24 Juegos para Crecer, Aprender y Convivir.

Coordinado por Edgar Guadalupe Romo Marín,

quien ha elaborado la totalidad de la información
del fundamento teórico de esta obra.

Secretaría de Educación de Guanajuato.

2º Edición digital, Septiembre de 2019.

 ÍNDICE

PRÓLOGO 4
Xochitl Tortolero Cervantes

PRESENTACIÓN 6
Edgar G. Romo Marín

PRIMERA PARTE
FUNDAMENTO TEÓRICO-CONCEPTUAL

CAPÍTULO 1
DE LA ERA INDUSTRIAL A LA ERA INFORMÁTICA: 10
Entendiendo el cambio de paradigma educativo
CAPÍTULO 2
CÓMO FUNCIONA Y APRENDE NUESTRO CEREBRO 21
Aspectos a considerar en la enseñanza

CAPÍTULO 3
CONVIVENCIA ESCOLAR Y MOTRICIDAD HUMANA 27
El juego motor como un vehículo hacia la sana
convivencia escolar
CAPÍTULO 4
LA MOTRICIDAD INTELIGENTE: 31
Qué es y cómo propiciar su desarrollo a través de las
actividades del fichero

CAPÍTULO 5
EL APRENDIZAJE MOTOR Y LA PROPUESTA DE LA
VARIABILIDAD DE LA PRÁCTICA 39
Fundamento y sugerencias para el trabajo con las
actividades de las fichas descriptivas

2
 SEGUNDA PARTE
FICHAS DE ACTIVIDADES MOTRICES PARA PREESCOLAR
Campos de Formación Académica y Áreas de Desarrollo Personal y Social 49
Las Partes de la Ficha de Preescolar 50
1. ¡A Que Te Atrapo! 52
2. La Fuga de los Pollos 54
EDUCACIÓN FÍSICA
3. A la Víbora de la Mar 56
4. Cazadores de Serpientes 58
5. El Autolavado 60
6. Caminata Sobre Malvavisco 62
EDUCACIÓN SOCIOEMOCIONAL
7. Vamos de Pesca 64
8. Plática y Rock 66
9. Marinero 68
10. Mis Pies Felices 70
ARTES
11. Un Cuento Expresivamente Singular 72
12. Las Estatuas 74
13. Caballos Salvajes 76
14. EcoCuento Motor EXPLORACIÓN Y COMPRENSIÓN DEL 78
15. La Mano Sociable MUNDO NATURAL Y SOCIAL 80
16. Memorama Humano 82
17. Si Te Nombro, Te Quitas 84
18. El Guía y El Viajero 86
LENGUAJE Y COMUNICACIÓN
19. “Aquel Caracol…” 88
20. GlobiFiesta 90
21. ¡Llegó la Hora! 92
22. Un, Dos, Tres, Pollito Inglés 94
PENSAMIENTO MATEMÁTICO
23. El Tren Sin Luces 96
24. 10 Maneras de Trasladarse 98
BIBLIOGRAFÍA DE FUNDAMENTO TEÓRICO 101
BIBLIOGRAFÍA DE FICHAS DESCRIPTIVAS 104

3
 PRÓLOGO
Xochitl Tortolero Cervantes

Resultó toda una aventura colaborar en el proceso de

motivación, capacitación y preparación de un nutrido y entusiasta
grupo de desarrolladores que en estos 10 meses del curso
“Encauza la Escritura”, aportaron su dedicación y experiencia
para enriquecer las perspectivas de construcción del aprendizaje
escolarizado desde el patio escolar a través de la motricidad.

Este fichero muestra como el profesor de Educación Física es capaz de rediseñar los planes y programas
para que cumplan una función de enseñanza más específica. Este es un primer esbozo de lo que un colectivo
bien orientado puede generar y compartir. Esperamos sirva como modelo para que surjan otros materiales, se
amplíen y sigan afinándose y desarrollándose. Reconocemos que éste trabajo aporta una nueva visión del rol
del Educador Físico comprometido con su comunidad y consciente de su aportación de pautas dinámicas en
la formación de los alumnos a través de la implementación de contenidos temáticos de español matemáticas
y convivencia escolar mientras implementan las sesiones de Educación Física.

Mediante la aplicación de actividades que promueven el juego colaborativo, la sana convivencia, la organización
grupal o el juego de roles; los alumnos experimentan sensaciones nuevas, se enfrentan a experiencias que prueban
su destreza física y los forman mentalmente para el control y manejo de emociones, la búsqueda de canales de
expresión, o el acercamiento y entendimiento con los otros; al mismo tiempo que desechan la idea de que toda
actividad enmarcada en el ámbito de la motricidad debe ser exclusivamente una lucha competitiva contra el otro.
Surge entonces la posibilidad de considerar la Educación Física como un vehículo para la transmisión y aprendizaje
de contenidos escolares. Resultando una propuesta dual, que de manera simultánea considera la dinamización de
los contenidos y la dotación de temáticas e ideas a la práctica motriz. Ambas visiones nos confirman que podemos
conseguir aprendizajes motores, lingüísticos o de carácter lógico-matemático de manera simultánea.

Porque es factible llevar a cabo dinámicas motrices en las que se promuevan la exploración de las formas
geométricas, se descubran patrones y secuencias, se comparen dimensiones, se cuenten objetos y se
efectúen operaciones aritméticas; lo cual resulta un juego y gran estímulo para los estudiantes.

Propiciar el aprendizaje desde cualquier ámbito debe ser una visión de un nuevo programa de formación
escolar. Uno que valore la necesidad de reforzar la lengua, promueva la adquisición de léxico, favorezca
la organización de ideas y pensamientos en frases; que ejecuten correctamente cuestiones formales de
ortografía, semántica o sintaxis y tengan conocimiento sobre los géneros literarios, entre algunos otros
temas. Mismos que tuvieron presentes los docentes de la Zona No. 20 de Educación Física de la Delegación
Regional VI Suroeste de la Secretaría de Educación de Guanajuato, quienes confirman que una actividad
físico-motriz bien dirigida puede revestirse de contenidos y actitudes que favorecen la convivencia y la emoción
de aprender jugado. Lo cual además genera que los alumnos tengan mayor disposición para aprender, al
hacerlo por gusto, logrando que los conocimientos se conserven, profundicen y amplíen.

4
Vivimos un mundo en continuo movimiento. Por ello, los desafíos educativos que debemos resolver están
íntimamente ligados a encontrar nuevas formas de promover un aprendizaje más amplio, e interdisciplinario; ligado
a múltiples contextos. Los especialistas en motricidad nos muestran su propuesta; una paradoja muy inspiradora, ya
que generalmente los docentes de Educación Física, no se consideraban aptos para la enseñanza de contenidos y
saberes escolares propios de otras asignaturas. Pero que en este trabajo muestran su deseo de contribuir y aportar
su experiencia.

En la medida que los docentes contribuyamos a generar y ampliar los ambientes y los modelos de aprendizaje,
los resultados académicos y de convivencia se verán favorecidos. Dotar los aprendizajes motores de
contenidos de otras disciplinas académicas, presentados de manera ágil y divertida, ofrecerá beneficios
educativos que esperamos sean de utilidad para los lectores.

Este material busca inspirar a otros docentes y detonar inquietudes e invitarlos a que se unan, formen sus
colectivos y desarrollen estrategias educativas similares, no sólo lo van a disfrutar, sentirán que su práctica
docente, tiene eco y trascenderá.

5
 PRESENTACIÓN
Edgar G. Romo Marín

Este libro es una obra colectiva en la que trabajaron

colaborativamente una veintena de docentes frente a grupo
y una Asesora Técnico-Pedagógico de la Zona No. 20 de
Educación Física coordinados por el Supervisor de la zona y
una especialista en el área Lingüística; el proyecto contó con
el apoyo y asesoría de una Supervisora y dos Directoras de
Preescolar y dos Asesores Técnico-Pedagógicos de Primaria.

El texto es una propuesta de trabajo para los docentes de Educación Física y cualquier otro educador interesado
en implementar un programa global e interdisciplinario basado en la motricidad; por ejemplo, los clubes en los que
se concretan los ámbitos de Autonomía Curricular. Su elaboración responde a la necesidad de generar nuevos
ambientes propicios para el aprendizaje y convivencia pacífica de los alumnos. Esperamos que el material que
presentamos se convierta en una herramienta útil en su labor docente, que puedan incorporar a sus contextos
escolares, tanto profesores de Educación Física como docentes de grupo en los niveles de preescolar y primaria.

El documento está divido en dos partes; en la primera se expone el fundamento teórico-conceptual que da soporte y
ofrece una compilación de temas que apoyan y complementan la razón de ser del fichero. Mismo que se presenta en la
segunda parte del documento; el cual se compone de 24 actividades motrices que conforman la propuesta.

En el Capítulo 1 “De la Era Industrial a la Era Informática” el lector encontrará una descripción de los cambios que
han tenido lugar en la instrucción escolar a partir del surgimiento de un nuevo paradigma educativo propio de la era
del conocimiento y la información; su lectura es imprescindible para comprender el rol actual del docente en el proceso
enseñanza-aprendizaje.

En el Capítulo 2 “Cómo Funciona y Aprende Nuestro Cerebro” se explica cómo los seres humanos poseemos un
sistema nervioso central en el que no tenemos uno sino tres cerebros que trabajan coordinadamente y con los cuales
hemos construido una ruta hacia el aprendizaje a lo largo de miles de años de evolución, su revisión permite al docente
entender la necesidad de incorporar la motricidad y la emocionalidad en las actividades de aprendizaje que llevan a
cabo los alumnos a su cargo.

En el Capítulo 3 “Convivencia Escolar y Motricidad Humana” se plantea visualizar la educación como un proceso en
el que los seres humanos nos transformamos a partir de la convivencia que tenemos con nuestros semejantes y cómo
la motricidad humana juega un papel fundamental en este proceso. El capítulo incluye un espacio en el que se muestra
la manera en que los ejes del Programa Nacional de Convivencia Escolar (PNCE) han sido incorporados a las fichas
descriptivas de las actividades, así como sugerencias para abordarlos sistemáticamente.

En el Capítulo 4 “La Motricidad Inteligente” se aborda un análisis de la motricidad humana desde la perspectiva
de la Teoría de la Inteligencias Múltiples y de la Teoría Tríadica de la Inteligencia. Al llevar a cabo su lectura,

6
el lector podrá comprender el valor de las actividades propuestas en el fichero en términos de su aporte a la
estimulación de las diferentes inteligencias y de los procesos cognitivos que intervienen en ellas.

En el Capítulo 5 “El Aprendizaje Motor y la Propuesta de la Variabilidad de la Práctica” se explica la teoría más
sólida y vigente que sobre el aprendizaje motor se ha propuesto; con su lectura los maestros de Educación Física
estarán en condiciones de entender las variantes que en este rubro has sido diseñadas en las fichas descriptivas e
incorporar a su práctica cotidiana los elementos de la misma, multiplicando las posibilidades de aplicación de cada
actividad o juego implementado.

La segunda parte del documento contiene la propuesta práctica constituida por 24 fichas descriptivas agrupadas de
la siguiente manera:

24 fichas, 4 fichas para cada Campo de Formación Académica y 4 fichas para cada Área de Desarrollo Personal
y Social del programa de estudios, en ellas se presentan especificaciones para realizar ajustes a las actividades y
aplicarlas en cada uno de los tres grados de este nivel, también contienen sugerencias de variante en los elementos
estructurales de la actividad motriz (tiempo, espacio, implemento e interacción).

El trabajo es también una invitación para que los docentes de Educación Física en compañía y en colaboración
con los docentes de grupo tanto de preescolar como de primaria puedan hacer uso de este material, para que en
su aplicación descubran y construyan nuevas propuestas a través de las cuales se enriquezca este documento
atendiendo siempre las características, intereses y las necesidades de sus alumnos.

Dense la oportunidad de conocer el material, de modificarlo y ajustar las dinámicas de acuerdo a los propósitos y
metas de cada plantel; así como al espacio y recursos disponibles. Aprecien el esfuerzo que realizan los alumnos; y
promuevan la exploración y alteración libre y creativa de las actividades en las distintas situaciones que se generen
al practicarlas.

Dedicatoria:
A la memoria del Mtro. Francisco Octavo Hernández (QEPD) Director de la Escuela Primaria Veinte de Noviembre
de Abasolo, Gto.

7
 FUNDAMENTO
TEÓRICO-CONCEPTUAL

PRIMERA PARTE

Notas:
• La totalidad de la información del fundamento teórico ha sido elaborado por Edgar Guadalupe Romo Marín.

• Los Capítulos 1 y 3 están basados en información contenida en el libro “Niños Activos y Competentes:
Fundamentos para una docencia acorde a las exigencias de la globalización y la era Informática”, obra inédita
con Registro en el INDAUTOR No. 03-2010-061813383000-01.

• El Capítulo 4 está basado en información contenida en el ensayo “La Motricidad Inteligente: Qué es y
cómo propiciar su desarrollo en el ámbito escolar”, publicada en el año 2005 por la revista ConSentido
Revista de Motricidad Humana de la Universidad del Cauca, Colombia.

8
9
 CAPÍTULO 1
DE LA ERA INDUSTRIAL A LA ERA INFORMÁTICA:
Entendiendo el cambio de paradigma educativo

En años recientes el mundo experimentó el cambio de la era industrial a la era informática

-nos movemos en la era de la información y el conocimiento- a consecuencia de ello ha surgido
un nuevo paradigma educativo que coloca al alumno en un primer plano dentro del proceso
aprendizaje-enseñanza, pero al mismo tiempo le exige desarrollar una serie de competencias
que le permitan desempeñarse de manera eficaz dentro de esta nueva concepción educativa y
dentro de este nuevo orden mundial.

El surgimiento de este paradigma remite también a Estandarización vs Arreglo

un replanteamiento acerca del funcionamiento de
la escuela y del rol del docente, sobre todo si se
considera que la estructura de muchas de nuestras
escuelas, es coherente con la Revolución Industrial
del siglo XIX (Senge; en Dávila y Maturana, 2009).
Para entender de manera más clara este cambio
de paradigma, a continuación se muestran las
características que según Reigeluth (1999) distinguen
a cada una de las eras anteriormente mencionadas.
para requisitos particulares
La primera gran diferencia entre la práctica pedagógica
que prevalece en la era informática y la que surge junto
con la era informática está relacionada con la forma
de concebir al alumno; en la era industrial el alumno
fue visto como parte de un todo que respondía de
igual manera ante los estímulos presentados y, por
lo tanto, también aprendía de manera homogénea.

10
La pedagogía de la era informática entiende que
junto con las necesidades de aprendizaje comunes
que un grupo de alumnos presenta, también existen
requisitos particulares que es menester atender de
manera específica en cada caso.
En contraste, en la era informática se desarrolla una
pedagogía que da al alumno la libertad suficiente
para que desarrolle su autonomía y pueda en el
futuro transferir a su vida diaria las competencias que
dentro de la escuela ha construido; más aún, para
que pueda a partir de las competencias desarrolladas
en la escuela generar nuevas por cuenta propia y
actualizarlas según lo requiera.

Lo anterior representa un reto tanto para el docente

como para el estudiante debido a que de la mano de
la dotación de libertad está la necesidad por generar
un sentido de responsabilidad lo suficientemente
sólido como para ofrecer verdaderas posibilidades
de ese desarrollo autónomo que se pretende alcance
el estudiante; de no darse la libertad, el proceso
aprendizaje-enseñanza corre el riesgo de derivar en
un comportamiento de dependencia hacia el docente
que dejará en clara desventaja al estudiante cuando
La construcción de aprendizajes, su posterior aplicación se enfrente a los problemas que su vida cotidiana
en desempeños reales y la transformación de esos y laboral le presenten en el corto, mediano y largo
aprendizajes, según se requiera, demanda la confluencia plazo.
de saberes, habilidades y actitudes (competencias) y, en
ese sentido, habrá estudiantes que requieran información
para poder transformarla en conocimiento, pero también
existirán aquellos que poseen el conocimiento pero carecen
de la habilidad y, en ese sentido, el rol del docente estará
orientado a dotar de la práctica que sea eficiente y suficiente
para solventar la carencia de esa habilidad y, por otra parte,
se dará el caso de alumnos con conocimiento y habilidad
pero sin la actitud que el proceso de aprendizaje necesita,
así que en este caso el docente tendrá actuar como un
motivador que genere esa disposición faltante y así dejar
al alumno en posibilidades de construir exitosamente los
aprendizajes deseados. Habrá también situaciones en las
que la carencia de un alumno esté conformada por una
mezcla en la falta de conocimientos, habilidades o actitudes
-pueden en realidad presentarse ocho escenarios y, a su vez,
cada escenario presentará sus propios matices en cuanto al
nivel de necesidad en cada caso-.

Control centralizado vs Autonomía

con responsabilidad
El control del proceso enseñanza-aprendizaje durante
la era industrial está enteramente en manos del
docente, éste determina las actividades que se realizan
en aras de cubrir con éxito el programa de estudio.
11
Lazos de rivalidad vs
Lazos de cooperación
Mientras que la era industrial se caracterizó por
encarnar un proceso escolar en el que la rivalidad
se alimentó de manera sistemática, la pedagogía de
la era informática promueve la cooperación entre
los miembros del grupo, muestra de lo anterior son
universidades como Maastricht y Twentte en Holanda,
Harvard, Chapel Hill y Wheeling en los Estados Unidos
o la Universidad de Columbia Británica en Canadá,
en las que se practica una enseñanza enfocada en
el modelo constructivista y en las que se abordan
técnicas didácticas como el aprendizaje basado en
problemas, el método de casos o el aprendizaje basado
en proyectos, todas sustentadas en el aprendizaje
colaborativo, el cual es visto más como una filosofía
de trabajo que como un modo técnico de hacer las
cosas.
En este escenario, los miembros de un equipo
actúan interdependientemente y su preocupación
en la construcción de aprendizajes va más allá del
hecho individual; esto es, junto con la preocupación
y motivación por el aprendizaje personal se encuentra
también la preocupación y motivación por asegurarse
que todos los miembros del equipo construyan
exitosamente los aprendizajes claves.
12
Toma de decisiones autocrática vs
Toma de decisiones compartida
El modelo grupal en la era industrial es jerárquico, con
las siguientes características:
• La cohesión no la genera el sentido de pertenencia
al grupo, se da por imposición. En la era industrial a
la escuela a menudo se asiste más por obligación que
por gusto.
• Con mucha frecuencia las metas individuales no
comulgan con las metas grupales. En un ambiente
de rivalidad y de aprendizajes particulares de cada
miembro no hay interés por causas comunes ni
construcción de saberes colectivos.
• El líder normalmente es impuesto. Dentro del grupo
es el docente, dentro del plantel escolar es el director.
• Su estructura es piramidal, dándose una
comunicación de arriba hacia abajo y en la cual la
base tiene poco o nulo contacto con el líder que se
encuentra en la cima. En la escuela de la era industrial
el director se dirige al profesor y este se ubica en un
peldaño que se interpone entre el alumno y el director.
• La amenaza y la imposición autoritaria son
los medios más utilizados para mantener unido al
grupo. Las reglas se imponen a los alumnos sin dar
explicaciones sobre el por qué a las mismas.
En contraposición, en la era informática la práctica
instruccional se sustenta en un modelo democrático
que se distingue con los siguientes rasgos:
• Los miembros del grupo se mantienen unidos por
propia voluntad. Hay una real motivación por asistir a
la escuela y por aprender en ella.
• Las metas grupales guardan estrecha relación con
las metas individuales de sus miembros. El plantel
educativo desarrolla un proyecto escolar común que
atiende metas colectivas y en el salón de clases el
docente tiene su propio proyecto de aula que camina
hacia el mismo rumbo respetando las peculiaridades
de su microproblemática aúlica.
• El líder normalmente es elegido por el mismo grupo.
Si bien la autoridad está normativamente otorgada
por la posesión de un dictamen (ya sea de director
o de docente) ésta se legitima sobre la base del
convencimiento y la conversación con los estudiantes
(el lenguaje unido a la emoción; Maturana, 2003).
• Su estructura es circular, dando así la oportunidad
a todos de tener contacto directo con el líder del grupo.
Los niños y jóvenes se acercan y dirigen al docente
cuando lo requieren y no sólo cuando se les indica;
sucede lo mismo con la figura del director del plantel.
• Las normas son establecidas por consenso y en
su elaboración participan todos los integrantes del
grupo. Existe una entidad formada por todos los
miembros del grupo (en el caso de los docentes
se forma un órgano colegiado) y sus decisiones y
acuerdos rebasan la autoridad que un solo miembro
pudiese tener, aunque este miembro sea el director
de la escuela; pasa lo mismo en el ámbito del aula y
el proceso aprendizaje-enseñanza.
La era informática
concede al estudiante
un lugar y un espacio en el
que tiene voz y voto, lo que
representa una ventaja cuando
hay madurez y responsabilidad
por parte de los integrantes,
pero también representa un
riesgo cuando no lo hay porque
el rumbo del proceso educativo
puede quedar comprometido.
13
Pasividad vs Iniciativa

Robert J. Sternberg (1997) propone la Teoría del Autogobierno Mental (TAM) según la cual los seres humanos tenemos
determinadas preferencias (estilos) al momento de procesar la información que recibimos del entorno ambiental en el que
nos desenvolvemos, la siguiente tabla resume la propuesta de Sternberg sobre los estilos de pensamiento:

Fuente: Estilos de Pensamiento. Sternberg (1997)

14
En el contexto de la TAM existen estilos de Conformidad vs Diversidad
pensamiento que se privilegian según la era en
que estén inmersos; así, la era industrial valoró Reconocer que los alumnos son seres únicos y
más al alumno ejecutivo, monárquico, externo y con características propias, las cuales les permiten
conservador. Por otra parte, la era informática aprecia
aprender a un ritmo determinado y responder de mejor
a los estudiantes que poseen estilos legislativos, manera a ciertos estímulos, plantea la necesidad de
jerárquicos, monárquicos, internos, y liberales. practicar una instrucción orientada hacia la atención
de necesidades particulares, sin que ello haga que
Sin embargo, a pesar de que hay estilos que acomodan el docente pierda de vista las metas comunes y el
mejor en una era que en otra, es importante señalar fomento de la colaboración dentro de su grupo en
que el cambio es una constante de la era informática particular y de la escuela en general.
y, por lo tanto, más que buscar determinados estilos
de pensamiento, la instrucción de estos tiempos La era industrial concibe un modo de aprender único
busca alumnos con estilos flexibles que puedan para todos los estudiantes y su evaluación es de carácter
ser utilizados de acuerdo con las necesidades y normativo; es decir, busca sobre todo realizar un
contextos en que se requieran. “ranking” de los niveles de desempeño de los alumnos.
La era informática promueve una evaluación criterial
y formativa que busca valorar el logro académico
de los estudiantes, caracterizado por una serie de
criterios previamente establecidos y en los que más
que comparar a Juan con Pedro, compara el nivel de
logro de Juan al inicio del proceso aprendizaje-ense-
ñanza con Juan al final del mismo proceso (haciendo
lo propio con Pedro) tomando, tal como se ha dicho,
ciertos criterios como referentes de esa comparación
y en donde existe un monitoreo permanente a cada
estudiante a lo largo del tiempo que abarque la
instrucción, sea una sesión, un bloque o unidad, o
todo un ciclo escolar y donde la intención final más
que otorgar una calificación es la emisión de juicios
que posibiliten la toma de decisiones con respecto a
facilitar en el estudiante mejores condiciones para que
construya aprendizajes y desarrolle competencias.

En la era industrial los juicios producto del proceso

de evaluación provienen exclusivamente del docente;
en la era informática se diversifica la participación
en este proceso de tal forma que en la evaluación
de un alumno surgen juicios que provienen del
docente (heteroevaluación), otros emitidos por
el propio estudiante evaluado (autoevaluación) y,
finalmente, los juicios que generan los compañeros
del estudiante (coevaluación).

15
Algunos de los rasgos que distinguen las características individuales de los alumnos son los siguientes:

Es importante resaltar que la enseñanza actual se rige bajo una

política de inclusión y equidad, dentro de la cual la integración de
alumnos con necesidades especiales (NEE) o con aptitudes sobresalientes
(AS) debe ser una práctica cotidiana en lo cuantitativo y en lo cualitativo
dentro de las escuelas.

Comunicaciones unidireccionales vs Establecimiento de redes

Al utilizar un modelo de gobierno jerárquico, las comunicaciones dentro de la instrucción escolar de la era
industrial necesariamente tiene que ser unidireccionales; es decir, el profesor se erige como un experto
poseedor de todo el conocimiento que el alumno debe asimilar y aprender; en consecuencia con lo anterior
sus funciones son exponer y explicar contenidos, así como conducir el rumbo de las actividades.

16
En la era informática, basada en un modelo de
gobierno democrático, la comunicación es más
abierta y se da entre todos los miembros del grupo
por igual debido a que, al tratarse de un grupo
donde la opinión de cualquier miembro del grupo
es igualmente importante, se genera un escenario
que multiplica las posibilidades de enviar y recibir
mensajes; con ello el conocimiento se pone al
alcance de todos y el docente deja de ser el único
que tienen el control de la comunicación; por otra
parte, el avance tecnológico propicia que las fuentes
de información estén abiertas y disponibles para
todos. Así, el docente:
asignaturas –acercándose de esta manera a
una enseñanza que tiene mayor relación con la
aplicación real de los saberes del ser humano- ; así,
el trabajo interdisciplinario, multidisciplinario y trans-
disciplinario se vuelve cada vez más importante y,
por consecuencia, la utilización de nuevas formas de
trabajo –como el aprendizaje orientado en proyectos,
el aprendizaje basado en problemas o el método de
casos- posibilitan cumplir de mejor manera con esta
condición.

• Más que responder preguntas, las plantea,

replantea y redirecciona.
• Más que entregar información, estimula el
desarrollo de capacidades cognitivas a través de
las cuales el alumno pueda buscar, encontrar y
discriminar la información que necesita.
• Más que mantenerse emocionalmente hermético,
motiva a los estudiantes a externar sus sentimientos y
emociones, haciendo él lo propio con sus sentimientos
y emociones.
• Más que imponer conductas, abre un espacio en
el cual aspectos como el respeto y la empatía son
fundamentales para que todos escuchen, opinen y
sean escuchados.

Fragmentación vs Holismo

La instrucción escolar de la era industrial se desarrolla bajo

una visión parcelaria del currículum y del conocimiento;
es decir, el docente atiende una asignatura a la vez y
con muy poca o nula frecuencia mezcla contenidos de
una materia con otra. No obstante, al reflexionar sobre
la forma en que el alumno aborda los distintos saberes
dentro de su vida cotidiana, nos encontramos con que
esa parcelación ocurre exclusivamente en la escuela; en
la vida diaria el estudiante (las personas en general) no
aísla sus conocimientos ni los divide; por el contrario, los
integra y utiliza de acuerdo a las demandas de cada
situación y vivencia.
El trabajo docente de la era informática asume una
interrelación entre los contenidos de las distintas
Orientación hacia el producto vs
Orientación hacia el proceso
Lo que más importa en la era industrial, hablando
de los objetivos de aprendizaje, es que el alumno
se apropie de los conocimientos (hecho que se da
haciendo uso exagerado de la memorización) y que
dicha apropiación se refleje al momento de resolver
los exámenes. Como resultado de lo anterior, el
éxito académico se mide con la calificación final,
hecho que predispone tanto a alumnos como a
padres de familia a valorar desmedidamente el juicio
cuantitativo del profesor.

17
La era informática difiere en cuanto al enfoque que se da al proceso de aprendizaje-enseñanza, la calificación
final no representa la meta en sí; todo lo contrario, se asume, bajo la perspectiva de esta era, que lo que
verdaderamente se debe atender es el proceso mismo, teniendo claro que al efectuar un tránsito adecuado
por el proceso, necesariamente el producto será satisfactorio.

Esto resulta por demás importante si consideramos que un enfoque centrado en el proceso permite darse
cuenta al docente del verdadero avance de los estudiantes, valorar y tomar decisiones oportunas y atender a
sus alumnos con los estímulos que ellos verdaderamente requieren en los tiempos que mejor les acomodan
conforme a sus propios ritmos de aprendizaje.

Centrada en el docente vs Centrada en el alumno

El cambio fundamental entre la práctica docente que se da en la era industrial y el que surge con la era
informática radica sobre todo en la concepción epistemológica del conocimiento; mientras que en la era
industrial el aprendizaje fue visto con un enfoque objetivista que entiende la realidad dominada por el mundo
externo y la cual busca en el aprendizaje cambios cuantitativos, la era informática concibe una instrucción
fundada en creencias sobre el conocimiento que atienden más una realidad construida en el mundo interior
de la persona y, por lo tanto, el aprendizaje se basa más en cambios de índole cualitativo (Pratt, 1997).

Una apreciación comparativa de ambas concepciones se ubica en la siguiente tabla (Pratt, op. cit.):

18
En este contexto, el mismo Pratt (op. cit.) establece la existencia de cinco perspectivas sobre la enseñanza, dos
centradas en el profesor (propias de la era industrial) y tres centradas en el alumno (acordes con la era informática):

19
 Las implicaciones del cambio de paradigma educativo exigen al docente
asumir un rol de co-aprendiz, facilitador, guía y agente de cambio, más allá
de ser el experto, poseedor absoluto de la verdad y presentador del conocimiento.

Recomendaciones para la implementación • Existan espacios para que los alumnos desarrollen
de las actividades del fichero. su iniciativa por medio de propuestas, variantes y
ajustes a las actividades.
Las actividades descritas en las fichas están elaboradas • Generar un sistema horizontal de comunicación en
considerando su aplicación y trabajo desde la perspectiva el que todos los participantes tengan oportunidad de
del paradigma de la era informática; en ese sentido al dirigirse tanto a sus compañeros como al docente de
implementarlas se busca que: Educación Física y al docente de grupo cuando se
• Se realicen respetando las características individuales incorpore a las actividades.
de los alumnos y, de ser necesario, que se lleven a cabo • Exista una actitud de integración interdisciplinar y
las adecuaciones y/o ajustes pertinentes para garantizar la holística al momento de llevar a cabo la realización
inclusión de todos los niños y niñas. de los juegos de las distintas fichas.
• El control centralizado del profesor de paso a una • La implementación de las actividades se oriente
forma de trabajo en la que los alumnos puedan decidir, hacia el proceso mismo de la actividad; por definición
en la medida de lo posible, el curso de las actividades, los juegos no persiguen un fin distinto que el disfrute
asumiendo la responsabilidad de sus decisiones. intrínseco que la actividad conlleva, la búsqueda de
• Las dinámicas y juegos se implementen bajo un modo esa recompensa intrínseca y natural debe procurarse
de trabajo colaborativo; cuando se trate de actividades también en aquellos casos en los que se plantean
que por su la naturaleza impliquen competir entre equipos, las variantes para vincular la actividad con el trabajo
propiciar la cooperación al interior de los grupos de trabajo. del Programa Escolar de Mejora Continua (Español,
• Se concrete el establecimiento de acuerdos en el trabajo Matemáticas y Convivencia).
y se permita que los estudiantes tengan oportunidad de • Los alumnos ocupen un rol protagónico en los
tomar decisiones al hacer propuestas y sugerencias de distintos juegos y dinámicas de la fichas, tomando el
maneras diferentes de llevar a cabo las actividades. docente un rol como un facilitador y guía del trabajo.

20
21
 CAPÍTULO 2
CÓMO FUNCIONA Y APRENDE NUESTRO CEREBRO
Aspectos a considerar en la enseñanza

Cuando se enuncia la palabra cerebro comúnmente se piensa en sólo un componente

de lo que en realidad constituye este importante conjunto de órganos.

El cerebro está conformado por tres sistemas interrela-
cionados que desempeñan funciones específicas; a este
conjunto de órganos, a los cuales Paul McLean denomina
Cerebro Truino (Fuente y Álvarez, 1999), lo integran el
Complejo Reptílico, el Sistema Límbico y la Corteza
Cerebral o Neocortex (Sambrano y Steiner, 2000).
EL COMPLEJO REPTÍLICO.
También llamado el Complejo R, representa la parte
más primitiva del cerebro humano, tanto que Carl
Sagan (1984) afirma que sigue desempeñando en
nosotros las mismas funciones que desempeñaba en los
dinosaurios. El complejo reptílico regula los mecanismos
para reproducirse y conservar la vida (García, 1998); es
responsable de las funciones automáticas vitales tales
como la respiración, los latidos del corazón y el sentido
del equilibrio (Kasuga, Gutiérrez y Muñoz, 1999).
Es importante señalar que es por medio del Complejo
R que el sistema nervioso central se conecta con el
sistema nervioso periférico y por lo tanto, a través de él,
la información es recibida desde el cuerpo al resto del
sistema cerebral y, toda vez realizado el procesamiento
de dicha información, es devuelta a manera de respuesta
al resto del cuerpo. A esto se le conoce como Proceso
Perceptual y ocurre en la siguiente secuencia de pasos
(Goldstein, 2002):
• Trasducción. Este fenómeno consiste en la transformación
de una forma de energía en otra forma de energía. En este
caso el estímulo recibido en forma de energía ambiental es
trasformado en energía eléctrica; por ejemplo si el estímulo
se recibió por medio de patrones de luz (energía luminosa) a
través de la retina, en la trasducción esta energía luminosa
es transformada en señales eléctricas que se envían a las
decenas de cientos de miles de receptores visuales que
tiene el ser humano.
• Procesamiento neuronal. Después de que el estímulo
ambiental se ha transformado en señales eléctricas, éstas
son recibidas por las neuronas donde ocurre otro cambio
(procesamiento) con la información que estas señalas
contienen, de manera tal que la información puede ser
asimilada por el individuo.
• Percepción. Entendida como una experiencia sensorial
consciente (Goldsmit, op. cit.), tiene lugar al momento en
que las neuronas han trasformado (procesado) las señales
eléctricas recibidas después de la transducción y la persona
asimila de forma consciente lo que el estímulo representa.
El tiempo que transcurre entre la recepción del estímulo y el
momento de la percepción es sorprendentemente breve, por
tal motivo no nos damos cuenta de esto en la vida cotidiana.

• Estímulo ambiental y atención. La primera fase del

proceso perceptual ocurre cuando un estímulo ambiental
capta la atención de la persona -un estímulo ambiental
es todo aquello que ocurre a nuestro alrededor y que
potencialmente podemos percibir-.
• El estímulo en los receptores. Cuando el individuo
enfoca la atención en un estímulo se genera una imagen,
olor, sabor (dependiendo del canal sensorial por donde
el estímulo haya captado la atención).
22
• Recognición. Representa nuestra habilidad
para categorizar el estímulo que ha sido percibido.
Por ejemplo, si fue una imagen, podemos ubicarla
como perteneciente a la clase de los seres vivos,
luego a la subcategoría de animales, luego a la de
mamíferos (o bestias si no se tuviera conocimientos
taxonómicos) y finalmente a la especie pudiendo
ser un oso, que a su vez entraría en la categoría de
animales peligrosos.
• Acción. Hecha la recognición, el ser humano está en
condiciones de dar respuesta el estímulo que recibió,
lo que generalmente ocurre en forma de actividad
motriz (por pequeña que pudiera ser). Por ejemplo,
si la persona se encuentra en el bosque y reconoce
EL SISTEMA LÍMBICO.
que lo que está viendo es un oso, la respuesta puede
ser de ocultarse o de escapar, valiéndose de sus
Esta parte del cerebro es considerada como el
capacidades motrices (correr, caminar, etc.); ahora
centro emocional del ser humano (Goleman, 1998).
bien, si la persona se encuentra en un zoológico y si
Tiene gran importancia en el origen y control de las
el oso que vio se encuentra en espacio delimitado, la
emociones (Pasantes, 2000) y consiste en varias
respuesta motriz puede ser mucho menos evidente y
estructuras que se albergan tanto fisiológica como
limitarse a la gesticulación facial que denote asombro
anatómicamente, los cuales cumplen funciones como
al ver el tamaño o la belleza del animal.
las siguientes (Fuente y Álvarez, op. cit.):
El proceso es cíclico y a la acción le sucede otro estí-
• El lóbulo límbico desempeña un rol primario en la
mulo ambiental que correrá la secuencia ya descrita.
construcción y manifestación de emociones.
• Las funciones del hipocampo están vinculadas en
funciones cognitivas complejas, específicamente la
memoria, de ahí que existe una vinculación directa
entre el funcionamiento de este órgano y la aparición
de enfermedades que afectan los recuerdos a corto
plazo, específicamente el Alzheimer.
• El hipotálamo regula diversas funciones como el
hambre, el sueño y la temperatura.
• La hipófisis es la glándula que se encarga,
entre otras importantes tareas, de la regulación del
metabolismo.
• La amígdala es responsable del almacenamiento de
memorias que se asocian a sucesos emocionales-afectivos
Fuente: Goldstein (2002). Sensation and Perception. (memoria episódica).

23
LA NEOCORTEX.

También llamada corteza cerebral, conforma la parte más evolucionada del cerebro humano; en la Neocortex
se desarrollan las más elaboradas actividades intelectuales. Está constituida por dos hemisferios y cada uno
lleva a cabo funciones diferentes; Jazmín Sambrano (2000) menciona que según los expertos las siguientes
son las funciones más características en cada hemisferio cerebral:

Especialización Cerebral. Fuente: Jazmín Sambrano (2000)

La ilustración anterior pone de manifiesto cómo cada
hemisferio tiene propiedades particulares; el hemisferio
derecho se centra en el presente y conecta a los seres
humanos con el nosotros colectivo que formamos todos
los seres que habitamos este universo, mientras que el
hemisferio izquierdo se enfoca en el análisis racional del
pasado y el potencial futuro y nos ubica en la individualidad
del “yo soy” que hace único e irrepetible a cada ser humano
(Taylor, 2009), esto último debido a que en alguna parte del
hemisferio izquierdo (aún no identificada con precisión) se
encuentra lo que se ha denominado como “el interprete”
(Gazzaniga, 2004) responsable de una persona se percate
de acciones cognitivas tan complejas como la formación de
una autoimagen y de otras tan elementales como entender
los límites entre su brazo y la pared en donde estamos
recargados.
individualistas a los que las externalidades negativas que
provocan sus actos poco les preocupa, o formar seres
comunitarios (planetarios y universales) coexistiendo
armónica y responsablemente con su entorno. Este debate
se extiende en considerar si debemos seguir privilegiando
una instrucción escolar que se enfoca en el análisis y la
racionalización del pasado y el futuro, o bien, transitar más
por un tipo de enseñanza que aprecie el presente, sin dejar
de lado la clara conciencia del pasado y el futuro, y permita
al estudiante vivir el aquí y ahora, retomando el juego: el
fundamento humano que hemos desdeñado en la cultura
occidental (Maturana, 2003).

El conocimiento, por parte de los docentes, de las

características y funciones que desarrolla cada uno de los
hemisferios es de vital importancia, en primer lugar cuando
de práctica pedagógica incluyente y diversificada se trata;
pero más allá de lo anterior, porque pone sobre la mesa la
discusión acerca del tipo de enseñanza que queremos en
nuestras escuelas, lo que en gran medida determinará el tipo
de ciudadanos que formará parte de nuestras sociedades;
es decir, preguntarnos si se trata de seguir formando seres
24
LA ESPECIALIZACIÓN DEL CEREBRO.

Las investigaciones realizadas desde mediados del siglo XIX con relación al funcionamiento cerebral, aunadas a las
descubiertas recientemente gracias a los avances tecnológicos, nos han permitido conocer de manera cada vez más precisa
la forma que este conjunto de órganos llevan a cabo sus tareas. Resulta sorprendente la enorme diferencia que hay en el
conocimiento que al respecto se tiene desde que en 1864 Theodor Fritsch (citado por Pasantes, 2000) se dio cuenta que
al tocar ciertas áreas descubiertas del cerebro de algunos heridos en la guerra entre Prusia y Dinamarca se producían
movimientos musculares siempre en el mismo lugar, comparada con la que hoy tenemos acerca del tema en cuestión.

En la siguiente ilustración se presentan las zonas de la Neocortex en que se llevan a cabo algunas de las más importantes
funciones de la actividad humana.

Especialización Cerebral. Fuente: Fisicaro y Goss (2000)

CEREBRO TRUINO Y APRENDIZAJE

Al describir la estructura completa del sistema cerebral

se entiende que la especie humana es producto de
un proceso evolutivo ocurrido a lo largo de millones
de años y que el dominio sobre el medio ambiente
se debe, sobre todo, a la manera en que su sistema
cerebral se ha desarrollado durante este tiempo.

Ahora bien, hablando de la manera en que la

enseñanza dentro de la cultura se manifiesta en la
era industrial (con toda la caracterización que ya se
revisó) se entiende que el potencial de aprendizaje
de las personas que se incluyeron en este sistema de Fuente: Jazmín Sambrano (2000).
escolarización no ha sido del todo aprovechado. Podría
25
decirse, más bien, que la instrucción escolarizada ha teniendo necesariamente que transitar la comunicación de
desarrollado (en el buen sentido de la palabra) sólo a impulsos y estímulos nerviosos, tanto de ida como de vuelta,
una fracción de todo lo que el ser humano es capaz por el Complejo R.
de dar en términos de aprendizaje y, también se limita
la potencialidad que el docente posee asignándole Segundo momento: la Emoción. Toda vez que se ha
un rol en el que actualmente ha sido rebasado. En realizado la movilización, el siguiente paso es hacer que
consecuencia, el replanteamiento en la concepción a esto se sume la generación de una emoción positiva
sobre el aprender y el enseñar encuentra, además que predisponga para la realización de las actividades. Al
de todas las razones expuestas en el primer capítulo, involucrar las emociones se está activando el centro cerebral
un fundamento biológico-evolutivo al que sería encargado de las mismas, es decir, el sistema límbico.
lamentable no atender.
Tercer momento. La Racionalización. Cuando el ser
LA RUTA BIOLÓGICA HACIA humano ha realizado la movilización corporal, activando
EL APRENDIZAJE el Complejo R, y junto con ello también ha entrado en una
activación favorable del Sistema Límbico a través de la
Primer momento: la Movilización. En este punto la generación de una emocionalidad favorable, se tienen las
intención es una activación del Complejo R y una conexión condiciones ideales para abordar, tratándose del ámbito
más enfática con el sistema nervioso periférico, generado escolar, el aprendizaje y la enseñanza de los contenidos de
por medio de la puesta en acción del cuerpo. La movilización las distintas asignaturas debido a que el estudiante tendrá
de los distintos segmentos corporales aumentarán el nivel de activado todo su sistema cerebral y estará, en consecuencia,
comunicación entre el sistema nervioso central y el periférico, aprendiendo con todo el cerebro.

Una excelente manera de generar una activación integral de nuestro Sistema

Cerebral, siguiendo la ruta biológico-evolutiva que el ser humano a construido
(Complejo R - Sistema Límbico – Neocortex) es por medio de los juegos motores
como los que se incluyen en las fichas de este documento, debido a que a través
de ellos es posible generar movilidad, emocionalidad y racionalidad en una misma
situación de aprendizaje.

La Ruta Biológica del Aprendizaje. Fuente: Edgar G. Romo (2010).

26
27
 CAPÍTULO 3
CONVIVENCIA ESCOLAR Y MOTRICIDAD HUMANA
El juego motor como un vehículo hacia la sana convivencia escolar

La educación se entiende como un proceso de

transformación en la convivencia (Maturana y Dávila, 2009).

Una transformación ocurre cuando se producen cambios
en un sistema (objeto, situación, ser vivo) los cuales alteran
parcial o totalmente sus características (Sánchez, 2000);
para que una transformación ocurra es indispensable
la presencia de un elemento denominado “agente de
cambio” el cual provoca el tránsito del sistema desde un
estado inicial, previo a la transformación, a un estado final,
cuando la transformación ha tenido lugar.
a la segunda clase; es decir somos máquinas cuya
organización nos faculta para autoproducirnos y en tanto
mantengamos esta facultad nos conservaremos en el
vivir. Todos los seres vivos, incluidos los seres humanos,
existen como sistemas moleculares que se autoproducen
y están en permanente interacción con el ambiente que
les posibilita ese vivir, conocido como “nicho ecológico”
(Maturana, 2017).

Maturana y Varela (2003 a, b) establecen que el universo En ese sentido, encontramos dos tipos de interacciones
está compuesto por dos tipos de máquinas: las máquinas que puede tener un organismo (Maturana, 2004):
halopoiéticas y las máquinas autopoiéticas; refieren también • Las interacciones con otros organismos.
que los distintos organismos vivientes pertenecemos • Las interacciones con el medio.

Sistemas Autopoiéticos (Maturana y Varela; en Salvat, 2017)

28
En ambos escenarios las relaciones detonan mutuas
modificaciones gracias a la facultad de plasticidad estructural
que poseen los seres vivos y el mismo ambiente, lo que les
permite poder adaptarse de acuerdo con la naturaleza y
circunstancias en que las interacciones ocurren.
pacífica convivencia se multiplican cuando los padres
de familia han hecho su tarea como formadores
primarios en la educación socioemocional de sus
hijos; por extensión, cuando en sus hogares los niños
no han tenido oportunidad de interactuar con modelos
de convivencia adecuados, la labor del docente se
vuelve mucho más complicada.

Al hablar sobre la convivencia que se genera en los

centros escolares es importante señalar dos puntos
importantes:

• El nivel y tipo de convivencia que se da en un

centro escolar se origina por el nivel de frecuencia,
profundidad y calidad de las interacciones que tienen
las personas en este espacio. Es decir, a mayor
Maturana (2017): Interacciones con otros organismos (a) e interacción mayor convivencia.
Interacciones con el medio (b)
• No todas las asignaturas del Plan de Estudios
ofrecen las mismas posibilidades de interacción
En el caso específico de las interacciones y para los niños y las niñas; por lo tanto, no todas las
consecuentes transformaciones que ocurren en asignaturas ofrecen las mismas posibilidades para
el espacio relacional llamado escuela, es muy generar espacios de convivencia a los alumnos.
importante señalar que tanto los docentes como los
padres de familia juegan un rol fundamental debido La Educación Física se ubica en lugar de privilegio
a que ellos, como adultos, modulan los espacios en en términos de ofrecer oportunidades de interacción
donde los niños y las niñas conviven. Lo anterior y convivencia para los estudiantes; esta afirmación
nos conduce a decir que el tipo de convivencia que queda sustentada de manera explícita en algunos de
ocurre en un plantel educativo está determinado en los propósitos que esta Área de Desarrollo Personal
gran medida por dos factores: y Social tiene en la Educación Básica (SEP, 2017):
• Desarrollar su motricidad mediante la exploración
• El tipo de convivencia que los padres de familia y ajuste de sus capacidades, habilidades y destrezas
coordinan dentro de los hogares en donde los niños al otorgar sentido, significado e intención a sus
y las niñas habitan. acciones y compartirlas con los demás, para
• La modulación que en términos de convivencia aplicarlas y vincularlas con su vida cotidiana.
realizan los docentes en las escuelas, a partir del • Emplear su creatividad para solucionar de manera
bagaje relacional con el que los niños llegan a los estratégica situaciones que se presentan en el
centros educativos. juego, establecer formas de interacción motriz y
convivencia con los demás, y fomentar el respeto
Es innegable entonces que la escuela se ubica, por las normas y reglas.
después del hogar, como el espacio formativo • Valorar la diversidad a partir de las diferentes
con mayor importancia, para la construcción de manifestaciones de la motricidad para favorecer el
los patrones de convivencia que los niños y las respeto a la multiculturalidad e interculturalidad.
niñas requieren desarrollar para desenvolverse e
interactuar armónicamente en su contexto. Con lo De manera más específica la convivencia entre los
anteriormente expuesto queda de manifiesto que alumnos es abordada a través de la Educación Física
las posibilidades que un docente tiene para generar por los propósitos específicos en los niveles de
espacios de aprendizaje caracterizados por la sana y preescolar, primaria y secundaria.
29
Preescolar:
• Explorar y reconocer sus posibilidades motrices, de
expresión y relación con los otros para fortalecer el
conocimiento de sí.
• Ordenar y distinguir diferentes respuestas motrices
ante retos y situaciones, individuales y colectivas, que
implican imaginación y creatividad.
• Desarrollar actitudes que les permitan una mejor
convivencia y la toma de acuerdos en el juego, la
escuela y su vida diaria.
Primaria:
• Canalizar y demostrar su potencial expresivo y
motriz al participar y diseñar juegos y actividades
donde requieren comunicarse e interactuar con sus
compañeros.
• Resolver y construir retos mediante el pensamiento
estratégico y el uso creativo de su motricidad, tanto de
manera individual como colectiva.
• Asumir y percibir actitudes asertivas y valores que
favorecen la convivencia sana y pacífica, y el respeto a
los demás en situaciones de juego e iniciación deportiva.
Secundaria:
• Descubrir y fortalecer el conocimiento, el cuidado y la
aceptación de sí al participar en situaciones motrices y
de expresión corporal en las que interactúan con los
demás.
• Promover y elegir actitudes asertivas y valores que
permitan manejar y resolver los conflictos de manera
pacífica mediante la toma de acuerdos en juegos,
actividades de iniciación deportiva y el deporte educativo.
Por lo anterior, la sesión de Educación Física es
particularmente importante cuando hablamos de
convivencia porque ofrece al alumno, a través de las
distintas actividades y estrategias didácticas que el docente
implementa, una enorme gama de escenarios a través
de los cuales puede interactuar con sus compañeros y
en donde progresivamente va construyendo las distintas
competencias socioemocionales que se requieren
para convivir de manera sana y pacífica dentro y fuera
del contexto escolar. Por extensión a la definición de
Maturana y Dávila (op. cit.) sobre la educación, puede
decirse que: La Educación Física es un proceso de
transformación en la convivencia a través de la
motricidad humana.
30
En ese sentido, el fichero posee las siguientes
características de funcionalidad en este rubro:
• Cada una de las ochenta y cuatro fichas de este
documento incluyen una variante en el elemento
estructural “Interacción” con lo cual se generan
nuevos escenarios a los que los niños y las niñas
se adaptan para lograr las metas que cada actividad
entraña.
• Cada una de las sesenta fichas propuestas para
el nivel de primaria contienen una sugerencia de
variante para abordar la Convivencia Escolar y están
dosificadas de tal manera que de forma sistemática
toman uno de los ejes del Programa Nacional de
Convivencia en el siguiente sentido (SEP, 2016):
◦◦ La primera y segunda ficha de cada grado
abordan el eje “Autoestima: Me conozco y me
quiero como soy”.
◦◦ La tercera y cuarta ficha de cada grado abordan
el eje “Reconozco y manejo mis emociones”.
◦◦ La quinta y sexta ficha de cada grado abordan
el eje “Convivo con los demás y los respeto”.
◦◦ La séptima y octava ficha de cada grado
abordan el eje “Las reglas, acuerdos de
convivencia”.
◦◦ La novena y décima ficha de cada grado
abordan el eje “Manejo y resolución de conflictos”.
Otro aspecto relevante en el
trabajo con las fichas de las
actividades motrices es la sugerencia
del abordaje temporal tridimensional
de los distintos ejes del Programa
Nacional de Convivencia; es decir,
que se haga explícito para los niños y
la niñas el trabajo de los distintos ejes
antes, durante y después de cada
actividad, de esta manera se está
estimulando el trabajo autodirigido
de los estudiantes al propiciar el
trabajo de los tres procesos claves
de la metacognición: la planeación, el
monitoreo y la evaluación.
31
 CAPÍTULO 4
LA MOTRICIDAD INTELIGENTE:
Qué es y cómo propiciar su desarrollo
a través de las actividades del fichero.

Inteligencia, emocionalidad y motricidad componen un trinomio que resume las más

importantes potencialidades del ser humano: pensar, sentir y actuar -valiéndose para ello de sus
capacidades cognitivas, emocionales, sociales y motrices-. Desde la visión holista, que caracteriza
a la sociedad posindustrial de principios del siglo XXI, pensamiento, emoción y acción se integran
y cobran significado – actuar lo pensado, pensar actuando, actuar pensando, pensar lo actuado…
todo ello mediado por la emoción que establece un puente entre la razón y la acción-.

Para Howard Gardner (2004, p. 10) la inteligencia no son muy brillantes. En ese sentido, establece que
“es la capacidad de resolver problemas, o de las personas podemos ser talentosas (inteligentes)
crear productos, que sean valiosos en uno o más en siete ámbitos diferentes, proponiendo para cada
ambientes culturales”; Manuel Sergio (1999); por uno de ellos un tipo de inteligencia particular, para
otra parte, define la motricidad humana como “el lo cual estableció, en su determinación, una serie
movimiento centrífugo de la personalización de de prerrequisitos y criterios (Gardner, 2004; pp.
cara a la trascendencia”; es decir, se trata de un 95-105)-:
movimiento personal y personalizado –humano en
el más amplio sentido de la palabra- cuyos fines van Las inteligencias relacionadas
más allá de la mera acción motriz y que guarda, en con objetos.
todo momento, un componente ético de desarrollo
humano. La inteligencia espacial. Es la habilidad para
visualizar imágenes mentalmente o para crearlas
Hablar acerca de la motricidad inteligente nos remite en alguna forma bi o tridimensional (Armstrong,
necesariamente a dos de las teorías más influyentes 2001); trabaja con la parte del arte visual, como
en el campo del desarrollo de la inteligencia humana: dibujos, pinturas, esculturas, navegación y todas
La Teoría de las Inteligencias Múltiples cuyo autor las actividades en que interviene la visualización en
es Howard Gardner y La Teoría Triádica de la distintas perspectivas y ángulos (Kasuga, Gutiérrez
Inteligencia creada por Robert J. Sternberg. y Muñoz; 2000); es la capacidad de pensar con
figuras e imágenes y de transformar el mundo
LA TEORÍA DE LAS INTELIGENCIAS visual-espacial (Leviton, 2001).
MÚLTIPLES (TIM)
La Inteligencia lógico-matemática: Se refiere a
En 1983, Howard Gardner publica el libro Frames of la capacidad de trabajar bien con los números y/o
Mind (estructuras de la mente) incluyendo en él la basarse en la lógica y el raciocinio (Armstrong,
TIM; en esta obra se expone una concepción de la 2001); es la inteligencia que conocemos como el
inteligencia radicalmente distinta a todas las hasta pensamiento científico o razonamiento inductivo, así
entonces conocidas; para Gardner la inteligencia como el razonamiento deductivo (Kasuga, Gutiérrez
no es una cualidad general de los seres humanos, y Muñoz; 2000); abarca el reino de la razón, el
de acuerdo con su teoría se trata de un asunto más pensamiento dirigido de manera consciente y ciertos
específico; de ahí que algunas personas tengan aspectos de la solución de problemas (Stine, 2001);
facilidad para resolver problemas, o crear productos, tiene que ver con la habilidad para la comprensión
en determinados campos y en otros sencillamente de las relaciones numéricas (Leviton, 2001).
32
La inteligencia cinestésicocorporal. Es la inteligencia
de todo el cuerpo, así como la inteligencia de las manos
(Armstrong, 2001); es la habilidad de usar el cuerpo y
expresar a través de él manifestaciones como la danza
o los deportes (Kasuga, Gutiérrez y Muñoz, 2000). Cabe
señalar que esta inteligencia abarca también al uso
eficiente de implementos e instrumentos materiales y
que antes de la propuesta de Gardner había sido tratada
con muy poca seriedad en los círculos científicos.

Las inteligencias libres de objetos.

La Inteligencia lingüística. Es la capacidad para

utilizar las palabras efectivamente (Armstrong, 2001);
representa la llave maestra para la comunicación,
expresión y transmisión de ideas en forma verbal y
gráfica (Kasuga, Gutiérrez y Muñoz, 2000); tiene que
ver con la habilidad para usar las palabras y expresar
conceptos con claridad y fluidez (Leviton, 1995).

La inteligencia musical. Se relaciona con la capacidad

para tocar una tonada, recordar melodías, tener buen
sentido del ritmo, o simplemente disfrutar la música
(Armstrong, 2001); es la capacidad de reconocer
ritmos y patrones tonales, de ser sensible a los sonidos
ambientales, a la voz humana y a los instrumentos
musicales (Kasuga, Gutiérrez y Muñoz; 2000).

Las inteligencias personales.

La inteligencia intrapersonal. Es la capacidad de saber

quiénes somos y lo que somos capaces de lograr en el
mundo (Armstrong, 2001); se refiere al aspecto interno
del ser, como el autoconocimiento de los sentimientos,
los grados de los estados emocionales, manejo de
estrés, autorreflexión y un sentido de intuición sobre la
realidad espiritual (Kasuga, Gutiérrez y Muñoz, 2000);
es la inteligencia de nuestro “yo” interno (Leviton, 2001).

La inteligencia interpersonal. Tiene que ver con la

habilidad para° entender a otras personas y trabajar con
ellas (Armstrong, 2001); es la capacidad para trabajar
colaborativamente con otros grupos y comunicarse
verbal o no verbalmente con otras personas (Kasuga,
Gutiérrez y Muñoz; 2000); se refiere a la facultad de
comprender a otras personas y saber convivir en
comunidad (Leviton, 2001).
33
El postulado de Gardner da un sentido de pluralidad
al término inteligencia; es decir, ya no solamente eran
merecedores del status de “inteligentes” los poseedores
de talentos en las áreas lingüísticas y/o lógico-matemática,
sino también aquellos cuyas manifestaciones brillantes se
encontraban fuera de ellas –como los músicos, pintores o
deportistas-. Por otra parte, la TIM deja claro que las siete
inteligencias están presentes, en mayor o menor medida,
en todos los seres humanos y que no son utilizadas de
forma aislada o “pura” por las personas; los actos humanos
–cualesquiera que sean- conllevan una integración, en
distintas proporciones, de éstas –sobre todo cuando se
hace frente a situaciones problemáticamente “complejas”
(Gardner, 2004)-.
Hablando en particular de la Motricidad Inteligente y la TIM
resulta pertinente hacer dos puntualizaciones:
Inteligencia cinestésicocorporal y motricidad
inteligente ostentan significados distintos.
Howard Gardner (2004, p. 253) define la inteligencia cines-
tésicocorporal como “la habilidad para emplear el cuerpo
en formas muy diferenciadas y hábiles, para propósitos
expresivos al igual que orientados a metas”, en tanto que,
desde esa misma perspectiva, la motricidad inteligente es
“aquella manifestación del ser humano a través de la cual
se da solución a un problema motriz, o se crea un producto
en ese campo, y para cuyo efecto pueden concurrir más
de una o todas las inteligencias; y en donde la concepción
del cuerpo-objeto (instrumento) es rebasada por la de
cuerpo-sujeto (persona)”. La motricidad inteligente guarda
un concepto más amplio e integrador que el de inteligencia
cinestésicocorporal; para ilustrar esta aseveración veamos el
siguiente ejemplo con una actividad propuesta en el fichero:
• En el juego “El reino en peligro” (Sexto Grado, ficha 53)
los alumnos deben coordinar sus movimientos corporales ya
sea para defender al rey si están en el equipo defensor o para
tratar de quemarlo si están en el equipo atacante (inteligencia
cinestésicocorporal) al mismo tiempo deben de entablar
diálogos para establecer una estrategia de defensa o ataque
(inteligencia lingüística e inteligencia lógico-matemática);
adicionalmente es necesaria una coordinación emocional
entre los jugadores de manera que la cohesión del equipo
se mantenga a lo largo del juego (inteligencia interpersonal).
34
Tanto el desarrollo de la inteligencia cinestési-
cocorporal como el de la Motricidad Inteligente
pueden ser estimulados en el ámbito escolar a
través de actividades como las propuestas en
este fichero.
Howard Gardner (2004) adopta una postura ecléctica
con relación al desarrollo de la inteligencia; es decir,
admite la idea de que existen cualidades relacionadas
con la inteligencia que se transmiten genéticamente
pero, también acepta el papel determinante que el
contexto medioambiental juega para posibilitar el
desarrollo de dichas cualidades.
Ante este escenario, queda claro que todos alumnos
guardan un potencial intelectual susceptible de
ser desarrollado, mismo que incluye tanto a la
inteligencia cinestésicocorporal como a la motricidad
inteligente; ahora bien, para que en el ámbito escolar
los alumnos desarrollen la motricidad inteligente
resulta necesario el desarrollo de la competencia
simbólica, es decir, el desarrollo de competencias
para desempeñarse y expresarse de distintas formas
(palabras, números, gestos y patrones motores,
etc.); es básico considerar que el desarrollo de
una habilidad intelectual abre posibilidades, pero
el desarrollo de una combinación de habilidades
intelectuales –como las que confluyen en torno a
la motricidad inteligente- producen multiplicidad
de posibilidades (Gardner, 2004). Si la tarea es
propiciar el desarrollo de la motricidad inteligente
en los alumnos, el uso de estrategias y métodos que
involucren a más de un sistema simbólico, como los
juegos motores abordados en el fichero, representa
un poderoso recurso al respecto.
LA TEORÍA TRIÁDICA DE
LA INTELIGENCIA (TTI)
Robert J. Sternberg desarrolla la Teoría Triádica de
la Inteligencia (TTI). De acuerdo con Margarita A.
de Sánchez (2000b), esta teoría proporciona la más
amplia base para la comprensión y entendimiento
de la inteligencia, más, quizá, que cualquiera del
resto de las teorías hasta el momento elaboradas.
Su nombre se deriva del número de partes o dimensiones La subteoría componencial constituye la “inteligencia
en que está constituida: la subteoría componencial, la analítica”, colocándose como la primera clave de la
subteoría experiencial y la subteoria contextual (Sánchez, inteligencia exitosa (Sternberg, 1996).
2000 b); éstas sirven como las bases de gobierno para
modelos específicos de la conducta humana inteligente Los individuos que cuentan con los componentes
(Solso, 2001) e interactúan brindando una explicación de de esta subteoría eficientemente desarrollados,
este fenómeno desde una perspectiva integral (Sánchez, generalmente obtienen los puntajes más altos en las
2000, op. cit.). pruebas psicométricas; aunque no necesariamente
sean pensadores críticos ni particularmente creativos
Subteoría componencial. (Solso, 2001); en ese sentido y orientando nuestra
visión hacia el trabajo con la motricidad a través de
Esta dimensión especifica las estructuras y mecanismos las actividades lúdicas propuestas en el fichero,
que subyacen en la conducta inteligente (Solso, 2001) estaríamos hablando de alumnos con muy buenos
y está en relación con el mundo interior del individuo desempeños al participar en los distintos juegos
(Sánchez, 2000b). Consta de tres componentes, los cuales (Ruiz, 1985), chicos que por otro lado no serían
son denominados por Sternberg (1985) metacomponentes, los más brillantes al manifestar con originalidad su
componentes de ejecución y componentes para adquisición motricidad –son alumnos que entienden muy bien el
de conocimiento. móvil del juego pero tienen dificultades para proponer
alternativas novedosas sobre el mismo-.
Metacomponentes. También llamados procesos directivos,
le dictan a la mente cómo actuar y controlan nuestras Subteoría experiencial.
acciones (Sternberg, 1985).
◦◦ Planificación. En esta subteoría se especifica el momento de la vida
◦◦ Supervisión. y experiencia del individuo en el cual la inteligencia
◦◦ Evaluación. está más plena y activamente relacionada con
la realización de tareas y solución de problemas
Componentes de ejecución. Denominados procesos (Sánchez, 2000c). Sternberg (1985) menciona que
ejecutivos, hacen referencia a las acciones por realizar para este tipo de inteligencia es puesta en acción cuando
alcanzar los resultados esperados (Sánchez, 2000b). Se las personas se enfrentan a situaciones nuevas o están
trata de procesos “operativos” que llevan a cabo las acciones en proceso de automatizar la ejecución en una tarea
que los metacomponentes dictan (Sternberg, 1985). determinada. En esta parte de la teoría se establecen
◦◦ Codificación. relaciones mediante la experiencia, entre los mundos
◦◦ Inferencia. externo e interno del sujeto (Sánchez, 2000b).
◦◦ Funcionalización.
◦◦ Aplicación. Situaciones novedosas. Se trata de situaciones
◦◦ Justificación. desconocidas en las cuales el individuo utiliza el
discernimiento como recurso intelectual que le facilita
Componentes para adquisición de conocimiento. Son el razonamiento perspicaz y el tratamiento de las
utilizados para adquirir nueva información, completando mismas (Sánchez, 2000c). En este punto se utiliza
tareas que implican el uso selectivo de la misma (Sternberg, lo que Davison y Sternberg (citados por Sánchez,
1985). Estos componentes pueden usarse para combinar 2000c) denominan “criterio triádico de discernimiento”,
selectivamente la gran cantidad de información acumulada el cual consiste en la aplicación, de un modo creativo
por el individuo. Se integra por los siguientes elementos u original, de los elementos para adquisición de
(Sánchez, 2000b): conocimientos (codificación selectiva, combinación
◦◦ Codificación selectiva. selectiva y comparación selectiva) a las situaciones
◦◦ Combinación selectiva. novedosas; es decir, la aplicación de los elementos
◦◦ Comparación selectiva. citados más una dosis de intuición.
35
Automatización. Es un fenómeno que permite la realización Adaptación al ambiente. Ocurre cuando se lleva a cabo un
de determinada tarea sin un procesamiento consciente, cambio en nosotros mismos orientado a un mejor acomodo
posibilitando que la persona pueda estar concentrada en nuestro en el entorno (Sternberg, op. cit.).
otras tareas que implican un mayor nivel cognitivo (Sánchez,
2000c). Puede decirse que el individuo ha logrado la Transformación del ambiente. Es el proceso a través del
automatización de alguna labor cuando puede realizar cual modificamos determinadas condiciones del entorno
ésta y además simultáneamente (en paralelo) es capaz de para obtener mayor satisfacción de nuestras necesidades
ejecutar otra distinta (Sternberg, 1985). El procesamiento (Sternberg, op. cit).
automático de información ocurre relativamente rápido,
exige poco esfuerzo mental, no requiere memorización y es, Selección del ambiente. Este proceso ocurre cuando no
en su mayor parte, un acto subconsciente (Sánchez, 2000c). es posible lograr la aplicación de ninguno de los procesos
anteriores -adaptación y transformación del ambiente-
La subteoría experiencial alude lo que Sternberg (1996) (Sánchez, 2000c); aquí la finalidad es encontrar un
llama “inteligencia sintética o creativa”, colocándose como la nuevo ambiente que reemplace al anterior, dejado por la
segunda clave de la inteligencia exitosa. incapacidad de brindar al individuo la posibilidad de alcanzar
sus metas (Sternberg, op. cit).
Los individuos que poseen desarrollada su inteligencia
sintética quizá no obtengan los puntajes en las pruebas Denominada por Sternberg (1996) como la “inteligencia
psicométricas; sin embargo, resultan ser personas creativas práctica”, esta subteoría constituye, según su obra, la tercera
y cuentan con una sorprendente habilidad para realizar clave para el desarrollo de la inteligencia exitosa.
predicciones exitosas en el mundo los negocios o la
medicina (Solso, 2001). Los individuos cuyas habilidades ejemplifican el desarrollo
En el contexto del trabajo con las actividades del fichero, de la inteligencia práctica definitivamente no son los más
se trataría de alumnos que en el trabajo con los juegos y destacados al resolver pruebas psicométricas; sin embargo,
dinámicas, sus desempeños no adviertan nada sorprendente; tienen una formidable capacidad para arreglárselas y
no obstante, ellos siempre tienen sugerencias y alternativas, manipular el ambiente a su favor o adaptarse a él de forma
ante los planteamientos del docente y de la propia tarea, con satisfactoria. Retornando al trabajo con los juegos del fichero,
un alto contenido de originalidad e innovación. se trataría de todos esos alumnos que, sin ser los que más
rápido corren o saltan más alto, siempre encuentran la
Cabe señalar que en una obra más reciente Sternberg y manera de verse favorecidos con las condiciones del juego
Lubart (1997) exponen un trabajo más elaborado y profundo al momento de llevar a cabo sus actividades motrices.
sobre la creatividad, incluyendo en él un enfoque multivariado
en el cuál formulan seis atributos fundamentales: los
procesos de inteligencia, el conocimiento, los estilos de
pensamiento, la personalidad, la motivación y el contexto
medioambiental.

Subteoría contextual.

Esta subteoría “trabaja con la actividad mental involucrada en

conseguir que el individuo encaje en el ambiente” (Sternberg,
1985, p. 45); relaciona la inteligencia con el mundo exterior la
persona y en ella se ubican las tres actividades que, en este
contexto, caracterizan la conducta inteligente: la adaptación
al ambiente, la selección del ambiente y la transformación
del ambiente (Sánchez, 2000c).

36
Recomendaciones para estimular el ◦◦ Brindar a los alumnos gran riqueza de
desarrollo de la inteligencia exitosa estímulos simbólicos (palabras, gestos y
a través de las actividades y juegos patrones de movimiento, por ejemplo) para
del fichero. que el alumno las codifique; enfrentarlos a
situaciones problemáticas en las que existan
Para que los alumnos puedan desarrollar las varias alternativas de solución y expliquen por
actividades lúdicas propuestas en el fichero en qué la elegida era la más viable.
ambientes propicios para el desarrollo de la inteligencia
exitosa conviene considerar los siguientes puntos. • Para estimular los subcomponentes para
adquisición de conocimiento en el ámbito de la
Estimulación del desarrollo de la Inteligencia motricidad al trabajar las actividades del fichero, se
analítica. sugiere:
◦◦ Plantear a los alumnos, de forma abundante
• Dentro del trabajo con las actividades del y permanente, tareas y situaciones motrices
fichero, para que se vea estimulado y desarrollado variadas, novedosas y diversas (de ahí la
el componente metamotriz –la metacognición sobre presencia de sugerencias de variantes en los
las acciones motrices (Newell y Barclay 1982; en elementos estructurales del juego: tiempo,
Ruíz, 1985)-, es fundamental que el alumno tenga la espacio, implemento e interacción).
oportunidad de actuar reflexivamente antes, durante y ◦◦ Cuidar que dichas tareas y situaciones tengan
después de la realización del juego motor o dinámica conexión entre lo que debe hacer el alumno y lo
motriz; para ello necesita: que ya ha ejecutado con anterioridad.
◦◦ Definir qué recursos se requieren para
solucionar el problema motriz que enfrenta y Estimulación del desarrollo de la inteligencia
establecer las estrategias a utilizar para solucionar creativa.
el problema optimizando el uso de los recursos
disponibles. • Es muy importante la puesta en práctica de
◦◦ Monitorear si las estrategias usadas para tareas problemáticas novedosas que generen
resolver el problema motriz están siendo incertidumbre en el alumno y lo encaucen a
adecuadamente aplicadas, verificar que los buscar y utilizar modos alternativos y originales
recursos se utilicen apropiadamente, corregir y que le permitan solucionar dichas problemáticas;
ajustar las estrategias si así se requiere. una alternativa muy eficaz es la aplicación de
◦◦ Comparar el resultado deseado (planeado) con las variantes diseñadas en las fichas sobre los
el resultado obtenido, emitir juicios sobre manera elementos del juego (tiempo, espacio, implemento
en que el problema fue abordado y los resultados e interacción).
que se obtuvieron y, tomar decisiones para ser • Para favorecer el desarrollo del proceso de
aplicadas cuando se enfrenten futuros problemas automatización, es importante que cuando el
con similares características. profesor al estar abordando las actividades del
fichero propicie la ejecución simultánea de dos
• Estimular y optimizar la utilización de los tareas, una que no le demanda concentración
componentes de ejecución en dos sentidos: porque ya haya sido aprendida por el alumno y
◦◦ Promover la aplicación de procesos básicos otra en la que sí tenga que centrar su atención al
del pensamiento al identificar características, realizarla. Por ejemplo: en el juego “Turbo Meseros”
encontrar semejanzas y diferencias, agrupar, en la variante del implemento los niños se desplazan
formar secuencias e identificar cambios, llevando en una mano la charola (tarea en la que no
desglosar, englobar y opinar en torno a las tareas centran la atención) mientras simultáneamente con
motrices que en los juegos del fichero emprendan la otra mano van botando un balón (tarea en la que
los alumnos. sí centran la atención).
37
Estimulación del desarrollo de la inteligencia práctica. por la naturaleza del problema, la experiencia de quien
ha de resolverlo y las circunstancias bajo las cuales se
• Para estimular el desarrollo de la capacidad de desarrolla (contexto).
adaptación al ambiente se sugiere aplicar las variantes
diseñadas en las fichas y dar un tiempo razonable a Para finalizar, a modo de conclusión, se presenta el
los alumnos para que puedan llevar a cabo los ajustes siguiente planteamiento:
necesarios en sus desempeños tanto en lo individual
como en lo colectivo. El desarrollo de la motricidad inteligente es
• Es recomendable permitir a los alumnos que ellos sean un asunto que compete a toda la comunidad
quienes propongan variantes a las actividades tomando escolar.
como base el tiempo, el espacio, el implemento y la
interacción. Estas variantes han de transformar de manera La motricidad humana involucra distintas capacidades
intencional el ambiente original del juego, modificándolo (cognitivas, afectivas, sociales, culturales, volitivas,
de acuerdo con las intenciones de los alumnos. simbólicas y motrices) las cuales se integran e
• Finalmente, es muy importante dar opción a que interrelacionan permanentemente. Ante tal circunstancia,
los alumnos puedan tomar decisiones con relación a es menester abordar propuestas como la que en este
la selección ambiente en el que se desea implementar fichero se presenta que orienten el quehacer educativo
determinado juego. La meta es que puedan desarrollar de Campos de Formación Académica o Áreas de
la capacidad de determinar el grado de dificultad de Desarrollo Personal y Social, como la Educación Física,
una actividad en función de las condiciones espaciales, hacia panoramas interdisciplinarios, multidisciplinarios y
temporales, instrumentales y humanas que están transdisciplinarios –pluridisciplinarios, en términos de la
presentes. teoría de las IM-, tal como lo enuncian Marta Castañer
y Eugenia Trigo (1998), propuestas que sin lugar a dudas
CONSIDERACIONES FINALES SOBRE LA potenciarán el acercamiento de la Educación Física
MOTRICIDAD INTELIGENTE hacia una real estimulación y desarrollo de la Motricidad
Inteligente en los estudiantes. En ese sentido, es urgente
Es importante señalar que la teoría de las Inteligencias que:
Múltiples y la Teoría Triádica aportan elementos distintos
y complementarios para la comprensión y potencial • La escuela sea vista, desde afuera y desde adentro,
desarrollo de la inteligencia; la primera nos ubica sobre más como un continente que como un archipiélago.
las distintas formas en que puede manifestarse la • La Educación Física sea, cualitativa y cuantitativamen-
inteligencia humana; por su parte, la segunda nos provee te, parte fundamental de ese continente.
una radiografía tridimensional sobre la constitución de la
inteligencia exitosa. El mismo Gardner (1993), en su libro
“Inteligencias Múltiples: La teoría en la práctica”, alude
dicha compatibilidad entre las teorías. Ambas aportan, al
ámbito de la motricidad, el conocimiento específico sobre Las veinticuatro actividades
los tipos de manifestaciones (corporales, lingüísticas, propuestas en el fichero,
espaciales, etc.) que subyacen al interior de un acto con las distintas variantes sobre los
catalogado como inteligente y, además, proveen de la elementos estructurales del juego y
información conceptual y procedimental necesaria para aquellas orientadas al trabajo dentro
estimular su desarrollo de forma global e integral. del Programa Escolar de Mejora
Continua que cada ficha contiene,
Resulta evidente que los problemas en que interviene la representan un valioso recurso
motricidad presentan grados distintos de complejidad en para estimular el desarrollo de la
la utilización, combinación y aplicación de las distintas motricidad inteligente de nuestros
inteligencias; la demanda intelectual está determinada niños y niñas.

38
39
 CAPÍTULO 5
EL APRENDIZAJE MOTOR Y LA PROPUESTA DE LA
VARIABILIDAD DE LA PRÁCTICA
Fundamento y sugerencias para el trabajo con las
actividades de las fichas descriptivas

Aún y cuando nos movemos en un paradigma con un enfoque holístico

de la enseñanza, en donde la fragmentación en el tratamiento de contenidos
ha cedido el paso a la integración de los mismos, es innegable que el centro
de la labor del docente de Educación Física se orienta hacia la generación de
ambientes de aprendizaje en donde el alumno encuentre las mejores condiciones
posibles para construir aprendizajes motores, de igual forma que el énfasis del
profesor de Matemáticas se orienta hacia la provisión de condiciones para que
el estudiante construya aprendizajes de tipo lógico-matemático.

El primer cuestionamiento que un profesional de
la motricidad debe responder es ¿cómo se genera
una acción motriz? A este respecto el referente
más elaborado es la Teoría basada en Programas
Motores la cual ha tenido una evolución cronológica
en el siguiente orden (Magill, 2001):
• 400 a. C. Los filósofos de la Grecia antigua, como
Platón, postulaban la creación de una imagen mental
que precedía a la realización de una acción motriz.
• 1975. Richard Schmidt sugiere que los programas
motores no son un conjunto de comandos específicos para
los músculos, sino una representación abstracta de una
clase de acción en la memoria, propone que cada clase
de acción está definida por características invariables.
Para comprender de manera más profunda las
implicaciones que hay en el aprendizaje motor es
imprescindible revisar dos conceptos: los patrones
motores y las acciones motrices.

• 1890. William James concuerda con Platón al Los patrones motores.

sostener que para que una persona lleve a cabo una
acción motriz necesariamente tiene que elaborar
primero la imagen mental de dicha acción.
• 1917. Karl Lashley introduce por primera vez el
término “programa motor”.
• 1932. Frederick Bartlett implica la existencia
de un programa motor al utilizar el término
“esquema” al llevar a cabo una descripción acerca
de la representación interna y la organización del
movimiento.
• 1960. Miller, Galanter y Pribram proponen la existencia
de un “Plan” en las personas que equivale analógicamente
lo que es un programa para una computadora; dicho
plan controla la secuencia de eventos que ocurren en la
realización de una acción motriz.
40
En el Capítulo 3 se expuso cómo Maturana y Varela
(2003 a, b) establecen la existencia de dos tipos de
máquinas en el universo: las máquinas halopoiéticas
y las máquinas autopoiéticas, también se puntualizó
que los seres vivos, al ser máquinas autopoiéticas,
tenemos un tipo de organización que nos faculta para
autoproducirnos. Maturana (1993) además expone
que los organismos vivientes somos capaces de
realizar todas aquellas tareas que nuestra estructura
biológica nos permite hacer; así los seres humanos
tenemos la posibilidad de movernos de distintas
maneras en el marco de esa estructura biológica
que poseemos, pero también estamos limitados por
esta misma estructura de tal modo que no podemos
realizar acciones que otros seres vivientes, incluso
estrechamente relacionados con nosotros en el
ámbito biológico, sí pueden llevar a cabo.
Por ejemplo, no tenemos la capacidad de volar, como las aves o como los murciélagos, estos últimos parientes
cercanos nuestros en términos biológicos, debido a que no poseemos la estructura que nos permita realizar
esta tarea –no tenemos alas o algún apéndice que nos posibilite mantenernos suspendidos, nuestros huesos
son demasiado pesados-.

En ese sentido, los diferentes movimientos que realizamos de manera cotidiana, gracias a la estructura
biológica que poseemos, tienen como base una serie de patrones que para su estudio y análisis se clasifican
de la siguiente manera (Pica, 2003):
• Patrones Locomotrices. Se trata de un tipo de movimientos que implican un desplazamiento del área
desde donde se comienzan a ejecutar.
• Patrones No Locomotrices. En este caso, se trata de movimientos que no generan un desplazamiento del
punto donde se ejecutan.
• Patrones Manipulativos. Son patrones que involucran el uso de las manos o los pies y que conllevan la
utilización de algún tipo de implemento.
• Patrones Gimnásticos. Son patrones que tienen que ver con la transferencia del peso del cuerpo o en los
cuales los pies quedan fuera del área de sustentación del ejecutante de manera casi permanente.

Esquemáticamente los diferentes patrones motores quedan agrupados de la siguiente manera:

Esquematización de los Patrones Motrices Básicos

El programa de Educación Física 2017 (SEP) establece una clasificación de los patrones básicos de movimiento
en tres grupos: locomoción, manipulación y estabilidad.

Las acciones motrices.

Los patrones motrices pueden trabajar de manera aislada o combinada dando como resultado la amplia gama de acciones
motrices que los seres humanos somos capaces de desplegar.

Estas acciones motrices han sido categorizados para su estudio y mejor entendimiento tomando como referencia variables
que se denominan criterios de clasificación; de esta manera ubicamos tres categorías generales bajo las cuales se agrupan
las acciones motrices que un ser humano realiza o puede realizar (Magill, 2001):
• Criterio de Clasificación No. 1: La cantidad de musculatura requerida.
• Criterio de Clasificación No. 2: El grado de especificidad donde la acción comienza o termina.
• Criterio de Clasificación No. 3: El nivel de estabilidad del medio ambiente en que ocurre la acción.
41
En ese sentido, tenemos una serie de subclases de acciones motrices que a continuación se exponen.

Acciones motrices según la cantidad de musculatura requerida.

Acciones motrices según el grado de especificidad donde inician y terminan.

42
 Acciones motrices según el nivel de estabilidad del medio ambiente.

Al realizar una clasificación jerárquica con las acciones motrices arriba definidas y ejemplificadas, considerando
de mayor a menor nivel de generalidad los criterios de clasificación o variables que intervienen, queda un
esquema como el que a continuación se presenta:

Clasificación jerárquica de las acciones motrices

43
La Propuesta de la Variabilidad 3 .Tomar decisiones con relación al plan motor a
de la Práctica ejecutar, teniendo las especificaciones acerca de
los parámetros concretos de cada acción.
Smidth elabora la Teoría del Esquema del Aprendizaje 4. Realizar ajustes de su plan motor a partir
de las Acciones Motrices Discretas (Smidth, 2003), de efectuar correcciones al movimiento en
según la cual los seres aprenden acciones discretas el momento que lo lleva a cabo o de manera
(simples) que luego unen a otras para formar posterior.
movimientos más complejos y elaborados.. De esta 5. Evaluar qué consecuencias y qué efectos tuvo
manera, según la teoría en cuestión, un niño no la acción realizada.
aprende en el mismo momento todos los movimientos 6. Actualizar y revisar el esquema motor de
implicados en una acción serial como efectuar un respuesta.
servicio en tenis; para lograrlo antes debe aprender a
lanzar la pelota y en otro momento aprende golpearla Por su parte, Barreiros (1991; en Ruíz, 1995) postula
o impactarla, una vez logrado ambas acciones se la necesidad de efectuar el análisis de la práctica
unen y se genera la secuencia que conforma el variable desde cuatro aspectos o fuentes:
servicio. 1. Condiciones espaciales de la tarea.
2. Condiciones temporales de la tarea.
Establecida la manera en que el ser humano aprende 3. Condiciones instrumentales.
a realizar acciones motrices, la siguiente pregunta es 4. Condiciones humanas.
¿qué tipo de práctica resulta ser la más conveniente
en términos del logro de mejores aprendizajes en Al mismo tiempo, establece que para lograr una
los alumnos? Al respecto se han formulado diversas mejor comprensión de las posibles fuentes de la
propuestas que sugieren modos específicos de variación se requiere la consideración de:
organizar la manera en que las personas llevan a a. Cantidad de práctica.
cabo el trabajo práctico. El referente que ofrece un b. Cantidad de componentes variados.
sustento más sólido al respecto es la denominada c. Amplitud de las variaciones.
“Propuesta de la Variabilidad de la Práctica” o d. Organización de las sesiones.
“Propuesta de la Practica Variable” la cual ha podido
demostrar en diversas investigaciones su eficacia, En el siguiente esquema se presenta lo anteriormente dicho.
sobre todo en edades tempranas como las que
cursan los niños y niñas de los niveles de Preescolar y
Primaria (Shapiro y Schmidt; en Ruíz, 1995). Schmidt
(en Ruíz, 1995) manifiesta que la práctica variable
propicia que las niñas y los niños echen mano de los
recursos que poseen en términos de procesamiento
de la información para:
1. Llevar a cabo un reconocimiento de las distintas
variaciones de la actividad en función de las
semejanzas o diferencias con otras previamente
practicadas. En otras palabras estimula el proceso
de comparación.
2. Recuperar de la memoria a largo plazo los
ejemplos construidos previamente con sus
respectivas consecuencias sensoriales.

44
Bonnet (en Ruíz, 1995) establece que debe haber una
preocupación de parte del educador para ofrecer al
alumno una gama variada de situaciones que generen las
condiciones de una “Pedagogía de la acción diversificada”;
en otras palabras, es indispensable que el docente
propicie que la práctica se realice bajo la premisa del
establecimiento de variaciones constantes y sistemáticas;
al respecto Geary (1995) manifiesta que la práctica debe
ser abundante y variadas. A través de este modo de
trabajo el niño o la niña construye una respuesta a cada
tarea motriz, al ser variantes las tareas, las respuestas
también lo son, al cabo del tiempo se genera una regla
de acción ante determinado tipo de tarea que da pie a
la transferencia de lo aprendido en la sesión hacia otros
contextos escolares o cotidianos. Por ejemplo: A un niño
o niña se le asigna la terea de botar una pelota de vinil de
número ocho (tarea 1) y lo realiza (respuesta 1), luego se
le pide que siga realizando la misma acción de botar pero
ahora con un balón de volibol (tarea 2) y lo lleva a cabo
(respuesta 2), posteriormente se le pide que ahora bote
una pelota de tenis (tarea 3) y ejecuta la acción solicitada
(respuesta 3); durante este proceso el niño o niña está
construyendo una regla o especie de respuesta genérica
para esta acción motriz específica (botar una pelota) de tal
forma que cuando quiera hacerlo con una pelota distinta
a las que ha usado en la práctica, podrá por sí mismo
hacer los ajustes necesarios para llevar a cabo esta nueva
tarea, es decir, habrá logrado realizar la transferencia del
aprendizaje construido.
Pedagogía de la acción diversificada. Fuente: Ruíz (1994)
Cada una de las actividades propuestas en el
fichero contiene sugerencias para la realización
de variantes en los cuatro elementos sugeridos por
Barreiros como aspectos de la variabilidad; en las
fichas aparecen como “variantes a los componentes
estructurales de la actividad” y bajo la siguiente
correspondencia: tiempo – condiciones temporales,
espacio – condiciones espaciales, implemento
– condiciones instrumentales e interacción –
condiciones humanas.
Las sugerencias aparecen de manera particular
para cada componente; no obstante, el docente
puede llevar a cabo combinaciones de componentes
variados de tal manera que una actividad base, como
el juego “los quemados”, al llevar a cabo todas las
combinaciones posibles de componentes variados,
puede derivar en 15 formas diferentes adicionales
de realizarlo. La dinámica llevando a cabo un orden
progresivo creciente en función de la cantidad de
componentes variados en las combinaciones sería:
• Primer momento: Realizar la variación de cada
componente por separado.
• Segundo momento: Realizar la variación de dos
componentes de manera simultánea.
• Tercer momento: Realizar la variación de tres
componentes simultáneamente.
• Cuarto momento: Llevar a cabo la variación de
los cuatro componentes al mismo tiempo.
45
Con lo anterior, las posibilidades que ofrece cada una de las
actividades el fichero generan un escenario en donde a partir
de 24 propuestas base, se puede implementar 16 formas
distintas de trabajo; dicho de otra manera, si se tiene una
actividad base que permite llevar a cabo otras 15 maneras
de realizarla, al combinar las posibilidades de variación de
sus cuatro componentes estructurales, tenemos un total de
16 maneras distintas de realizar la actividad. Al multiplicar las
24 fichas por los 16 posibles escenarios generados a partir
Las distintas posibilidades de combinar la variación de componentes de una actividad motriz.
46
de la combinación de componente se obtiene un total de 384
posibilidades de actividad.
Sumadas las posibilidades de trabajo al aplicar la
propuesta de la variabilidad de los componentes
estructurales de la actividad, obtenemos el ya
mencionado escenario de 384 maneras de realizar
las actividades. Esquemáticamente las posibilidades
de combinación aparecen en el siguiente esquema:
La invitación queda entonces para comenzar a trabajar esta propuesta construida de manera colaborativa y
generosa por un grupo de docentes de la Zona No. 20 de Educación Física acompañados por un grupo de
especialistas, los cuales juntos pudimos conformar el siguiente equipo de trabajo:

Edgar Guadalupe Romo Marín

(Supervisor Educación Física)
• Coordinador General de proyecto
• Autor del fundamento teórico-conceptual del documento
• Asesor en el diseño de variantes en los componentes estructurales de la actividad
• Diseñador de las imágenes del documento

Xochitl Tortolero Cervantes

(Especialista en Lingüística y Producción de Textos)
• Asesora y acompañante de los docentes en la producción de las fichas
• Asesora en la edición del documento

Asesores en diseño de variantes de las actividades para los Campos

de Formación Académica Lengua Materna (Español), Matemáticas y del
Programa Nacional de Convivencia Escolar
• Rosa Esther López Martínez (ATP Educación Física)
• Christian Michelle López Moreno (ATP Pensamiento Matemático Primaria)
• Gabriel Cabrera Díaz (ATP Lenguaje Oral y Escrito Primaria)

Asesoras en la elaboración de las fichas de Preescolar

• Adriana Ramírez Ortíz (Supervisora Preescolar) • Judith Oliva Ramos (Directora Preescolar) • Sarahí
López Alberto (Directora Preescolar)

Docentes de Educación Física diseñadores de las fichas de Preescolar

• Ignacio Mendoza Marmolejo • Luis Gerardo Morales González
• Fabiola Camarena Vera • Gerardo Martínez Gamiño • Angélica Castro Rangel
• Verónica Maldonado Ojeda

Docentes de Educación Física diseñadores de las fichas de Primaria

• Samuel Cuauhtemoc Guerrero García • Marco César Castillo Sotelo
• Cristian Ramón Hernández Mejía • José Juan Ramírez González
• Hugo Armando Tovar Soto • Francisco Ildefonso Loya González
• Aldo César Fonseca Meza • Ana María Rea García
• Verónica Viridiana Jiménez Alfaro • Juan Manuel García Barrientos.
• Edgar Ramcel Cabuto López • Emmanuel Alejandro Díaz Coria
• Luis Manuel Muñóz Salazar • José Samuel Navarro Carrillo

47
 El equipo de trabajo en acción:

48
Campos de Formación
Académica

Áreas de Desarrollo
Personal y Social

49
 Las Partes de la Ficha de Preescolar

Nota importante:
Es necesario que antes de poner en práctica alguna de las actividades del fichero, el docente revise la
seguridad de los implementos y del espacio a utilizar; así como que valore la pertinencia de llevarla a
cabo en el contexto en que se ubica.
50
 SEGUNDA PARTE

FICHAS DE ACTIVIDADES
MOTRICES PARA PREESCOLAR

51
 Preescolar

1 ¡A Que Te Atrapo!
Desarrollo de la motricidad

PRESENTACIÓN
Por medio de este juego los alumnos pueden realizar distintos movimientos de locomoción como
caminar, saltar, galopar o correr.

MATERIALES Bocina, pistas musicales.

DESCRIPCIÓN
Para llevar a cabo esta actividad el profesor da instrucciones a los niños para que formen una fila, dejando
a cuatro de los participantes en parejas para que formen una especie de arcos con sus brazos levantados,
entrelazando las manos, de forma tal que los demás niños puedan pasar por debajo.
Cuando la música comienza a sonar los niños se desplazan para pasar por debajo de los puentes, cuando
la música se detiene los niños que forman los puentes bajan los brazos intentando atrapar a quien en ese
momento cruce el arco. Quienes son atrapados se agrupan por parejas para formar más puentes; así continúa
la actividad hasta que la totalidad de los participantes fueron capturados.
El juego se repite con la consigna de que ahora los niños se desplazan realizando un patrón locomotriz
determinado como saltar, galopar, gatear o correr.

52
AJUSTES POR GRADO
• El tiempo de la música es de diez segundos.
• El profesor indica combinación de patrones manipulativos para acompañar el despla-
zamiento de los niños. Por ejemplo, trasladarse con una pelota en las manos y cada
dos pasos botarla con ambas manos.

• El tiempo de la música es de quince segundos.

• El profesor indica combinación de patrones manipulativos para acompañar el
desplazamiento de los niños. Por ejemplo, trasladarse con una pelota en las manos y
cada dos pasos botarla con ambas manos y aplaudir mientras la pelota viaja del piso a
las manos del niño.

• El tiempo de la música es de veinte segundos.

• El profesor indica combinación de patrones manipulativos para acompañar el
desplazamiento de los niños. Por ejemplo, trasladarse con una pelota en las manos
y cada dos pasos botarla con una mano y luego con la otra, simultáneamente se dan
palmadas en el tiempo que la pelota viaja del piso a las manos del niño.

VARIANTES A LOS COMPONENTES ESTRUCTURALES DE LA ACTIVIDAD

Después de algunas repeticiones del juego el profesor indica que deben estar alertas
porque la duración de la música tendrá diferente duración cada vez y puede parar en
cualquier momento.

Se trazan varios senderos con un gis para que cada vez que se toca de nueva cuenta la
canción el profesor indica por cuál de ellos se debe transitar, los puentes se distribuyen
por los senderos según se indique.

Los niños acompañan el desplazamiento con el uso de algún implemento y realizando

el patrón manipulativo que el profesor indique.

Los niños se desplazan por parejas y los puentes se forman por cuartetas.

BIBLIOGRAFÍA: Frola, P. y Velazquez, J. (2013).

DOCENTE QUE DISEÑA:
Más Juegos y Canciones para Preescolar. Ed. Angélica Castro Rangel
Frovel Educación. México D.F.: México.

53
 Preescolar

2 La Fuga de los Pollos

Creatividad en la acción motriz

PRESENTACIÓN
Al llevar a cabo esta actividad lúdica los participantes tienen oportunidad de generar distintas
respuestas motrices y expresivas ante un mismo problema.

MATERIALES Varias pelotas de tenis (o de tamaño similar) conos, o aros.

DESCRIPCIÓN
Preparación:
El grupo se divide de la siguiente manera: un tercio son granjeros y el resto son pollos.
En el terreno de juego se trazan algunos círculos de un metro de diámetro para que los pollos puedan ir a
descansar; no pueden permanecer en el círculo por más de diez segundos.
Desarrollo:
El juego consiste en un primer momento en resaltar la habilidad de correr y agarrar.
Los pollos inician el juego desplazándose libremente por el terreno de juego llevando un huevo en cada
mano (dos pelotas pequeñas). Los granjeros tratan de robar los huevos a los pollos marcando con un toque
ya sea en la mano o en la espalda de los pollos. El pollo que sea tocado le dará los huevos al granjero y en
ese momento cambian los roles; ahora se convierte en granjero e ira a robar huevos a otro pollo.
Una vez asimilado el juego, se modifican las instrucciones para hacer más compleja la actividad combinando
patrones de locomoción con patrones de manipulación. Por ejemplo, los pollos tienen sólo una pelota y
se desplazan galopando y botando la pelota, los granjeros los persiguen desplazándose también con el
patrón locomotriz de galope.

54
AJUSTES POR GRADO

• El terreno de juego tendrá diez áreas de descanso.

• Los patrones a combinar son: caminar y lanzar, trotar y botar, gatear y rodar.

• El terreno de juego tendrá siete áreas de descanso.

• Los patrones a combinar son: trotar y lanzar, correr y botar, galopar y rodar.

• El terreno de juego tendrá cinco áreas de descanso.

• Los patrones a combinar son: correr y lanzar, brincar y atrapar, gatear y rodar.
• Los patrones manipulativos se harán alternando las extremidades. Por ejemplo: bota
con mano derecha y luego con izquierda.

VARIANTES A LOS COMPONENTES ESTRUCTURALES DE LA ACTIVIDAD

Dependiendo del nivel de dificultad de la combinación de patrones locomotrices y

manipulativos se otorga un tiempo distinto a la duración del ejercicio.

Se trazan círculos de diez metros de diámetro por el terreno de juego conectados por líneas
para que los pollos y los granjeros se muevan de un espacio a otro. Cuando un pollo se
desplaza por una de las líneas de conexión no puede ser marcado por el granjero. Los
cambios de espacio pueden ser indicados por el profesor de manera sorpresiva.

En lugar de pelotas los pollos pueden llevar aros que podrán utilizar de distintas
maneras. Por ejemplo: corriendo mientras giran el aro sobre alguno de sus brazos,
cuidando de no golpear a ningún compañero.
Los pollos pueden llevar cuerdas arrastrando que simulan lombrices, en este caso los
granjeros tratarán de quitárselas pisándolas para que las suelten los pollos.

Los pollos a quienes les quitan sus huevos en lugar de convertirse en granjeros se sientan
sobre el piso o se van al corral (un espacio trazado a un costado del área de juego). Así se
va desarrollando el juego hasta que todos los pollos han perdido sus huevos.

BIBLIOGRAFÍA: Dienstmann, R. (2008). Games DOCENTE QUE DISEÑA:

for Motor Learning. Human Kinetics. U.S.A. Angélica Castro Rangel

55
 Preescolar

3 A la Víbora de la Mar
Desarrollo de la motricidad

PRESENTACIÓN
A través de este juego los alumnos pueden utilizar herramientas e instrumentos que requieren control
y precisión en sus movimientos.

MATERIALES Ninguno para la parte original del juego.

Pelotas en la aplicación de variantes.

DESCRIPCIÓN
Los participantes se colocan formando una hilera tomando de los hombros al niño que está adelante. Al mismo
tiempo dos compañeros, elegidos por el profesor o de manera voluntaria por ellos mismos, se toman de las manos
formando un puente; uno de ellos será melón y el otro será sandía, los niños de la hilera no deben saber quién es
melón ni quién es sandía.
El juego inicia cuando los participantes de la hilera comienzan a pasar por debajo del puente rodeándolo y entonando
la siguiente canción:
A la víbora, víbora,
Vervena vervena jardin de matatena
De la mar, de la mar Una mexicana que fruta vendía,
Vervena vervena jardin de matatena
Por aquí pueden pasar. Ciruela, chabacano, melón o sandía.
Campanita de oro dejame pasar
Los de adelante corren mucho, Una mexicana que fruta vendía,
Con todos mis hijos menos el de atras
Y los de atrás se quedarán Ciruela, chabacano, melón o sandía.
Tras tras tras tras
Tras, tras, tras.
Cuando termina la canción los alumnos que son el puente bajan los brazos y atrapan a un niño preguntándole ¿con
quién te vas con melón o con sandia? En secreto el niño decide si se va con melón o sandia, dependiendo de a quién
elija, el niño atrapado se formará detrás de quien corresponda. Cuando el niño ya está formado, el profesor le pide se
concentre en las sensaciones que experimenta a partir de haber estado en constante actividad física.
Al final del juego el profesor genera un espacio de diálogo para que los niños compartan con sus compañeros las
sensaciones que experimentaron al poner su cuerpo en actividad constante.

56
AJUSTES POR GRADO

• El juego se realiza por cuatro minutos y se contabiliza la cantidad de niños del lado de cada elemento
original del puente.
• El profesor dirige la atención de los niños al momento en que están en reposo hacia ciertos aspectos
centrales del organismo después de haber llevado a cabo actividad física constante: respiración y
frecuencia cardiaca.

• El juego se realiza por seis minutos y se contabiliza la cantidad de niños del lado de cada elemento original del
puente.
• El profesor dirige la atención de los niños al momento en que están en reposo hacia ciertos aspectos más
complejos del organismo después de haber llevado a cabo actividad física constante: respiración, frecuencia
cardiaca, sudoración y temperatura corporal.

• El juego se realiza por ocho minutos y se contabiliza la cantidad de niños del lado de cada elemento
original del puente.
• El profesor dirige la atención de los niños al momento en que están en reposo hacia ciertos
aspectos más específicos del organismo después de haber llevado a cabo actividad física constante:
respiración, frecuencia cardiaca, sudoración, temperatura corporal, nivel de fatiga muscular,
sensación de sed.

VARIANTES A LOS COMPONENTES ESTRUCTURALES DE LA ACTIVIDAD

El profesor reproduce la pista de la canción y avisa a los niños que cuando la música se
detenga equivale a que la canción ha concluido, de esta manera podrán ser atrapados
en ese momento por los niños que forman el puente. El profesor hace variaciones en
el tiempo que permite la reproducción de la pista.

Se nombran tres parejas para ser puentes y se traza un recorrido para que a manera de
circuito los niños que van desplazándose lo recorran; de esta manera habrá tres puntos de
“riesgo” (puentes) cada vez que la canción concluye.

Los niños llevan consigo una pelota y en lugar de tomar de los hombros al compañero
de adelante se desplazan saltando presionando la pelota con los pies para mantenerla
con ellos, a quien se le caiga se pasa al final de la formación y continúa jugando.

Los puentes se forman con cuatro niños, los cuales tendrán un brazo hacia adelante haciendo
contacto con el niño que tienen enfrente y el otro brazo estará abrazando al compañero
que está a su costado; cuando termina la canción pueden atrapar dos o tres jugadores de
manera simultánea por que la extensión del puente lo permite.

BIBLIOGRAFÍA: García, G. y Torrijos, E.

(2004). Juegos Tradicionales Mexicanos. 9ª DOCENTE QUE DISEÑA:
Angélica Castro Rangel
Reimpresión. Ed. Selector. México D.F.: México.

57
 Preescolar

4 Cazadores de Serpientes
Integración de la corporeidad

PRESENTACIÓN
Al realizar este juego el niño tiene oportunidad de reconocer las características que lo identifican y
diferencian de los demás.

MATERIALES Cuerdas de saltar

DESCRIPCIÓN
Preparación:
El grupo se divide de la siguiente manera: un tercio son cazadores y los demás niños son serpientes.
Antes de iniciar el juego se les pregunta a los participantes si conocen las serpientes y qué sonido producen.
Desarrollo:
El juego consiste en que los cazadores tienen que capturar serpientes pisando la cuerda. A la indicación del profesor,
las serpientes se desplazan trotando o corriendo sacudiendo las cuerdas en el piso sin levantarlas, cuidándose de no
ser pisadas por los cazadores (pueden hacer sonido de serpientes); cuando una serpiente es pisada por un cazador
se intercambian roles: el niño cazador se convierte en serpiente y el niño que es serpiente se convierte en cazador.
Termina el juego cuando todos los alumnos son por lo menos una vez cazadores.
Al final de la actividad el profesor reúne al grupo y genera una conversación en la cual los participantes opinan por
qué piensan que es importante descansar después de haber realizado un esfuerzo físico, tal como ocurre al realizar
el presente juego. Después de que los niños opinan el profesor complementa la información tratando de que tomen
consciencia acerca de la necesidad de descansar una vez que hemos realizado esfuerzos prolongados.

58
AJUSTES POR GRADO
• El tiempo de juego es de tres minutos.
• Sobre el terreno de juego se trazan ocho círculos de un metro de diámetro que serán
áreas de recuperación; aquí las serpientes pueden entrar diez segundos para descansar
sin que el cazador pueda atraparlas.

• El tiempo de juego es de cuatro minutos.

• Sobre el terreno de juego se trazan cinco círculos de un metro de diámetro que
serán áreas de recuperación; aquí las serpientes pueden entrar diez segundos para
descansar sin que el cazador pueda atraparlas.

• El tiempo de juego es de cinco minutos.

• Sobre el terreno de juego se trazan tres círculos de un metro de diámetro que serán
áreas de recuperación; aquí las serpientes pueden entrar diez segundos para descansar
sin que el cazador pueda atraparlas.

VARIANTES A LOS COMPONENTES ESTRUCTURALES DE LA ACTIVIDAD

Cuando el grupo se organiza en tercios se indica que cada uno forma un equipo;
posteriormente se concede un tiempo de tres, cuatro o cinco minutos según sea el
grado escolar para que los niños que asumen el rol de cazadores intenten atrapar la
mayor cantidad de serpientes. Al terminar el tiempo establecido se dan dos minutos de
descanso y continúa el juego con otro equipo asumiendo el rol de cazador, se repite el
procedimiento hasta que todos los equipos han sido cazadores ganando el que mayor
cantidad de serpientes haya podido atrapar en ese lapso de tiempo.

Se trazan líneas que cruzan el espacio de juego de tal manera que queden tres espacios
delimitados por dichas líneas; cada espacio indica que los cazadores y las serpientes deben
desplazarse de una manera específica. Por ejemplo: en el primer espacio se desplazan
corriendo, en el segundo cabalgando y en el tercero saltando. Los niños que son serpientes
deben moverse arrastrando la cuerda tal como en la versión original del juego.

En lugar de cuerdas las serpientes llevarán un pañuelo sujeto a la cintura por un costado,
ahora los cazadores para atrapar a las serpientes deberán quitarles el pañuelo.

Cada cazador tiene un espacio de guardado, cuando atrapa una serpiente el niño que
porta la cuerda la coloca en el espacio asignado al cazador que lo atrapó. Gana el
cazador que mayor número de serpientes haya atrapado.

BIBLIOGRAFÍA: Dienstmann, R. (2008).

Games for Motor Learning. Human Kinetics. DOCENTE QUE DISEÑA:
Angélica Castro Rangel
U.S.A.

59
 Preescolar

5 El Autolavado
Integración de la corporeidad

PRESENTACIÓN
Por medio de esta actividad los participantes pueden identificar sus posibilidades expresivas y motrices
en actividades que implican organización espacio-temporal, lateralidad, equilibrio y coordinación.
Al mismo tiempo, tienen oportunidad de dialogar para realizar actividades en equipo y generar
estrategias al enfrentar el desafío de coordinarse para representar colectivamente el funcionamiento
de un autolavado, simbolizando con sus propios cuerpos las piezas y partes del mecanismo,
organizándolas y ensamblándolas para que funcionen.

MATERIALES Ninguno en la realización inicial del juego.

DESCRIPCIÓN
Preparación:
El profesor ubica a los niños sentados formando un semicírculo y les plantea preguntas sobre el conocimiento que
tienen acerca de las máquinas. Por ejemplo: ¿cuántas máquinas conocen? ¿Para qué sirven? ¿Quién las maneja?
A continuación les pregunta si han visto cómo funciona una máquina de autolavado, después de que algunos integrantes
del grupo opinan les propone llevar a cabo un juego donde ellos con sus cuerpos representen el funcionamiento de
una máquina de lavado de automóviles. En este momento se colocan los niños formando dos filas una frente a otra
y con el apoyo de los niños van ubicando los pasos por los que pasa un automóvil al momento de ser lavado por una
máquina de este tipo; así se define a los participantes que mojan el vehículo, los que lo cepillan, los que lo enceran y
finalmente los que lo secan.
Desarrollo:
Para iniciar el juego un niño se coloca al inicio del proceso entre las dos filas y va caminando lentamente a lo largo
del callejón formado por las filas; cuando va pasando por cada etapa del proceso de lavado los niños responsables
de cada tarea simulan los movimientos que la máquina lleva a cabo frotando, dando palmadas o soplando al coche.
Así se continua hasta que el auto queda lavado; uno a uno van pasando los integrantes del grupo hasta que todos
los automóviles queden bien limpios.

60
AJUSTES POR GRADO

Establecer sólo tres etapas en el proceso de lavado: mojado de la carrocería, cepillado

y secado.

Establecer cuatro etapas en el proceso de lavado: mojado de la carrocería, cepillado,

secado y encerado.

Establecer cinco etapas en el proceso de lavado: mojado de la carrocería, cepillado,

secado, pulido y encerado.

VARIANTES A LOS COMPONENTES ESTRUCTURALES DE LA ACTIVIDAD

El profesor pide a los niños que formen dos máquinas y otorga determinado tiempo para
que cada equipo lave la mayor cantidad de automóviles. Se otorga un punto por cada
carro lavado.

Se modifica el espacio para que los niños puedan hacer desplazamientos al momento de
lavar los autos. Por ejemplo, los que simulan ser los rodillos que limpian se acercan y alejan
del automóvil que se está lavando girando tal como lo hace la máquina real.

Dotar a los niños de algunos implementos con los que pueden simular la tarea de la
máquina. Por ejemplo: pañuelos a quienes llevan a cabo el secado o costalitos quienes
hacen el encerado.

Cada que un auto es terminado de lavar los niños cambian de tarea. Por ejemplo: los
que secan pasan al encerado, los que enceran pasan a pulir, los que mojan el auto
pasan al secado.

BIBLIOGRAFÍA: Frola, P. y Velazquez, J. (2013).

Más Juegos y Canciones para Preescolar. Ed. DOCENTE QUE DISEÑA:
Gerardo Martínez Gamiño
Frovel Educación. México D.F.:México.

61
 Preescolar

6 Caminata Sobre Malvavisco

Creatividad en la acción motriz

PRESENTACIÓN
Este juego brinda la oportunidad para que los alumnos reconozcan formas de participación e
interacción en juegos y actividades físicas a partir de normas básicas de convivencia.
Por otra parte ofrece la posibilidad de que trabajen e interactúen con sus demás compañeros, se
expresen libremente con su cuerpo y reconozcan la capacidad de este para el trabajo, respetando
las reglas y las normas de convivencia que la actividad conlleva.

MATERIALES Aros, cuerdas, paliacates y colchonetas.

DESCRIPCIÓN
El profesor pide a los niños que se ubiquen en el piso formando un semicírculo y les pregunta por el
nombre de algunas superficies por las que han podido desplazarse; después de que algunos niños
opinan el profesor les pide que imaginen una superficie muy divertida por la que pudieran moverse, por
ejemplo: malvavisco.
A continuación indica a los niños que comiencen a caminar por el patio tal como lo harían si en realidad
el piso fuera de malvavisco. Posteriormente les pregunta qué otra superficie fantástica se les ocurre para
transitar por ella.
La actividad se va desarrollando según los niños aportan sugerencias. Por ejemplo: lava hirviendo, hielo,
arenas movedizas, mermelada, entre otras.

62
AJUSTES POR GRADO

Cuando los niños tengan dificultad para proponer alguna superficie el profesor les puede
apoyar.

El profesor propone un patrón locomotriz y los niños mencionan una superficie en la

quieren desplazarse con dicho patrón. Por ejemplo: el profesor dice “gateando” y los
niños pueden contestar “sobre bloques de hielo”.

Los niños hacen propuestas combinando un tipo de superficie con un patrón locomotriz
determinado. Por ejemplo: cabalgar sobre una superficie hecha de helado.

VARIANTES A LOS COMPONENTES ESTRUCTURALES DE LA ACTIVIDAD

Dependiendo de la superficie, el profesor plantea un tiempo para que los niños logren
cruzar el patio llevando a cabo un patrón locomotriz determinado.

Se plantea un circuito con cuatro superficies diferentes y en cada estación se asigna un

patrón locomotriz a ejecutar. Después de dos minutos el profesor da la indicación y los niños
hacen una rotación cambiando de estación.

Se les proporcionan a los niños diversos implementos para que puedan transitar por las
distintas superficies. Por ejemplo: si se trata de desplazarse por una superficie hecha de
mermelada, los niños pueden utilizar bastones para que simulen que esquían o que reman.

Desplazarse por las superficies en parejas o tercias poniendo como regla que no
pueden soltarse de sus compañeros.

BIBLIOGRAFÍA: Dienstmann, R. (2008).

Games for Motor Learning. Human Kinetics. DOCENTE QUE DISEÑA:
Gerardo Martínez Gamiño
U.S.A.

63
 Preescolar

7 Vamos de Pesca
Desarrollo de la motricidad

PRESENTACIÓN
A través de esta actividad lúdica los niños tienen oportunidad de realizar movimientos de locomoción
y manipulación en situaciones individuales y colectivas.
Al mismo tiempo pueden hablar de sus conductas y de las de otros, y explicar las consecuencias de
algunas de ellas para relacionarse con otros de cara a la reflexión de lo ocurrido durante el juego.

MATERIALES Ninguno durante el juego original y pañuelo para la variante de implemento.

DESCRIPCIÓN
Preparación:
Para realizar este juego el profesor divide el grupo en dos mitades, los niños de una mitad son los peces y los
de la otra mitad son la red. El profesor delimita con un gis el espacio denominado “área de pesca”.
Desarrollo:
El juego inicia cuando el profesor pone a reproducir una pista sonora, en ese momento los niños que forman
la red comienzan a bailar en el área de juego al ritmo de la música; mientras tanto, los peces se desplazan
libremente por el patio, entrando y saliendo a voluntad del área de pesca.
Cuando la música se detiene los peces tratan de salir del área de pesca lo más rápido posible, en tanto los
niños que forman la red se tomarán de las manos intentando formar un cerco en con el que puedan atrapar la
mayor cantidad de peces. Todos los peces que son capturados pasan a formar parte de la red.
Se repite la actividad hasta que todos los peces han sido atrapados.
Al final del juego los niños se reúnen sentados en semicírculo y reflexionan junto con el profesor sobre el
cumplimiento de las tareas que hubo y si todos asumieron sus responsabilidad tanto en el plano individual como
en el colectivo al llevar a cabo la actividad.

64
AJUSTES POR GRADO

• La duración de la música será de diez segundos cada vez para evitar que los niños se
fatiguen al estar bailando y moviéndose por periodos prolongados.
• El profesor debe estar atento para retroalimentar a los niños que no cumplen con la tarea
que el juego indica o que no entienden alguna de las reglas del juego.

• La duración de la música será de quince segundos cada vez para evitar que los niños
se fatiguen al estar bailando y moviéndose por periodos prolongados.
• A los peces se les indica un patrón locomotriz determinado para que se desplacen
por el área de pesca mientras la música está sonando.

• La duración de la música será de veinte segundos cada vez para evitar que los niños
se fatiguen al estar bailando y moviéndose por periodos prolongados.
• A los peces se les indica un patrón locomotriz determinado para que se desplacen por
el área de pesca mientras la música está sonando.
• Se pueden asignar jueces o árbitros, que serán los mismos niños, para asegurarse
que los acuerdos y las tareas establecidas para la actividad se cumplen.

VARIANTES A LOS COMPONENTES ESTRUCTURALES DE LA ACTIVIDAD

Hacer variaciones en la duración de la música entre un tiempo de movimiento y otro; de

esta manera los alumnos se mantengan en estado de alerta porque el momento para
pescar puede aparecer repentinamente.

Se trazan tres áreas de pesca con formas y dimensione diferentes y se les asigna un número;
el profesor antes de iniciar a reproducir la música menciona en voz alta un número y hacia
allá se deben dirigir los niños para reiniciar el juego.

Los peces portan un pañuelo en la cintura por uno de los costados de su cuerpo; cuando se
detiene la música los niños de la red intentan despojar del pañuelo a los peces, si lo logran
se convertirán en parte de la red.

El profesor antes de iniciar a reproducir la música indica un número para que en el momento
de pesca se formen redes con ese número de integrantes. Por ejemplo: si el profesor dice
tres, cuando pare la música los niños que atrapan formarán pequeñas redes en tercias.

BIBLIOGRAFÍA: Frola, P. y Velazquez,

J. (2013). Más Juegos y Canciones DOCENTE QUE DISEÑA:
para Preescolar. Ed. Frovel Educación. Gerardo Martínez Gamiño
México D.F.: México.

65
 Preescolar

8 Plática y Rock
Integración de la corporeidad

PRESENTACIÓN
A través de esta actividad los niños tienen oportunidad de reconocer las características que lo identifican y diferencian
de los demás en actividades y juegos.
Al mismo tiempo pueden reconocer y expresar características personales, qué les gusta, qué no les gusta, qué se
les facilita y qué se les dificulta.

MATERIALES Grabadora y pistas musicales.

DESCRIPCIÓN
El profesor solicita a los niños que se ubiquen en el patio y da la indicación para que cuando escuchen la música se desplacen por
toda el área practicando algún patrón locomotriz determinado. Por ejemplo: correr, galopar, caminar como cangrejo, saltar como
rana, entre otros.
Cuando la música se detiene los alumnos hacen alto y ubican a un compañero para formar parejas, al estar con su pareja lo
primero que hacen es saludarse dándose la mano, a continuación comienzan a platicar sobre un tema que el profesor indique.
Después de un periodo de 15 a 30 segundos de conversación, el profesor vuelve a poner la música e indica otro patrón locomotriz
para desplazarse.
Así se continua, dando oportunidad para que los niños sugieran patrones locomotrices para los desplazamientos o temas para la
plática.
Algunos temas de conversación son:
• Nombre completo y lugar de nacimiento.
• Lo que hicieron el fin de semana pasado.
• El videojuego favorito.
• Lo que les gustaría ser cuando sean adultos.
Es muy importante que todos los niños participen y que trabajen en armonía con todos los compañeros con los que
formen parejas.
Al final de la actividad el profesor reúne a los niños en semicírculo para que reflexionen sobre las diferencias que hay en cuanto a
gustos e intereses y sobre el hecho de que esas diferencias no son impedimento para poder convivir en un ambiente de respeto,
colaboración y tolerancia.

66
AJUSTES POR GRADO
• Los tiempos de música y conversación son de quince segundos.
• El profesor puede sugerir los temas de conversación si los niños tienen dificultad para
proponerlos.
• Cuidar que ningún niño quede sin pareja al momento de las conversaciones. Si es necesario
ayudarles a ubicar compañeros que pueden trabajar con ellos.

• Los tiempos de música y conversación son de veinte segundos.

• Combinar patrones de locomoción durante la actividad. Por ejemplo: mientras toca la
música gatear y cuando se detiene galopar hasta encontrar una pareja.

• Los tiempos de música y conversación son de treinta segundos.

• Además de los patrones de locomoción, los niños pueden realizar práctica de patrones
manipulativos con distintos materiales mientras la música toca. Por ejemplo: galopar
botando una pelota o gatear rodando con la cabeza la pelota.

VARIANTES A LOS COMPONENTES ESTRUCTURALES DE LA ACTIVIDAD

Variar los tiempos de la música y hacer combinaciones de pistas. Por ejemplo: Si la

música se detiene se busca a un compañero para conversar, pero si la música sigue
sonando y hubo un cambio de pista los niños proponen un patrón locomotriz diferente
al que estaban realizando y continúan con sus desplazamientos.

Trazar figuras con diferentes formas geométricas y líneas de diferente color para unir las
figuras. A cada figura y color de línea se la asigna un tipo de desplazamiento específico, de
manera que los niños al desplazarse practicarán diversos patrones de locomoción.

Colocar distintos implementos a un costado del área de juego para que al momento en que
el profesor da la indicación del patrón locomotriz para desplazarse, los niños puedan tomar
el implemento que quieran y ejecutar con él un patrón manipulativo mientras se desplazan.

Cuando la música se detiene los niños ponen atención a la indicación del profesor quien
además del tema de conversación dirá un número de integrantes en la misma. Por ejemplo:
platiquen sobre lo que hicieron el fin de semana en grupos de 4 integrantes.

BIBLIOGRAFÍA: Dienstmann, R. (2008).

Games for Motor Learning. Human Kinetics. DOCENTE QUE DISEÑA:
Gerardo Martínez Gamiño
U.S.A.

67
 Preescolar

9 Marinero
Integración de la corporeidad

PRESENTACIÓN
Esta actividad permite a los alumnos identificar sus posibilidades expresivas y motrices en actividades que implican
organización espacio-temporal, lateralidad, equilibrio y coordinación.
Al mismo tiempo se genera un espacio para que puedan producir sonidos al ritmo de la música con distintas partes
del cuerpo, instrumentos y otros objetos.

MATERIALES Claves, botes, panderos (se usa gises de colores en las variantes por grado).

DESCRIPCIÓN
• Los niños están en el patio desplazándose libres, caminando y cantando la canción del marinero:

Marinero que se fue a la mar y mar y mar (1)

Para ver lo que podía ver y ver y ver (2)
Y lo único que pudo ver y ver y ver (3)
Fue el fondo de la mar y mar y mar. (4)

• El docente les da la indicación de que al estar cantando la canción y mencionar la palabra “mar” (1),
realizan el movimiento de saltar con los dos pies juntos y palmear.
• Al mencionar cantando la palabra “ver” (2) golpean con pie derecho e izquierdo el piso, flexionando las
rodillas pronunciadamente y los brazos se balancean hacia adelante – atrás flexionados, alternado el
movimiento. (derecha- izquierda – derecha izquierda).
• Al mencionar cantando la palabra “ver” (3) los niños abren el compás de piernas, ponen sus manos en
sus ojos simulando unos binoculares y giran su cintura a la izquierda (ver), al frente (ver) y derecha (ver).
• Al mencionar cantando la palabra “mar” ” (4), vuelven a realizan el movimiento de saltar con los dos
pies juntos y palmear.

68
AJUSTES POR GRADO

• Realizar el juego tal como se indica en la descripción.

• En cada repetición se indica un patrón locomotriz para que los niños se desplacen con ese
movimiento. Por ejemplo: cantando y saltando.

• En cada repetición se indica un patrón locomotriz para que los niños se desplacen
con ese movimiento. Por ejemplo: cantando y saltando.
• Se proporciona a los niños una pelota para que al ir cantando la boten al ritmo de la
melodía.

• Se proporciona a los niños una pelota para que al ir cantando la boten al ritmo de la
melodía.
• Se forman equipos de cinco integrantes y al iniciar la canción avanzan en fila siguiendo
la dirección que marca el niño que va al frente; cuando termina la canción el niño de
adelante se pasa al final de la fila. Se repite la canción hasta que todos los niños han
dirigido el avance del equipo.

VARIANTES A LOS COMPONENTES ESTRUCTURALES DE LA ACTIVIDAD

Los niños se ubican en un extremo de la cancha y comienzan a caminar cantando la canción

y realizando los movimientos indicados en la descripción, cuando termina regresan al punto
de partida y comienzan nuevamente, ahora cantando la canción dos veces.
Así se continúa regresando y aumentando una vez la canción en cada recorrido hasta lograr
cruzar la cancha cantando.

Se colocan hojas de papel de reciclaje distribuidas en el espacio de juego; habrá una por
cada niño. Cuando se termine de cantar la canción los niños deben correr a pararse sobre
una hoja que simula ser un barco.
Cada vez que se reinicia el juego el profesor retira algunas hojas, los niños que no alcanzan
barco van colocándose a un costado del área de juego. El juego termina cuando quedan
dos jugadores.

Los niños acompañan el canto teniendo algún instrumento musical en sus manos;
por ejemplo: con dos palitos como si fueran claves, o dos botes con piedritas como
si fueran sonajas.

Cada que se termina de cantar la canción los niños se ponen atentos porque el profesor dirá
un número para que se agrupen en equipos con esa cantidad de integrantes. Los que no lo
logran se colocan al costado del área de juego.

BIBLIOGRAFÍA: García, G. y Torrijos, E.

(2004). Juegos Tradicionales Mexicanos. 9ª DOCENTE QUE DISEÑA:
Verónica Maldonado Ojeda
Reimpresión. Ed. Selector. México D.F.:México.

69
 Preescolar

10 Mis Pies Felices

Creatividad en la acción motriz

PRESENTACIÓN
Por medio de este juego los participantes podrán proponer distintas respuestas motrices y expresivas ante
un mismo problema en situaciones lúdicas.
También se posibilita que bailen y se muevan con música variada, coordinando secuencias de movimientos
y desplazamientos.

MATERIALES Grabadora, música, aros, conos, cuerdas.

DESCRIPCIÓN
Preparación:
El profesor de manera previa a la actividad selecciona algunas pistas con música divertida para los niños.
Desarrollo:
Una vez colocados en el área de juego el profesor pondrá a reproducir alguna de las pistas de música
seleccionadas y a continuación indicará a los niños que comiencen a bailar atendiendo indicaciones
específicas:
• Con pasos muy grandes como si fueran gigantes.
• Moviéndose muy lento.
• Como si el piso estuviera muy caliente.
• Bailando como si fuera tap.
Cuando termina la melodía, el profesor permite dos minutos para que los alumnos se recuperen.
Posteriormente reproduce otra pista musical y da oportunidad a que los participantes sugieran alguna
especificación para bailar.

70
AJUSTES POR GRADO

• La duración del tiempo de reproducción de la pista es de un minuto.

• Si los niños tienen dificultad para hacer sugerencias el profesor les da opciones.

• La duración del tiempo de reproducción de la pista es de dos minutos.

• El profesor alterna un modo chistoso de bailar con un patrón locomotriz. Por ejemplo:
primero moviéndose como gigantes, en la siguiente pista gateando moviendo la cabeza.

• La duración del tiempo de reproducción de la pista es de tres minutos.

• El profesor da oportunidad para que los niños aporten sugerencias del modo de bailar y
de la ejecución simultánea de un patrón locomotriz determinado. Por ejemplo: moviéndose
galopando como si fueran gigantes.

VARIANTES A LOS COMPONENTES ESTRUCTURALES DE LA ACTIVIDAD

Se forman parejas y cada 30 segundos el profesor cambia la pista musical, en ese

momento los niños deben separase y buscar otro participante para formar una nueva
pareja. Luego el cambio de pista lo realiza el profesor de forma irregular sin atender un
tiempo determinado.

Se indica a los alumnos que se desplacen por el espacio de acuerdo a ciertas indicaciones.
Por ejemplo:
• Moviéndose pisando sólo por las líneas del patio.
• Moviéndose sin pisar las líneas del patio.

Los niños bailan acompañando el ritmo de la pista musical con algún implemento sonoro
como pandero, sonajas, tambores, entre otros.

Se agrupan en parejas y mientras bailan siguen el ritmo de la pista musical con

algún implemento sonoro de manera alternada. Comienza un integrante de la pareja
y cuando hace silencio continúa el otro niño. Posteriormente se va incrementando
el número de integrantes de los equipos.

BIBLIOGRAFÍA: Dienstmann, R. (2008). Games DOCENTE QUE DISEÑA:

for Motor Learning. Human Kinetics. U.S.A. Verónica Maldonado Ojeda

71
 Preescolar

11 Un Cuento Expresivamente Singular

Creatividad en la acción motriz

PRESENTACIÓN
Con esta actividad los alumnos tienen oportunidad de reconocer formas de participación e interacción en
juegos y actividades físicas a partir de normas básicas de convivencia.
Por otra parte pueden representar historias y personajes reales o imaginarios con mímica, valiéndose del
lenguaje gestual y corporal.

MATERIALES Gráficos, dibujos, cartelones, imágenes, diferente material para

disfrazarse, pelucas, máscaras, sombreros, lentes etc.

DESCRIPCIÓN
Preparación:
De manera previa, el docente selecciona material visual (gráficos, cartelones, libros o imágenes) en donde se
muestren distintos escenarios y temas. Antes de iniciar la actividad los coloca a un costado del área de trabajo.
Desarrollo:
Primero les explica la actividad a los niños, indicando que a partir del material visual proporcionado construirán una
historia que puede ser parte de una de sus experiencias vividas, o bien una situación imaginaria. En seguida se
selecciona a algunos alumnos, para que ellos sean los que representen a los personajes de los cuentos que van a
construir (solo a ellos se les muestran las imágenes).
Los alumnos que interpretan a los personajes del cuento, toman material visual que el docente tiene en el piso y se
ponen de acuerdo sobre la historia que contarán al grupo utilizando primordialmente gestos y movimientos corporales.
Los demás niños serán el público y se sientan en una media luna en el patio.
Los “actores” demuestran mediante expresión corporal y verbal, las características, los movimientos de los
personajes del cuento o historia que están representando, para que los compañeros que están sentados,
logren decir de qué trata la historia que se está poniendo en escena.
Se realiza el mismo procedimiento, con otros gráficos y diferentes participantes, tratando que todos pasen al
rol de “actores”.

72
AJUSTES POR GRADO

• Las imágenes proporcionadas por el docente deben contener pocos elementos para
que los alumnos puedan enfocarse en un tema a contar.
• Las representaciones tendrán una duración de un minuto.
• El docente conduce el cuento y permite que los niños intervengan y den sugerencias
de manera espontánea.

• Las imágenes proporcionadas por el docente deben contener algunos elementos

para que los alumnos puedan enfocarse en un tema a contar.
• Las representaciones tendrán una duración de dos minutos.
• En caso de que los niños tengan dificultad para construir el cuento el docente puede
intervenir y darles algunas pistas.

• Las imágenes proporcionadas por el docente deben contener varios elementos de tal
manera que los niños deban discriminar algunos para centrarse en los que son representativos
de la historia o cuento que elijan construir.
• Las representaciones tendrán una duración de tres minutos.
• Procurar que las historias contadas tengan una estructura de inicio, desarrollo y desenlace.

VARIANTES A LOS COMPONENTES ESTRUCTURALES DE LA ACTIVIDAD

Se utiliza una ruleta que tenga tres opciones de duración del cuento: “corto”,
“mediano” y “largo”.
• Si es corto debe durar treinta segundos.
• Si es mediano debe durar un minuto.
• Si es largo debe durar un minuto y medio.
Dependiendo de la opción que indique la ruleta los niños ajustarán su historia al
tiempo establecido.

Se coloca sentados a los niños que serán el público por todo el espacio de trabajo y los
participantes que cuentan la historia se desplazan actuando entre ellos.

A un costado del escenario se colocan diversos materiales para que los niños puedan hacer
uso de ellos al momento de la representación.

El profesor indica a los niños del público que deben estar muy atentos porque los actores
pueden escogerlos para que se integren en cualquier momento a la representación del
cuento o historia.

BIBLIOGRAFÍA: SEP. (2011).

Educación Física. Segundo Grado. DOCENTE QUE DISEÑA:
Verónica Maldonado Ojeda
SEP. México D.F.: México.

73
 Preescolar

12 Las Estatuas
Desarrollo de la motricidad

PRESENTACIÓN
En este juego los alumnos verán estimulada su capacidad para utilizar herramientas, instrumentos y
materiales en situaciones que requieren de control y precisión en sus movimientos.
Al mismo tiempo la actividad les permite usar recursos de las artes visuales en creaciones propias que
impliquen la utilización de su cuerpo y objetos que estén disponibles.

MATERIALES Gráficos diferentes, aros, conos, bastones, pelotas.

DESCRIPCIÓN
Preparación:
Para realizar esta actividad el docente lleva distintas imágenes de personajes conocidos por los
participantes que van a servir como referentes para efectuar las representaciones.
Antes de comenzar el juego, el profesor reúne a los alumnos y les explica que el juego que van a
realizar consiste en representar con su cuerpo a diferentes personajes a los que deberán imitar como
si fueran estatuas. Es muy importante dejar claro a los participantes que no se puede hablar mientras
se hace la representación.
Desarrollo:
Se buscan voluntarios para iniciar el juego. Cada participante debe escoger, al azar, una de las imágenes
y mostrarla al docente sin que los demás niños la vean.
A continuación hace algunos movimientos representativos del personaje elegido para luego quedar
inmóvil como una estatua imitando la pose más característica de su personaje. Los demás niños
intentan adivinar de quien se trata, el que lo logre pasa y escoge otra tarjeta. Así continua el juego
hasta que todos los niños pasen a realizar una representación.

74
AJUSTES POR GRADO

• En lugar de personajes las imágenes muestran animales conocidos para que los
representen los niños.

• El profesor coloca dos categorías de imágenes: animales y oficios. Cuando el niño

pasa le indica al profesor de cuál categoría quiere tomar la imagen y se lo hace saber
al resto de niños para que se ubiquen al momento de intentar adivinar.

• El profesor coloca tres categorías de imágenes: animales, oficios y personajes. Cuando el

niño pasa le indica al profesor de cuál categoría quiere tomar la imagen y se lo hace saber
al resto de niños para que se ubiquen al momento de intentar adivinar.

VARIANTES A LOS COMPONENTES ESTRUCTURALES DE LA ACTIVIDAD

Se otorga un tiempo de dos minutos para que el niño trate de representar la mayor cantidad
de personajes en ese tiempo.

En lugar de estar en un punto fijo, el niño que hace la representación se desplaza por el
espacio donde están sus compañeros del público haciendo movimientos característicos del
personaje, oficio o animal representado para luego ir al frente y asumir la posición de estatua
correspondiente.

El profesor coloca distintos materiales a un costado del escenario para que el niño que va a
realizar la representación pueda hacer uso de ellos como recursos escénicos.

Cuando el actor esté haciendo desplazamientos entre los niños del público puede
acercarse a algún espectador y decirle al oído el nombre del animal, oficio o personaje
que está representando; en ese momento el niño del público se levanta y comienza a
realizar la representación junto con el otro niño, luego ambos se dirigen al escenario y
asumen la postura de estatua.

BIBLIOGRAFÍA: SEP. (2011). Educación

Física. Segundo Grado. SEP. México D.F.: DOCENTE QUE DISEÑA:
Verónica Maldonado Ojeda
México.

75
 Preescolar

13 Caballos Salvajes
Desarrollo de la motricidad

PRESENTACIÓN
Al realizar este juego el alumno ve estimulada su capacidad utilizar herramientas, instrumentos y materiales
en actividades que requieren de control y precisión en sus movimientos.
Paralelamente, se generan ambientes para que desarrolle la habilidad para experimentar con objetos y
materiales para poner a prueba ideas y supuestos.

MATERIALES Gusano flotador de espuma

DESCRIPCIÓN
Preparación:
Se organizan equipos de tres integrantes los cuales irán montados en un gusano de hule espuma y
se escogen tres o cuatro niños que son los jinetes solitarios, los jinetes no van montados en gusano.
Desarrollo:
Los equipos comienzan a galopar libremente por el terreno de juego montados en los gusanos
de espuma, huyendo de los jinetes solitarios que estarán buscando la forma de montarse en los
caballos. Cuando uno de los jinetes solitarios logre trepar a alguno de los gusanos deberá mencionar
el nombre de alguno de los niños que están montados en el caballo al que se trepó, para que este
salga y se convierta ahora en un jinete solitario.
En el momento en que están galopando los alumnos el profesor les pide que se imaginen que cruzan
por diferentes superficies como arena, lodo, agua o rocas; los niños se desplazan tal como lo harían
al estar en dicha superficie y mencionan algunas características de la misma.

76
AJUSTES POR GRADO

• Cada niño tiene su propio gusano.

• Para evitar choques, los niños galopan siguiendo las líneas que forman los cuadros
del patio o algunos que el profesor traza previamente.
• Sólo hay un jinete solitario en el juego.
• Se ubica un área de descanso en la que los niños no pueden ser abordados por el
jinete solitario.

• En el gusano viajan los niños en pareja.

• El galope se hace de manera libre por el área de juego.
• Hay dos jinetes solitarios en el juego.

• En el gusano viajan los niños en tercias.

• El galope se hace de manera libre por el área de juego.
• Hay tres jinetes solitarios en el juego.

VARIANTES A LOS COMPONENTES ESTRUCTURALES DE LA ACTIVIDAD

Se da un minuto para que los jinetes galopen sobre las distintas superficies que se
le plantean. Posteriormente cambia de manera aleatoria el nombre de la superficie
haciendo que los niños estén alertas.

Trazar diferentes figuras geométricas en el área de juego y asignar un tipo de superficie a

cada una para que los niños cuando galopan por ellas lo hagan con los movimientos que se
requieren en cada caso. Por ejemplo:
• Triángulo: arena.
• Cuadrado: rocas.
• Círculo: lodo.

Galopar esquivando los conos que estarán distribuidos por toda el área del juego.

Los gusanos tienen un pañuelo atado al extremo posterior para que el o los jinetes
solitarios en lugar de montarse retiren el pañuelo, si lo hacen el niño que va hasta
adelante se convierte en jinete solitario.

BIBLIOGRAFÍA: Dienstmann, R. (2008).

Games for Motor Learning. Human Kinetics. DOCENTE QUE DISEÑA:
Fabiola Camarena Vera
U.S.A.

77
 Preescolar

14 EcoCuento Motor
Integración de la corporeidad

PRESENTACIÓN
En esta actividad los alumnos encuentran un espacio para identificar sus posibilidades expresivas y motrices en
actividades que implican organización espacio-temporal, lateralidad, equilibrio y coordinación.
Al mismo tiempo tiene oportunidad de identificar y explicar algunos efectos favorables y desfavorables de la acción
humana sobre el medio ambiente.

MATERIALES Libro de cuentos.

DESCRIPCIÓN
En el espacio del juego se colocan los niños formando un círculo, el maestro narra cualquier relato que hable sobre
personajes o animales realizando ciertas acciones y actitudes. Mientras el maestro lleva a cabo la lectura señala a
diferentes alumnos, los cuales actúan representando al personaje al que se está haciendo referencia en la historia.
Ejemplo:
“Había una vez un parque que estaba muy sucio y descuidado, en él vivía un conejito (el profesor señala a algún
alumno para que comience a moverse como un conejo) que estaba muy triste porque no podía jugar con otros
animalitos como ardillas, patos y zorros, que también vivían en el mismo parque (el maestro señala a otros
niños para que representen a los animales mencionados). La suciedad y descuido del parque no sólo impedía
que jugaran, también provocaba que hubiera muy poca convivencia entre ellos (todos los niños se desplazan
con dificultad por el espacio tal como si en él hubiera mucha basura y otros obstáculos),
Un buen día el conejito decidió realizar una reunión para que entre todos se organizaran con el objetivo
de dejar limpio y habitable su parque (todos los niños se mueven por el patio semejando un escuadrón de
limpieza). Desde ese día todas las tardes se puede ver a los animalitos salir al jugar después de asistir al jardín
de niños, conviviendo en armonía (el profesor señala algún juego o ronda para que los niños lo lleven a cabo
imitando a los animales del cuento)”.

78
AJUSTES POR GRADO

• Sentar al grupo en círculo mientras se narra la historia.

• En la historia el profesor propicia la realización de acciones con patrones motrices básicos
acordes a este grado escolar priorizando en acciones cerradas (con estabilidad del medio).

• El profesor enriquece el léxico de la historia conforme al nivel de desarrollo de los niños en

este campo formativo.
• En la historia el profesor propicia la realización de acciones con patrones motrices básicos
acordes a este grado escolar priorizando en acciones abiertas (con inestabilidad del medio).

• El profesor comienza la historia y va permitiendo a distintos niños que continúen con la

construcción de la misma.
• El profesor propicia que los niños realicen acciones con mayor grado de dificultad de
manera que representen un desafío el llevarlas a cabo.

VARIANTES A LOS COMPONENTES ESTRUCTURALES DE LA ACTIVIDAD

El profesor comienza la actividad, después señala a un niño para que continúe

dando veinte segundos para aportar una parte a la historia, luego el niño designa
a otro compañero para que en el mismo lapso de tiempo agregue otro segmento a
la historia. Así continúa hasta concluir el cuento.

Realizar la actividad en diferentes lugares del jardín de niños de manera que la historia gire
en torno a ella y los niños opinen cómo pueden mantenerlo limpio y en buenas condiciones
para uso recreativo.

En un extremo del patio se coloca material con que los alumnos se puedan caracterizar
de su personaje.

Se forman equipos de cinco integrantes y se asigna un espacio de patio a cada uno para
que elaboren su cuento de manera simultánea, cada uno con el grado de elaboración
que corresponde a su grado escolar.

BIBLIOGRAFÍA: Frola, P. y Velazquez,

J. (2013). Más Juegos y Canciones DOCENTE QUE DISEÑA:
para Preescolar. Ed. Frovel Educación. Fabiola Camarena Vera
México D.F.:México.

79
 Preescolar

15 La Mano Sociable
Integración de la corporeidad

PRESENTACIÓN
Con esta actividad los participantes pueden reconocer las características que lo identifican y diferencian de
los demás en actividades y juegos.
Al mismo tiempo, les genera la oportunidad de conocer en qué consisten las actividades productivas de su
familia y su aporte en la localidad.

MATERIALES Calcetín, trozos de tela, silicón, estambre y botones para los ojos.

DESCRIPCIÓN
Preparación:
Previo a la actividad los niños, con ayuda de sus padres, transforman un calcetín en un personaje
pegándole ojos, boca, nariz, pelo, orejas, bigote, etcétera. Una vez terminado meterán su mano para
darle vida a través de sus ideas, emociones y acciones.
Desarrollo:
Los niños se distribuyen en un semicírculo. El Profesor invita a un voluntario a pasar al frente y
presentar a su personaje. El niño que pasa, se coloca frente a sus compañeros y cubre su boca con
la mano que está libre, luego comienza a hacer la presentación indicando el nombre del personaje,
si tiene familia, dónde vive, cuáles son sus gustos, etcétera. Posteriormente, el profesor le hace
preguntas al personaje relacionadas con el niño y con las actividades productivas que realiza su
familia y el aporte de las mismas a la comunidad (ahora el personaje compartirá información sobre el
niño). Cuando un niño ha terminado, siguen los demás niños presentando a su personaje.

80
AJUSTES POR GRADO

• Los niños hacen su presentación dando datos sobre ellos (nombre, edad, cantidad
de hermanos).
• El profesor plantea preguntas acordes a su desarrollo y nivel lexical.

• Los niños hacen su presentación dando datos sobre ellos y su familia.

• El profesor plantea preguntas acordes a su desarrollo y nivel lexical.

• Los niños hacen su presentación dando datos básicos sobre ellos, su familia y
su comunidad.
• El profesor plantea preguntas acordes a su desarrollo y nivel lexical.

VARIANTES A LOS COMPONENTES ESTRUCTURALES DE LA ACTIVIDAD

Los niños se colocan por parejas y comienzan uno de ellos a platicar, el profesor cada 20
segundos da la señal de cambio para que ahora platique la pareja.

El profesor hace algunas indicaciones espaciales para que los niños por parejas lleven a
cabo conversaciones con sus personajes:
• Cuando dice “lejos” los niños se separan a una distancia de diez metros y con voz muy alta
platican.
• Cuando dice “cerca” los niños se separan a dos metros de distancia y platican con un volumen
de voz medio.
• Cuando dice “muy cerca” los niños se colocan a una distancia de medio metro y platican
susurrando.

Los niños colocan sus personajes en una mesa y escogen alguno que no sea el de
ellos para llevar a cabo conversaciones con otros niños; después de un tiempo pueden
cambiarlo por otro.

Los niños se colocan por parejas y desarrollan conversaciones con distintas

combinaciones:
• Títere con títere.
• Niño con títere.
• Niño con niño.

BIBLIOGRAFÍA: SEP. (2011). Educación DOCENTE QUE DISEÑA:

Física. Segundo Grado. SEP: México. Fabiola Camarena Vera

81
 Preescolar

16 Memorama Humano
Creatividad en la acción motriz

PRESENTACIÓN
Con este juego los alumnos pueden reconocer formas de participación e interacción en juegos y actividades
físicas a partir de normas básicas de convivencia.
Por otra parte les permite reconocer y valorar costumbres y tradiciones que se manifiestan en los grupos
sociales a los que pertenece.

MATERIALES Cartas de lotería

DESCRIPCIÓN
Preparación:
Para realzar la actividad a cada uno de los alumnos se le pega sobre su espalda una carta de lotería.
Desarrollo:
El juego comienza cuando los participantes comienzan a caminar libremente por la cancha de la escuela durante
cinco minutos, con el propósito de ir observando y memorizando las cartas de los demás compañeros.
Una vez concluido este tiempo, el profesor sienta a todos los niños en el suelo formando un círculo y les pide que se
quiten la carta de la espalda para que la oculten debajo de sus piernas o bien que la tapen con sus manos; enseguida
dice los nombres de cada uno de ellos y el resto del grupo debe mencionar que carta traía ese niño sobre su espalda.
Una vez que el grupo mencione la carta que traía el compañero nombrado este debe mostrar la carta a todos para
comprobar si sus compañeros adivinaron o no. Cuando muestren la carta, los niños comentan lo que saben acerca
del objeto o personaje que hay en la imagen de la carta.
La actividad concluye con opiniones y comentarios de los alumnos acerca del juego de la lotería a partir de preguntas
guía que plantea el docente. Por ejemplo: ¿Qué saben del juego de la lotería? ¿En qué festividades es común
jugarlo? Etcétera.

82
AJUSTES POR GRADO

• Formar grupos de cinco a ocho integrantes para la actividad.

• Colocar las cartas en el centro del círculo y cuando toque el turno a un niño debe tomar una carta y
llevarla con el participante que la portaba mientras caminaban por el área de juego.

• Formar grupos de ocho a diez integrantes para la actividad.

• Colocar las cartas en el centro del círculo y cuando toque el turno a un niño debe tomar dos y llevar-
las con los participantes que la portaba mientras caminaban por el área de juego.

• Formar grupos de diez a quince integrantes para la actividad.

• Los niños al formar el círculo ocultan sus cartas de la manera que se sugiere en la descripción de
la actividad.

VARIANTES A LOS COMPONENTES ESTRUCTURALES DE LA ACTIVIDAD

Cada treinta segundos el profesor indica un patrón locomotriz y un nivel de velocidad para que de
esa manera se desplacen los niños por el área de juego y vean las tarjetas de sus compañeros. Por
ejemplo: trotando lento, galopando normal.

Para esta variante se requiere tener pares de las cartas que se van a utilizar.
De manera aleatoria el profesor las coloca ocultas por un cono para que queden dispersas en
el terreno de juego.
A continuación nombra a un niño y luego dice un patrón locomotriz para que de esta manera
se desplace a levantar dos conos intentando localizar el par de cartas. Los compañeros lo
siguen ejecutando el mismo patrón locomotriz con la intención de ver cuáles cartas destapó.
Si hace par intenta con otros dos conos, si no hace par el profesor nombra a otro compañero
y otro patrón locomotriz para que repita el procedimiento. Así se sigue la actividad hasta que
se han formado todos los pares posibles.

Tener pares de tarjetas para que dos niños tengan la misma carta y caminen por el área de juego
durante el tiempo estipulado, luego cuando el profesor los reúne para formar el círculo señala a algún
niño que debe decir el nombre de dos compañeros que formen el par de la carta.

El juego se realiza designando a tres niños como los “memorizadores” y no portan ninguna carta;
después de tres minutos de desplazamiento de los participantes por el área de juego, corren a formar
el círculo colocando sus cartas en el centro del mismo; los “memorizadores” disponen de un minuto
para entregar correctamente a cada participante su carta, para hacerlo pueden ayudarse los tres y
ganan un punto por cada carta entregada correctamente.

BIBLIOGRAFÍA: Frola, P. y Velazquez,

J. (2013). Más Juegos y Canciones DOCENTE QUE DISEÑA:
para Preescolar. Ed. Frovel Educación. Fabiola Camarena Vera
México D.F.: México.

83
 Preescolar

17 Si Te Nombro, Te Quitas
Integración de la corporeidad

PRESENTACIÓN

A través de esta actividad los participantes podrán Identifica sus posibilidades expresivas y motrices
en actividades que implican organización espacio-temporal, lateralidad, equilibrio y coordinación.
Simultáneamente podrán decir relatos de la tradición oral que les son familiares.

MATERIALES Sillas y aros

DESCRIPCIÓN
Preparación:
Se colocan sillas, separadas 50 cm una de otra, formando un círculo.
Desarrollo:
Los alumnos participantes, se ubican sentados en sus sillas, uno de ellos se sitúa al centro del círculo sin
silla y desde ahí mencionara en voz alta el nombre de un compañero quien tiene que ceder el lugar, el
alumno que sea nombrado debe ir inmediatamente al centro y decir el nombre de otro alumno que al igual
que el anterior tiene que dejar su lugar a su compañero, la actividad termina cuando hayan cambiado de
lugar todos los alumnos.
En una segunda ronda el profesor menciona el nombre de un relato de la tradición oral que sea familiar
a los niños y niñas; el docente comienza a contar un fragmento pequeño del relato y luego nombra a uno
de los niños, quien debe continuar con otro fragmento de la historia, así continua el juego hasta dar fin a
la narración.

84
AJUSTES POR GRADO

Solo se mencionara un alumno a la vez y el desplazamiento será con el patrón locomo-

triz que indique el profesor (caminar, saltar, correr, gatear).

El alumno del centro dirá el nombre del alumno y una característica de vestimenta y se
desplazaran de una manera señalada previamente por el profesor.

• El alumno que está en el centro pronuncia el nombre de un compañero, indicando una

característica física y otra con relación a su vestimenta para poder hacer el cambio de lugar.
• El traslado se hace con el patrón locomotriz que indique el niño nombrado por el partici-
pante que se encuentra en el centro del círculo.

VARIANTES A LOS COMPONENTES ESTRUCTURALES DE LA ACTIVIDAD

Cada 2 minutos de propondrá un cambio de desplazamiento diferente (saltando, galopando, girando

los brazos, etc.)

• Cuando todos los participantes hayan cambiado de lugar, la formación en círculo se

cambia por otra figura geométrica como un cuadrado o un triángulo.
• La dimensión de la figura se modifica cada vez que todos los niños han cambiado su
lugar, reduciendo o ampliando el área de juego.

• Dibujar diferentes figuras geométricas para sustituir las sillas para que los niños y los participantes
pueden colocarse de acuerdo con distintas consignas: fuera de la figura, dentro de la figura, a la
derecha, a la izquierda, adelante, atrás, etc.
• El alumno del centro tiene una pelota en sus manos y cuando se desplaza hacia el lugar que dejó
el participante nombrado, conduce la pelota rodándola o botándola.

Llevar a cabo la actividad con dos alumnos al centro del círculo, los cuales se pondrán de acuerdo
para nombrar a dos compañeros que están en la formación y los cambios se hagan en parejas.

BIBLIOGRAFÍA: Frola, P. y Velazquez,

J. (2013). Más Juegos y Canciones DOCENTE QUE DISEÑA:
para Preescolar. Ed. Frovel Educación. Ignacio Mendoza Marmolejo
México D.F.: México.

85
 Preescolar

18 El Guía y El Viajero
Desarrollo de la motricidad

PRESENTACIÓN
A través de esta actividad los alumnos podrán Realiza movimientos de locomoción, manipula-
ción y estabilidad, por medio de juegos individuales y colectivos.
También les permite describir personajes y lugares que imaginan al escuchar relatos y cuentos,
incorporando referencias espaciales y temporales.

MATERIALES Ninguno en la primera parte de la actividad. Para la puesta en marcha de la variante

de implementos se pueden incorporar pañuelos, aros, pelotas, entre otros.

DESCRIPCIÓN
El grupo se divide en equipos de tres participantes, uno será “El Guía” y los otros dos serán “Los Viajeros”.
Para iniciar el juego, el guía comienza a narrar un viaje imaginario indicando a los viajeros un lugar en
dónde se ubican (en un bosque, cruzando la ciudad, haciendo un viaje espacial...)
Mientras realiza el relato, va dando detalles acerca de lo que puede observarse en cada escenario: un
grupo de gorilas, los automóviles que se desplazan por las avenidas, un cinturón de asteroides, etc. Una
vez que el guía ha terminado de narrar el viaje, los tres integrantes del equipo comienzan a actuarlo con
movimientos corporales. Después de dos minutos se cambia al guía para que narre otro viajero.

86
AJUSTES POR GRADO

Realizar la actividad con todo el grupo en un mismo equipo y el docente se mantiene muy
cercano al guía para apoyarlo al narrar su viaje; de ser necesario el docente cuanta su aven-
tura a los niños para que luego ellos actúen.

Se trabaja con el grupo en un mismo equipo y el docente apoya al guía según lo requiera al
momento de narrar su viaje.

El guía construye la historia partiendo de una experiencia concreta y continuando con suce-
sos imaginarios que pueden ser fantásticos.

VARIANTES A LOS COMPONENTES ESTRUCTURALES DE LA ACTIVIDAD

• Para los niños de primer y segundo grado: cada 30 segundos el profesor hace sonar el
silbato para que otro niño del equipo continúe con la historia.
• Para los niños de tercer grado: la señal del profesor será aleatoria motivando a que estén
alertas del momento en que se hará el cambio de guía (narrador).

• Trazar espacios con diferentes formas y dimensiones para que cada equipo se sitúe dentro
de uno al construir su historia.
• Cada que se va a iniciar con otra narración los equipos se cambian a otro espacio.

Previo a la actividad se provee a los equipos de diferentes materiales para que puedan
usarlos al momento de llevar a cabo la escenificación de los sucesos narrados en la historia.

Se construye la narración de manera colaborativa:

• El guía comienza narrando la ubicación del viaje; es decir, indicando en donde suceden los
hechos de la historia que se está construyendo.
• Enseguida menciona el nombre de uno de los dos viajeros para cambiar roles, el niño nombrado
continúa agregando otro dato a la historia, por ejemplo: diciendo si es de día o es de noche, si está
soleado o están bajo una tormenta.
• Una vez que el segundo integrante ha aportado un fragmento a la historia, es turno del tercer
participante quien hará su contribución continuando la historia.
• Así continúa el juego por tres minutos.
Nota: cada que un participante hace su aporte, los tres integrantes del equipo hacen la dramatización
de lo que se ha narrado.

BIBLIOGRAFÍA: Dienstmann, R. (2008).

Games for Motor Learning. Human Kinetics. DOCENTE QUE DISEÑA:
Ignacio Mendoza Marmolejo
U.S.A.

87
 Preescolar

19 “Aquel Caracol…”
Creatividad en la acción motriz

PRESENTACIÓN
Con esta actividad el alumno tiene oportunidad proponer distintas respuestas motrices y expresivas
ante situaciones lúdicas.
Al mismo tiempo se genera un espacio para decir rimas y canciones, haciéndose acompañar por
movimientos corporales.

MATERIALES Botellas de plástico con piedritas.

DESCRIPCIÓN

Los niños y niñas se sitúan al centro del patio y comienzan a cantar la siguiente canción:

Aquel Caracol Que viva la gala,

que va por el sol, que viva el amor,
en cada ramita que viva la gala
que lleva una flor de aquel caracol,

Después de repetirla dos o tres veces, el profesor les indica que ahora la cantan y él va marcando dife-
rentes velocidades e intensidades de la voz al tiempo que movilizan distintos segmentos corporales.

88
AJUSTES POR GRADO

Cantan los versos una vez girando hacia la derecha tomados de las manos, en una segunda
ocasión repiten la canción girando ahora hacia la izquierda.

Cantarán desplazándose en círculo llevando a cabo diferentes patrones locomotrices como

gatear, caminar, saltar, correr, entre otros.

Se formarán en parejas y al comenzar la canción cada uno se desplazará de manera libre

sin seguir al otro llevando a cabo el patrón locomotriz que indique el profesor. Cuando estén
lejos de su pareja cantarán con una intensidad vocal alta, cuando se acerquen a su pareja la
intensidad de la voz disminuirá.

VARIANTES A LOS COMPONENTES ESTRUCTURALES DE LA ACTIVIDAD

El profesor les indicará que tienen determinado tiempo para cantar la canción la mayor cantidad de
veces, esto provoca que la velocidad se incremente. Posteriormente, les indica que ahora la meta es
cantar la menor cantidad de veces posible los versos en el mismo lapso de tiempo, lo que hace que
los niños deban disminuir lo más posible la velocidad de su voz al cantar.

El profesor les pide que canten la canción una primera vez en formación de círculo.
Al terminar de cantarla, deben estar atentos porque el docente dirá el nombre de una figura
geométrica, acompañada de una dimensión para que los niños sigan esa indicación al volver
a cantar los versos, por ejemplo: triángulo muy grande o cuadrado pequeño.

Los alumnos llevaran el ritmo golpeando botellas de plástico reusadas en la palma de su mano,
también pueden llenar las botellas de piedritas para hacer una especie de sonajas con las que
puedan acompañar el ritmo de la canción.

Cantan los versos desplazándose imitando con su cuerpo determinado estado emocional (alegría,
tristeza, miedo, entre otros) al terminar la canción regresan a su lugar para repetir la actividad ahora
imitando otra emoción.

BIBLIOGRAFÍA: Avitia, A. (2000). Cancionero

Infantil Mexicano. 6ª Reimp. Edit. Selector. DOCENTE QUE DISEÑA:
Ignacio Mendoza Marmolejo
México D.F.: México.

89
 Preescolar

20 GlobiFiesta
Integración de la corporeidad

PRESENTACIÓN
A través de esta actividad los niños pueden reconocer las características que lo identifican y
diferencian de los demás en actividades y juegos
Paralelamente es posible identificar su nombre y el de sus compañeros al verlo escrito en tar-
jetas o carteles.

MATERIALES Globos, etiquetas, gafetes, raquetas o conos.

DESCRIPCIÓN
Preparación:
Para llevar a cabo este juego se necesita tener tantos globos como participantes en el juego haya,
cada globo tiene escrito el nombre de uno de los jugadores; al mismo tiempo, cada jugador tiene un
gafete con su nombre.
Desarrollo:
El profesor da una primera indicación para que los niños comiencen a lanzar los globos hacia arriba
sin dejarlos caer al piso; ahora da una segunda indicación para que cada niño atrape uno de los
globos que se encuentran en el aire.
Cuando el niño atrapa el globo tratará de encontrar al jugador que tiene un gafete con el mismo
nombre que aparece en la etiqueta del globo. Una vez que ha encontrado al niño indicado, procede
a mencionar dos características del niño que son semejantes a él y dos que los hacen diferentes.
El juego termina cuando todos los niños tienen en sus manos el globo que tiene la etiqueta con su
nombre escrito.

90
AJUSTES POR GRADO

Los globos y los gafetes tienen escrita con mayúscula la letra inicial del nombre de cada niño.

Los globos y los gafetes tienen escrito nombre de cada niño.

Se lleva a cabo la actividad ahora colocando en las etiquetas nombres de diferentes objetos
que se colocarán en un extremo del espacio de juego, cuidando que no representen un
riesgo para los niños al momento de desplazarse; cada objeto tendrá una etiqueta con el
nombre del mismo.
Cuando los niños atrapan el globo, buscan el objeto que tenga la etiqueta con el mismo
nombre que su globo.

VARIANTES A LOS COMPONENTES ESTRUCTURALES DE LA ACTIVIDAD

Se dará un tiempo de 30 segundos a un minuto para que los alumnos encuentren al

dueño del globo

Se trazan círculos concéntricos en el patio, el perímetro de cada círculo es de diferente color.

Cada vez que el profesor da la indicación de comenzar a lanzar el globo y mantenerlo en el
aire sin dejarlo caer, también indica un color para que los participantes se desplacen por el
área que corresponda.

Se utilizaran raquetas de plástico, conos o manoplas de cartón reciclado para golpear el

globo y mantenerlo en el aire.

Los niños juegan la primera en equipos de tres integrantes, se repite el juego agregando
dos participantes cada vez; así se continúa hasta que todos los niños del grupo forman un
mismo equipo.

BIBLIOGRAFÍA: Frola, P. y Velazquez,

J. (2013). Más Juegos y Canciones DOCENTE QUE DISEÑA:
para Preescolar. Ed. Frovel Educación. Ignacio Mendoza Marmolejo
México D.F.: México.

91
 Preescolar

21 ¡Llegó la Hora!
Desarrollo de la motricidad

PRESENTACIÓN
Por medio de esta actividad los alumnos ven estimulada su capacidad para realizar movimientos
de locomoción, manipulación y estabilidad, por medio de situaciones individuales y colectivas.
También estimula la capacidad para resolver problemas a través del conteo y con acciones
sobre las colecciones.

MATERIALES Aros, pelotas, monedas de plástico y reproductor musical.

DESCRIPCIÓN
De manera previa a la actividad se reparte un aro a cada participante, a continuación se les pide que se
sienten dentro del aro y se les da a conocer el nombre de la actividad; enseguida, el profesor les plantea
las siguientes preguntas: ¿Qué es un reloj? ¿Para qué sirve? ¿Cómo se llaman algunas de sus partes?
Así continúa la actividad hasta tener solamente dos participantes.
Una vez que platicaron al respecto y se respondieron estas y algunas otras preguntas relacionadas con
el reloj y la medición del tiempo; se da la indicación a los participantes para que se desplacen de manera
libre por el espacio del patio. A una señal del profesor dice: “Alto, el reloj dice que son las seis de la tarde”.
En ese momento los participantes se detienen y se desplazan para formar grupos de seis integrantes.
Después de una señal aquellos niños que no hayan podido formar el equipo con el número indicado se
colocan a un costado del área de juego.
Así continúa la actividad hasta tener solamente dos participantes.

92
AJUSTES POR GRADO

El profesor al momento de indicar la hora procura mencionar números inferiores al cinco.

El profesor al momento de indicar la hora procura mencionar números inferiores al diez.

El profesor podrá mencionar cualquiera de las horas comprendidas en el rango de la

1:00 a las 12:00.

VARIANTES A LOS COMPONENTES ESTRUCTURALES DE LA ACTIVIDAD

Cuando los niños se están desplazando por el espacio del patio el profesor pone alguna
pista musical relacionada con el reloj y el tiempo, de manera sorpresiva detiene la
reproducción de la pista e indica que el reloj marca alguna hora en específico para que
los niños formen grupos acordes al número de la hora señalada.
Propuestas de música:
• Tic tac hace el reloj
• El reloj tic tac
• Las horas pasan jugando

Se trazan números del 1 al 12 por el espacio de juego; cuando el profesor señala que es
alguna hora, los niños se agrupan formando una fila atendiendo ese número y se colocan
en alguno de los espacios en los que esté trazado dicho número.

Los niños se desplazan por el terreno de juego llevando en sus manos un pandero o una
botella llena con piedritas. Cuando el profesor indica que es determinada hora, los niños se
forman en círculo con una cantidad de integrantes igual a la hora señalada y luego, como si
fueran las campanadas de un reloj, harán sonar el implemento que llevan contando en voz
alta y de manera progresiva hasta llevar a la hora indicada.

Cuando el profesor indica la hora señalada los niños se agrupan de acuerdo a la hora dicha,
luego se toman de las manos y avanzarán marcando con firmeza cada paso, contando en
voz alta la secuencia progresiva creciente que termina cuando llegan al número de la hora
mencionada por el profesor.

DOCENTE QUE DISEÑA:

BIBLIOGRAFÍA: Frola, P. y Velázquez,
J. (2013). Más Juegos y Canciones
para Preescolar. Ed. Frovel Educación.
México D.F.: México.
Luis Gerardo Morales González
• Tic Tac Hace el Reloj: https://www.youtube.com/watch?v=Xj1_
EGIARwo
• El reloj tic tac: https://www.youtube.com/watch?v=nik2d7yZynk
• Las horas pasan jugando: https://www.youtube.com/
watch?v=GBfjmPYv8jM
93
 Preescolar

22 Un, Dos, Tres, Pollito Inglés

Integración de la corporeidad

PRESENTACIÓN
Al realizar esta actividad los alumnos podrán identificar sus posibilidades expresivas y motrices en
actividades que implican organización espacio-temporal, lateralidad, equilibrio y coordinación.
Por otra parte se posibilita identificar varios eventos y decirlos en el orden en que ocurren.

MATERIALES Aros, silla y pelota.

DESCRIPCIÓN
Para realizar el juego el primer paso es elegir a un participante para que sea el vigilante.
Se les explica a los alumnos sobre la actividad en la cual se deben respetar las indicaciones, se les menciona que
aquel que le toque fungir como vigilante permanece siempre en el mismo lugar.
El vigilante se coloca en un extremo del patio escolar y debe de repetir la siguiente frase: “un, dos, tres, pollito inglés
sin mover las manos ni los pies”, mientras que el resto del grupo se encuentra en el otro extremo del patio.
Cuando el vigilante este mencionando estas palabras los demás participantes desde el otro extremo aprovechan
para avanzar saltando con los pies juntos lo más rápido posible, pero al mismo tiempo deben de estar atentos porque
cuando termine de contar se volteará y si alguno se encuentra en movimiento cuando lo haga se regresa al punto de
partida. Cuando el vigilante voltea el profesor cuenta en voz alta hasta cinco para que todos puedan moverse, en ese
momento el vigilante vuelve a quedar de espaldas para repetir la frase y continuar el juego.
En este punto los participantes deben generar estrategias para:
• Estar atentos en el momento en que el vigilante voltea para evitar ser sorprendidos en movimiento y tener que
regresar al punto de partida.
• Adoptar una postura corporal que les permita mantenerse inmóviles durante el tiempo que el profesor realiza el
conteo para continuar con el juego.
El vigilante debe mencionar claramente y fuerte las palabras para que el resto del grupo las escuche. El cambio de
roles se realiza cuando uno de los que van saltando llegue a la espalda del vigilante y lo toque.
Al final del juego el profesor pide a los niños que le platiquen los sucesos que ocurrieron durante el juego siguiendo
el órden en que se presentaron.

94
AJUSTES POR GRADO

• Los niños una vez inmovilizados se mantienen así por tres segundos.
• El participante que es sorprendido en movimiento por el vigilante o que no logra mante-
nerse estático los tres segundos retrocede tres pasos hacia atrás.

• El participante que es sorprendido en movimiento por el vigilante o que no logra mante-

nerse estático los tres segundos retrocede cuatro pasos hacia atrás.
• Los niños una vez inmovilizados se mantienen así por cuatro segundos.

• El participante que es sorprendido en movimiento por el vigilante o que no logra man-

tenerse estático los tres segundos retrocede hasta el punto de partida.
• Los niños una vez inmovilizados se mantienen así por cinco segundos.

VARIANTES A LOS COMPONENTES ESTRUCTURALES DE LA ACTIVIDAD

Cuando el vigilante voltea por primera vez el profesor cuenta hasta cinco para que los alum-
nos permanezcan estáticos y luego se continúe la actividad.
A partir de este momento, cada vez que el vigilante voltea se agrega un segundo al tiempo
de permanencia estático complicando así la llegada a la meta.

Se dibujan diferentes figuras en el terreno de juego y ahora cuando el vigilante voltea el pro-
fesor cuenta hasta cinco para que los alumnos localicen una figura y puedan estar a salvo
para continuar con la actividad.

Los niños cuando avanzan llevan una pelota que botarán con ambas manos; cuando el
vigilante voltea dejan de botar y permanecen estáticos hasta que el profesor haya hecho el
conteo correspondiente.

Los participantes avanzan en parejas tomados de las manos y se mantienen estáticos

cuando el vigilante voltea, permaneciendo así mientras el profesor cuenta hasta cinco;
en el siguiente avance forman una tercia y así agregan un integrante al equipo hasta
llegar a la meta.

BIBLIOGRAFÍA: Saco, M. (Coord.).(2001). DOCENTE QUE DISEÑA:

Los Juegos Populares y Tradicionales: Luis Gerardo Morales González
Una propuesta de aplicación. Ed. Junta de
Extremadura. Mérida: España.
95
 Preescolar

23 El Tren Sin Luces

Creatividad en la acción motriz

PRESENTACIÓN

A través de esta actividad los alumnos tienen oportunidad de reconocer formas de participación
e interacción en juegos y actividades físicas a partir de normas básicas de convivencia.

MATERIALES Pañuelos, pelotas, aros, reproductor musical, música, conos y señalamientos.

DESCRIPCIÓN
Preparación:
Como actividad previa al juego, el docente coloca platos de material reciclado (plástico, unicel, cartón)
distribuidos a lo largo del patio.
Desarrollo:
Los alumnos forman trenes para lo cual se agrupan en equipos de cinco integrantes, una vez agrupados
se forman en hilera y colocan las manos sobre los hombros del compañero que tienen delante de ellos.
Todos los jugadores mantendrán los ojos cerrados, a excepción del último de la hilera quien indicará cam-
bios de dirección hacia la derecha o izquierda oprimiendo el hombro del compañero de adelante, según el
lado hacia donde quiera girar; la señal será pasada de un participante a otro hasta que llegue al primer niño
de la hilera quien hace el cambio de dirección. El jugador que hace los cambios de dirección durante el
recorrido podrá mencionar dónde se encuentran a manera de referencia para los participantes que llevan
los ojos cerrados.
A la indicación del profesor los trenes comenzarán a avanzar para cruzar de un extremo del patio hacia el
otro, sin que en el trayecto pisen alguno de los platos distribuidos. Si lo pisan regresarán al punto de inicio
para reiniciar el avance.
Gana el tren que llegue primero hasta el otro extremo sin haber pisado ningún plato.

96
AJUSTES POR GRADO

• Los equipos son de tres integrantes y sólo el niño de adelante va con los ojos cerrados.
• Se colocan los platos a una distancia mínima de cinco metros entre uno y otro.

• Los equipos son de cinco integrantes.

• Se colocan los platos a una distancia mínima de cuatro metros entre uno y otro.

• Los equipos son de ocho a diez integrantes y todos a excepción del niño de atrás
tienen los ojos cerrados.
• Se colocan los platos a una distancia mínima de tres metros entre uno y otro.

VARIANTES A LOS COMPONENTES ESTRUCTURALES DE LA ACTIVIDAD

Para llegar de un extremo a otro del patio, todos los equipos disponen del tiempo que dura
una canción que el docente reproduce
Se proponen las siguientes:
• Es el pistón.
• El quinteto del tren.

El docente dibuja algunos trayectos que los equipos deberán seguir para llegar de un
extremo del patio a otro; en dichos trayectos se colocan líneas que forman ángulos rectos
para provocar el cambio de dirección.

En lugar de ir con los ojos cerrados, todos los integrantes del equipo, excepto el que va al
frente, llevan una pelota que colocan en su abdomen y hace contacto con la espalda del
compañero de adelante; la meta es cruzar el patio sin que alguna pelota caiga.
Todos los integrantes del equipo avanzan con los brazos extendidos hacia arriba o hacia los
costados para evitar que retengan con sus manos la pelota.

Cada que el docente haga sonar su silbato, los trenes se detienen y el integrante que está
al frente se pasa hasta el final de la hilera, una vez atrás grita “YA” y en ese momento los
compañeros cierran los ojos para continuar con la travesía.

DOCENTE QUE DISEÑA:

BIBLIOGRAFÍA: Saco, M. (Coord.).(2001). Luis Gerardo Morales González
Los Juegos Populares y Tradicionales: • Es el pistón: https://www.youtube.com/
Una propuesta de aplicación. Ed. Junta de watch?v=ZLAJubfNiN8
Extremadura. Mérida: España. • El quinteto del tren: https://www.youtube.com/
watch?v=9rtXUzK3SIQ
97
 Preescolar

24 10 Maneras de Trasladarse
Creatividad en la acción motriz

PRESENTACIÓN
Con esta actividad los alumnos podrán proponer distintas respuestas motrices y expresivas ante un
mismo problema en situaciones lúdicas.
También se estimula la capacidad para representar gráficamente los desplazamientos y trayectorias
que durante el juego realicen.

MATERIALES Ninguno.

DESCRIPCIÓN
Antes de iniciar la actividad se les pregunta a los niños: ¿De qué manera se desplazan para ir de un lugar
a otro? ¿Cómo lo hacen algunos animales? ¿Cómo lo hacen algunos medios de transporte? ¿Para qué
sirve trasladarse de un lugar a otro?
Después de que algunos de los alumnos respondan a las preguntas, todos se colocan de pie en uno de
los extremos del área de trabajo. Se les indica que tienen un reto por superar: trasladarse a 10 lugares
diferentes en el patio utilizando un desplazamiento distinto cada vez.
Cuando todos estén listos se le pregunta a uno de los alumnos al azar de qué forma pueden llegar hasta
el otro extremo; en lugar de contestar verbalmente, comenzará a dirigirse hacia la meta con un patrón
locomotriz determinando, en ese momento todos los compañeros lo siguen con utilizando el mismo patrón
hasta llegar al otro lado del patio y ahí se detendrán.
Enseguida otro alumno propone desplazarse hacia otro lugar y con un desplazamiento diferente al ya reali-
zado. Así se continúa hasta completar los 10 trayectos. Al final el docente les pide que en una hoja dibujen
los desplazamientos que realizaron al dirigirse a los distintos sitios que seleccionaron.

98
AJUSTES POR GRADO

• El reto se establece indicando que crucen cinco veces el patio trasladándose cada vez de
manera diferente.
• Los traslados se hacen a una distancia de diez metros.

• El reto se establece indicando que crucen siete veces el patio trasladándose cada vez de
manera diferente.
• Los traslados se hacen a una distancia de quince metros.

• El reto se establece indicando que crucen diez veces el patio trasladándose cada vez de
manera diferente.
• Los traslados se hacen a una distancia de veinte metros.

VARIANTES A LOS COMPONENTES ESTRUCTURALES DE LA ACTIVIDAD

Se otorga un plazo de tres minutos para hacer los cruces de terreno correspondientes para ver cuán-
tas veces pueden llevar a cabo el recorrido utilizando cada vez un patrón locomotriz distinto.

El profesor dibuja tantas trayectorias como participantes existan, las trayectorias serán diferentes
entre sí. Cada vez que se realice un recorrido los participantes deben escoger una trayectoria dife-
rente y no pueden repetirla durante el juego.

Se divide al grupo en dos equipo, ambos se colocan en los extremo del patio, se les indica que el material que
tienen en sus pies o debajo de ellos les sirve para desplazarse de diferentes maneras hasta el otro extremo hasta
completar diez formas diferentes.
El profesor tiene una ruleta con el dibujo de los materiales que se van a utlizar, está la elaborara previamente
según con el material con el que cuente.
Estos son algunos materiales que pueden usarse para esta variante:
• Un aro
• Una cuerda
• Una pelota suave
• Un costalito relleno de aserrín
• Una hoja de periódico
De inicio el maestro o maestra gira la manecilla de su ruleta, cuando se detenga elige a uno de los dos equipos y
le pregunta qué es lo que se puede realizar con el material para trasladarse hasta el otro extremo del patio.
Uno de los alumnos realiza la propuesta y ambos equipos se desplazan hasta el extremo del patio. Al llegar otro
integrante del otro equipo realizara otra propuesta para regresar al punto de partida.
La actividad termina hasta que se hayan realizad diferentes propuestas entre todos los participantes.

Se forman parejas y la distancia a recorrer se reduce a ocho metros; a una señal del profesor uno
de los alumnos le indica a su pareja un patrón locomotriz para haga el trayecto de ida y vuelta con la
distancia convenida. Cuando el niño que se desplaza concluye el recorrido le indica a su pareja un
patrón locomotriz distinto para que haga el recorrido correspondiente.
El juego termina cuando algún integrante de la pareja ya no puede proponer un patrón locomotriz
distinto para cruzar.

BIBLIOGRAFÍA: Dienstmann, R. (2008). DOCENTE QUE DISEÑA:

Games for Motor Learning. Human Kinetics. Luis Gerardo Morales González
U.S.A.

99
 BIBLIOGRAFÍA DE
FUNDAMENTO TEÓRICO
Almaguer, T. (2000). El Desarrollo del Alumno:
Características y estilos de aprendizaje.
(2ª reimpresión). México: Trillas.
American Medical Association (2001). Principles
of Medical Ethics (en línea). Disponible en:
https://www.ama-assn.org/sites/default/
files/media-browser/principles-of-medi-
cal-ethics.pdf
Armstrong, T. (2001). Inteligencias Múltiples:
Cómo descubrirlas y estimularlas en sus hijos.
Colombia: Grupo Editorial Norma.
Castañer, M. y Trigo, E. (1998). Globalidad e Inter-
disciplina Curricular en la Enseñanza Primaria.
Propuestas teórico–prácticas, Barcelona
INDE.
Fisicaro, M. E. y Goss, J. (2000). Trabajos
Cerebrales: De nacimiento a Pre-Kinder. New
York : Ica Pub.
García, F. (2001). Educando desde el Ajedrez.
Barcelona: Editorial Paidotribo.
García, J. L. (1998). Creatividad: La ingeniería del
pensamiento. México: Centro de Aprendizaje
Organizacional.
Gardner, H. (2004). Estructuras de la Mente: La
teoría de las inteligencias múltiples. Cuarta
Reimpresión. México: Fondo de Cultura
Económica.
Gardner H. (1993). Multiple Intelligences. The
theory in practice. New York: Basic Books.
Gazzaniga, M. S. (2005). The Ethical Brain. New
York: Dana Press.
Geary, D. C., & Lin, J. (1998). Numerical
cognition: Age-related differences in the
speed of executing biologically-primary
and biologically-secondary processes.
Experimental Aging Research, 24, 101- 137.
Goldstein, B. (2002). Sensation and Perception.
(Sixth Edition). U.S.A: Wadsworth.
Goleman, D. (1998). La Inteligencia Emocional.
(Séptima Reimp.). México: Vergara Editor.
Inti-Illimani (2017). Integrantes: Jorge Coulon
Larrañaga. (en línea). Disponible en: http://
inti-illimani.cl/integrantes/jorge-coulon/
ITESM (2010). Centro Virtual de Técnicas Didácticas.
(En línea). Disponible en: http://sitios.
itesm.mx/va/dide2/tecnicas_didacticas/
presentacion.htm
Kasuga, Gutiérrez y Muñoz (2000). Aprendizaje
Acelerado: Estrategias para la potencialización
del aprendizaje (3ª edición). México: Grupo
Editorial Tomo.
Leviton, R. (2001). Construya su Cerebro: Una guía
para pensar con mayor agudeza, mejorar la
memoria y hacer que su mente no envejezca.
México: Diana
Magill, R. A. (2001). Motor Learning: Concepts
and applications (6th ed.). Boston, Mass:
McGrawn-Hill.
Maturana, H. (1993). Biología del conocer (viviendo
juntos, lenguaje y biología, 1,2 y 3). The
Newfield Group (Impreso en Video).
101
Maturana, H. (2004). Desde la Biología a la
Psicología. Buenos Aires: Lumen-Editorial
Universitaria.
Maturana, H. (2017). ¿Es posible la Felicidad con
Nuestra Convivencia Humana? 46 Aniversario
de la Biblioteca Pública Municipal Salvador
Correa Ovalle. (En línea). Disponible en:
https://www.youtube.com/watch?v=K-
67ll2aavrw
Maturana, H. y Dávila X. (2009). Hacia una Era Post
Posmoderna en las Comunidades Educativas.
Revista Iberoamericana de Educación No.
49, pp. 135-149.
Maturana, H. y Varela, F. (2003). De Máquinas y
Seres Vivos. Autopoiesis: La organización de lo
vivo. (6ª Ed.) Buenos Aires: Lumen-Editorial
Universitaria.
Maturna H. y Varela, F. (2003). El Árbol del
Conocimiento. Las bases del entendimiento
humano. Buenos Aires: Lumen-Editorial
Universitaria.
MacLean, P. D. (1990). The Triune Brain in
Evolution: The role of paleocerebral functions.
New York: Plenum Press.
Pasantes, H. (2000). De Neuronas, Emociones y
Motivaciones. México: SEP-FCE-CONACyT.
Pica, R. (2003). Your Active Child: How to boost
physical, emotional, and cognitive development
through age-appropiate activity. U.S.A.:
Contemporary Books.
Pratt, D.D. (1997). Five Perspectives on Teaching in
Adult and Higher Education. Malabar, Florida:
Krieger Publishing.
102
Reigeluth, M. C. (Ed.). (1999). Instructional-Design
Theories and Models Volume II: A new paradigm
of instructional theory. Lawrence Erlbaum
Associates: U.S.A.
Rey, A. y Trigo, E. (2000). Motricidad…¿Quién
eres? Ciencias Humanas y Sociales – Foro
“José María Cagigal” 59-1er trimestre pp.
91-98.
Romo, E. (2010). Niños Activos y Competentes:
Fundamentos para una docencia acorde a
las exigencias de la globalización y la era
Informática. (Inédito). Registro INDAUTOR:
03-2010-061813383000-01.
Romo, E. (2005). La Motricidad Inteligente.
Qué es y cómo estimular su desarrollo en
el ámbito escolar. (En línea). ConSentido
Revista de Motricidad y Desarrollo Humano.
Universidad del Cauca. Disponible
en:http://www.consentido.unicauca.edu.
co/site/desplegararticulo.php?id=133
Ruíz, L. M. (1995). Competencia Motriz: Elementos
para comprender el aprendizaje motor en
educación física. Madrid: Gymnos.
Sagan, C. (1984). Los Dragones del Edén: Especu-
laciones sobre la evolución de la inteligencia
humana. México: Grijalbo.
Salvat. (2017). Comprender la Psicología. Francisco
Varela: Psicología y neurociencias. España:
Salvat.
Sambrano, J. (2000). Superaprendizaje Trans-
personal. México: Alfaomega
Sambrano, J. y Steiner, A. (2000). Mapas
Mentales: Agenda para el éxito. México: Alfao-
mega-Alfadil Ediciones.
Sánchez, M. de (2000 a). Desarrollo de Habilidades
del Pensamiento: Procesos básicos del
pensamiento. (12ª reimpresión). México:
Trillas.
Sánchez, M. de (2000 b). Desarrollo de
Habilidades del Pensamiento: Creatividad. (12ª
reimpresión). México: Trillas.
Sánchez, M. de (2000 c). Desarrollo de Habilidades
del Pensamiento: Procesos directivos,
ejecutivos y de adquisición de conocimiento.
(12ª reimpresión) México: Trillas.
Sánchez, M. de (2000 d). Desarrollo de
Habilidades del Pensamiento: Discernimiento,
automatización e inteligencia práctica. (12ª
reimpresión) México: Trillas.
SEP (2011). Programas de Estudio 2011. Guía para
el Maestro. Educación Básica Primaria. Primer
Grado. SEP: México.
SEP (2016). Programa Nacional de Convivencia
Escolar. Implementación del Programa
Nacional de Convivencia Escolar Ciclo escolar
2016-2017. SEP: México.
SEP. (2017). Aprendizajes Clave Para la Educación
Integral. Educación Física. Educación básica.
Plan y programas de estudio, orientaciones
didácticas y sugerencias de evaluación. SEP:
México.
Sérgio, M. (1999). Um Corte Epistemológico. Da
Educao Física a Motricidade Humana. Episte-
mología y Sociedade. Instituto Piaget: Lisboa.
Schmitd, R. A. (2003). December: Motor Schema
Theory After 27 Years: Reflections and
Implications for a New Theory. Research
Quarterly for Excesice and Sport. Vol. 74 No. 4
pp. 366-375.
Solso, R. L. (2001). Cognitive Psychology. (6th
ed.). Boston: Allyn and Bacon.
Sternberg, R. J. (1985). Beyond IQ: A triarchic
theory of intelligence. Cambridge: Cambridge
University Press.
Sternberg, R. J. (1996). Successful Intelligence:
How practical and creative intelligence
determine success in life. New York : Simon
& Schuster.
Sternberg, R. J. y Lubart, T. (1997). La Creatividad
en una Cultura Conformista: Un desafío a las
masas. Barcelona: Paidós.
Sternberg, R. J. (1999). Los Estilos de Pensamiento:
Claves para identificar nuestro modo de pensar
y enriquecer nuestra capacidad de reflexión.
Barcelona: Paidós.
Stine, J. M. (2001). Super Cerebro: Libere y
desarrolle sus diferentes inteligencias. México:
Prentice Hall.
Taylor, J. B. (2009). Un Ataque de Lucidez. México:
Debate.
White, J. (2002). Liderazgo Innovador en un Mundo
Caótico. México: Océano.
103
 BIBLIOGRAFÍA DE
FICHAS DESCRIPTIVAS
Avitia, A. (2000). Cancionero Infantil Mexicano. 6ª
Reimp. Edit. Selector. México D.F.:México.
Dienstmann, R. (2008). Games for Motor Learning:
111 fun activities for growing brains. U.S.A.:
Human Kinetics.
Frola, P. y Velazquez, J. (2013). Más Juegos y
Canciones para Preescolar. Ed. Frovel
Educación. México D.F.: México.
García, G. y Torrijos, E. (2004). Juegos Tradi-
cionales Mexicanos. 9ª Reimpresión. Ed.
Selector. México D.F.: México.
Saco, M. (Coord.).(2001). Los Juegos Populares y
Tradicionales: Una propuesta de aplicación.
Ed. Junta de Extremadura. Mérida: España.
SEP. (2000). Fichero de Actividades de Educación
Física Primer Ciclo. SEP: México.
SEP. (2000). Fichero de Actividades de Educación
Física Segundo Ciclo. SEP: México.
SEP. (2000). Fichero de Actividades de Educación
Física Tercer Ciclo. SEP: México.
SEP. (2007). Educación Física I. Educación
Básica. Secundaria. Programa de Estudio
2006. SEP: México.
104
SEP. (2007). Educación Física II. Educación
Básica. Secundaria. Programa de Estudio
2006. SEP: México.
SEP. (2007). Educación Física III. Educación
Básica. Secundaria. Programa de Estudio
2006. SEP: México.
SEP. (2009). Programas de Estudio 2009. Quinto
Grado Primaria. SEP: México.
SEP. (2009). Programas de Estudio 2009. Sexto
Grado Primaria. SEP: México.
SEP. (2011). Educación Física. Primer Grado.
SEP: México.
SEP. (2011). Educación Física. Segundo Grado.
SEP: México.
SEP. (2011). Educación Física. Tercer Grado.
SEP: México.
SEP. (2011). Educación Física. Cuarto Grado.
SEP: México.
SEP. (2011). Educación Física. Quinto Grado.
SEP: México.
SEP. (2011). Educación Física. Sexto Grado. SEP:
México.