#1

Ciudad
de México

#5
28 de abril
de 2020
Segunda época · Ciudad de México · 21 de septiembre de 2021

Editorial
Contenido
Construyendo REFLEXIONES

juntos Aportaciones
de la educación indígena
a la educación
y el bienestar generales
Pág. 3
El cierre de las escuelas debido a
una pandemia mundial nos obligó DETRÁS DE LOS
a construir nuevos senderos para NÚMEROS
Planes y programas
que los educadores mantengan
de estudio
los lazos –académicos y afectivos– Pág. 8
con sus estudiantes.
Tal situación nos ha llevado a PUERTA ABIERTA
Comprensión lectora
concebir otras formas de educa- a partir del conocimiento
ción, a reconocer las lacerantes de experiencias, métodos, activi- del medio natural y social
desigualdades sociales, culturales dades y materiales que han usado Pág. 10
Contenido

Fotografía: Freepik.
y económicas y la presencia de en el aprendizaje y la enseñanza
SaberEs
aprendizajes que no responden durante esta temporada, y con tal 2 Reflexiones
La experiencia de
Conocemos a los alumnos:
a los rígidos criterios de un pro- fin abrimos un canal para el diálogo fomentar la lectura
¡somos sus maestros!

Otras formas
grama escolar. También vemos al continuo con (y entre) docentes y desde la familia durante
la pandemia
6 Detrás de los números
trabajo docente desde otra pers- otros actores educativos, a través
Pág. 17 rural
Conectividad
pectiva: la respuesta de maestras de una publicación digital semanal:

de hacer escuela
y urbana en México:
y maestros ante la emergencia nos Educación en movimiento. condiciones
MESA DE para la
TRABAJO
educación
Las emociones
habla de iniciativas para una nueva Se ha dicho que después de la
no tienen género
enseñanza, de su inmenso reser- pandemia muchas cosas cambia- 8 Puerta
Pág.abierta
21
Quienes
vorio hemos estado
de saberes con elycorazón
pedagógicos del y la vida
rán, perode loslascambios
escuelasya―es decir,
iniciaron Abrir el camino:
Diez sugerencias para la
con niñas, niños,
compromiso adolescentes
con sus educandos. y jóvenesen (NNAJ )―, somosactitudes
concepciones, quienes los co-
y for- RECESO
educación en tiempos
Recomendaciones
nocemos, vemos
En el afán y sentimos;
de contribuir con ellosmas
a supe- dialogamos y nosEsperemos
de ver la vida. enteramosque de de emergencia
Pág. 25
suselhistorias
rar momento, de la
vida; disfrutamos
Comisión Nacio-de su sualegría
impacto y sentimos
en la escuelasu sufrir, por-
sea positi- 14 SaberEs
quepara
nal sabemos de sudepobreza
la Mejora u orfandad.
la Educación vo, que los aprendizajes obtenidos Un arma cargada
Al lugar de
(Mejoredu) encuentro
publicó para aprender
10 sugerencias enselalecrisis
ha llamado escuela,
nos ayuden colegio,y
a avanzar de futuro
centro
para escolar, etcétera.
la educación durante la Esemer-
ahí donde nos la
mejorar conocemos
educación. Es y reconoce-
un trabajo 18 Al tanto
mos, donde
gencia identificamos
por Covid-19. Una de la función
ellas de quenuestra presencia
nos compete en tanto que
a todos. Iniciativa de la SEP
para la educación
docenteslao estudiantes.
destaca importancia Como maestras y maestros, vamos identificando
de consi- ante la emergencia
el contexto
derar a las donde se encuentra
y los maestros como la escuela o centro educativo; construi-
Etelvina Sandoval
mos cognitivamente
estrategas educativos. la forma de ser o estar
Al efecto, del estudiantado;
Presidenta creamos
de la Junta Directiva de 20 Receso
Una invitación
hipótesis
nos sobre sus integrar,
proponemos saberes de vida y los conocimientos
siste- que han
la Comisión Nacional adquiri-
para la Mejora
a visitar la diversidad
do en la ycotidianidad;
matizar al mismo
difundir la amplia tiempo, pensamos cuáles
gama Continua de la Educación
pueden ser sus del debate educativo
necesidades e intereses, de acuerdo con su edad.

gob.mx/mejoredu
 Editorial 2

En el trabajo frente a grupo, al ver y escuchar a NNAJ, nos hacemos

preguntas asociadas con nuestra función: ¿cómo abordar los conteni- Directorio
dos que marca el plan y programa de estudio?, ¿cómo hago para que me
JUNTA DIRECTIVA
alcance el tiempo de abordarlos? Desde lo personal, a mí me parecía Etelvina Sandoval Flores
importante cuestionarme: ¿qué debo hacer para propiciar aprendiza- Presidenta
María del Coral González
jes vinculados con su realidad y contexto?, ¿cómo generar en las y los Rendón
estudiantes interés y gusto por aprender? Comisionada
Silvia Valle Tépatl
Puedo asegurar que durante el tiempo que se cerraron las escuelas Comisionada
por la pandemia de covid-19 a los docentes les surgieron más pregun- Florentino Castro López
Comisionado
tas y, a partir de ellas, generaron muchas ideas y formas de trabajo: las Oscar Daniel del Río Serrano
Comisionado
maestras y maestros que sienten a sus estudiantes nunca pierden el
piso. La crisis sanitaria cerró las escuelas, pero NNAJ siguieron apren-
Armando de Luna Ávila
diendo, hablando con quienes estaban cerca, leyendo y escribiendo, Secretaría Ejecutiva
resolviendo problemas con algoritmo o no, y continuaron descubrien-
Laura Jessica Cortázar
do el mundo que les rodea a partir de su desarrollo natural de vida. Morán
Ahora que se vuelve a la presencialidad es preciso mencionar que Órgano Interno de Control

la escuela no será la misma, y que a partir de la experiencia de ha-

TITULARES DE ÁREAS
cer escuela fuera de las instalaciones, sabemos que sigue habiendo
Francisco Miranda López
espacios abiertos: el jardín, la calle, el campo, el patio de una casa… Evaluación Diagnóstica
habiendo NNAJ se hace escuela. Los contenidos están plasmados en el
Gabriela Begonia
programa de estudio, pero los encontramos en la realidad, en el con- Naranjo Flores
texto. ¿Por qué no trabajar el tema de las pandemias?, ¿qué son?, ¿hace Apoyo y Seguimiento
a la Mejora Continua
cuánto tiempo se sufrió la presencia de una?, ¿qué daños causó?, ¿cuánta e Innovación Educativa

gente murió?, ¿cómo resolvió la ciencia el problema?, ¿cómo se sintieron Susana Justo Garza
NNAJ al quedar encerrados en casa?, ¿cuáles actividades familiares rea- Vinculación e Integralidad
del Aprendizaje
lizaron durante la pandemia? En fin, encontramos muchos contenidos
con un solo tema, que se pueden trabajar desde diferentes asignaturas: Miguel Ángel de Jesús
López Reyes
Matemáticas, Español, Ciencias… Administración
Abordar los contenidos del currículum a partir de situaciones rea-
les, considerando los contextos ambiental, social, cultural y político, la Juan Jacinto Silva Ibarra
forma de ver y vivir el mundo que nos rodea, son formas de hacer Dirección general

interesantes enseñar y aprender, en un proceso de ida y vuelta, leyendo Coordinación editorial

Blanca Estela Gayosso
el mundo sin fragmentar, sin dividir en pequeños trozos el conocimien- Sánchez
to. Puede ser una forma de hacer escuela. Directora de área

Es tiempo de seguir buscando modos diferentes de propiciar apren- Editor responsable

dizajes, reconocer nuevas formas de sensibilizar, agradar, hacer de la José Arturo Cosme Valadez
Subdirector de área
escuela un espacio al que las y los estudiantes vayan con gusto, con
alegría; nuevas formas de ser docente, maestro, investigador, coordi- Editora gráfica responsable
Martha Alfaro Aguilar
nador, facilitador de aprendizajes en grupo. Es tiempo de hacer no sólo Subdirectora de área
cabezas en la escuela, sino de resurgir corazones. Es tiempo de mover Diseño y formación
la escuela y hacer comunidad. Heidi Puon Sánchez
Jonathan Muñoz Méndez

Silvia Valle Tépatl Corrección de estilo

Edna Érika Morales Zapata
Miembro de la Junta Directiva de la Comisión Nacional Carlos Garduño González
para la Mejora Continua de la Educación María Luisa Santiago López

Educación en movimiento
Segunda época, núm. 5 / 21 de septiembre de 2021
 Reflexiones 3

Ilustraciónes: Freepik / @Stories (modificada).

Aportaciones de la educación
indígena a la educación
y el bienestar generales
POR LILIAN ÁLVAREZ ARELLANO
Investigadora en el Instituto de Investigaciones Filológicas, UNAM

Han dado inicio las discusiones para establecer

nuevos planes y programas de estudio en la
educación nacional. La autora de este artículo, con
inteligencia y claridad, presenta aquí algunas
consideraciones cuyo fin es contribuir a un diálogo
de amplias dimensiones que debe plantearse
como debate abierto.

Educación en movimiento
Segunda época, núm. 5 / 21 de septiembre de 2021
 Reflexiones 4

El número de asuntos urgentes que deben atenderse en los planes

educativos nacionales crece continuamente. La sociedad espera que
maestras y maestros sepan cada vez más, no sólo sobre su profesión y
las disciplinas que la nutren, sino que también conozcan y sean capaces
de integrar estos temas de atención urgente a sus maneras de trabajar
en clase.
Algunos de los múltiples factores que ejercen fuerte presión sobre
planes y programas son la complejidad de la interacción social y
la desigualdad de oportunidades para ejercer plenamente, cada uno
y comunitariamente, sus derechos; la velocidad de la generación de
conocimientos y de la obsolescencia continua de los avances técnicos;
las demandas legítimas de reconocimiento y plenas garantías de diver-
sos sectores de la sociedad; los crecientes desafíos del medio ambiente
y del cuidado a la salud; el necesario y constante cuestionamiento
a los valores que guían la vida humana, amenazada desde varios ángu-
los. Sobre todos estos problemas hay diversidad de posturas, enfoques,
teorías y prácticas.
Dado que la Constitución Política reconoce el carácter plural, di- Dado que la Constitución
verso y plurilingüe de nuestra nación, la educación debe responder a Política reconoce el
esas características, que son a la vez base y horizonte para la acción
carácter plural, diverso
conjunta. La legislación y la política educativas actuales demandan que
el enfoque intercultural oriente la convivencia escolar y los contenidos y plurilingüe de nuestra
de la instrucción, de manera que se logre un diálogo respetuoso y fruc- nación, la educación
tífero entre integrantes de comunidades, grupos y sectores sociales debe responder a esas
diferentes en una sociedad plural. características, que son
a la vez base y horizonte
El coloquio de las culturas
para la acción conjunta.
Para que se entablen diálogos interculturales es necesario que las diversas
culturas que se desea poner en diálogo estén presentes en el conjunto
de conocimientos, habilidades, actitudes y valores transmitidos y re-
creados en el proceso educativo mediante los planes y programas, los
materiales educativos, la gestión y la convivencia escolares, así como en
todos los aspectos del proceso de aprendizaje.
¿Cómo integrar las aportaciones de las culturas indígenas a la edu-
cación general para hacer posible ese diálogo formativo?, ¿cómo hacer
que todos conozcan, sin simplificaciones ni prejuicios, las lenguas
y culturas nacionales que nos dan identidad y nuevas posibilidades de
entender el mundo y actuar en él? En nuestro país se ha subrayado la
necesidad de hacerlo al menos desde 1977, cuando así lo plantearon los
trabajos de la Alianza Nacional de Profesionales Indígenas Bilingües.
Son básicamente dos las maneras de integrar elementos de las
culturas indígenas a la educación general: diseñar una asignatura es-
pecíficamente para ese fin, o bien aprovechar las oportunidades que
brindan las asignaturas establecidas para enriquecer sus planteamien-
tos con información, puntos de vista y cuestionamientos adicionales.

Educación en movimiento
Segunda época, núm. 5 / 21 de septiembre de 2021
 Reflexiones 5

A esto último se le llamaría trabajo transversal. En ambos casos se plan-

tean dos posibilidades: abarcar los temas progresando con creciente
profundidad a lo largo de niveles educativos o bien adelgazar los con-
tenidos y enfatizar habilidades, actitudes y valores.
Si se tratara de dar a conocer las culturas indígenas mediante una Fomentar el aprendizaje
asignatura, la vía más fructífera sería fomentar el aprendizaje siste- sistemático de lenguas
mático de lenguas nacionales indígenas en los planes y programas de
nacionales indígenas en
educación general, e impulsar su uso dentro y fuera de la modalidad
de educación indígena, en sus áreas de influencia y en otras regiones. los planes y programas
Esto implica elaborar material didáctico y multiplicar las ediciones de de educación general,
diversos textos en estas lenguas. También dar mayor impulso a accio- e impulsar su uso dentro
nes de producción y doblaje de material fílmico o televisivo, producción y fuera de la modalidad
de series radiofónicas, así como publicación de libros para la lectura de
de educación indígena,
niños y jóvenes. La Dirección General de Educación Intercultural Bilin-
güe, e instituciones públicas como el Instituto Nacional de Antropología daría a conocer las culturas
e Historia (INAH) y el Instituto Nacional de Lenguas Indígenas han tra- nacionales en sus áreas de
bajado en este sentido. influencia y en otras
Otra forma de integración de contenidos de las culturas indígenas regiones.
podría consistir en que en una asignatura específica se consideraran
asuntos de interés para las comunidades indígenas que no se resal-
tan en el currículo general, como podrían ser temas de cosmovisión,
cosmogonía, expresión artística, territorios e historia de los pueblos
indígenas. Debe cuidarse, en este caso, que no se presenten estos
contenidos como antecedentes históricos superados, sino como he-
rencia viva de México.
En caso de diseñar tal asignatura, considérense entre otros conteni-
dos la difusión de conocimientos indígenas expresados en los sistemas
de cómputo y escritura, en la escultura, pintura, cerámica y la magna ar-
quitectura palpable en evidencias arqueológicas. Se puede emprender
la incorporación de conocimientos y prácticas científico tecnológicas
indígenas sobre cuidado del medio ambiente, astronomía, agricultura,
salud, construcción, gastronomía, tejidos, cerámica, botánica; de corte
artístico, como música, danza y otras disciplinas que se transmiten por
vía oral, en familia, talleres de artesanos u otros esquemas tradiciona-
les; también el estudio de la literatura antigua y contemporánea de los
pueblos indígenas, en sus vertientes oral y escrita, con énfasis en
las formas de transmisión y registro del saber en este medio.
Para lo anterior es necesario impulsar la investigación en todos los
niveles educativos, desde cursos comunitarios hasta la educación su-
perior, así como favorecer la divulgación de los resultados en formatos
útiles para la educación básica y media superior, y para la formación
de docentes. Modelos de este tipo de investigación son las encabeza-
das por la revista El Maestro, de la época de Lázaro Cárdenas, y algunas
publicaciones del Consejo Nacional de Fomento Educativo (Conafe);
instituciones como el Centro de Investigaciones y Estudios Superiores
en Antropología Social (CIESAS), la Universidad Nacional Autónoma de
México y la Universidad Autónoma Metropolitana; y varias entidades y

Educación en movimiento
Segunda época, núm. 5 / 21 de septiembre de 2021
 Reflexiones 6

universidades estatales que también han sistematizado conocimientos

indígenas. Es indispensable dar mayor difusión a estas investigaciones
y propiciar que se emprendan nuevas.

Incorporar la cultura indígena a la educación general

Exploremos ahora posibilidades de trabajo transversal, es decir, oportu-

nidades para incorporar conocimientos, habilidades, actitudes y valores
que se adquieren en las familias, escuelas y comunidades indígenas con
el fin de hacerlas parte del patrimonio cultural de las y los estudiantes.
Es viable hacer ingresar a la vida escolar formas de organización o Algunos aspectos
de formación de valores que tienen raíz en las comunidades indígenas, de la convivencia de varias
como son los procesos para aprender a elaborar textiles o piezas de
generaciones en un mismo
cerámica, por dar un ejemplo de actividades en las que se da el diálogo
intergeneracional a la vez que se cultivan virtudes como la precisión, la plantel y la participación
creatividad, el constante perfeccionamiento y la paciencia. Son consi- de madres y padres de
derables las aportaciones que pueden hacerse a la educación general familia pueden renovar
si se consideran ciertas formas de organización indígena, como el las maneras de lograr la
tequio, los consejos de mayores, formas autonómicas de gestión terri-
deseada solidaridad en
torial o procedimientos para tomar decisiones colectivamente. Algunos
aspectos de la convivencia de varias generaciones en un mismo plantel todo el sistema educativo
y la participación de madres y padres de familia ―por ejemplo, en en general.
el caso de las escuelas unitarias o bidocentes de educación indígena―
pueden renovar las maneras de lograr la deseada solidaridad en todo
el sistema educativo en general.
No sólo contenidos y maneras de organización pueden tomarse de
las culturas indígenas con el fin de enriquecer el diálogo intercultu-
ral y, con ello, la educación nacional. Para entrenar la capacidad críti-
ca de las y los estudiantes conviene abordar el análisis de problemas
de exclusión, pobreza, enfermedad y desigualdad de oportunidades que
afectan de manera desproporcional a este sector. De igual modo, se-
ría fecundo estudiar casos donde la participación y el compromiso con
la comunidad han llevado al mejoramiento de prácticas y costumbres en
beneficio de niñas, niños, mujeres, ancianos, el patrimonio o el medio
ambiente. Así se reconoce la dignidad de esta población, su capacidad
de resistencia y los rezagos que es necesario superar para tener una
sociedad justa. Existen bases de datos nacionales que pueden ponerse
al servicio de esta tarea, entre ellas las del Instituto Nacional de Estadís-
tica y Geografía, la Secretaría de Educación Pública, la Organización de
las Naciones Unidas para la Educación, la Ciencia y la Cultura y las
de otras instituciones nacionales e internacionales.
Raúl Forner Betancourt propone que el diálogo intercultural es, en
el fondo, un diálogo de eticidades, es decir, de maneras de valorar.
Considérese la posibilidad de hacer conciencia en todo educando so-
bre la raíz autóctona de su identidad cultural y de la condición colonial
que ha marcado el desarrollo de nuestro país ―visible en explotación,
racismo, discriminación, negación y desvalorización de lo propio, entre

Educación en movimiento
Segunda época, núm. 5 / 21 de septiembre de 2021
 Reflexiones 7

otros efectos perniciosos―. Con esta base común, el amor a la patria y

a sí mismos de las y los estudiantes se debe traducir en interés por la
cultura propia y el deseo de conquistar, mediante el estudio y la par-
ticipación informada, un abanico amplio de armas del conocimiento
humano para crear condiciones de vida mejores para todos.
Otra alternativa consiste en la posibilidad de tomar por base fi-
losófica de la educación mexicana un conjunto de conocimientos,
habilidades y valores transmitidos y recreados en formas de educar que
rompan con la explotación, potencien la dignidad humana y refuercen la
conciencia de cada persona sobre el lugar privilegiado que tiene en el
mundo como colaboradora responsable de su mantenimiento y perfec-
cionamiento continuos. Esto sería descolonizar la educación.
Piénsese también en un diálogo con las culturas indígenas ancestra- Una filosofía educativa
les y actuales que dé cuerpo a una filosofía educativa capaz de sustentar capaz de sustentar
una educación indígena nacional integral, como lo son las culturas origi-
una educación indígena
narias en su cosmovisión y como puede serlo la vida comunitaria; que
sea científica, por su afán constante de conocimiento y métodos para nacional integral, como
construir comprensión intersubjetivamente; laica, en tanto se respetan lo son las culturas
las creencias de cada uno sin imponer ninguna desde la escuela; demo- originarias en su
crática, por la participación de todas y todos en el constante mejoramien- cosmovisión y como puede
to de las condiciones de vida mediante actos colectivos e individuales
serlo la vida comunitaria.
conscientes, informados y constantemente sujetos a análisis y discusión;
humanista, al concebir que el ser humano es responsable de crear, cui-
dar, celebrar y mejorar cuanto esté a su alcance, mediante su capacidad
para hacer del mundo, de diversos modos, un lugar habitable por todos
los seres vivos; una educación promotora de los derechos humanos, como
aspiración irrenunciable y constantemente perfectible; una teoría y una
práctica educativas horizontales y contrarias a la exclusión por vocación
descolonizadora; y sustentable porque se funda en el respeto al medio
ambiente y a los seres vivos.
Considerando las aportaciones del patrimonio cultural de las comu-
nidades indígenas se puede alentar una nueva manera de educar, más
nuestra, conforme con la realización de los derechos humanos, inclu-
yente y solidaria. Una pedagogía de nosotros que intenta responder a los
tiempos y desafíos actuales.
¿Qué opina usted?

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Detrás de los números 8

Planes y programas de estudio

Elaboró: Área de Apoyo y Seguimiento a la Mejora Continua e Innovación Educativa

En México, los planes y programas de estudio (PPE) de educación básica (EB)

y educación media superior (EMS) han transitado, en las últimas décadas, por
diversas reformas y modificaciones, bajo la influencia de políticas definidas
por organismos internacionales. Estos documentos curriculares han formali-
zado un proyecto educativo hegemónico, orientado por la lógica del merca-
do y la globalización, por encima del bienestar social y la formación de una
ciudadanía crítica.

¿Qué debe cambiar?, ¿qué formación requieren niñas, niños, adolescentes

y jóvenes en nuestro país?, ¿qué tipo de sociedad queremos construir? En el
contexto actual, marcado por la pandemia, tenemos la valiosa oportunidad
de analizar y repensar los currículos de EB y EMS , los cuales deben atender
las problemáticas que se viven a diario en el aula, así como responder a las
exigencias del mundo en que vivimos.

Reformas curriculares en educación básica: 1992 a 2017

Programa
Actualización
de educación
del programa de
preescolar
la asignatura Reforma integral
de Español, de educación básica
educación primaria Reforma integral
(RIEB)
(Acuerdo 304) de educación
secundaria (RIES)
(Acuerdo 384)
Nuevo modelo
Plan y programas educativo (NME)
de estudio de
educación primaria
(Acuerdo 181)

1992 1993 2001 2004 2006 2008 2009 2011 2017

Ilustraciónes: Freepik / @Stories (modificada).

Plan y programas Programa integral

de estudio para de Formación
la educación Programa Cívica y Ética, Articulación
secundaria de educación educación primaria de la educación
(Acuerdos 177 y 182) preescolar (PEE) (Acuerdo 483) básica
(Acuerdo 348) (Acuerdo 592)

Educación en movimiento
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Detrás de los números 9

Reformas curriculares en educación media superior: 2003 a 2017

Los cambios en los PPE de la EMS reflejan una res-
puesta tanto a las tendencias educativas internacio-
nales como a los problemas de coordinación entre
subsistemas, debido a las diversas formas como
se organiza la oferta educativa. Desde inicios del
siglo XXI, el enfoque de competencias y el construc-
tivismo han ganado terreno, presentándose como
elementos distintivos del currículo. En 2008 se
marcó un parteaguas con la Reforma Integral de la
Educación Media Superior y el establecimiento del
Marco Curricular Común, que se retoma en los cam-
bios al PPE en los subsistemas que conforman la EMS,
en el marco del respeto al federalismo educativo y la
autonomía universitaria.

Reforma al Bachillerato Reforma integral Modelo Educativo para

General. Se conservan de la Educación Media la Educación Obligatoria
los tres componentes Reforma al Bachillerato Superior (RIEMS). Marco (MEPEO). Se emiten
formativos: básico, Tecnológico. Curricular Común planes de estudio de
propedéutico y Consolidación (MCC), basado en referencia del MCC
profesional. Se incorpora del bachillerato competencias. Creación de la EMS. Se incluye un
el enfoque de educación bivalente con los tres del Sistema Nacional de perfil de egreso para la
basada en normas de componentes formativos Bachillerato (Acuerdos educación obligatoria.
competencia laboral. (Acuerdo 345). 442, 444 y 486). Se incorporan
aprendizajes clave.

2003 2004 2008 2012 2017

Conalep
CECYT-IPN Modelo académico
Planes de estudio por de calidad para la
unidades de aprendizaje, competitividad.
créditos y ciclo
Conalep
semestral. Consolidación Reforma a la
Modelo académico:
del bachillerato estructura curricular
educación y capacitación
bivalente. Certificación del Bachillerato
basada en competencias
de competencias Tecnológico. Se ratifican
contextualizadas.
laborales. los tres componentes
Atiende los tres campos
formativos. Se integran
formativos. Ofrece
las humanidades como
salidas laterales.
campo disciplinar
(Acuerdo 656).

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 Puerta abierta 10

Comprensión lectora a partir

del conocimiento del medio
natural y social
Fotografía: Mejoredu/Juan Carlos Ángulo.

POR ELSIE ROCKWELL

Departamento de Investigaciones Educativas del Centro de Investigación
y de Estudios Avanzados del Instituto Politécnico Nacional

Aprender a leer es una de las experiencias

más importantes que nos ofrece la escuela,
destinada a acompañar y dirigir el crecimiento
integral del individuo. Sin embargo, estudiantes
de secundaria y media superior a menudo no
comprenden bien lo que leen. ¿Cuáles son las
causas y consecuencias de ello? Elsie Rockwell
las analiza en este artículo.

Educación en movimiento
Segunda época, núm. 5 / 21 de septiembre de 2021
 Puerta abierta 11

Las evaluaciones nacionales e internacionales del rendimiento escolar

en México han concentrado la atención de educadores en los aprendiza-
jes que esos exámenes suponen medir. Entre otros efectos, han tenido
una fuerte incidencia en la enseñanza de la comprensión lectora.
Un alto número de docentes tiende a considerar la comprensión co-
mo una habilidad aparte, posterior al aprendizaje inicial de la lectura
y separada de cualquier otro campo, y se esfuerzan por entrenar a sus
estudiantes con ejercicios similares a los de esos exámenes. A pesar
de décadas de dar prioridad a esta competencia ―como se sigue con-
siderando en el caso del Programa Internacional para la Evaluación de
Estudiantes (PISA, por sus siglas inglés)―, los resultados no han mejo-
rado. Además, se reciben quejas constantes por parte de docentes de
secundaria y media superior acerca de que sus estudiantes llegan sin
comprender lo que leen. ¿Cómo explicar esta paradoja?
El problema de fondo es haber aislado la comprensión, como si fuera
una habilidad o aprendizaje separado del acto de leer; es decir, como
si primero niñas y niños debieran dominar el código y sólo después
acceder al significado de los textos. No obstante, la experiencia mues-
tra que los niños pequeños se fascinan por los cuentos infantiles, se
adentran en su contenido incluso antes de poder descifrar las palabras.
La comprensión lectora no es una competencia genérica que se adquiere
después de aprender a leer, y que sirve para entender cualquier texto.
Es más bien una parte integral de un proceso de largo plazo, con ritmos
diferentes: aprender a leer. Este proceso depende en gran medida de
los conocimientos previos y paralelos que tenga cada lector acerca
del contenido de los textos. De hecho, todos sabemos que por muy
lectores que seamos, no podemos comprender fácilmente textos en un
dominio de conocimiento ajeno a nuestra formación.
En este artículo, argumento que aprender a leer implica conectarse Aprender a leer implica
desde el inicio con significados del texto a partir de los conocimientos conectarse desde el inicio
que ya se tengan o se aprendan a la par. Por ello, a menudo la lectura se
con significados del texto a
desarrolla no tanto en la asignatura de Español, como en otros ámbitos
o campos del plan de estudios. En clases sobre temas científicos y partir de los conocimientos
sociales suele darse mayor interacción significativa con los textos leí- que ya se tengan o se
dos, junto con actividades que implican argumentar, escuchar opiniones aprendan a la par.
diversas, resumir y redactar con palabras propias en torno a lo leído.
No obstante, estas otras asignaturas han quedado marginadas por la
excesiva atención hacia los aspectos medibles de la lectura en Español,
bajo la influencia de las evaluaciones.

La lectura y el conocimiento de dominio

En estudios experimentales recientes, como los dirigidos por el doctor

James Kim y colaboradores en el Laboratorio READS, se argumenta que
el componente de la lectura llamado “conocimiento del dominio” (domain
knowledge) es esencial para aprender a leer con atención al significado,
incluso desde el preescolar. Se critica la noción de una habilidad lectora

Educación en movimiento
Segunda época, núm. 5 / 21 de septiembre de 2021
 Puerta abierta 12

Fuente. <https://www.readslab.org/>
general que sirva para entender cualquier texto, tal como se suele definir
desde los programas de Español y las evaluaciones a gran escala.
En una propuesta para primer grado que aplicó y evaluó el equipo
READS, se partió desde el inicio de un conjunto limitado de textos so-
bre un solo tema, el deshielo de la capa polar, y durante meses las y los
alumnos escucharon, leyeron, discutieron y buscaron más información
sobre ese tema, abarcando contenidos de varios dominios, naturales
y sociales. Como resultado, se motivaron a leer y mejoraron sus habi-
lidades en el campo de lengua y comunicación.
En estas experiencias también se ha mostrado la necesidad de que
niñas y niños cuenten con el apoyo de docentes que les expliquen al-
gunos conceptos en términos que puedan comprender, incluso desde
los primeros acercamientos a un texto, antes de que lo puedan deco-
dificar. Se valora la función pedagógica del docente como mediador
que acerca los conceptos científicos a la zona de desarrollo próximo de
las y los alumnos, según plantea Vygotsky. Los conocimientos se cons-
truyen en esa interacción y se llevan al texto, no se extraen de él con
el solo hecho de leer.
El equipo de READS ha establecido cuatro principios en sus propues- A todas luces
tas para la enseñanza de la lectura, basados en sus investigaciones. El es necesario […] integrar
primero me parece particularmente pertinente: “Acceso a conceptos
contenidos y aprendizajes
de ciencias sociales y naturales complejos, coherentes y conectados”
[traducción mía]. Lo retomo para analizar la malla curricular actual y sus de varias asignaturas
consecuencias en la práctica docente y el aprendizaje. en diversos proyectos
La preocupación por centrar la evaluación y la enseñanza en la com- o actividades, con mayor
prensión lectora como si fuera una habilidad separada ha afectado la sentido y complejidad.
elaboración de los planes y programas en México en las últimas décadas.
Como es sabido, los programas de primaria están saturados de conte-
nido que, si bien caben en papel, no caben en los doscientos días del
calendario escolar. Además, en la distribución horaria del plan de 2017,
a Español (lengua materna) le tocan cinco horas por semana, un total de
doscientas al año, mientras que a Ciencias Naturales le tocan sólo dos
por semana (ochenta por año) y a Historia y a Geografía una hora por
semana (cuarenta por año).
Las cifras del plan son ficticias, pues suponen que el total de horas del
año escolar ―novecientas a mil cuatrocientas, según la jornada― se de-
dican a la enseñanza. Al calcular los minutos de recreo, refrigerio, entrada

Educación en movimiento
Segunda época, núm. 5 / 21 de septiembre de 2021
 Puerta abierta 13

y organización del grupo, actividades de extra enseñanza y frecuentes

interrupciones en la cotidianeidad escolar, las horas prescritas para en-
señar los contenidos programados se reducen más o menos a la mitad.
A todas luces es necesario encontrar un mayor equilibrio entre las ho-
ras dedicadas a las asignaturas del ámbito Exploración y Comprensión
del Mundo Natural y Social, y fomentar la práctica pedagógica ―que de
hecho manejan los mejores maestros― de integrar contenidos y apren-
dizajes de varias asignaturas en diversos proyectos o actividades con
mayor sentido y complejidad.
Los tiempos reales y la saturación de aprendizajes esperados han te-
nido consecuencias en las prácticas docentes y formas de enseñar en
primaria. Han propiciado la opción cada vez más común entre directi-
vos y docentes de concentrar las pocas horas disponibles en dar clases
de Español y Matemáticas. Al dar prioridad a la enseñanza formal de
esas dos asignaturas, se reduce a un mínimo el tiempo dedicado a Co-
nocimiento del Medio, Ciencias Naturales, Historia, Geografía y Forma-
ción Cívica y Ética. En particular, la enseñanza de la Historia de México
tiende a desaparecer, salvo que la maestra o el maestro tenga afición
particular a esa materia. En el mejor de los casos, se desplaza hacia
las celebraciones en las fechas que marca el calendario cívico ―16 de
septiembre, 20 de noviembre, 5 de febrero, 21 de marzo y 5 de mayo―,
cuando se incluyen exposiciones y obras alusivas a héroes y revolucio-
nes, actividades que por cierto pueden favorecer el desarrollo de las
capacidades de leer, resumir, exponer oralmente y dramatizar.
Dada esta realidad, el principio del equipo READS ―consiste en dar
mayor acceso a conceptos de la ciencia y la sociedad, como clave para
que niñas y niños aprendan leyendo con comprensión y con gusto
desde el inicio― queda relegado en los planes y en la práctica. Se con-
centra la enseñanza en el Español bajo el supuesto de que al dominar
la comprensión lectora ―medida por ejercicios tan absurdos como la
fluidez de lectura y cuestionarios de opción múltiple sobre textos cor- Planear actividades
tos― los alumnos podrán extraer conocimientos de cualquier texto de que permitan abordar y
manera autónoma cuando estudien otras asignaturas. No obstante, al
profundizar en conceptos
llegar a la secundaria justo eso es lo que les cuesta lograr, y su reclamo
constante es que “el maestro no nos explica”. clave una y otra vez,
incluso en sucesivos
¿Qué hacer? grados y niveles, y así
poder conectarlos de
El principio enunciado arriba enfatiza que los conceptos deben ser
manera compleja y
“complejos, coherentes y conectados”. Por lo tanto, no sólo es nece-
sario reducir el número de temas, sino también diseñar programas y coherente.
planear actividades que permitan abordar y profundizar en conceptos
clave una y otra vez, incluso en sucesivos grados y niveles, y así poder
conectarlos de manera compleja y coherente. Ello requiere contar con
el recurso más valioso para la enseñanza: tiempo.
También es preciso repensar a fondo la estructura de la malla cu-
rricular, a fin de construir programas en espiral con los cuales las y los

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 Puerta abierta 14

estudiantes puedan volver a trabajar sobre los mismos conceptos a

otro nivel de complejidad, en la medida que avancen en su desarrollo y
aprendizaje. El plan y los programas deben dejar suficiente autonomía a
maestras y maestros con objeto de que tengan tiempo de realizar ac-
tividades más allá de los periodos lectivos establecidos. Sólo de esta
manera pueden facilitar a sus estudiantes una comprensión cabal de
los contenidos de cada texto que lean en clase.
Hace años que me dedico a observar clases de primaria en diversas
escuelas. Cuando el plan y los libros de texto eran por áreas ―Español,
Matemáticas, Ciencias Naturales y Ciencias Sociales―, observaba que se
organizaban más actividades significativas de lectura y redacción duran-
te las clases de Ciencias Sociales y Naturales que en Español. En estas
áreas las y los alumnos leían intentando comprender, preguntaban y obte-
nían explicaciones de sus docentes; luego elaboraban resúmenes y láminas
alusivas a los temas. En parte el problema en Español se debía a que la
propuesta de enseñanza en aquellos años enfatizaba los aspectos for-
males de la lengua, con conceptos y ejercicios gramaticales derivados del
enfoque estructural. Tales ejercicios resultaban menos atractivos que los
de las Ciencias, aunque también se usaban los libros de Lecturas que
se iniciaron con la reforma de los setenta y siguen siendo valorados.
Cuando afortunadamente las aulas se empezaron a poblar de libros
adicionales a los libros de texto por asignatura ―con los Libros del Rin-
cón y las publicaciones del Consejo Nacional de Fomento Educativo
(Conafe)―, la lectura orientada al disfrute y a la investigación se convirtió
en actividad esencial para aprender a leer y expresar saberes corres-
pondientes a diversos campos. Un alto número de docentes ha sabido
aprovechar al máximo estos materiales y se ha diseminado la tradición
de los cuentacuentos. Además, los aprovechan en las clases de Ciencias,
Historia, Geografía y Formación Cívica y Ética. Desgraciadamente, la pro-
visión de libros infantiles a las aulas y escuelas se ha reducido, sobre todo
a raíz de la instalación de salas multiuso con equipos de cómputo, que
en algunos casos incluso desplazaron a la biblioteca escolar.
Cuando la evaluación estandarizada empezó a dominar la escena y Cuestionarios en los que
a medir la comprensión lectora, los libros de texto de Español de la pri- algunos alumnos muestran
maria superior se caracterizaron por incluir obras relacionados con otras
cierta habilidad para
asignaturas, bajo el enfoque de las llamadas prácticas sociales. Se supone
que con estas lecciones las y los estudiantes se familiarizan con diferentes encontrar las respuestas
géneros textuales y logran dominar la lectura tal como se mide en siguiendo pistas
las evaluaciones. Por ejemplo, los libros de Español contienen textos ―como identificar frases
sueltos sobre temas como los transgénicos y el triunfo de Iturbide. A la similares en el texto y las
lectura en silencio o en voz alta de éstos le suelen seguir cuestionarios
preguntas―, a veces sin
en los que algunos alumnos muestran cierta habilidad para encontrar
las respuestas siguiendo pistas ―como identificar frases similares en hacer la lectura completa.
el texto y las preguntas―, a veces sin hacer la lectura completa. No
obstante, por falta de tiempo rara vez se detiene la actividad para dejar
que comenten el contenido y expresen las dudas o los desacuerdos que
emergen en voz baja entre el alumnado. Como se trata de ejercicios en

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 Puerta abierta 15

Español, los docentes dejan de lado la explicación de los conceptos que

se requieren para comprender estos textos, por ejemplo, qué son las
proteínas o qué significa la independencia de una nación.
En asignaturas como Ciencias, Historia y Geografía, dada la impo-
sibilidad de cubrir todo el programa durante las horas de clase, otra
consecuencia ha sido que maestras y maestros organizan equipos para
que cada miembro investigue un tema distinto, y luego lo expongan al
grupo. Últimamente, las tareas de investigación se han hecho crecien-
temente en línea, sin acudir a libros. Si bien los equipos desarrollan
habilidades como buscar información y hacer una presentación, y a
veces incluso se comprometen con su tema, sólo tienen acceso a otros
contenidos de manera fragmentada y de oídas, sin la posibilidad de
estudiar un texto o hacer actividades conjuntas. Por falta de tiempo,
los docentes a menudo obvian la comprensión de lo investigado y más
bien califican aspectos formales de la presentación.
En años recientes, la sobrecarga de contenidos y el tiempo reducido
para cubrirlos han llevado a otra práctica. Ha proliferado en la primaria
superior la tendencia a pedir a las y los alumnos que elaboren a partir de
la lectura cuadros sinópticos y mapas conceptuales, los cuales resultan
ser tan abstractos y confusos que rara vez apoyan la comprensión de
los textos. A menudo los docentes no ponen atención en la lógica
de inclusión de las categorías que implican los cuadros sinópticos, pues Los programas de Aprende
se colocan frases tomadas casi al azar para llenar todos los incisos de en Casa, con los reducidos
cada columna. Es un ejemplo claro de la secundarización que sufre la
tiempos disponibles
primaria, y creo que aporta poco a la comprensión. Su elaboración gráfica
reduce el tiempo que se dedica a la explicitación del texto leído, que para la transmisión por
a veces ni siquiera está presente, pues se consultó en el ciberespacio. televisión, confirmaron
Durante la emergencia sanitaria, que requirió cerrar las escuelas, la imposibilidad de cubrir
estas tendencias observadas en clases presenciales se agudizaron. todos los contenidos
Los programas de Aprende en Casa, con los reducidos tiempos dispo-
programáticos.
nibles para la transmisión por televisión, confirmaron la imposibilidad
de cubrir todos los contenidos programáticos, y un gran número de do-
centes ideó tareas adicionales, esperando contar con apoyos familiares
que no siempre se pudieron brindar. Hubo muchos docentes que apren-
dieron a manejar los dispositivos a su alcance de maneras novedosas e
hicieron diversas actividades para promover la lectura. Todo ello generó,
por supuesto, un costo en tiempo y recursos docentes y familiares, de
manera que no se llegó a la totalidad del alumnado. Ahora es necesario
hacer el inventario de esas prácticas para tomarlas en cuenta en las es-
cuelas actuales y en los programas de formación docente. No obstante,
sabemos bien que sin la presencialidad los alumnos no pueden apren-
der lo mismo con sólo leer sus libros de texto. Se requiere la interacción
presencial con sus pares, y con sus maestras y maestros.
En conclusión, es importante que se dispense una mayor atención
a las asignaturas científicas y sociales, justamente para desarrollar ma-
yor habilidad, no sólo a fin de comprender, sino también para gozar la
lectura de textos diversos.

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Orientaciones didácticas para promover el uso formativo
de los resultados de la Evaluación diagnóstica
Esta serie de dieciséis cuadernillos plantea la vinculación entre los resultados de la
estrategias de enseñanza, actividades y evaluación diagnóstica y la mejora de los
reflexiones que ayudan a enriquecer el aprendizajes, con un enfoque formativo,
trabajo docente de 2º de primaria a 3º a partir de los resultados de la evaluación
de secundaria. La intención es promover diagnóstica en Lectura y Matemáticas.

Consúltelas y descárguelas aquí

¡Hagamos comunidad!
Educación media superior

Esta serie de estrategias apoya

el trabajo pedagógico de las
comunidades escolares de educación
media superior. Son ocho proyectos
de trabajo, flexibles y adaptables
a sus intereses y necesidades, cuya
intención es desarrollar conocimientos
disciplinares en las y los estudiantes, así
como pensamiento crítico y habilidades
para el trabajo autónomo y colaborativo,
mediante la reflexión y solución
de problemas.

Consúltelas y descárguelas aquí

 SaberEs 17

Fotografía: Freepik.
La experiencia de fomentar
la lectura desde la familia
durante la pandemia
LUIS ALEXIS IBÁÑEZ AGUILAR
Docente de educación básica

No importa cuán pequeño pueda parecer el comienzo:

lo que se hace bien, bien hecho queda para siempre.
Henry David Thoreau

El autor de este artículo solía preguntarse:

“¿cómo sería posible volver a reunir a la familia
para fomentar la lectura?”. Según nos cuenta,
nunca imaginó que la presente emergencia
sanitaria pudiera hacer viable una respuesta
a dicha cuestión.

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Ilustraciónes: Freepik / @Stories (modificada).

Desde que iniciaron las clases en línea por la pandemia de covid-19 la
educación ha modificado y transformado sus métodos, estrategias e
intervenciones educativas. Estamos experimentando y aprendiendo
diversas formas de actuar, de pensar y ―sobre todo― apreciando la
gran brecha de desigualdad que se manifestó a raíz de la educación
a distancia. Sin embargo, eso no nos impide soñar y tratar de romper
las barreras que nos separan de una educación igualitaria.

Iniciativas, beneficios y desigualdades

Ante la situación de contingencia sanitaria, editoriales, páginas web, fo-

ros, webinars y aplicaciones han facilitado el acceso a la lectura digital,
recomendado textos y ofrecido descargas gratuitas para atender a la
población resguardada en sus hogares. El Observatorio de la Lectura,
el programa de libros de la Universidad Nacional Autónoma de México,
el Programa Nacional Salas de Lectura, el Museo Nacional de Ciencias
Naturales y la Dirección General de Bibliotecas, entre otras instancias,
impulsan desde diversas trincheras y hacia distintos públicos interesan-
tes materiales de lectura a través de la red. Ahora que disponemos de
más tiempo contamos con numerosas iniciativas de acceso a libros.
Como docentes, estábamos al tanto de las carencias y desigualdades Conviene aclarar que
enormes que prevalecen entre las y los estudiantes del país; nuestra la- las descargas gratuitas
bor era y sigue siendo comprometernos con niñas, niños, adolescentes
y los sitios arriba
y jóvenes, y con sus familias, respecto a innovar la forma de enseñar y
aprender. La pandemia afecta en una gran cantidad de aspectos nues- referidos únicamente
tra vida cotidiana, pero también puede verse como un gran momento son herramientas para
para el fomento de la lectura. Las descargas gratuitas y los sitios arriba adquirir lecturas; no
referidos únicamente son herramientas para adquirir lecturas; no vie- vienen acompañados
nen acompañados de un manual o contenido que indique cómo sacar
de un manual o contenido
provecho de ellas. Por ello, el trabajo docente es de suma importancia
en el fomento de la lectura ―y no solamente en estas circunstancias que indique cómo sacar
sanitarias―, pues gracias a él alumnas y alumnos aprenden a absorber provecho de ellas.
e integrar los contenidos en la mente, y adquieren la práctica necesaria
para reflexionar sobre la realidad.

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Experiencia de fomentar la lectura en familia

Existen muchas razones para motivar a las y los estudiantes a leer textos Fomentar el hábito lector
de cualquier tipo, ya que el caudal de información es muy extenso. comienza con evitar la
El confinamiento ha contribuido a despertar el interés en niñas, niños,
tarea de leer por veinte
adolescentes, madres y padres de familia. Fomentar el hábito lector
comienza con evitar la tarea de leer por veinte o treinta minutos al día, o treinta minutos al día,
las supuestas lecciones en los libros de texto correspondientes a cada las supuestas lecciones
asignatura, y el leer para rellenar libros. Propiciar el acercamiento a un en los libros de texto
texto, revisarlo, observarlo, leerlo, preguntarnos si nos gusta, si nos correspondientes a cada
llama la atención, por qué y para qué lo elegimos, transmitir la pasión
asignatura, y el leer para
por las letras, reunir a la familia y acercar a sus integrantes los textos
sin imponerlos, fueron parte de un ejercicio que se realizó a lo largo rellenar libros.
de todo un ciclo escolar con un grupo de primer grado de secundaria,
en el Taller de Redacción de Textos, de carácter opcional y extraescolar
dentro de las actividades del colegio.
Como resultado de dicho taller, durante el ciclo escolar 2020-2021
―que se llevó a cabo de manera remota mediante la plataforma
Zoom― se pudo experimentar, ser asertivo y jugar con la curiosidad
de las y los lectores, principalmente con ejercicios sencillos o aburri-
dos ―según solía comentar una alumna―, como la forma de practicar
las diferentes pausas que debe llevar un texto y pensar en el significado
de lo que se lee. Porque el secreto está en generar un hábito lector
que se realice de manera automática a través de rutinas diarias, “como
cuando nos comunicamos por el chat, jugamos con el móvil, la tableta,
el Xbox o vemos el televisor o algún video en YouTube”, les indicaba
en las sesiones.
Para establecer una rutina diaria como dinámica familiar, sin obligar a
nuestras hijas e hijos a leer un tiempo determinado, se fue motivando
al estudiantado a estimar la lectura, a contemplarla, a disfrutarla, a ima-
ginarla antes de dormir o después de la merienda, mediante algunos
ejercicios de escritura, comenzando con un pequeño diario de activi-
dades. Crear un hábito de escritura llevó a cultivar la curiosidad por
los textos y despertó la creatividad, no sólo de nuestros estudiantes,
sino también de madres y padres de familia. Su interés se reflejaba en
las sesiones, en las que llovían preguntas: “¿cuándo debemos entre-
gar nuestras propuestas?, ¿existe un límite de libros leídos?, ¿podemos
consultar audiolibros o películas basadas en novelas?”.
Esta última cuestión me pareció muy interesante, ya que tanto la
madre como el hijo confesaban que leer un texto les cansaba y en oca-
siones les parecía tedioso; sin embargo, los audiolibros, las películas
y el material audiovisual en general, no les causaba aburrimiento, lo
disfrutaban y les parecía “la mejor manera de potenciar la lectura”, para
que las demás actividades se comenzaran a ver como una afición y no
como una tarea esencial. Sin duda, inculcar la indagación por los textos
en todas sus formas despierta la creatividad.

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Por ello, es el momento de innovar, de no llenar al estudiantado de

contenidos, como si fueran vasos de agua, y esperar a que salga algo, si-
no fomentar la creatividad, la participación y cooperación, aumentando
las posibilidades de discutir y dialogar con el texto, que nos hace viajar
en el tiempo, aprehender historias y realidades ―es decir, apropiarnos
de este conocimiento―, porque la lectura debe ser vista como un dis-
frute, desterrando poco a poco la idea de que es una forma de ocio u
obligación solitaria.
Como resultado de esta experiencia, se solicitó a quienes participaron
en el taller nos relataran en un pequeño escrito cómo fue el acompaña-
miento para leer textos en voz alta, investigar las palabras desconocidas,
escribir y comentar en grupo sus propios textos, estrategias que se
fueron utilizando a lo largo de todo el curso para innovar su diario a
partir de las herramientas vistas en clase.
Conviene insistir en que la lectura debe considerarse un juego
creativo, en el cual se buscan alimentos para la imaginación. Escribir
y leer en el hogar estimulan la invención familiar, recuperan el peque-
ño gesto de discutir o compartir un texto como si fuera un programa
de televisión o alguna caricatura, abre a niñas, niños y adolescentes
la posibilidad de ver la cara amable y lúdica de los textos. Así, acceden
al mundo de la lectura por su propio pie, se favorece su inquietud por la
misma ―ya que los primeros modelos a seguir se encuentran en casa―
y se extiende al resto de la familia.
El acto de leer debe ser libre y placentero: una actividad de elección El acto de leer debe ser
con capacidad crítica, de seleccionar los libros que se desean leer, frente libre y placentero: una
a la acostumbrada práctica de imponer lecturas. Por ello, es aconse-
actividad de elección
jable que entre familia se propongan textos que alimenten el saber
interpretativo, y recordar que en ningún momento se les puede prohi- con capacidad crítica,
bir u obligar a leer un libro. de seleccionar los libros
La mejor manera de involucrarnos en las lecturas de hijas e hijos es que se desean leer, frente
acercarse proactivamente a los títulos, personajes y géneros favoritos de a la acostumbrada práctica
los mismos; interesarnos en el contenido de sus lecturas; alentarlos a
de imponer lecturas.
continuar leyendo y a sentirse apreciadas o apreciados, porque trabajar
en equipo da como resultado ―que comprobamos sesión tras se-
sión― la inquietud de indagar, interactuar e investigar nuevas historias.
En este tiempo pandémico el hábito de lectura debe de ser tan natural
como usar un cubrebocas al salir del hogar.

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 Mesa de trabajo 21

Ilustraciones: Freepik.
Las emociones no tienen género
POR GRACIELA VÁZQUEZ PÉREZ

¿Te has preguntado por qué tus estudiantes

expresan de distinta manera sus emociones?
o ¿por qué distinguen el género en los juguetes,
colores o juegos que realizan?
La maestra Gabriela Irene Gutiérrez ―docente
de educación primaria en la Ciudad de México,
con veinte años de experiencia― sí.
Aquí reseñamos algunas de sus respuestas
prácticas a las cuestiones de género.

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 Mesa de trabajo 22

Para miss Gaby ―como la llaman familiarmente sus estudiantes―, las

emociones y el género han constituido un punto de partida para acercarse
y conocer mejor a sus niñas y niños, pero sobre todo son aspectos que con-
sidera necesario incluir en la formación de todo el alumnado. Desde que
inició su labor docente se ha visto atraída por estos temas, particu-
larmente en el contexto de la educación, y los ha introducido en sus
clases a través de una serie de actividades. Desde su punto de vista,
las temáticas de género forman parte de un proyecto mayor, el de
interculturalidad, en el cual “la intervención docente es fundamental
para ayudar a conocer y comprender al otro”. Refiere que “la sociedad
conserva y reproduce las diferencias de género, la exclusión y el racismo,
entre otros; por esa razón, la interculturalidad es un proyecto que llama
a transformar a esa sociedad”. Para ella, este proyecto debe ser adopta-
do por docentes con el fin de mostrar que existen desigualdades, pero
que es posible realizar un cambio en la sociedad. Con esta convicción, ha
fomentado el respeto en las relaciones entre sus estudiantes al interior
del aula, con miras a generar una convivencia armónica y pacífica, me-
diante el entendimiento, el reconocimiento y el respeto a las diferencias.

Manos a la obra

La maestra Gabriela ha trabajado con estudiantes de primero, segun-

do, quinto y sexto grados, en quienes ha identificado una tendencia a

Fotografía: cortesía de la maestra Gaby.

convivir de manera agresiva, así como a diferenciar juguetes y colores
a partir del género. Ante esto, ideó diversas actividades orientadas a
trabajar las emociones y su vinculación con el género; por ejemplo, en
segundo grado incorporó una relacionada con el juego simbólico.
La llamó la abeja preguntona o el juguete de la palabra, y consiste en
llevar al aula una abeja inflable que sirve como elemento simbólico
y lúdico para mediar el desarrollo de las actividades, un recurso que
utiliza para abrir el diálogo con sus estudiantes, a fin de que puedan
expresarse y compartir experiencias más allá de su identidad de géne-
ro. Esta estrategia la retomó de Lipman (citado en García, 2002), quien
utiliza una oveja en el marco de la filosofía para la niñez, como medio
para plantear preguntas.
Otra actividad que impulsó fue el semáforo de emociones, consisten-
te en que, al iniciar la clase, cada estudiante coloca una pincita con su
nombre y con la emoción que siente en el “semáforo”, para que después
del recreo reflexione y platique, permitiendo así compartir experien-
Fotografía: cortesía de la maestra Gaby.

cias a escala grupal. Luego, las y los estudiantes tienen la oportunidad

de cambiar la pinza de lugar, dirigiéndola hacia una emoción nueva.
Para Gaby, esta acción convierte a las y los docentes en acompañantes
de las emociones, la salud y la autoestima; pero, sobre todo, considera
que revela a la escuela como espacio de represión o espacio al cual se
llega a estudiar y cumplir con ciertas normas.

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 Mesa de trabajo 23

De acuerdo con la maestra Gutiérrez, las emociones deben traba-

jarse desde que inicia el ciclo escolar, de esa manera se puede conocer
a la totalidad del alumnado. Por ello fomenta la interacción y la escucha
entre sus estudiantes, pero también les platica sus sentires, ganando
de esta manera su confianza.
En el ciclo escolar 2020-2021 incorporó con estudiantes de quinto “Vemos diariamente en
grado actividades para erradicar y prevenir la violencia de género: las noticias casos y casos de
“Vemos diariamente en las noticias casos y casos de mujeres y situa-
mujeres y situaciones que
ciones que se siguen perpetuando y repitiendo, y esto de una u otra
manera impacta en la educación”. Tal convicción la llevó a diseñar el se siguen perpetuando y
proyecto “Las emociones y los roles de género”, cuyas actividades se repitiendo, y esto de una u
verifican día a día a través de pinturas. Con éstas pretende fomentar otra manera impacta en
el pensamiento crítico de sus estudiantes y la puesta de un diálogo la educación”.
filosófico. La actividad consiste propiamente en mostrar obras de arte:
pide a niñas y niños que compartan con sus palabras lo que ven en
ellas ―personajes, objetos, colores, tamaños, ubicación, etcétera―,
así como las emociones y sentimientos que experimentan al observar

Arellano Fisher, J. (1975). Retrato de Laura. En SEP (2008),

Guía para la familia. Tercer grado. Educación escolar: 19.
cada obra. Luego les plantea una serie de preguntas para que reflexio-
nen sobre las emociones y el género. Una de las obras que llamó más
la atención a sus estudiantes fue el Retrato de Laura, de J. Arellano
Fisher, la cual es controvertida debido a que “se cuestionan por qué
la obra muestra lo que ellos expresan”. Ha percibido que niñas y niños
no observan lo mismo, hecho que sus estudiantes no pueden explicar.
A decir de la maestra, esto ocurre porque se siguen perpetuando las
diferencias de género.

“El ballet debe ser para

mujeres y hombres,
pues los hombres tienen
las mismas capacidades
que tienen las mujeres,
Imagen: <ArtsDot.com>.

así como lo hace Billy Elliot

en la película que lleva
ese nombre”.

Con Clase de danza en la ópera, de Edgar Degas, les pregunta si creen

que el ballet es una actividad que sólo deben practicar las mujeres;
sus estudiantes le han expresado que “debe ser para mujeres y hom-
bres, pues los hombres tienen las mismas capacidades que tienen las
mujeres, así como lo hace Billy Elliot en la película que lleva ese nombre”.

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 Mesa de trabajo 24

Cabe mencionar que la maestra emplea recursos adicionales, como las

películas, para enriquecer estos aprendizajes.
Debido a la emergencia sanitaria por la covid-19, la maestra Gaby
ha hecho uso de plataformas virtuales como Liveworksheets o Quizizz
para compartir sus materiales; también ha diseñado su propio canal
en YouTube Aprendamos juntos con la maestra Gaby, de tal manera
que sus estudiantes pueden acceder y realizar las actividades diseña-
das por ella, lo que ha reducido el gasto en fotocopias que realizaban
las familias.

Imagen: cortesía de la maestra Gaby.

Las emociones y los roles de género le han permitido a Gaby identificar
la importancia de trabajar el aspecto socioemocional de sus estudian-
tes, pues “las y los estudiantes de mi grupo construyen los conceptos
de acuerdo con su propio discurso, con su propio punto de vista; van
construyendo su juicio crítico, se adaptan mucho mejor a sus contextos;
perciben de una u otra manera que los estereotipos y los roles de género
han sido asignados, tal vez por el contexto de su casa, por la sociedad
en la que vivimos; identifican también valores, actitudes en mujeres,
hombres, niñas y niños; saben que si no hay una regulación en esto
muchas veces se maltrata al otro, al de al lado, y sin querer e inconscien-
temente lastimamos”.
Fuente: imagen cortesía de la maestra Gaby.

Las familias han recibido el proyecto con mucho agrado, y se han

identificado cambios favorables en sus hogares. La maestra Gaby Referencia
espera que, al retornar a clases presenciales, pueda implementarse García, M. (coord.) (2002). Matthew
en toda la escuela, pues considera que así más estudiantes se benefi- Lipman: filosofía y educación.
ciarán con él. Ediciones de la Torre.

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 Receso 25

Elaboró: Área de Apoyo y Seguimiento a la Mejora Continua e Innovación Educativa

Libros Páginas web

Modelo de ley Mundo Primaria
para el fomento Es un vasto portal
de la lectura, el libro educativo en español,
y las bibliotecas diseñado para niños
Centro Regional para el Fomento de entre tres y doce
del Libro en América Latina y años. Cuenta con una
el Caribe / Organización de las amplia gama de juegos
Naciones Unidas para la Educación, y recursos didácticos
la Ciencia y la Cultura (2020) gratuitos para que las
y los estudiantes
Este documento es una herramienta efectiva para que repasen y refuercen de
cada país logre la definición de nuevas leyes de fomento manera divertida las
y promoción de la lectura, el libro y las bibliotecas, asignaturas que cursan
involucrando a cada componente del sector en la en la escuela. Además
construcción de sociedades lectoras. Se trata de una de juegos hay cuentos, dibujos para colorear, canciones,
aproximación al conjunto de instrumentos que permitirá adivinanzas, técnicas de estudio y muchos recursos educativos
construir, de acuerdo con las necesidades e intereses que incentivan la curiosidad y creatividad de niñas y niños.
específicos de cada localidad, el fortalecimiento y la El valor agregado lo aporta el equipo de docentes y pedagogos
proyección del hábito de la lectura. que diseñan y validan todo el material disponible.

Aplicaciones
Flipped Primary
Aquí puedes encontrar más
de dos mil lecciones en
video, ordenadas por niveles
escolares ―desde primero
a sexto de primaria―
y asignaturas. Se dirige a Cristic Material Educativo ORG
docentes, pero también puede resultar de utilidad a niños, Página con más de quinientos Este portal comparte
niñas, adolescentes, madres y padres de familia. Al final juegos educativos gratuitos, gratuitamente materiales
de cada unidad pueden hallarse concursos de preguntas que para niños de tres a doce educativos de preescolar,
ayudan a maestras y maestros a identificar si los alumnos años. Están desarrollados primaria y secundaria,
comprendieron el contenido de los videos. Se encuentra con el fin de perfeccionar alineados con los planes
en plataformas iOS y Android. Si bien el material y los habilidades y reforzar los y programas de estudio
temas están creados para España, es factible que muchos conocimientos de manera de la Secretaría de Educación
materiales sean útiles para tus clases en México. divertida en asignaturas Pública. Su contenido está
como Matemáticas, enfocado en brindar recursos
Lengua, Ciencias, Artes, educativos elaborados
Informática y muchos otros y compilados por docentes
Pocket temas curriculares. Todo para docentes, con el fin
La aplicación ofrece la el contenido ha sido revisado de reforzar los contenidos
posibilidad de guardar y aprobado por docentes. y aprendizajes esperados
rápida y sistemáticamente La navegación es en el desarrollo de las clases.
artículos, videos y otros completamente intuitiva, sólo Vale la pena destacar que
contenidos web apropiados hay que elegir el grado que gracias a la implementación
para tus clases actuales se cursa y la disciplina del programa Aprende en
o futuras. También permite de interés para acceder a la Casa, este portal contiene
visualizar lo que se guarda fuera de línea, al mismo tiempo gran variedad de juegos. actividades y materiales
que presenta los artículos con un diseño que mejora la La página contiene un que maestras y maestros
experiencia de lectura. La versión más reciente permite blog con recursos de las han creado con el fin de
escuchar los textos fuera de línea con la función Text to tecnologías de la información facilitar el uso de esta nueva
Speech. Pocket ofrece algunas herramientas adicionales, y la comunicación dirigidos a modalidad de enseñanza
por ejemplo, seguir las publicaciones de otros usuarios maestras, maestros y padres para los niveles
o descubrir nuevos artículos. de familia. de educación básica.

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