recién nacidos oyen, son muy sensibles a la in-
tensidad de los sonidos.
„„ Parecen más interesados en unos sonidos que en otros.
„„ Se sienten especialmente atraídos por sonidos que se si-
túan en la frecuencia característica de la voz humana.
X olfato
XEl
Pueden diferenciar diferentes olores.
X gusto
XEl
Prefieren los sabores dulces a los salados y los ácidos a los
amargos.
X tacto
XEl
Perciben el dolor y las sensaciones placenteras con mucha
nitidez.
4. La intervención educativa
La intervención educativa requiere elaborar un programa
educativo que contemple los objetivos didácticos relaciona-
dos con los logros psicomotores, los contenidos de las áreas
de experiencia y los principios de intervención metodológica.
4.1. Objetivos
„„ Educar la capacidad sensitiva.
„„ Educar la capacidad perceptiva.
„„ Educar la capacidad simbólica y representativa.
4.2. Contenidos
„„ Seleccionar y secuenciar debidamente los contenidos refe-
ridos al desarrollo psicomotor.
„„ Organizar y jerarquizar los contenidos de acuerdo con
unos determinados criterios.
EDUCACIÓN INFANTIL 33
2
4.3. Metodología
„„ Es bueno planificar, pero también hay que saber aprove-
char las situaciones espontáneas que se dan en el aula.
„„ Es conveniente aprovechar el carácter lúdico con el que los
niños suelen ejercitar sus destrezas y habilidades psicomo-
trices.
„„ Una metodología vivencial-globalizada.
X
XPsicomotricidad
Fases:
„„ Calentamiento.
„„ Desarrollo.
„„ Relajación.
„„ Verbalización.
„„ Expresión gráfica.
X sensación y la percepción
XLa
Estrategias:
„„ Principio de gradación.
„„ Experiencias sensoriales individualizadas: material sufi-
ciente y agrupamientos poco numerosos.
„„ Al principio trabajar cada sentido por separado y posterior-
mente irlos combinando.
„„ Material variado.
„„ Las actividades sensoriales se adecuarán al nivel cognitivo
de cada individuo.
4.4. Recursos didácticos
Es primordial la planificación de los diversos recursos y ma-
teriales que vamos a utilizar para que el aprendizaje de los
discentes sea verdaderamente significativo.
Si nos centramos en las actividades cognitivo-perceptivas,
debemos organizar el espacio y el tiempo escolar, así como
los medios y los recursos materiales, de modo que podamos
maximizar las posibilidades de acción educativa.
Los medios digitales constituyen para el docente una fuen-
te ilimitada de recursos educativos. La comunicación y la
creación de contenidos a través de medios digitales pueden
integrarse en las actividades del aula; las aplicaciones y herra-
mientas digitales suponen elementos imprescindibles para el
proceso de aprendizaje de los niños de estas edades, siempre
desde un uso responsable.
4.5. Actividades de enseñanza-aprendizaje
Se ha de fomentar la realización de actividades de enseñanza
y aprendizaje en el contexto de situaciones de aprendizaje
más amplias, bien contextualizadas y respetuosas con el pro-
ceso de desarrollo integral del alumnado.
Se dará especial relevancia al desarrollo del lenguaje, por ser
complementario a las actividades propiamente psicomoto-
ras.
La psicomotricidad es esencial en las aulas debido a que
estimula la actividad motriz de los niños, logrando afianzar
patrones básicos de movimiento, coordinación, motricidad,
lateralidad, manipulación de objetos y equilibrio.
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