Ocio Educativo

OCIO EDUCATIVO
Didáctica de la Dinamización y
Dirección de Actividades de Tiempo
Libre Infantil y Juvenil
Un trabajo coordinado por Jorge Fernández y Ximo Valero

OCIO EDUCATIVO
Didáctica de la Dinamización y Dirección de Actividades de
Tiempo Libre Infantil y Juvenil
Un trabajo coordinado por Jorge Fernández y Ximo Valero
Colaboran
DATOS DE LA EDICIÓN
Edita: auca, projectes educatius, SL

Valencia, octubre 2020
Dirección Pedagógica: Jorge Fernández
Coordinación Técnica: Ximo Valero y Sabina Checa
Diseño de portada y maquetación: Eva Goes
ISBN 978-1-71656-375-1
OCIO EDUCATIVO
Didáctica de la Dinamización y Dirección de Actividades de Tiempo

ÍNDICE DE CONTENIDOS
PRESENTACIÓN, por Silvia Andrés y Ximo Valero. Equipo Coordinador EOAJ-ABAST
PRÓLOGO, por Anna Belén Fernández Viciana. Presidenta CASC_CAT (Coordinadora per a
l’animació sociocultural de Catalunya)
Tema 1.- ACTIVIDADES DE EDUCACIÓN EN EL TIEMPO LIBRE
Capítulo 1.- Aplicación de los fundamentos de educación en el tiempo libre infantil y juvenil, por
Cristina Argudo Gil y Alejandro Sanchis Roldán.
Capítulo 2.- Aplicación de los procesos educativos y socializadores en la infancia y la juventud, por
David Latorre García.
Capítulo 3.- Elaboración de la propuesta de actividades de tiempo libre infantil y juvenil, por Silvia
Andrés González.
Capítulo 4.- Métodos de evaluación de actividades de tiempo libre, por Silvia Andrés González y
Sabina Checa Caballero.
Capítulo 5.- Estrategias y métodos de educación para la salud, por Itziar Ferragud Basagoiti.
Tema 2.- PROCESOS GRUPALES Y EDUCATIVOS EN EL TIEMPO LIBRE INFANTIL Y

JUVENIL
Capítulo 6.- Aplicación del desarrollo psicosocial infantil y juvenil en las propuestas de actividades
de tiempo libre, por Cristina Argudo Gil y María Orón.
Capítulo 7.- Técnicas de intervención educativa en función de la diversidad individual y grupal, por
Jorge Fernández Civera y Victoria Tena Braña.
Capítulo 8.- Técnicas grupales en el desarrollo de actividades de tiempo libre infantil y juvenil, por
6
OCIO EDUCATIVO

María Ruiz Usero.
Tema 3.- TÉCNICAS Y RECURSOS DE ANIMACIÓN EN ACTIVIDADES DE TIEMPO

LIBRE
Capítulo 9.- Técnicas pedagógicas del juego, por Víctor J. Molina Guerrero.
Capítulo 10.- Técnicas de animación, expresión y creatividad, por Silvia Andrés González y Víctor J.
Molina Guerrero.
Capítulo 11.- Técnicas de educación ambiental, por Silvia Andrés González y María Orón.
Tema 4.- PLANIFICACIÓN, ORGANIZACIÓN, GESTIÓN Y EDUCACIÓN DE

PROYECTOS EDUCATIVOS DE TIEMPO LIBRE INFANTIL Y JUVENIL
Capítulo 12.- Aplicación del concepto de tiempo libre en distintos entornos infantiles y juveniles.
Aplicación de estrategias educativas en el tiempo libre, por Jorge Fernández Civera.
Capítulo 13.- Diseño de proyectos de tiempo libre educativo infantil y juvenil. Diseño de planes y
programas en las intervenciones en el tiempo libre, por Sabina Checa Caballero.
Capítulo 14.- Aplicación de la normativa aplicable a proyectos de tiempo libre. Marco normativo de
la animación sociocultural en España, por Alejandro Sanchis Roldán y Ximo Valero.
Capítulo 15.- Gestión de recursos en proyectos de tiempo libre, por Ana Fernández Artigues.
Tema 5.- COORDINACIÓN Y DINAMIZACIÓN DEL EQUIPO DE MONITORES Y

MONITORAS DE TIEMPO LIBRE.
Capítulo 16.- Aplicación de técnicas de dinamización y coordinación del equipo de monitores y

monitoras de tiempo libre, por Jorge Fernández Civera.
7
OCIO EDUCATIVO

Capítulo 17.- Desarrollo de técnicas para gestionar la información y comunicación en el equipo de

monitores y monitoras de tiempo libre y otros agentes involucrados en la coordinación de actividades
de ocio educativo infantil y juvenil, por Ana Fernández Artigues.
- AUTORAS Y AUTORES
8
OCIO EDUCATIVO

PRESENTACIÓN
10 (16) años trabajando para formar personas en un modelo de desarrollo humano sostenible,
intercultural, con perspectiva de género y basado en los Derechos Humanos
En 2014 y coincidiendo con el 10 aniversario de la homologación de la ESCUELA por parte del

INSTITUTO VALENCIANO DE LA JUVENTUD – IVAJ, Abast Animació se embarcó en la aventura
de escribir y editar una publicación que sirviera tanto de material didáctico para el alumnado de los
cursos oficiales de animación juvenil como de guía docente para nuestro claustro de profesores y
profesoras, y que nos permitiera además, y quizá por encima de todo, aportar una visión propia al
entendimiento de la animación sociocultural en general y, en particular, de los procesos vinculados
al ocio educativo en el ámbito de la infancia, la adolescencia y la juventud en el territorio de la
Comunitat Valenciana.
Las últimas líneas de aquella publicación se escribieron a finales de octubre 2014 en Leiria (Portugal),
durante la celebración del V CONGRESO IBEROAMERICANO DE ANIMACIÓN SOCIOCULTURAL,
organizado por la RIA – Red Iberoamericana de Animación Sociocultural y, una semana
después, el maestro Ricard Català presentaba en Valencia la primera versión de DIDÁCTICA DE LA
ANIMACIÓN JUVENIL (Auca, Projectes Educatius. 2014).
Aquel texto, escrito desde la experiencia de más de veinte profesionales vinculados y vinculadas al
sector de la animación juvenil, la educación en el tiempo libre, la intervención socioeducativa, el
desarrollo comunitario y la pedagogía del ocio, ha acompañado el tránsito de Abast Animació en
la docencia de los cursos oficiales de animación juvenil desde poco antes de la entrada en vigor del
Decreto 86/2015, de 5 junio, del Consell por el que se desarrolla la Ley 18/2010, de 30
de diciembre, de la Generalitat, de Juventud, de la Comunitat Valenciana.
Seis años, una nueva LEY DE JUVENTUD y una pandemia mundial después, Abast Animació
considera oportuno revisar y actualizar sus materiales didácticos y, más allá de eso, la propia
perspectiva y el enfoque desde el que debe plantearse la formación en materia de animación juvenil
y ocio educativo.
OCIO EDUCATIVO. DIDÁCTICA DE LA DINAMIZACIÓN Y DIRECCIÓN DE ACTIVIDADES DE

TIEMPO LIBRE INFANTIL Y JUVENIL se escribe entre octubre 2019 y junio 2020, lo que implica
que las primeras ideas, los primeros enfoques, las primeras líneas se perfilaron en un contexto
sociocultural determinado y las últimas en una situación extremadamente complicada a cuenta de
9
OCIO EDUCATIVO

la crisis sanitaria sobrevenida por la COVID-19. Igual que otros sectores, el OCIO EDUCATIVO ha
tenido que volver a definirse, a reinventarse, a replantearse, tal como le ha sucedido a la formación
en materia de animación juvenil, tanto a nivel de contenidos como de procedimientos. La inclusión
de las nuevas tecnologías en el proceso formativo del alumnado como elemento transversal ya era
una realidad, pero este proceso ha dejado de entenderse como un complemento, y ha pasado a ser
un elemento indispensable para seguir formando, y formándonos, durante una época en la que el
contacto personal, la cercanía, el aprendizaje vivencial y en grupo se han tenido que entender de otra
manera.
En el MANIFIESTO POR LA NECESIDAD DE UN OCIO EDUCATIVO (https://www.

profesionalesdejuventud.org/manifiestoocioeducativo) suscrito en MAYO 2020 por diferentes
entidades del estado español que se desarrollan su actividad en el ámbito de las políticas de
juventud y del trabajo con jóvenes, se defiende que “el ocio educativo y comunitario es educación y
aprendizaje, bidireccional y participativo, con objetivos, competencias y metodologías, tal y como
sucede en otros sistemas como la escuela, pero en otros espacios y tiempos”.
En definitiva, … una ACTIVIDAD ESENCIAL.
Abast Animació parte de esa premisa para encarar el futuro inmediato, reforzando su discurso
identitario al definirse como una herramienta eficaz para contribuir, desde la formación dirigida
a profesionales de juventud, al diseño de una sociedad más solidaria, más justa, más crítica, más
comprometida con el entorno y cuya ciudadanía, a través de la participación social y de la metodología
propia de la animación sociocultural, sea protagonista de su propio desarrollo.
Recogemos el guante… ya estamos en ello.
Silvia Andrés y Ximo Valero
Equipo coordinación EOAJ-ABAST
Valencia, octubre 2020
10
OCIO EDUCATIVO

PRÓLOGO
Estamos en el año 2020 y asistimos con preocupación a un mundo que va a la deriva en muchos
aspectos, pero no por ello perderemos la esperanza, sino que tenemos que actuar para que otro
mundo mejor sea posible. Eso implicará ser una ciudadanía proactiva, conectada con los territorios
en los que habita y decidida a ser parte implicada en esto que llamamos sociedad.
Para ello, es clave que los distintos agentes educativos estén interconectados y construyan una base
sólida partiendo de la educación. Si consultamos la etimología de este concepto, en su raíz está un
verbo latino que significa “guiar”, “conducir” y Emilio Lledó en su libro titulado Sobre la educación
añade que educar es también “sacar algo de alguien: guiar, pues, y desarrollar lo que yace en el fondo
originario de cada naturaleza, que es dinamismo, posibilidad, evolución, progreso” (Lledó,2018:18)
Esto nos da una idea de lo que nos jugamos como sociedad para nuestro presente y nuestro futuro
y la importancia que tiene crear espacios participativos desde la comunidad y para la comunidad.
Boaventura de Sousa remarca que necesitamos soluciones democráticas basadas en la democracia
participativa y en la educación cívica de barrios y comunidades donde impere la solidaridad y la
cooperación, frente a la competitividad a toda costa.
En este libro coordinado por Jorge Fernández y Ximo Valero se pone el foco en la infancia, la
adolescencia y la juventud y, concretamente en la importancia de la formación en el ámbito del ocio
educativo. Ellos son nuestro presente y nuestro futuro y con ellos debemos construir una ciudadanía
con mayor conciencia social, más solidaria, crítica y consciente de las oportunidades que tiene para
poder cambiar las cosas.
Trabajar con los más pequeños y jóvenes supone un reto para las personas que nos dedicamos a la
educación. Ya sea desde el ámbito formal o el no formal. Todos los espacios pueden ser educativos y
pueden abrir pequeñas ventanas de libertad para los colectivos más desfavorecidos.
Por ello, debemos poner en valor la labor de la escuela pública como garante para equiparar las
desigualdades en familias y entornos más empobrecidos a nivel social, cultural y económico. Y
al mismo nivel que la escuela están todas las actividades y proyectos que se organizan durante el
tiempo libre para niños y jóvenes ofreciendo un ocio educativo desde la metodología de la animación
sociocultural.
Trabajar con grupos desde la animación sociocultural implica creer en las personas y en su potencial
desde el respeto, la igualdad, la empatía o la emoción. Los y las profesionales del ámbito del tiempo
libre pueden favorecer el trabajo grupal utilizando metodologías participativas en las que las personas
sean las protagonistas de sus propios procesos de cambio. La utilización de técnicas y dinámicas de
grupo o realización de talleres pueden llegar a ser herramientas muy potentes para hacer crecer al
11
OCIO EDUCATIVO

grupo y destilar nuevos aprendizajes.
Educar desde la motivación, el vínculo, la creatividad, la empatía, el respeto, la coeducación serán

el motor que los y las profesionales pondrán en marcha para trabajar con la infancia y la juventud y
poder generar emoción y cambio.
Este libro nos ofrece un billete de tren de largo recorrido que se detiene en muchas paradas para
abordar cinco ejes temáticos relacionados con el tiempo libre infantil y juvenil. En cada parada sus
autores y autoras nos brindan la posibilidad de adentrarnos en la identificación y caracterización de
los distintos contextos educativos en los que se encuentran la infancia y la adolescencia, posibilidades
educativas del tiempo libre, métodos de participación, técnicas y recursos expresivos, técnicas de
dinamización, educación ambiental, gestión de grupos y marco normativo, entre otras.
Así pues, tienes en tus manos un viaje para el que no necesitas equipaje. Disfrútalo.
Anna Belén Fernández Viciana
Presidenta CASC_CAT (Coordinadora per a l’Animació Sociocultural de Catalunya)
Lledó, E. (2018). Sobre la educación. La necesidad de la literatura y la vigencia de la filosofía.

Barcelona: Taurus
12
OCIO EDUCATIVO

Tema 1.- ACTIVIDADES DE EDUCACIÓN EN EL TIEMPO LIBRE
Capítulo 1.- Aplicación de los fundamentos de educación en el tiempo libre infantil y juvenil, por
Cristina Argudo Gil y Alejandro Sanchis Roldán.
Capítulo 2.- Aplicación de los procesos educativos y socializadores en la infancia y la juventud, por
David Latorre García.
Capítulo 3.- Elaboración de la propuesta de actividades de tiempo libre infantil y juvenil, por Silvia
Andrés González.
Sabina Checa Caballero.
13
OCIO EDUCATIVO

CAPÍTULO 1.- Aplicación de los fundamentos de la educación en el tiempo libre infantil

y juvenil, por Cristina Argudo Gil y Alejandro Sanchis Roldán.
Resumen
Si le preguntamos a cualquier profesional que trabaja en el ámbito de la animación sociocultural,

en qué consiste eso de educar en el tiempo libre, en primer lugar, nos invitaría a ponernos cómodos
y cancelar todas nuestras citas de la tarde, y en segundo lugar nos advertiría que el viaje hacia las
entrañas de ocio educativo comienza muchos años atrás, y que de manera emocionante, movidita
y totalmente dinámica/cambiante, ha ido evolucionando hasta como lo conocemos hoy en día.
No nos hará falta el mítico DeLorean de “Regreso al Futuro” (Robert Zemeckis, 1985) para entrar
en materia, ya que hoy en día toda la información la puedes encontrar a golpe de teclado, pero
sí tendremos que estar preparados para leer las líneas que componen este artículo con la mente
abierta, sin prejuicios y con toda nuestra atención para comprender que es una disciplina viva que
va modificándose conforme la sociedad avanza.
Palabras clave
Educación. Ocio y tiempo libre. Animación sociocultural. Ciencias sociales. Tics. Profesionalización.
Desarrollo
“Lo moderno deja de ser útil cuando en lugar de brindarnos más tiempo libre, nos lo arrebata.”
JORGE GONZÁLEZ MOORE
a) Usos y funciones del tiempo libre en la sociedad actual.
Tal y como nos ilustra el refranero español, esa fuente que parece inagotable de sabiduría popular
totalmente contemporánea, no se debe construir una casa por el tejado. Todo el mundo sabe
que para construir una buena casa primero hay que asentar unos buenos cimientos. Pues ahora
nosotros, para descubrir y comprender un ámbito tan extenso como es el de la animación juvenil,
en sus ejes educativo, social y cultural, y poder comprender todas las piezas del puzle que forman
su descripción, deberemos empezar por el principio de los principios, la génesis de la animación,
14
OCIO EDUCATIVO

pero en una segunda edición, ya que nos precede el título de Didáctica de la Animación Juvenil
(Fernández & Valero, 2014).
La modernización de la conceptualización.
Es acertado pensar que la sociedad en la que vivimos ahora, en este instante, con el desarrollo
tecnológico prácticamente actualizándose a diario, que algunos piensan que “mejorará y facilitará
nuestra vida” en ese idílico escenario que es el estado del bienestar, no será la misma que nos
encontremos dentro de 10 años, ni tampoco dentro de 5, ni quizá el año que viene. No sabemos si
lo que planifiquemos hoy será válido para mañana, ni si el político que hoy nos veta mañana nos
hará libres, ni si nuestros planteamientos conceptuales serán útiles para las futuras generaciones o
simplemente verdad. Pero lo que sí sabemos es que nos encontramos todos coincidiendo en el día
de hoy, y para poder elegir la mejor manera de educar en el tiempo libre, tendremos que escoger
cuidadosamente la información de la que disponemos ahora, y transformarla en conocimientos,
actividades, debates y reflexiones, y compartirlas con los infantes y jóvenes que les vamos a mostrar,
como profesionales, padres, madres o iguales, porqué vale la pena sembrar hoy las semillas que
servirán a las generaciones del mañana de precedente. Y para poder adentrarnos en teorías y
métodos, reflexionemos acerca de algunos conceptos básicos que aparecerán a lo largo de este
artículo y que nos harán entender que el conocimiento no es algo estático y que el avance de los
grupos, comunidades o sociedades no se puede quedar en una huella meramente cronológica.
La reeducación de la educación.
La educación es un derecho reconocido en la Declaración Universal de los Derechos Humanos

(1948) (Citado en Naciones Unidas, 2020) y en la Convención sobre los Derechos del Niño (1989)
(Citado en UNICEF, 2006). Somos conscientes que el fenómeno de la educación es un concepto
muy complejo de definir por sus múltiples variables (finalidad, objetivos, sistema educativo, agentes
educativos, apoyos externos, recursos humanos, etc.). Autores del pasado han consensuado algunas
características acerca de la educación para poder considerarla como tal:
1. La Educación es un proceso dinámico en el que intervienen personas.
2. Tiene como fin el perfeccionamiento del individuo como persona.
3. Con la educación buscamos la inserción activa y consciente del “ser persona” en el mundo
social
15
OCIO EDUCATIVO

4. Significa un proceso permanente e inacabado a lo lardo de toda la vida.
5. Debe proporcionar los medios y ayudas necesarios para alcanzar las metas del Hombre,
partiendo de la aceptación consciente y creadora del sujeto.
6. El estado resultante, aunque en constante perfeccionamiento, supone una situación duradera

y distinta del estado natural del hombre.
Desde el punto de vista etimológico, la educación, (del latín educere “guiar, conducir” o educare
“formar, instruir”) puede entenderse como la transmisión de conocimientos desde un educador a un
educando, desde una persona que sabe y conoce a otra que desconoce pero que tiene la necesidad e
intención de conocer. Este sin duda se basaría en un modelo educativo vertical, en el que no existe
la reciprocidad ni la capacidad del sabio maestro a reconocer que también aprende, de manera
bidireccional, del propio discípulo. Afortunadamente este modelo está en proceso de cambio, y cada
vez más los escenarios educativos se encaminan hacia metodologías participativas, en las que se
reconocen a todas las personas que forman parte del proceso educativo como agentes activos de
su propio desarrollo, incluyendo como factores fundamentales a tener en cuenta las capacidades
individuales y las necesidades grupales. Por otro lado, en los tiempos actuales, la educación se
encuentra sometida a los rasgos propios de una sociedad de la información, o más bien del bombardeo
masivo de información, donde ésta toma un papel fundamental en la toma de decisiones del individuo,
en su comportamiento y en su personalidad, lo que nos obliga necesariamente a reflexionar sobre el
rol de la educación en la sociedad del conocimiento y la clase de individuos que la sociedad del siglo
XXI demanda. Defendemos la educación como el eje principal de la transformación de una sociedad,
y sin este tipo de planteamientos será muy difícil conseguir avanzar hacia la horizontalidad de la que
hablábamos antes.
Si bien la educación formal es el resultado de la construcción por parte del gobierno de un modelo
educativo adecuado a las necesidades de la población, (será un tema en el que ahondaremos hacia
el final del artículo) cada vez más se está intentando acercar al perfil de lo que se conoce como
educación no formal, en las que entre sus características aparecen algunas como la flexibilidad de
espacios, la incorporación de los valores morales en la metodología, el trabajo por proyectos, el
plurilingüismo, y sobre todo la eliminación de la exclusión o segregación de las personas con difícil
acceso a la educación por los motivos que sea, bien físicos, cognitivos, sociales etc., a través de la
inclusión.
Cuando, como animadores y animadoras juveniles y formadores y formadoras que componemos

el equipo de autores y autoras de este libro, le ponemos luces fluorescentes e insistimos tanto en el
16
OCIO EDUCATIVO

concepto de “educación en el tiempo libre”, os aseguro que no es un capricho o una decisión tomada
a la ligera. Es el resultado de años y años de trabajo por huir de la llamada asistencialidad (entendida
como la manera de participar en la vida de una persona, proporcionándole atenciones meramente
básicas para su supervivencia y sin tener en cuenta sus necesidades cognitivas, psicológicas, morales
o espirituales, o su desarrollo personal), de esa manera tan simple de definir a un profesional de
la animación como “cuidador” o de reducir a la mínima expresión la lucha por conseguir políticas
juveniles, espacios que dan voz a la infancia y la juventud al ubicarlo en bodas, bautizos y comuniones.
Es la necesidad de transmitir que, no solamente nos dedicamos a elaborar materiales que después
pondremos en práctica en espacios vacacionales y distendidos, si no que detrás de todo el trabajo hay
un fin educativo, un objetivo intencionado de hacer disfrutar a la infancia y la juventud en el proceso
de su desarrollo como individuo dentro de la sociedad, con sus propios valores y necesidades, para
relacionarse con el mundo y el entorno que le rodea, y aprovechando al máximo los recursos a su
alcance, los espacios culturales, la oferta formativa y laboral, sus derechos y deberes como persona
y las oportunidades que todo ello le va a ofrecer.
La dinámica pedagogía del ocio.
Tradicionalmente el ocio ha sido considerado un aspecto residual de la vida, una parte poco
significativa, secundaria, un lujo, algo periférico. Hasta la década de los sesenta del siglo pasado,
gran parte de la población consideraba el ocio más como “tiempo” que como “actividad”. Si bien el
tiempo libre ha sido comprendido como el periodo de tiempo que nos queda cuando terminamos
de realizar las tareas obligatorias y necesarias para la vida, como el trabajo, el cuidado del hogar,
nuestra higiene y el sueño, el ocio ha hecho referencia a ese conjunto de actividades que elegimos
de manera consciente y libre guiados por nuestros deseos de ocupación del tiempo en algo que nos
resulte placentero y no obligado.
La formación en temas de ocio se ha relacionado con dos campos muy diversos: por un lado, está
la preparación y formación de las personas para vivir su ocio, que se relaciona con la formación del
individuo y de la comunidad, y por otro, muy diferente, la preparación de los profesionales.
Encontramos varios autores, que no autoras, que vale la pena reseñar (también valdría la pena entrar
a valorar la ausencia de mujeres entre ellos, pero eso son asuntos que se abordarán más adelante en
otro momento de esta publicación).
Erich Weber (1969) (Citado por Muñoz Corvalán, 20102) fue uno de los primeros investigadores en
cuestionarse si las personas requerían una formación para utilizar adecuadamente su tiempo libre,
llegando a la conclusión de que la educación en el ocio es imprescindible por dos razones:
17
OCIO EDUCATIVO

- Toda persona necesita una formación para utilizar de forma razonada su tiempo libre y
convertirlo en un espacio gratificante y con sentido.
- La utilización adecuada del tiempo libre proporciona armonía en el ritmo de vida de las
personas y en la propia organización de los tiempos.
La prevención de la utilización inadecuada del tiempo libre es una constante en su obra. Considera
que la educación para el ocio ha de fomentar una vivencia útil, eficaz y gratificante para la persona y
debe desarrollar la toma de decisiones entre las diferentes alternativas que se tienen en el entorno.
Entiende que la educación ha de ofrecer ayuda para que la persona pueda tomar decisiones correctas
en su tiempo libre.
Durante la década de los ochenta, Henz (1976) (citado por Muñoz Corvalán, 2012), en sus diversos
estudios, analiza la pedagogía del ocio y la contempla como la educación dirigida al aprendizaje de la
utilización correcta del tiempo libre, aportando un sentido a los tiempos vacacionales y vivenciando
de forma armónica el trabajo, el ocio y la fiesta.
Diferencia tres grandes grupos de actividades que se pueden realizar en el tiempo libre:
- Las aficiones, que se enmarcan dentro de un ocio activo y consciente, desarrollando múltiples
intereses.
- Las actividades que consisten en ver excesivamente la televisión, beber de forma exagerada y
otras actividades similares, que configuran un ocio pasivo.
- Las actividades útiles que no son pura diversión.
Henz otorga gran importancia en la educación para el ocio a la figura del monitor, como sujeto activo
que propone alternativas de carácter cultural, artístico, deportivo, lúdico, creativo, etc., encaminadas
a la reducción del ocio pasivo.
Y esta ha sido la situación hasta que el entretenimiento y la diversión se han convertido en parte
importante del desarrollo del individuo y en muchos casos, compensatorio de algunos de los
problemas sociales y desigualdades, a la vez que cambiante y de creciente interés. Entonces se
produce una irrupción de las actividades realizadas en el tiempo libre, planificadas cada vez más
masivamente como entretenimientos sociales, con un interés empresarial y comercial desconocido
18
OCIO EDUCATIVO

hasta hace algunos años.
Es difícil entender la sociedad actual ignorando que el ocio es un importante pilar en constante
construcción y aumento en el siglo XXI; basta pensar lo que significa económica, social y culturalmente.
El ocio es uno de los valores más respetados y deseados. Sus manifestaciones: el turismo, el mundo
del espectáculo, la televisión, los deportes, la música moderna, los parques temáticos, los juegos de
azar, los museos y un largo etc. están en todas partes y son determinantes en los actuales estilos de
vida de los ciudadanos. Junto a ello, el ocio es una realidad en continuo cambio, que está sufriendo
una metamorfosis total y ocupando su hueco en la era del conocimiento. No es sólo un producto de
consumo, sino también una necesidad, cuya satisfacción constituye un requisito indispensable de
bienestar personal y calidad de vida. En cuanto ocupación a nuestro gusto, las experiencias de ocio
asumen las funciones que antes se satisfacían con el trabajo pero que ahora por sus características
actuales, hay que entenderlo como una experiencia integral de la persona y un derecho humano
fundamental. Una experiencia humana integral, es decir, total, compleja y centrada en actuaciones
deseadas, con un fin en sí mismas y personales. También se debe contemplar como un derecho
humano básico que favorece el desarrollo, como lo es la educación, el trabajo o la salud, y del que
nadie debería ser privado por razones de género, orientación sexual, edad, raza, religión, creencia,
nivel de salud, diversidad funcional o condición económica.
Dicho esto, se puede resumir que el ocio educativo tiene el objetivo de contribuir al desarrollo,
mejora y satisfacción vital de las personas y comunidades, a través de conocimientos, actitudes,
valores y habilidades relacionados con el ocio.
La sociología del s. XXI
La sociología es la ciencia que se ocupa del estudio de la realidad social. Su unidad de análisis es
la sociedad y los individuos en ellas habitan. La sociología observa, analiza e interpreta el conjunto
de estructuras y relaciones que se halla en toda sociedad dentro de un determinado contexto
histórico. Además, procura predecir sus transformaciones y procesos con el fin, a posteriori, de
realizar diagnósticos que permitan la intervención, es decir, encontrar los métodos y técnicas que le
resultan más eficaces, creando teorías propias para su adecuada comprensión. Ya la declaración de
los Derechos Humanos, proclamaba en 1948, el derecho al descanso, a la limitación del tiempo de
trabajo y a disfrutar de un cierto tiempo libre.
En este sentido, vamos a recoger las palabras de LLull (1999), sobre las implicaciones del ocio en el
desarrollo social:
19
OCIO EDUCATIVO

- Es un recurso importante para el desarrollo personal, social y económico.
- Es un indicador de la calidad de vida.
- Es una fuente de salud y de prevención de enfermedades.
- Crea empleo, bienes y servicios.
- Alivia la insatisfacción, el estrés, el aburrimiento, la falta de actividad física, la falta de

creatividad y la alienación.
Estas son los objetivos que debería perseguir el ocio para favorecer el desarrollo social, pero
¿realmente es esto lo que demandan los ciudadanos de la sociedad actual?
De la evolución de nuestra sociedad y de sus características, podemos deducir cuales son las
necesidades y demandas sociales actuales:
- A mayor número de horas de tiempo libre mayor necesidad de consumo. Una consecuencia
del crecimiento tecnológico es el aumento de la producción con un menor tiempo de trabajo de
las personas, lo que ha creado un espacio temporal a “llenar” que antes estaba ocupado por el
trabajo. Esta disponibilidad hace que el individuo se plantee cubrir otras necesidades que van
más allá de la mera subsistencia: crecimiento personal, cuidado del cuerpo, viajar, contacto con
la naturaleza, etc. Este planteamiento no ha sido seguido por la mayoría de la población, pues
la industria del ocio ha creado propuestas que hacen que la persona no tenga que “implicarse”
directamente en su gestión, sino que se convierta en consumidor pasivo.
- Ya están presentes los avances técnicos: juegos de ordenador, consolas, Internet, realidad
virtual, juegos online..., que hacen que estos medios de diversión, muy atrayentes, sean aceptados
y requeridos por la mayoría de las personas, aunque les exija un desembolso económico
superior a otros medios de entretenimiento. Además, la mayoría de estos instrumentos de
ocio, aumentan el nivel de aislamiento de la persona.
- Ante el aislamiento social y anonimato del individuo, mayor demanda de canales organizados
de comunicación y encuentro, con propuestas de actividades de encuentro o de grandes masas.
También la sociedad ha dado respuesta a esta necesidad de mayor comunicación con la creación
de canales para que los individuos se asocien en base a intereses comunes (redes sociales de
20
OCIO EDUCATIVO

internet, Facebook, Instagram…)
- Creación constante de nuevas necesidades por parte de la maquinaria publicitaria (La moda,
el consumo de ciertos productos, los deportes y viajes de aventura...)
- Aumento de las ofertas de ocio de consumo individual (algunos de ellas se pueden realizar
en grupo, pero sin perder su característica individual): juegos de ordenador y de consola,
simuladores, televisión ...
En resumen, nuestra sociedad hace una demanda, ante el mayor número de horas de tiempo libre
y ante una realidad social que tiende a aislar al individuo para “llenar” esos tiempos nuevos. Pero
también, hay una demanda social, quizás no mayoritaria pero mucho más conveniente, de ofertas de
actividades para que este tiempo de ocio, se convierta en un tiempo libre con sentido.
La cultura de ayer y hoy
El concepto de cultura ha variado a lo largo de la historia. En su origen etimológico, la palabra

cultura proviene del latín cultus que significa “cultivo” o “cultivado”. Este término es el participio
pasado de la palabra colere que significa ‘cultivar’.
En la Edad Media, cultura designaba un terreno cultivado. En el renacimiento apareció la idea del
hombre “cultivado”, es decir, alguien instruido en literatura y bellas artes. A partir del siglo XVIII,
se comenzó a usar sistemáticamente el término cultura para referir al conocimiento ilustrado. En el
siglo XIX cultura abarcó también los buenos modales y costumbres. Con el desarrollo de las ciencias
sociales en el siglo XX, el sentido de cultura se ha ido ampliando.
Toda cultura se conforma por un conjunto de elementos básicos. Los más importantes son los
siguientes:
- Elementos cognitivos: se refiere al saber acumulado dentro de una determinada cultura para
la supervivencia frente a la naturaleza y la adaptación dentro del grupo social.
- Creencias: abarca el conjunto de ideas que el grupo cultural establece acerca de lo que
es verdadero o falso. Se vincula con el sistema de valores.
21
OCIO EDUCATIVO

- Valores: son los criterios que sirven como modelos evaluadores de la conducta, ya que
orientan los que se consideran principios y actitudes aceptables o inaceptables para garantizar
la continuidad del grupo.
- Normas: son códigos de acción específicos que regulan la relación entre los individuos con
base en los valores compartidos. Incluye el sistema de sanciones. Existen dos tipos de normas:
- Sistema de signos y símbolos: son todos los recursos comunicativos arbitrarios y

convencionalizados que utiliza el grupo social para transmitir mensajes. Podemos mencionar
el lenguaje, la escritura, los signos gráficos y los símbolos.
- Formas no normativas de conducta: son aquellos rasgos de comportamiento que

diferencian a un grupo social de otro, incluso dentro de una cultura compartida. Es lo que se
llama idiosincrasia.
Pero ahora que tenemos claro el concepto histórico y podemos darle un sentido general, podemos
profundizar entendiendo de manera contemporánea que la cultura es un área del desarrollo integral
de la persona y como tal es un derecho humano que ha sido reconocido a nivel mundial. La cultura
incide en todas las áreas de nuestra vida y en la actualidad se ha convertido en un motor de crecimiento
económico, lo que podríamos llamar la comercialización de la cultura.
Un ejemplo de ello, en palabras de Trigos (2014):
La novedad ya no es lo digital. Lo llamativo no es el último modelo de smartphone presentado hace

unas semanas ni los millones de usuarios que utilizan diariamente una red social. Ni siquiera la
aplicación que nos dice dónde está aparcado el coche. No es la última novedad sobre cómo entregar,
de la forma más rápida posible, la compra realizada a través de una tienda online. El verdadero
acontecimiento es lo digitalmente cotidiano y lo habitualmente digital. Ya no es noticia poder comprar
entradas para el teatro por Internet – o a través del móvil en el autobús, por haber visto un cartel que
nos ha hecho sacar el teléfono del bolsillo–. El hecho más normal es preguntar a nuestros amigos, a
través de Facebook, si merece la pena ir a ver esa obra de teatro al tiempo que nos contesta, también
por Twitter, uno de los actores. Lo importante en este tiempo que estamos viviendo, convulso para
algunos, lleno de oportunidades para otros, es hacer que estas oportunidades, que estos avances,
ayuden a entender el nuevo escenario que ya está aquí. (…) Se trata de definir cómo van a ser los
procesos, las plataformas, las experiencias y las relaciones entre un contenido cultural –sea del tipo
que sea– y un entorno cada vez más masificado de «cazadores de atención», de consumidores –
lectores, público de un concierto, visitantes de exposiciones, etc.– cada vez más conectados entre
22
OCIO EDUCATIVO

sí, que están más y mejor informados y con un poder de palabra que trasciende de su anonimato,
capaces de retirar una obra con sus comentarios y opiniones. (p.53)
Se ha avanzado hacia una sociedad digital pero aún falta integrar iniciativas y crear un lenguaje común
para que las diferentes plataformas de cultura sean compatibles y se puedan comunicar entre sí, para
crear espacios de cultura comunes y así compartir la riqueza de la diversidad cultural. Como se puede
observar día a día las nuevas tendencias del mundo son hacia la movilidad, a productos culturales
con multiformato, a la utilización de medios para la creación de arte digital, a la prolongación y
nuevas herramientas de producción, difusión y consumo de las artes, a la personalización de los
productos culturales, a la interacción, a la democratización de la cultura y a la creación en red.
Desde luego y teniendo toda esta información al respecto, es innegable que los profesionales que
trabajamos en contacto con jóvenes e infantes, que cada vez invierten más y más horas, y muestran
más y más necesidad de pantallas, debemos adaptarnos al nuevo panorama que acontece delante de
nosotros, y además ser capaces de juzgar y discernir lo que es una herramienta actual de trabajo y
socialización positiva en el ámbito de la animación, de lo que es una distracción o una desmotivación
para realizar actividades que impliquen la actividad física o las relaciones sociales directas. Este es
un reto nuevo, que necesita de toda nuestra implicación para estar al corriente de las constantes
“actualizaciones de sistemas, metodologías, plataformas” y no quedar anticuados o desvinculados
de nuestro público, ya que eso solo puede provocar la creación de un abismo figurado entre monitor
y grupo.
La profesionalización de la voluntariedad.
Desde hace más de 20 años, se ha entendido el ocio como algo que surgía del altruismo de la persona,
un deseo de realizar algo desinteresado y solidario, que además de interactuar con el mundo que nos
rodea, estaba directamente relacionado con la educación en valores, el desarrollo personal a nivel
emocional y la actividad física en la naturaleza. Seguro que a muchos de vosotros y vosotras se os
vienen a la cabeza los grupos Scouts o Junior, o los grupos parroquiales que bajo el filtro de los
valores cristianos organizaban actividades para el disfrute de los niños y niñas de pastoral y también
vecinos y vecinas del barrio.
A raíz de querer regular la acción de voluntariado y poder delimitar unos claros derechos y deberes
de la persona que quiere ejercer libremente la dedicación de su tiempo a actividades no lucrativas
y en pro de la comunidad, surgió la primera ley en el año 1996, y posteriormente se perfiló a nivel
autonómico.
23
OCIO EDUCATIVO

En 2015 surge la Ley 45/2015, de 14 de octubre, de Voluntariado y tiene por objeto (pp. 95767-
95768):
a) Promover y facilitar la participación solidaria de la ciudadanía en actuaciones de voluntariado

realizadas a través de entidades de voluntariado, dentro y fuera del territorio del Estado y de
acuerdo con los valores y principios del voluntariado.
b) Fijar los requisitos que deben reunir los voluntarios y el régimen jurídico de sus relaciones
con las entidades de voluntariado y con las personas destinatarias de las actuaciones de
voluntariado.
c) Describir la cooperación que, en el ámbito de sus respectivas competencias, pueden llevar a

cabo las Administraciones públicas, dentro del marco de la Constitución y de los Estatutos de
Autonomía en materia de voluntariado.
d) Determinar las funciones de la Administración General del Estado en el ámbito de sus

competencias en materia de voluntariado.
Esta ley, entre muchas otras cosas, en una manera de poder regular la sustitución de profesionales
cualificados para realizar tareas y desarrollar actividades específicas de su formación. Muchos han
sido los esfuerzos que desde que surgió la primera ley, los profesionales de la educación en el tiempo
libre han empleado en defender la profesionalización de la figura del monitor y como hablábamos
anteriormente en este artículo, huir de la etiqueta de cuidadores.
Actualmente por suerte, y fruto de ese esfuerzo, podemos hablar de políticas de juventud que están
en constante revisión y de debates, encuentros, manifiestos, redes de coordinación y publicaciones
que defienden y lo seguirán haciendo, el reconocimiento de la importancia del sector de la animación
sociocultural y de la educación en el tiempo libre como profesión.
b) Aplicación del marco legislativo correspondiente a las actividades de tiempo libre

infantil y juvenil
[Apuntamos en este capítulo solo algunas cuestiones en relación al marco normativo que regula las
políticas de juventud en el territorio de la Comunitat Valenciana. Este contenido tendrá su propio
análisis y desarrollo en el CAPITULO 14 de esta publicación].
24
OCIO EDUCATIVO

“Las políticas en materia de juventud son una de las mejores inversiones para el futuro de la sociedad
valenciana” (p.40569). Así comienza la Ley 15/2017, de 10 de noviembre de 2017, de Políticas
Integrales de Juventud. Toda una declaración de intenciones que ha supuesto nueva vía a la hora de
gestionar, o cogestionar, administrar y regular, no sólo los derechos de la juventud valenciana, sino
también una serie de nuevos instrumentos, posibilidades y opciones que colocan al y la joven, o al
menos así debería ser, en el centro de las políticas de la Generalitat.
La ley nació con la vocación de enmendar los errores producidos por sus predecesoras, principalmente
la Ley 18/2010. Un texto jurídico que prometía, y se obligaba, a responder de las necesidades de los
y las jóvenes, pero sin tenerlos en cuenta. El cambio político del Consell en 2015 alteró la percepción
que se tenía de la juventud y de su papel en el conjunto de la ciudadanía. Se dotó al colectivo juvenil
de voz y herramientas para que fueran los protagonistas principales de la definición y construcción
de su proyecto vital, individual y colectivo, en igualdad de oportunidades con el resto de la sociedad.
Además de estos principios, la Ley pretendió asegurar el empoderamiento, la corresponsabilidad y
la participación de la juventud en la toma de las decisiones políticas que les afecten directamente,
fomentando al máximo, los espacios de encuentro y de debate.
La nueva ley supuso avances muy claros en materia de corresponsabilidad de las Administraciones
Públicas y las personas jóvenes en la elaboración de las políticas de juventud. Puso en el centro
del INSTITUTO VALENCIANO DE LA JUVENTUD - IVAJ, el órgano político-administrativo
encargado de desarrollar las políticas de juventud, a los y las jóvenes, de manera individual como
colectivamente.
Así pues, se reconoció de manera expresa el ocio educativo y la educación no formal, a través
del movimiento asociativo juvenil valenciano, como garante de una educación transversal en
valores democráticos, que no se podrían obtener en espacios educativos tradicionales o formales,
e instrumento esencial para la inclusión social de los y las jóvenes. Pero también supuso un
reconocimiento y un apoyo explícito del Consell Valencià de la Joventut, y los Consells Locals
de la Joventut, como máximo órgano de representación de la juventud organizada valenciana e
interlocutor con el Gobierno de la Generalitat y las instituciones públicas y privadas en materia de
juventud.
Como veremos más adelante, otro de los elementos centrales de esta ley ha sido el diseño de la
Estrategia Valenciana de Juventud (EVJ) como el documento general de la planificación de
las políticas a desarrollar en todo el territorio valenciano. Un instrumento, con cinco años para
su completo desarrollo, en el que se han recogido las medidas y acciones concretas que todos los
departamentos de la Generalitat tendrán como guía de políticas de juventud, para garantizar el
acceso normalizado a los servicios públicos de educación, vivienda, empleo, movilidad y cultura.
25
OCIO EDUCATIVO

La EVJ nació como un documento de consenso y de colaboración, ya que fue diseñada, pactada y
consensuada con las entidades juveniles valencianas, el Consell Valencià de la Joventut, la Associació
de Professionals de Joventut CV, Ayuntamientos, etc.
Por último, hacer referencia a otra de las grandes novedades que ha introducido la ley: la cesión
de parte de las competencias de juventud a los municipios valencianos. De esta forma, el IVAJ y la
Generalitat han querido dotar de recursos, políticos y económicos, a los espacios administrativos que
trabajan directamente con los y las jóvenes: los ayuntamientos. El Plan Concertado de Juventud
2019-2023, con una dotación de más de 3,3 millones de euros, ha consolidado la Xarxa Jove,
y ha supuesto que los ayuntamientos valencianos hayan podido contratar a casi un centenar de
profesionales de juventud en 2019, número que se verá aumentado, progresivamente, llegando a
más de 500 profesionales en 2023.
Una ley muy ambiciosa, que ha supuesto un paso en la buena dirección, al involucrar y poner en el
centro al joven. Una nueva forma de dejar que los y las jóvenes sean los verdaderos protagonistas
de su vida, de sus aciertos y de sus errores, que les habilite y dote de instrumentos para que puedan
tener un verdadero proyecto de vida. Sólo el tiempo podrá decir si este nuevo texto normativo ha
sido la primera piedra en el largo camino de la emancipación de la juventud valenciana o si se va a
quedar en un mero papel mojado.
c) Identificación y caracterización de los distintos contextos educativos
Los conceptos de educación formal, educación no-formal y educación informal han sido bastante
discutidos en los últimos años, en el ámbito puramente académico, por considerarse que no
permiten una aclaración suficiente de los procesos educativos que se dan en nuestra sociedad y,
sobre todo, por no ser términos excluyentes entre sí. Sin embargo, el término educación no-formal,
ha tenido un fuerte apoyo e identificación por parte de aquellos que la practican. Lo cierto es que el
término ENF se ha popularizado en España, y sus distintos tipos de prácticas se han desarrollado
compartiendo principios y estrategias, pero a la vez, elaborando sus propios desarrollos teóricos
y metodológicos. La cuestión de la definición de la ENF ha estado en entredicho, como ya se ha
dicho, por no ser absolutamente excluyente en todas sus características con la educación formal
y la educación informal. Y es cierto, los tres conceptos aluden a procesos educativos en los cuales
cualquiera de nosotros participamos desde que nacemos, pero difícilmente podemos establecer una
línea que los separe claramente.
También y contemplado de manera trasversal, el concepto de educación integral se refiere al término

acuñado por las Naciones Unidas en el documento final de la Conferencia Mundial sobre Derechos
26
OCIO EDUCATIVO

Humanos de 1993, en el que se pedía “orientar la educación hacia el pleno florecimiento de la persona
y hacia el fortalecimiento de los derechos del hombre y las libertades fundamentales. Se trata de una
educación integral capaz de preparar a sujetos autónomos y respetuosos de las libertades de los
demás” (p.52). La educación integral implica el desarrollo de todas las capacidades del individuo
para prepararlo en función del mundo de las ideas y las acciones. Se busca potenciar sus habilidades
físicas, psicomotoras, cognitivas, espirituales, socioemocionales y lingüísticas para que se inserte
eficientemente en las áreas personal, social, laboral y cultural.
Este tipo de educación se caracteriza por ser de carácter vivencial; es decir, los conocimientos
son adquiridos a través de la práctica y tienen especial vínculo con la potenciación de las propias
capacidades del individuo, pues a través de la educación integral es posible desarrollar y promover
las fortalezas específicas de una persona.
Partimos de que la escuela no puede centrarse solo en lo intelectual, sino que ha de ayudar
a los y las estudiantes en su desarrollo integral, trabajando con igual importancia el
ámbito cognitivo, emocional y social.
Sin embargo, y pese a que esta distinción sigue siendo válida hoy en día, La Educación no formal ha
ido ganando peso específico dentro de la Educación formal, ya que su desarrollo y profesionalización
en esta última década la ha hecho un tipo de educación deseable dentro del contexto escolar y ha
dado unos resultados prometedores. Veamos algunas de sus características fundamentales.
- Desarrollan teorías o principios propios.
- Se adaptan a sus destinatarios y contextos.
- Se diseñan, planifican, en cada momento: continua redefinición.
- Multidisciplinares.
- La participación es voluntaria.
- Se desarrollan en espacios diversos, no se circunscriben a un aula.
- Utilizan diversidad de medios y recursos.
27
OCIO EDUCATIVO

- Son prácticas participativas.
- Ambiente de aprendizaje relajado.
- Se evalúa el proceso global de forma colectiva.
- Es profesional, aunque la puedan llevar a cabo voluntarios.
Uno de los ejemplos que deja a la vista el éxito de la implantación de modelos cercanos a la educación
no-formal dentro de la institución educativa sería el Aula PAC. El Programa de Aula Compartida
(PAC) es un programa específico de atención a la diversidad que tiene como finalidad prevenir y
reducir el absentismo y el abandono prematuro del sistema educativo dirigido a centros sostenidos
con fondos públicos que impartan Educación Secundaria Obligatoria. Va dirigido al alumnado en
riesgo de exclusión social que presente conductas disruptivas, dificultades de adaptación al medio
escolar y tendencia al absentismo escolar crónico o al abandono escolar. Este programa establece un
espacio educativo compartido dentro de un entorno formativo, combinando las actividades lectivas
con talleres u otras actividades prácticas para la aproximación al mundo laboral. El PAC podrá
establecerse entre uno o más centros educativos de una misma área geográfica y corporaciones
locales o entidades colaboradoras con experiencia en el trabajo socioeducativo con adolescentes en
riesgo de exclusión social.
Los objetivos específicos de este programa son los siguientes:
a) Reducir el absentismo escolar con una oferta educativa diversa, adaptada a las diferentes
necesidades, intereses, motivaciones y aspiraciones del alumnado.
b) Prevenir el abandono escolar prematuro y fomentar la integración socioeducativa del

alumnado.
c) Reforzar las competencias clave y las aptitudes necesarias para la prevención y tratamiento
de los comportamientos disruptivos.
d) Ofrecer un espacio alternativo que mejore la experiencia educativa del alumnado.
e) Crear un entorno de cooperación dentro de una misma área geográfica con la participación
28
OCIO EDUCATIVO

de la administración educativa y otras entidades, tanto públicas como privadas.
f) Optimizar el desarrollo personal, intelectual, social y emocional del alumnado.
Si nos fijamos, los objetivos que contempla este programa atienden a competencias que en el estricto
currículo que históricamente ha marcado la educación formal con anterioridad no contemplaba.
Podemos tomar estas aproximaciones y estos comienzos de desdibujar la línea que separa los
dos tipos de educación, como la evolución hacia modelos educativos más inclusivos y sostenibles
atendiendo a las necesidades de todo tipo de personas.
d) Perfil, funciones y ámbitos de actuación del monitor/a tiempo libre
- Actitudes. Definimos actitud como la predisposición (que aprendemos) para responder a un

objeto social dado de forma consistente y de un modo favorable/desfavorable a este (Escámez, 1991).
Cuanta más capacidad tenga un monitor/a tiempo libre para aceptar diferentes conductas, para
entender e integrar diferentes respuestas, mayor será su capacidad para modificarlas, mejorarlas o
adaptarlas. Por lo tanto, cualidades como la empatía, el respeto a las diferencias, la actitud abierta
y comprensiva serán primordiales en un docente, así como la capacidad de servir como modelo, de
mostrar un comportamiento que genere la imitación en el educando. Podríamos añadir, a título
de ejemplo, que debería ser una persona dialogante, cooperadora, tolerante, propicia a establecer
relaciones, comprensiva, responsable, dinámica, activa y con espíritu crítico.
- Aptitudes. Las habilidades con las que debería contar un monitor/a tiempo libre son: el trabajo en
equipo, la creatividad, la imaginación, habilidades sociales y comunicativas, la toma de decisiones,
negociar, saber detectar necesidades, que sea capaz de motivar, guiar, acompañar..., es decir, todas
aquellas que impliquen el trabajo en grupo, colectivo.
- En último lugar, hablaremos de conocimientos. Un monitor/a tiempo libre debe estar formado,
tanto como profesional cuanto como persona. Debe tener los conocimientos suficientes para responder
a las necesidades e inquietudes de los educandos, ayudándoles en todo momento a focalizarlas y a
buscar soluciones por sus propios medios, favoreciendo la autonomía y el desarrollo de la persona,
individualmente y en el grupo. Debe conocer aspectos de animación sociocultural, sociología,
psicología, participación y asociacionismo, técnicas de dinámica de grupos, técnicas y recursos para
el trabajo en el tiempo libre y materias transversales como la educación para la integración, para la
interculturalidad, para la cuestión de género, para la democracia, para la ciudadanía, ... El papel del
monitor/a tiempo libre sólo puede ser entendido dentro de un proyecto educativo que marcará las
líneas de trabajo, los objetivos generales y específicos, así como las funciones principales del equipo
29
OCIO EDUCATIVO

de trabajo.
Funciones, competencias y ámbitos de actuación
Podríamos, de acuerdo con la cualificación profesional Dinamización de Actividades de Tiempo

Libre Infantil y Juvenil (RD. 567/2011), concretar en tres las funciones y competencias que le son
propias, partiendo de la interdisciplinariedad de la metodología de la intervención socioeducativa:
1. Organizar, dinamizar y evaluar actividades en el tiempo libre educativo infantil y juvenil
2. Actuar en procesos grupales considerando el comportamiento y las características evolutivas

de la infancia y la juventud.
3. Emplear técnicas y recursos educativos de animación en el tiempo libre.
30
OCIO EDUCATIVO

Referencias bibliográficas
Escámez, J. (1991). El aprendizaje de valores y actitudes. Octaedro.
Fernández, J. & Valero, X. (2014). Didáctica de la Animación Juvenil. Auca, projectes educatius.
Instituto Valenciano de la Juventud (2017). Plan Concertado de Juventud 2019-2023.

Instituto Valenciano de la Juventud. http://www.ivaj.gva.es/es/ivaj-obert/-/asset_publisher/
kyoU71vOhbHL/content/pla-concertat-de-joventut-2019-2023?redirect=http%3A%2F%2Fwww.
ivaj.gva.es%2Fes%2Fivaj-obert%3Fp_p_id%3D101_INSTANCE_kyoU71vOhbHL%26p_p_
lifecycle%3D0%26p_p_state%3Dnormal%26p_p_mode%3Dview%26p_p_col_id%3Dcolumn-
2%26p_p_col_pos%3D1%26p_p_col_count%3D2
Instituto Valenciano de la Juventud (2019). Estrategia Valenciana de la Juventud. Instituto

Valenciano de la Juventud. http://www.ivaj.gva.es/documents/164427600/164429745/
ESTRATEGIA+VALENCIANA+JUVENTUD.pdf/e32d423e-6e6b-4158-8a33-592961c4a00c
Llul, J. (1999). Teoría y práctica de la educación en el tiempo libre. CCS.
Ley 18/2010, de 30 de diciembre, de juventud de la Comunitat Valenciana (BOE nº23 27-1-2011 pp.
8727-8747)
Ley 45/2015, de 14 de octubre, de Voluntariado (BOE nº247 15-10-2015 pp.95764-95784)
Ley 15/2017, de 10 de noviembre, de la Generalitat, de políticas integrales de juventud (DOGV

nº8168 13-11-2017 pp. 40569-40590)
Muñoz Corvalá, J. (2012). El ocio y tiempo libre en la sociedad actual. Contribuciones a las Ciencias
Sociales. https://www.eumed.net/rev/cccss/21/jlmc.html
Naciones Unidas (1993). Declaración y Programa de Acción de Viena. Conferencia Mundial de

Derechos Humanos. Naciones Unidas. https://www.ohchr.org/Documents/Events/OHCHR20/
VDPA_booklet_Spanish.pdf
Naciones Unidas (2020). La Declaración Universal de Derechos Humanos. Naciones Unidas.
31
OCIO EDUCATIVO

https://www.un.org/es/universal-declaration-human-rights/
Real Decreto 567/2011, de 20 de abril, por el que se complementa el Catálogo Nacional de

Cualificaciones Profesionales, mediante el establecimiento de cuatro cualificaciones profesionales
de la familia profesional servicios socioculturales y a la comunidad (BOE Nº110 9-5-2011 pp. 46917-
47001)
Trigos, E. (2014). La comercialización y el consumo del sector cultural a través de la tecnología

digital. En Acción Cultural Española, Anuario AC/E de cultura digital (pp. 53-70). Acción Cultural
Española. https://www.accioncultural.es/media/Default%20Files/activ/2014/multimedia/
anuario%20ace/Anuario_ACE_cultura_digital_2014.pdf
UNICEF (2006). Convención sobre los derechos del niño. UNICEF Comité Español. https://www.
un.org/es/events/childrenday/pdf/derechos.pdf
32
OCIO EDUCATIVO

Capítulo 2.- Aplicación de procesos educativos y socializadores en la infancia y la

juventud, por David Latorre García.
Resumen
El conocimiento del ámbito de intervención del ocio educativo es un proceso gradual que requiere
no solo de fundamento teórico, sino de vivencia vital. En estos primeros “compases” de nuestra
publicación pretendemos mostrar un abanico de conceptos que posibiliten la composición de lugar
del lector/a. En esta ocasión abordaremos diferentes aspectos esenciales que sirvan de base firme
para los constructos venideros. Hablaremos de agentes educativos y socializadores y una posible
clasificación; de procesos de socialización en la infancia, adolescencia y juventud; de educación en
valores y rol de la persona educadora de los y las monitores/as y los métodos de participación en el
tiempo libre educativo; o de métodos y estrategias de aprendizaje para la participación.
Palabras Clave
Agentes de socialización, grupos de iguales, infancia, adolescencia, juventud, asociacionismo,

participación, educación no formal, ocio educativo, educación en valores.
Desarrollo
El ser humano es un animal social y, desde el momento del nacimiento, su desarrollo va ligado
al contexto en el que vive. El aprendizaje que suponen las experiencias diarias está mediado por
agentes educativos y socializadores que intervienen en cada momento, de manera que influyen en
el desarrollo de la identidad y personalidad. Así, durante el proceso de socialización, las personas
aprenden las conductas sociales consideradas adecuadas en el entorno en el que vive, las normas y
valores que rigen la sociedad y la cultura en la que viven, aprenden a relacionarse y a ser integradas.
Pero la socialización no es un proceso que empieza y finaliza en una etapa temprana. La socialización
acompaña a una persona de todas las etapas de su desarrollo. Si bien es cierto que adquiere una mayor
importancia en el periodo de la infancia, el aprendizaje social va progresando y evolucionando, ya
que permite una mejor adaptación de las personas a los diferentes contextos. Es decir, que cuando se
producen cambios sociales en la vida de una persona, esta deberá reaprender las normas sociales del
contexto en el que se encuentra. Por ejemplo, una persona adulta que cambia su lugar de residencia
tendrá que adaptarse a una nueva cultura.
33
OCIO EDUCATIVO

Estos aprendizajes, según la teoría del aprendizaje social (Bandura, 1977), se adquieren a través de
la observación. Desde la infancia, las personas se fijan en el comportamiento de otras personas que
toman como modelo, aunque es más probable que niños y niñas tomen como modelos a personas
que perciben más cercanas y semejantes. A través de la observación, se puede dar el aprendizaje al
comprobar las consecuencias que producen, o por imitación, comprobando esas consecuencias en
primera persona.
Pero los modelos a seguir pueden llegar a través de diferentes vías. Los principales agentes educativos
y socializadores se pueden resumir en tres: familia, sociedad y escuela. La importancia que estos
agentes tienen en las personas es diferente a lo largo de las diferentes etapas vitales.
En primer lugar, la familia es un agente de socialización primario, es el primer contacto del ser
humano con el mundo que le rodea. Si bien la familia ha ido cediendo funciones educativas, esta
sigue siendo el primer transmisor de pautas culturales y relacionales. Las figuras de apego tienen
una gran relevancia, ya que proporcionan un aprendizaje relacional y emocional único que dará
seguridad y protección afectiva. Y las primeras relaciones, comportamientos y comunicaciones
se dan en este ámbito. Reflexiones, pensamientos, creencias… Qué opinan y cómo expresan esas
opiniones sus familiares, entran a formar parte del imaginario de niños y niñas.
El aprendizaje puede verse influido por el contextos económico, social y cultural en el que se
encuentre la familia. La calidad de vida, los medios educativos, los recursos culturales, etc. juegan
un papel importante en los aprendizajes, pero lo que influirá especialmente es el estilo educativo que
utilicen.
En este sentido, Diana Baumrind estableció cuatro estilos educativos familiares basados en las
dimensiones de aceptación/sensibilidad y exigencia/control. La primera dimensión, hace alusión al
apoyo y cariño manifestado, la sensibilidad y tolerancia hacia los comportamientos realizados por
el niño o la niña. Los padres y madres con mayor sensibilidad y tolerancia serían los que aprueban
comportamientos positivos, elogian generando un vínculo de apego seguro, los que estimulan y
fomentan habilidades sociales y de resolución de problemas, generando confianza y autoestima. La
segunda dimensión, hace referencia al grado de control y exigencia que pueden limitar la libertad
de expresión, reflexión y autonomía. Los cuatro estilos educativos que establece Baumrind son:
autoritario (restrictivo), autoritativo o democrático (orientación, flexibilidad, permisividad y
control), permisivo (pocas exigencias y control) y no implicado o negligente (distante, excesivamente
desinteresado). El estilo educativo influirá en el comportamiento de niños y niñas, por lo que
conocerlo y ser consciente de ello puede orientar a las profesionales del ocio educativo a la hora de
intervenir.
34
OCIO EDUCATIVO

En segundo lugar, la escuela es el agente socializador en el que las personas se integran en la

comunidad. Es el espacio en el que se descubre un mundo de posibilidades, donde adquirir nuevas
capacidades y habilidades para relacionarse con otras personas fuera del circulo afectivo familiar. A
través del desarrollo de competencias como el lenguaje, la escuela se encarga de dotar de autonomía
intelectual, de análisis crítico, de posibilitar la reflexión sobre lo que se ha aprendido e integrado en
el entorno familiar. Permite un desarrollo integral de niños y niñas, es decir, un desarrollo físico,
intelectual, del lenguaje, afectivo y social.
Huelga decir que, un entorno escolar diverso, ofrecerá mayor posibilidad de adaptación, de
enfrentamiento a nuevas realidades y de aprendizaje. Mientras que un entorno homogéneo limita la
diversidad de realidades y, por tanto, el aprendizaje.
En tercer lugar, en cuanto a la sociedad, como concepto amplio, se pueden concretar más algunos
agentes socializadores. Algunos ejemplos interesantes a destacar son: los grupos informales (o de
iguales), los medios de comunicación y los grupos formales (asociaciones).
- Los grupos de iguales son el conjunto de individuos que interactúan entre sí y que ejercen algún
grado de influencia entre ellos. Y, junto a los medios de comunicación, son los principales agentes
socializadores durante la adolescencia y la juventud. La adolescencia es una etapa de cambios,
un período de configuración de la identidad personal y social. En esta etapa, el grupo de iguales
se convierte en un elemento clave para diferenciarse del resto y, por tanto, identificarse como
perteneciente a un colectivo. Gran parte de la dependencia que durante la infancia tenía la familia,
en esta etapa la cobra el grupo de iguales, que proporciona un marco afectivo diferente y posibilita
nuevas formas de relación y comportamiento.
Los grupos de iguales aportan confianza e identificación, incitan a la superación, a poner a prueba
las capacidades personales, a conocer los límites. Esto puede generar a veces actitudes antisociales.
Pero, además, aportan normas y pautas de conducta, y valores como el valor, la lealtad y la fidelidad.
“El adolescente, como el resto de los individuos, tiende a agruparse durante los periodos problemáticos
con otros que, como él, experimentan las mismas dudas, necesidades y frustraciones” (Ángel Aguirre,
1994)
- Los medios de comunicación, y los contenidos mediáticos, desempeñan una función social
importante en la adolescencia y juventud. Las personas jóvenes son el público objetivo de los medios
de comunicación. Personas que están en un proceso de búsqueda de la propia identidad son el blanco
de anuncios, series y redes sociales. A través de la publicidad o de las series, por ejemplo, se idealiza
35
OCIO EDUCATIVO

la juventud como una etapa en la que todo se puede conseguir, una etapa en la que vivir al máximo.
Si bien es cierto que los medios clásicos, como la televisión o la radio, están cada vez menos extendidos
por la juventud, las plataformas digitales de contenido online o las redes sociales suplen ese papel.
Se han adaptado perfectamente a las necesidades de la juventud, permitiendo la inmediatez, la
diversidad de fuentes y contenidos o permitiendo consumir de un atracón. Hoy por hoy las personas
más influyentes no tienen porqué ser deportistas o actrices. Jóvenes youtubers, instagramers,
tiktokers, influencers, generadores de contenido dan la impresión de que cualquiera podría ser una
persona conocida e influyente, lo que les da un mayor atractivo y credibilidad, en muchos casos.
- Por último, están los grupos formales, entendidos como grupos de iguales estructurados y
organizados, con un os objetivos y unas normas. En este sentido, cabe destacar el papel educativo
y socializador del asociacionismo. El movimiento asociativo infantil y juvenil, desde la educación
no formal, complementa desde una perspectiva lúdica y del tiempo libre, la labor de otros agentes
socializadores. El ocio educativo es una herramienta para que niños y niñas, adolescentes y jóvenes
sean protagonistas activas. Por tanto, los procesos participativos que se producen en este ámbito
permiten aprendizajes que no se pueden adquirir en otros espacios.
En la Comunidad Valenciana, según la ley 15/2017 de Políticas integrales de juventud, las entidades
juveniles pueden ser de cuatro tipos:
- Asociaciones juveniles, entendidas como aquellas formadas exclusivamente por personas

jóvenes.
- Asociaciones de alumnado universitario y no universitario.
- Secciones, áreas, departamentos y organizaciones juveniles de otras entidades sociales (de

partidos políticos, sindicatos, culturales, deportivas, de confesiones religiosas…).
- Entidades prestadoras de servicios a la juventud, entendidas como asociaciones no juveniles

legalmente constituidas, en cuyos estatutos se contemple de forma clara y explícita el trabajo
en juventud.
- Además, se contempla la existencia de grupos formales de jóvenes sin personalidad jurídica

propia, es decir, no constituidos como asociaciones.
36
OCIO EDUCATIVO

Y es gracias a estos agentes que se producen procesos educativos y socializadores que van aportando
en el desarrollo personal y colectivo de la persona, que ayudan a que se configure una identidad, una
personalidad, una escala de valores.
Los valores son pautas, principios o cualidades que guían el comportamiento humano hacia la
transformación social y el desarrollo personal. En este sentido, se refieren a virtudes que desarrollan
la humanidad de las personas en contraposición a los contravalores. Algunas clasificaciones de
valores son:
- Los valores humanos, que determinan el comportamiento con otros individuos, sobrepasando
barreras culturales en pro del bienestar general, y cuya contribución es mejorar la sociedad y
aportar dignidad a la persona. Entre los valores humanos están el respeto, la solidaridad, la
libertad, la amistad, Lajusticia, el amor o la honestidad, entre otros.
- Los valores socioculturales, que forman parte de una cultura y una sociedad determinada.
Por lo tanto, representan un conjunto de creencias, costumbres, tradiciones y relaciones que
identifican a una comunidad. Estos valores fortalecen las relaciones humanas y establecen una
identidad.
- Los valores familiares, que están vinculados a relaciones respetuosas y demostraciones de

afecto que se transmiten de generación en generación. Estos valores, por tanto, fortalecen
lazos de unión y confianza.
- Los valores éticos y morales, que permiten diferenciar lo bueno de lo malo, lo justo de lo
injusto. Muchos de ellos vienen determinados por la religión.
La educación en valores es un proceso individual y colectivo por el cual incorporar normas y

principios éticos que ayuden a la convivencia en comunidad. Y, desde la educación no formal, a
través del disfrute del tiempo libre, se posibilita la adquisición de estos valores desde la infancia.
Valores que, en ocasiones, puede que no se trabajen en otros espacios como la familia o la escuela,
y que a través de metodologías participativas y vivenciales, desde el ocio educativo, adquieran una
mayor relevancia.
Por ello, el rol de la persona educadora, como referente adulto, es sumamente importante. Deberá
tener en cuenta que con sus acciones está educando en valores y podrá combatir las desigualdades,
por ejemplo, fomentando un espacio saludable y horizontal. De manera que deberá acompañar al
grupo y facilitar su aprendizaje vivencial para potenciar las habilidades sociales y el pensamiento
37
OCIO EDUCATIVO

crítico.
No hay que olvidar que, los monitores y monitoras de tiempo libre, las personas que trabajan en
el ámbito de la educación no formal y la animación sociocultural, lo hacen desde un punto de vista
educativo. Esto quiere decir que las actividades de tiempo libre que se pongan en marcha, deben
partir de un trabajo previo, de algunas preguntas como: ¿qué necesita trabajar el grupo?, ¿qué quiero
conseguir?, ¿cómo puedo conseguirlo?
Las actividades que se desarrollan en el tiempo libre lo hacen en un marco lúdico, de diversión,
vivencial… pero el objetivo de estas no es la diversión, si no que es el medio para alcanzar unos fines.
Por eso, la persona educadora, además de dinámica, motivadora, creativa… ha de saber marcarse
objetivos, planificarse y evaluar continuamente la consecución de sus objetivos.
Métodos y estrategias de aprendizaje para la participación.
La participación es el conjunto de acciones y de procesos que generan la capacidad para incidir en su

entorno, en sus relaciones y en su desarrollo personal y colectivo, para intervenir y transformarlos.
Para que se produzca la participación, tienen que darse tres condiciones:
- Es necesario que las personas quieran participar, tengan la voluntad de implicarse. Para lo
cual, hace falta motivación. Esta voluntad puede girar en torno a tres ejes: el interés subjetivo
o ideológico, la satisfacción socioafectiva y la percepción de rentabilidad.
- Es preciso que sepan como participar, que cuenten con los conocimientos, capacidades,
habilidades o destrezas necesarias para tomar parte. Para lo cual, hace falta formación. Estas
capacidades pueden girar en torno a tres aspectos: la tarea, la comunicación y cohesión grupal,
y el funcionamiento organizativo.
- Por último, es necesario que puedan participar, que existan los cauces o estructuras que hagan
posible una participación efectiva. Para lo cual, hace falta una organización participativa.
Que pueden girar, de nuevo, en torno a la tarea, la comunicación y cohesión grupal, y el
funcionamiento o mantenimiento.
Y el hecho de que se den estas tres condiciones no es algo espontáneo o innato en las personas. La
educación para la participación tiene que provocar el descubrimiento de las razones y motivaciones
38
OCIO EDUCATIVO

para pasar a la acción; tiene que ayudar a la articulación de mecanismos para poder llevar a la
práctica las acciones; y tiene que favorecer el aprendizaje.
Una sociedad basada en el individualismo y la competitividad, en el que las personas son número
(dinero, notas, categoría…) que lucha por subir un peldaño más, no tiene las condiciones adecuadas
para que se genere espontáneamente la participación, no hay cultura participativa. Es por eso que
resulta tan importante trabajar la educación para la participación, que empodere a las personas
para ser protagonistas de sus propios procesos. Siendo el papel de las profesionales del ámbito, el de
acompañar y facilitar esos procesos, sin imponer ni trasladar una visión adultocentrista.
Tomando como referencia la escalera de la participación de Roger Hart (1992), existen ocho niveles
de participación divididos en dos tramos. Los tres primeros niveles conforman el tramo de no-
participación:
1. Participación manipulada, en la que la población es utilizada para realizar acciones que les
son ajenas y/no entienden.
2. Participación decorativa, cuando se incorpora a la población con un accesorio para decorar

o animar una actividad.
3. Participación simbólica, cuando se introducen acciones donde la participación es aparente,

es decir, sin que haya habido una implicación en el proceso, pero se produzcan diálogos o
interacciones, que están más cerca de la interpretación de un papel.
Los siguientes cinco niveles, ya conforman el tramo de la participación:
4. Participación asignada pero informada. En este nivel la participación en limitada, pero la

población tiene la información.
5. Participación informada y consultada. En este caso, la población tiene la información y se

realiza una consulta.
6. Participación con decisión compartida. Es decir, la acción está pensada por agentes externos,
pero se incorpora a la población en el proceso de reflexión y aportaciones.
39
OCIO EDUCATIVO

7. Participación iniciada y dirigida por la población. Es decir, que es la propia población de

manera autónoma la que gesta y ejecuta las acciones sin relación con agentes externos. En el
caso de políticas de juventud, se trataría de la autogestión por parte de las entidades o colectivos
juveniles a la hora de realizar sus acciones.
8. Participación protagónica. Este nivel sería el nivel más auténtico de participación. En este
caso, la acción estaría pensada por la población, pero sería compartida con agentes externo.
Trasladándolo a las políticas de juventud, se trataría de la cogestión entre la administración y
las entidades o colectivos juveniles.
40
OCIO EDUCATIVO

Aguirre, Á. (1994). Psicología de la adolescencia. S.A. Marcombo.
Bandura, A. (1977). Self-efficacy: toward an unifying theory of behavioral change. Psychological

Review, (84), 191-215.
Hart. R.A. (1993). La participación de los niños: de la participación simbólica a la participación

auténtica. UNICEF.

nº8168 13-11-2017 pp. 40569-40590)
41
OCIO EDUCATIVO

Capítulo 3.- Elaboración de la propuesta de actividades de tiempo libre infantil y

juvenil, por Silvia Andrés González.
Resumen
A lo largo del presente capítulo se hace un breve recorrido por los diferentes elementos que componen
una propuesta de actividades de tiempo libre infantil y juvenil. Para ello, en primer lugar, se hace
un breve repaso a las diferentes herramientas de planificación y se sitúan las actividades como parte
fundamental y operativa de los proyectos, pasándose a detallar las diversas partes de las que se
componen éstos. A continuación, se hace referencia al establecimiento y redacción de los objetivos de
un proyecto y/o una actividad. Posteriormente, se definen con mayor nivel de detalle las actividades,
proponiéndose diversas clasificaciones de éstas y métodos para su registro. Para concluir el artículo,
se dan diversas indicaciones acerca del proceso de temporalización de actividades, y se proporcionan
diversas herramientas para facilitar esta tarea.
Palabras clave
Planificación, proyecto, animación sociocultural, actividades, tiempo libre.
Desarrollo
Para poder llevar a cabo una intervención específica sobre un grupo concreto es necesario planificar
esta intervención. Este proceso de planificación tendrá que saber dar respuesta a las necesidades
que hayamos observado en el grupo de personas con el que vamos a intervenir, deberá tener en
cuenta los recursos y tiempos disponibles, deberá prever en qué modo se va a medir su grado de
impacto, … Y, como puede deducirse, será necesario generar una documentación concreta que deje
constancia de la orientación de nuestra intervención.
Planificar, programar o diseñar, por tanto, son procesos que se refieren a la previsión de nuestra
intervención, organizándose y plasmándose por escrito los objetivos que queremos conseguir, el
conjunto de estrategias y actividades que nos permitirán su cumplimiento, así como el modo en que
evaluaremos los resultados obtenidos (Fernández & Valero, 2014). La planificación se puede realizar
en diferentes niveles de concreción, en función de lo que distinguiremos los siguientes términos
(Ander-Egg & Aguilar-Idáñez, 2005):
42
OCIO EDUCATIVO

- Plan: herramienta de planificación que plasma decisiones de carácter general en la que

se expresan los lineamientos políticos generales, las prioridades que se derivan de estas
formulaciones, la asignación de recursos acorde a esas prioridades, las estrategias de acción y
el conjunto de medios e instrumentos que se van a utilizar para alcanzar las metas y objetivos
propuestos. Suele trazar el curso deseable y probable del desarrollo de un sector, normalmente
a nivel nacional o supranacional. Por lo tanto, tiene un nivel estratégico, y suele marcar pautas
a largo plazo.
- Programa: conjunto organizado, coherente e integrado de proyectos, relacionados éstos

entre sí y de similar naturaleza. Los programas nos sirven para operacionalizar los planes, y a
su vez, se concretan en diversos proyectos que nos hablan de actividades concretas. Teniendo
todo esto en cuenta, podemos hablar del programa como una herramienta con un nivel táctico,
y de unos objetivos a medio plazo.
- Proyecto: conjunto de actividades concretas, interrelacionadas y coordinadas entre sí, que

se llevan a cabo con el fin de dar respuesta a necesidades determinadas. En este caso, nos
encontramos en un nivel operativo, con metas a corto plazo.
- Actividad: medio de intervención sobre la realidad, mediante la realización secuencial e

integrada de diversas acciones o tareas necesarias para alcanzar las metas y objetivos específicos
de un proyecto.
- Tarea: acción que operacionaliza una actividad con un grado máximo de concreción y
especificidad.
Citando el ejemplo que muestra Ander-Egg y Aguilar-Idáñez (2005), una muestra de estos crecientes
grados de concreción sería el siguiente: Plan de servicios sociales
Programa de infancia y familia Proyecto de campamento de verano Actividad de

excursionismo Tarea de preparación de la ropa y calzado adecuados. Es importante remarcar que
el plan se concretará normalmente en diversos programas, y que cada uno de éstos se concretará a su
vez en diversos proyectos, y así sucesivamente. De forma visual, esta jerarquía podría representarse
como muestra la Figura 1:
43
OCIO EDUCATIVO

Figura 1
Jerarquía de la planificación
Nota. Adaptado de Ander-Egg y Aguilar-Idáñez (2005)
El nivel de planificación que suele desarrollar un monitor o monitora de tiempo libre es el más
concreto y específico de todos, ya que las funciones de un/a MAT pasan por la intervención directa a
través de la puesta en práctica de actividades. Normalmente, solemos encontrarnos ante proyectos
ya desarrollados, total o parcialmente, y las funciones del monitor/a tiempo libre pasan por la
planificación y/o ejecución de actividades y tareas, la intervención con los/as participantes, la
aplicación de técnicas, …
44
OCIO EDUCATIVO

Teniendo esto en cuenta, nos centraremos en la familiarización con el proyecto como herramienta de
planificación y en el proceso de organización y dinamización de actividades, tratándose esta de la tarea
relacionada más directamente con las funciones de un monitor o monitora. Para ello, hablaremos de
las partes que componen generalmente un proyecto, y entraremos a detallar cómo redactar objetivos,
los tipos de actividades que podemos poner en práctica, así como su temporalización y ritmo. Otra
de las funciones relevantes de un monitor o monitora es la evaluación de actividades, pero se hará
referencia a ésta en el artículo Métodos de evaluación de actividades de tiempo libre (Andrés &
Checa, 2020) de este mismo material didáctico.
Estructura de un proyecto
Como ya hemos comentado, el proyecto es la herramienta de planificación con la que un monitor

o monitora se encuentra en contacto de forma más habitual. Aunque sus funciones no tendrían
por qué entrar en el desarrollo completo de un proyecto, sí que es importante familiarizarse con la
estructura de este y detallar en mayor profundidad las partes que mayor relación guardan con la
planificación y dinamización de actividades.
Es importante remarcar que, de acuerdo con García-Herrero y Ramírez-Navarro (2006, p. 83) no

existe un único método para el diseño de proyectos. No obstante, a continuación, recogeremos una
aproximación a los diversos epígrafes que incluye un proyecto, de acuerdo con Checa (2020):
1. Denominación del proyecto: título atractivo que resuma el contenido del proyecto.
2. Naturaleza del proyecto: resumen que ayude a contextualizar a quien reciba el proyecto en
qué consiste este.
3. Fundamentación del proyecto: necesario para justificar la necesidad de la puesta en práctica

del proyecto. Se compone de los siguientes apartados:
3.1. Análisis de la Realidad: exploración de la situación objeto de estudio para obtener

información que ayude a fundamentar la realización del proyecto.
3.1.1.Externo: análisis del grupo sobre el que se pretende intervenir, prestando atención a
cuestiones tales como el contexto físico, social, geográfico, etc.
3.1.2.Interno: análisis del grupo que pretende llevar a cabo la intervención, destacando
45
OCIO EDUCATIVO

aspectos tales como su misión, su ideología, sus limitaciones, sus puntos fuertes, …
3.2.Diagnóstico de la Situación: resumen de las conclusiones extraídas a lo largo del Análisis

de la Realidad y previsión de la respuesta que se dará al problema o problemas detectados
mediante la intervención.
4. Selección de personas destinatarias: sobre qué grupo se va a realizar la intervención,

incluyendo una descripción del perfil medio que se espera que participe.
5.Determinación de objetivos: concreción de los fines a partir de los que se va a articular el

proyecto. Estos objetivos pueden ser:
5.1.Objetivos generales: intenciones, tendencias globales, amplias y con perspectiva a largo

plazo.
5.2.Objetivos específicos: concreción de los objetivos generales, con una orientación más
dirigida a la práctica.
5.3.Objetivos operativos: descripción minuciosa de los resultados que queremos conseguir.
6.Plan general de la intervención: punto en el que se concreta qué se hará en el proyecto de

forma más detallada. Consta de los siguientes apartados:
6.1.Localización: descripción tanto de la localidad en la que se realizará el proyecto como de los

diversos equipamientos en los que se desarrollarán las diversas actividades.
6.2.Temporalización: fechas en las que se va a realizar el proyecto, desde la planificación,

pasando por la ejecución (incluyendo horarios de las diversas actividades), hasta su evaluación.
6.3.Metodología: aproximación a los diferentes modos de hacer que se tomarán como base
para la consecución de las actividades, incluyéndose los principios pedagógicos y morales sobre
los que se cimentará nuestro proyecto.
6.4.Programación: concreción de las diversas actividades y tareas que componen el proyecto.
46
OCIO EDUCATIVO

7. Recursos: se enumeran las diferentes herramientas que necesitaremos para poner en práctica
nuestro proyecto. Pueden ser de diversos tipos:
7.1.Económicos: presupuesto que será necesario para implementar el proyecto.
7.2.Materiales: instalaciones, material fungible y no fungible, … necesario para la puesta en

práctica de las diversas actividades que compongan el proyecto.
7.3.Humanos: perfiles, tareas y responsabilidades de las personas que tomarán parte en el

desarrollo del proyecto.
8. Evaluación: planificación de la recogida de información necesaria para valorar si hemos

cumplido los objetivos con los que estaba concebido el proyecto. Debería concretar, al menos, los
siguientes datos:
8.1.Instrumentos y técnicas de evaluación: descripción de los métodos previstos para

realizar la evaluación del proyecto.
8.2.Indicadores de evaluación: enumeración de los diversos ítems a tener en cuenta a la hora

de evaluar nuestro proyecto.
Se puede consultar el artículo Diseño de proyectos de tiempo libre educativo infantil y juvenil.
Diseño de planes y programas en las intervenciones en el tiempo libre (Checa, 2020) de esta misma
publicación si se desea ahondar en el proceso de redacción completo de un proyecto. No obstante, a
continuación, nos centraremos directamente en las cuestiones más relacionadas con las tareas de un
monitor o monitora de tiempo libre, empezando por el proceso de formulación de objetivos.
Formulación de objetivos
Todo proceso de intervención sociocultural debe buscar la consecución de unos fines previamente
planteados, fruto de la observación de la realidad en la que se enmarcan y con la motivación de
dar respuesta a las necesidades detectadas en ésta. Los objetivos se definen, por tanto, como estas
metas de la intervención, y deben ser la guía que oriente la elaboración de nuestro proyecto y,
por extensión, la concreción de éste en actividades (Fernández & Valero, 2014). También podemos
definir un objetivo como la expresión de un propósito, intención o fin que se desea alcanzar por
medio de la realización de un proyecto (Barbosa & Moura, 2013).
47
OCIO EDUCATIVO

En los proyectos socioculturales supone imprescindible dedicar un tiempo a la definición de los

objetivos y los resultados que se esperan alcanzar con su puesta en práctica, con la mayor claridad y
consenso posibles. De un proceso adecuado de concreción y redacción de objetivos se podrá obtener
un proyecto coherente, en el que no desviemos nuestras intenciones y actividades de la resolución
de los problemas a los que dar solución con nuestra intervención.
La redacción de los objetivos debe ser un proceso meditado. La sintaxis elegida a la hora de plasmar
cuáles son nuestras intenciones también es muy relevante. Los verbos y complementos escogidos
dotarán a los objetivos de la claridad necesaria para garantizar una adecuada implementación del
proyecto. Doran (1981) propone el término, y a la vez acrónimo, SMART, que nos sirve para definir
cómo debería ser un objetivo bien seleccionado y redactado:
- Specific: específico. Se evitan las ambigüedades, de forma que se detalla taxativamente qué
se quiere conseguir, y estos cambios son lo suficientemente concretos como para que puedan
observarse.
- Measurable: medible. Se puede monitorizar el grado de cumplimiento del objetivo, en

cualquier momento de la intervención, de forma que se cuantifica el progreso de manera clara.
- Achievable: alcanzable. Debemos ceñirnos a objetivos realistas, que nos permitan intervenir
sin caer en el peligro de perder la motivación, pero sin dejar de lado la perspectiva utópica de
la intervención socioeducativa.
- Relevant: relevante. Objetivos cuyo impacto social se aleje de cambios superficiales e

insignificantes, y que realmente dejen huella en el grupo sobre el que intervenimos.
- Time-bound: con fecha límite. Aunque se planteen a largo plazo, que su fecha de cumplimiento
esté definida, para evitar posponer la acción o no alcanzar nunca su desempeño.
Por otro lado, estos objetivos pueden tener un mayor o menor grado de concreción con respecto
a los resultados que se pretende conseguir. Dependiendo de esto, podremos distinguir entre las
siguientes tipologías de objetivos (Fernández & Valero, 2014; Barbosa & Moura, 2013):
- Objetivos generales: constituyen una declaración de carácter general y comprensivo que

expresa la intención de resolver el problema o necesidad que se ha descrito en la situación
generadora del proyecto. Mediante los objetivos generales expresamos la razón de ser del
48
OCIO EDUCATIVO

proyecto; no obstante, no entramos a detallar todavía lo que efectivamente haremos (sólo

plasmamos la misión o misiones globales del proyecto).
- Objetivos específicos: suponen una declaración de carácter bien definido acerca de lo que
se pretende realizar para alcanzar lo expresado en el objetivo general. Los objetivos específicos
concretan los objetivos generales de forma que resulta más fácil materializarlos en actividades
concretas.
- Objetivos operativos: objetivos con el mayor nivel de concreción y que detallan los
resultados que queremos conseguir, mediante una sintaxis que precisa complementos de lugar,
tiempo, cantidad y calidad, convirtiéndolos en los objetivos más fácilmente medibles.
Entre estas diversas tipologías de objetivos se debe establecer una jerarquía, y ésta debe plasmarse
de forma clara en la definición de los objetivos. Así pues, en nuestro proyecto debe poder verse
fácilmente que la consecución del objetivo general depende de la realización de los diversos objetivos
específicos, y éstos, a su vez, dependen de los operativos.
Por ejemplo, uno de los objetivos generales de un proyecto podría ser el siguiente, concretándose en
los diferentes objetivos específicos y operativos que se detallan:
1.Promover hábitos de vida saludable.
1.1.Adquirir hábitos de higiene personal.
1.1.1.Emplear el cepillo de dientes correctamente un mínimo de dos veces al día.
1.1.2.Realizar un lavado de manos adecuado antes y después de comer.
1.1.3.…
1.2.Desarrollar el placer por la práctica de actividad deportiva.
1.2.1.Desarrollar las habilidades psicomotrices.
49
OCIO EDUCATIVO

1.2.2.Conocer los efectos beneficiosos que el deporte tiene sobre nuestra salud.
1.2.3.…
1.3.…
No debe perderse de vista que el proceso de establecimiento de objetivos debe guardar una relación
bidireccional con las actividades propuestas: todos los objetivos específicos de nuestro proyecto
deberían trabajarse por al menos una de las actividades planificadas, y todas las actividades que
planteemos deberán perseguir la consecución de al menos uno de los objetivos específicos de nuestro
proyecto.
Las actividades: descripción y clasificación
Tal como hemos detallado en apartados anteriores, una actividad puede definirse como un medio de
intervención sobre la realidad, mediante la realización secuencial e integrada de diversas acciones o
tareas necesarias para alcanzar las metas y objetivos específicos de un proyecto. Así, se trata de un
instrumento que, como monitores/as, seleccionamos y planificamos cuidadosamente, ya que es la
herramienta que nos permite lograr los objetivos de nuestro proyecto.
Para definir los tipos de actividades que se pueden distinguir, es importante remarcar que no hay
una única clasificación posible. Algunos de los factores que podemos tomar en consideración son:
- En función de los objetivos que persiguen (actividades formativas, asociativas, culturales,

plásticas, lúdicas, deportivas, …).
- En función de los espacios que emplean (actividades de exterior, de interior, …).
- En función del número de participantes o las agrupaciones de éstos (actividades

individuales, grupales, en pequeño/gran grupo, …).
- En función del colectivo al que se dirigen (actividades infantiles, juveniles, para colectivos
específicos como puedan ser personas en riesgo de exclusión social o con diversidad funcional,
…).
50
OCIO EDUCATIVO

- En función de su duración y temporalización (actividades puntuales, actividades anuales,

actividades estacionales, …).
- …
En el proceso de desarrollo de una actividad es importante tener en consideración que ésta se

compondrá de diversos momentos diferenciados y secuenciados generalmente del siguiente modo:
- Presentación-motivación: se da arranque a la actividad, partiendo de un planteamiento

atractivo que consiga despertar la motivación de los y las participantes. Se suele explicar cuál
será el desarrollo de la actividad y se da paso a ésta.
- Desarrollo-implicación: se inicia la actividad propiamente dicha, buscando la participación

activa de los y las participantes; es el momento en el que se trabajan los objetivos de la actividad
con una mayor intensidad.
- Finalización-valoración: se concluye la actividad, dando pie a la reflexión sobre los

aprendizajes adquiridos, a la valoración y a la evaluación.
51
OCIO EDUCATIVO

Es importante llevar a cabo un adecuado registro de las actividades que se van a realizar, donde se
plasme la información relevante sobre la actividad con el suficiente grado de detalle. Para ello, se
propone la elaboración de fichas de actividad como la recogida en la Tabla 1:
Tabla 1
Ejemplo de ficha de actividad
Nombre Nombre de la actividad

Tipología de la actividad, de acuerdo con los tipos de actividad enumerados
Tipo previamente
Extraídos de los objetivos que se hayan delimitado para el proyecto.
Necesariamente debe establecerse una correlación entre los objetivos del
proyecto y los objetivos de las actividades de dicho proyecto, puesto que las
Objetivos actividades no dejan de ser el instrumento que nos permite lograr los objetivos
de nuestro proyecto. Así, todos los objetivos del proyecto deberán ser trabajados
por al menos una de las actividades previstas, y todas las actividades deberán
perseguir la consecución de al menos uno de los objetivos de nuestro proyecto.
Temporalización de la actividad, que, aunque orientativa, debe ser lo más
Tiempo aproximada posible, y debe incluir también los tiempos de preparación, ejecución
y recogida de la actividad.
Número de participantes Número aconsejable de participantes y agrupaciones de éstos, si las hubiere.

Recursos humanos Qué recursos humanos serán necesarios para la puesta en práctica de la actividad.
Apartado donde se recoge cuál será el material necesario para la puesta en
práctica de la actividad. Descripción de la actividad Pormenorización de
la actividad. Resulta imprescindible detallar la actividad al máximo, ya que en
Recursos materiales muchas ocasiones quien programa la actividad no tiene por qué ser quien la lleve
a cabo. Se debería incluir una pormenorización de cada uno de los momentos de
los que se componga la actividad.
Pormenorización de la actividad. Resulta imprescindible detallar la actividad al
Descripción de la máximo, ya que en muchas ocasiones quien programa la actividad no tiene por
actividad qué ser quien la lleve a cabo. Se debería incluir una pormenorización de cada uno
de los momentos de los que se componga la actividad.
En este apartado se plasmarán adaptaciones de la actividad base, que sirvan
Variaciones /
para garantizar una mejor implantación de la misma tomando en consideración
adaptaciones la diversidad individual y grupal de las personas participantes.
En este punto se describirá la forma en que la actividad va a ser valorada por
Evaluación las personas participantes, detallándose los instrumentos e indicadores de
evaluación
52
OCIO EDUCATIVO

Temporalización y ritmo de las actividades
La temporalización debe partir de una enumeración de todas las acciones, tareas y actividades a
realizar, y posteriormente abarcar una selección y síntesis mediante las herramientas adecuadas
(gráficos, esquemas, cronogramas, horarios, …) acerca de cómo se distribuirán estas acciones, tareas
y actividades a lo largo del tiempo, y quién se responsabilizará de su consecución.
La realidad con la que suele trabajar un/a MAT pasa, en muchas ocasiones, única y exclusivamente
por la temporalización de actividades, y de todas aquellas tareas necesarias para su puesta en
práctica. Esta temporalización deberá ser meditada, y deberá tener en cuenta los distintos tipos
de actividades que se abordarán, los momentos, las pausas, … en resumen, los ritmos, para evitar
incoherencias en el desarrollo del programa de actividades. Por lo tanto, será imprescindible tener
en cuenta el horario y el tipo de actividad, así como buscar la alternancia de intensidades y ritmos en
la organización de las actividades para evitar la monotonía.
Hay muchas y muy diversas herramientas para plasmar cuál es el desarrollo de la temporalización
de un proyecto. A continuación, recogemos algunas de ellas.
- Diagrama de Gantt
Esta herramienta es muy útil para planificar todas las tareas a llevar a cabo para la consecución de
un proyecto o actividad. Enumera todas las tareas que la comprenden, marcando su fecha de inicio
y fin y la persona o personas responsables de llevarlas a cabo, de forma gráfica y visual. Podemos ver
un ejemplo en la Tabla 2:
Tabla 2
Diagrama de Gantt
53
OCIO EDUCATIVO

Las unidades de tiempo deben escogerse a conveniencia (puede hacerse por días, semanas, quincenas,
…), así como el código de colores y, si la hubiera, la jerarquía entre las diferentes tareas (pueden
agruparse si están interrelacionadas entre sí, por ejemplo).
- Calendarios y horarios
Los calendarios y horarios son herramientas que utilizamos habitualmente, y que nos sirven para
plasmar de forma gráfica la distribución de tareas o actividades de las que se compone nuestro
proyecto. Se debe seleccionar un formato que sea útil para nuestra actividad o nuestro proyecto.
Veamos unos ejemplos en la Tabla 3 y Tabla 4:
Tabla 3
Ejemplo 1
HORAS ACTIVIDAD
08:00 – 08:15 Entrada
08:15 – 09:00 Asamblea
09:00 – 11:00 Actividad deportiva
11:00 – 11:30 Almuerzo
11:30 – 13:30 Gran juego
13:30 – 13:45 Recogida
13:45 – 14:00 Salida
Tabla 4
Ejemplo 2
Día 1 Día 2 Día 3 Día 4 Día 5

Mañana
Tarde
Noche
54
OCIO EDUCATIVO

Referencias bibliográficas:
Ander-Egg, E. & Aguilar-Idáñez, M. J. (2005). Cómo elaborar un Proyecto. Guía para diseñar
proyectos sociales y culturales. Lumen/Hvmanitas.
Andrés, S. & Checa, S. (2020). Métodos de evaluación de actividades de tiempo libre. En J. Fernández
& X. Valero (Coords.), Ocio educativo. Didáctica para la dinamización y dirección de actividades
de tiempo libre infantil y juvenil. Auca, Projectes Educatius.
Barbosa, E. F. & Moura, D. G. (2013). Proyectos educativos y sociales. Planificación, gestión,

seguimiento y evaluación. Narcea Ediciones.
Checa, S. (2020). Diseño de proyectos de tiempo libre educativo infantil y juvenil. Diseño de planes
y programas en las intervenciones en el tiempo libre. En J. Fernández & X. Valero (Coords.), Ocio
educativo. Didáctica para la dinamización y dirección de actividades de tiempo libre infantil y
juvenil. Auca, Projectes Educatius.
Doran, G.T. (1981). There’s a S.M.A.R.T. way to write management’s goals and objectives.
Management Review, 7(11), 35-36.
Fernández, J. & Valero, X. (2014). Didáctica de la Animación Juvenil. Auca, Projectes Educatius.
García-Herrero, G. & Ramírez-Navarro, J.M. (2006). Diseño y evaluación de proyectos sociales.

Certeza.
55
OCIO EDUCATIVO

Sabina Checa Caballero
Resumen
El presente capítulo se centra en la evaluación de actividades. En este queda patente la importancia

de entender la evaluación como proceso fundamental en la aplicación de acciones desde la animación
sociocultural. Es básico tener en cuenta para qué se evalúa, qué se va a evaluar y cómo se va a hacer
desde el previo proceso de planificación, adaptando esta a los objetivos planteados, el momento en
que se aplica y a quién la va a realizar. De igual manera, se expone la necesidad de plantear y concretar
unas variables o aspectos a evaluar, operativizadas en indicadores y criterios, medibles mediante
técnicas e instrumentos de recogida de información, que serán los que determinen la calidad de las
actividades realizadas y el grado de éxito de las mismas. El presente capítulo está estrechamente
relacionado con los capítulos 3 y 13, por lo que se recomienda complementar su lectura.
Palabras clave
Evaluación, actividades, Animación Sociocultural, variables, indicadores, criterios.
Desarrollo
1. Introducción: definición y objetivos de la evaluación
Podemos definir la evaluación como el proceso a través del cual obtenemos la información necesaria
que nos permite medir los resultados obtenidos en una intervención (actividad o proyecto) y, por
tanto, determinar el grado de consecución de los objetivos planteados para la misma. En este sentido
también supone controlar la intervención, comprobando el éxito tras su desarrollo y la calidad de
esta, a la vez que permite detectar carencias o problemas, dando la posibilidad de tomar medidas
correctoras y dar solución a sus puntos débiles de cara a futuras acciones (Fernández y Valero, 2014;
Galán, 2014).
De esta forma, la evaluación se centra en medir los siguientes aspectos de la intervención (Fernández
y Valero, 2014; Galán, 2014; Ventosa, 2001):
56
OCIO EDUCATIVO

- Idoneidad/pertinencia: comprobar si la intervención es adecuada a la realidad que pretendía

abordad y da respuesta a la situación que la va a originar. Acción necesaria/acción útil.
- Eficacia: evidenciar si se han conseguido los objetivos deseados y propuestos en la intervención.

Tiene en cuenta la consecución de los resultados sin fijarse en los recursos que se ha necesitado
utilizar para ello. Objetivos pretendidos/resultados obtenidos.
- Eficiencia: medir la productividad del proyecto, calculando la relación entre el resultado

final y los recursos utilizados para su obtención. Mide, no sólo los resultados, sino también
el volumen de recursos que ha hecho falta invertir. Resultados obtenidos/medios requeridos.
- Cualidad técnica: comprobar el grado de perfección deseado con los resultados obtenidos.
Medida del nivel de éxito o fracaso.
De igual manera, es imprescindible añadir a dichos aspectos los criterios de suficiencia y sostenibilidad
de las acciones, garantizando su desarrollo y la perdurabilidad de sus resultados.
Así, en animación sociocultural podemos hablar de los siguientes objetivos de la evaluación,

destacados por Galán (2014, p.20):
- Corresponder a la responsabilidad social que adquirimos como educadores.
- Mediar la adecuación de la acción educativa respecto a la realidad destinatarias.
- Comprobar los efectos provocados por la tarea animadora sobre esa realidad.
- Calificar y valorar el nivel de eficacia de la tarea realizada.
- Establecer la conformidad o el desajuste de los resultados con respecto a lo que se había

previsto inicialmente.
- Conocer el nivel de satisfacción de cada uno de los sujetos de la evaluación.
- Realizar un análisis compresivo de los distintos fenómenos condicionantes del proceso de la
57
OCIO EDUCATIVO

intervención.
- Comparativamente, determinar cuáles y cómo deben ser nuestras actuaciones en el futuro,

facilitando la toma de decisiones prácticas.
- Mejorar el trabajo del colectivo, pero también el nuestro como educadores (feedback).
2. Fases de la evaluación
Conseguir una evaluación completa y adecuada supone cumplir un proceso ordenado y exhaustivo
en el que se cumplan una serie de fases. Roselló (2017) plantea las siguientes:
- Fase de diseño: elección sobre el tipo de evaluación más adecuada y elaboración de indicadores
y su sistema de medición. Dicha fase tiene lugar durante el diseño del proyecto/actividades.
- Fase descriptiva: recogida, ordenación y sistematización de la información sobre los aspectos

previstos en la fase de diseño, obtenida mediante diferentes técnicas e instrumentos. También
implica recoger información sobre los imprevistos acontecidos. Se realiza durante y/o tras la
aplicación de la intervención.
- Fase comparativa/valorativa: análisis y comparación de los datos obtenidos en la fase

anterior, atendiendo a los parámetros preestablecidos. Esta fase de evaluación y las posteriores
se desarrollan después de la aplicación de la intervención.
- Fase de proceso: en su caso, estudio de las causas de los cambios producidos en la situación
problema que promovió la intervención.
- Fase de difusión: comunicación interna o externa de los resultados de la evaluación.
- Fase de toma de decisiones: realización de algún cambio en la orientación y dinámicas de

futuras actividades o proyectos.
58
OCIO EDUCATIVO

3. Elementos de la evaluación
Hay una serie de elementos básicos que resultan comunes a todo proceso de evaluación, y que deben
tomarse en cuenta a la hora de planificarla. De acuerdo con Galán (2014, p.22), estos elementos son:
- Sujetos: a la hora de evaluar, el monitor o monitora no puede ser la única responsable, aunque
es quien debe diseñar la forma de evaluación, también deben colaborar el resto del equipo de
educadores/as y miembros del proyecto.
- Objetos: antes de evaluar, hay que tener perfectamente delimitado cuál será el contenido
exacto de nuestra evaluación.
- Indicadores: el marco de referencia de la evaluación lo forma un amplio complejo de normas,

patrones de conducta y escalas de valores previamente establecido que sirven para definir los
criterios en base a los que podemos evaluar.
- Instrumentos: toda evaluación desemboca en un juicio crítico sobre la actividad realizada,

pero para que este juicio sea lo más objetivo posible hay que reunir previamente la suficiente
información. Para ello, es necesaria na labor sistemática de recogida de datos sobre las tareas
desarrolladas, el número y la actitud de los participantes, las opiniones vertidas sobre el asunto,
la verificación o no de los objetivos propuestos y la impresión general que ha causado nuestra
intervención.
- Tiempos: tradicionalmente se creía que solo debía evaluarse una actividad al término de su
desarrollo. Hoy en día, la evaluación se entiende como un elemento más de la acción animadora
y por eso se realiza a lo largo de todo el proceso de intervención: antes de la actividad (lo que
se llama evaluación de contexto), durante la actividad (seguimiento o acompañamiento) y al
final de la actividad.
4. Sujetos: agentes evaluadores
Según Ventosa (2001) y Galán (2014, p. 21), esta evaluación puede ser:
- Externa: la entidad responsable encarga la evaluación a un organismo externo con el fin de

conseguir una máxima objetividad. es la evaluación realizada por agentes no pertenecientes al
colectivo participante en la actividad, entre sus ventajas más importantes está la objetividad
59
OCIO EDUCATIVO

dado el distanciamiento.
- Interna: se lleva a cabo por parte del equipo responsable del proyecto. es la evaluación
realizada por los integrantes de la institución o los participantes en la actividad.
En este sentido, es importante generar mecanismos de evaluación participativa. Esta supone

reconocer y generar procesos y espacios para la participación (plena, democrática y negociada) en
los diferentes procesos de evaluación de todas las personas implicadas en las actividades o proyectos
(Márquez, 2014).
5. Momentos y objetos de la evaluación
Podemos hablar de distintos tipos de evaluación según el objeto y el momento de la evaluación,

aspectos fuertemente ligados. Atendiendo a las aportaciones de Fernández y Valero (2014), Galán
(2014) y Ventosa (2001), estos tipos de evaluación son los siguientes:
- Evaluación de contexto / inicial (previa a la actividad): coincide con las etapas de análisis
de la realidad y diagnóstico de la situación de partida y el contexto de la misma, con el fin de
establecer objetivos y valorar su consecución.
- Evaluación formativa / procesal (durante la actividad): evaluación del funcionamiento de la

actividad durante el desarrollo de la misma, permitiendo corregir y mejorar la acción sobre la
marcha.
- Evaluación sumativa / final (al término de la actividad): balance general de los resultados
obtenidos al final de la actividad en relación a los objetivos establecidos, el grado de satisfacción
de las personas participantes y la impresión que han causado las actividades en estas.
- Evaluación de impacto (pasado un tiempo del fin de la actividad): con el fin de comprobar el
impacto o la repercusión de dicha actividad en el contexto en que se desarrolló.
6. Indicadores de evaluación
Para poder evaluar de una forma correcta, completa y efectiva, se deben establecer una serie de
indicadores que permitan medir el grado de consecución de objetivos y parámetros establecidos.
60
OCIO EDUCATIVO

Básicamente, hablamos de cuatro tipos de indicadores: de contexto, de proceso, de resultado y de

impacto. Estos indicadores pueden ser cuantitativos o cualitativos, y se establecen en función de las
variables o aspectos a valorar y el tipo de evaluación a realizar.
En la Tabla 1 se han reunido y esquematizado los momentos, objetos e indicadores de evaluación

para una mayor comprensión de la interrelación de dichos elementos.
Tabla 1
Indicadores según momento y objeto de evaluación
Momento Objeto Indicadores
Indicadores
Indicadores cualitativos
cuantitativos
Miden los
factores previos
y determinantes
de la intervención
sociocultural, Calculan los factores previos y determinantes de la
en términos intervención en términos cualitativos:
Evaluación de Indicadores de cuantitativos:
Antes
contexto contexto - coherencia interna-externa
- nº de - congruencia análisis/ideario
participantes - clima social o institucional
- nº de recursos
iniciales
- porcentaje de
asociac. inicial
Miden la eficacia
del programa
en términos
Calculan la eficiencia del programa en términos
cuantitativos:
cualitativos:
Evaluación Indicadores de - porcentaje de
Durante - grado de organización interna
formativa proceso productividad
- nivel de coordinación externa
- relación inputs-
- adecuación de los medios a las actividades
outputs
- nivel de conflictos
- ritmo de actividad
- volumen de
trabajo
61
OCIO EDUCATIVO

Miden la eficiencia
en términos
cuantitativos:
- cantidad de
actividades Calculan la eficacia en términos cualitativos:
- duración de la - satisfacción o relaciones con los participantes
Evaluación Indicadores de
Al final actividad - condicionantes: horarios, duración, barreras,
sumativa producto
- número de precios…
participantes - identificación, definición y acceso a la oferta
- frecuencia de
asistencia
- segmentación
sociológica de los
participantes
Miden los efectos

o la repercusión
del programa en el
medio, en términos
Calculan los efectos sobre el medio en términos
cuantitativos:
cualitativos:
Pasado Evaluación de Indicadores de
- grado de apertura
un tiempo impacto impacto - implicación de la comunidad en la vida asociativa
grupal
- integración de la asociación en el entorno
- número de varia-
- asimilación del programa por parte de la sociedad
ciones grupales
- número de trans-
ferencias: consoli-
daciones grupales…
Nota. Se han incluido los indicadores cuantitativos y cualitativos señalados por Ventosa (2001,
p.122).
Estos indicadores, cuantitativos y cualitativos, sirven para concretar, recoger, completar y contrastar
información sobre, respectivamente, la realidad objetivable (por ejemplo, el número de personas
participantes o el dinero invertido) y la realidad subjetiva (opiniones, percepciones o valoraciones de
las personas participantes) que queremos evaluar. Así, para llegar a los indicadores, el primer paso
es operativizar estas realidades objetivables y subjetivas (acciones, situaciones, características…) en
forma de variables. Los indicadores son la manera en que concretamos cada una de las variables,
62
OCIO EDUCATIVO

y para su medición utilizamos diferentes criterios en función de los objetivos de la evaluación

(suficiencia, idoneidad, eficacia, eficiencia…), a través de los cuales verificar la calidad de la acción y
el éxito o fracaso de la misma (Úcar, 2002).
La Tabla 2 ejemplifica el modo en que podemos establecer los indicadores y criterios (además de
otros aspectos) para evaluar una variable en una actividad de animación sociocultural:
Tabla 2
Ejemplo de evaluación de una variable
Instrumen-
Variables Indicadores Criterios Técnicas Tiempo Evaluador
tos
Última
Suficiencia: Discusión Animador/
N.º reuniones Acta semana de
mínimo 8 guiada participantes
abril
Suficiencia:
Hoja de
Asistencia mínimo 4 Observación Animador
firmas
vece
Participación
Suficiencia: Registro
Intervenciones Animador/
mínimo 2 Observación documental Marzo-abril
públicas participantes
Pertinencia (vídeo)
Suficiencia:
Acuerdos Elaboración Actas de Animador/
mínimo 1
alcanzados documento reuniones participantes
Pertinencia
Nota. Adaptado de Úcar (2002, p.16)
7. Técnicas e instrumentos de evaluación de actividades
Por otro lado, para la recogida de la información para la evaluación, podemos recurrir a distintas
técnicas e instrumentos, siempre teniendo en cuenta que debemos adaptarlos al tipo de evaluación que
vamos a desarrollar, a los indicadores a medir y a los criterios en que nos basamos. Así, encontramos:
la observación (participante, no participante, a través de filmaciones, fotografías…), cuestionarios
63
OCIO EDUCATIVO

(con distintos tipos de preguntas o ítems), entrevistas (estructuradas, semiestructuradas, no

estructuradas, individuales, grupales, …), análisis documental (de fuentes primarias, secundarias…),
técnicas grupales (debates, grupos de discusión, Phillips 66, cuchicheo, estudio de casos, …), etc.
8.Informe final/memoria de actividades
Al igual que la planificación del proceso de evaluación debe quedar recogida en el proyecto, los
resultados de esta evaluación deberán plasmarse en la memoria de actividades. De esta manera,
estos resultados se emplearán en la elaboración del informe final, que servirá para proporcionar
información y justificar la utilidad, validez y calidad del proyecto o actividades propuestas, así como
la mejora del contexto en el que se aplican.
En este punto podemos hablar de una evaluación global, que abarca todos los elementos de la acción/
proyecto, o de una evaluación parcial, centrada en la valoración de aspectos concretos (actividades,
organización…) (Galán, 2014).
64
OCIO EDUCATIVO

Galán, D. (2014). Dinamización de actividades de tiempo libre educativo infantil. Docencia para
la Formación Profesional para el Empleo. Servicio Canario de Empleo. https://es.slideshare.net/
DGVILLARAN/manual-ocio-y-tiempo-libre
Márquez, M.I. (2014). Programación, ejecución y difusión de proyectos educativos en el tiempo libre.
IC Editorial. https://books.google.es/books/about/Programaci%C3%B3n_ejecuci%C3%B3n_y_
difusi%C3%B3n_de.html?id=2X1DDwAAQBAJ&printsec=frontcover&source=kp_read_
button&redir_esc=y#v=onepage&q&f=false
Roselló, D. (2017). Diseño y evaluación de proyectos culturales. De la idea a la acción. Ariel.
Úcar, X. (2002). La evaluación de actividades y proyectos de animación sociocultural. Universidad

Autónoma de Barcelona. https://www.academia.edu/271034/La_evaluaci%C3%B3n_de_
actividades_y_proyectos_de_animaci%C3%B3n_sociocultural_2002_
Ventosa, V.J. (2001). Desarrollo y evaluación de proyectos socioculturales. Editorial CCS.
65
OCIO EDUCATIVO

Resumen
Aproximarnos a los conceptos básicos de educación para la salud y nuestra intervención desde
el prisma del ocio educativo, será el objeto esencial de este apartado (con la intención de generar
hábitos de vida saludables). Debemos conocer el papel y las responsabilidades del monitor/a en la
educación para la salud y facilitar la planificación de recursos y métodos de prevención de conductas
de riesgo, métodos para la promoción y fomento de los hábitos de vida saludables, etc.
Un intento de hacer conscientes y responsables a los educadores y educadoras de su protagonismo

e incidencia en este ámbito de la educación de nuestros/as menores y jóvenes.
Palabras clave
Salud, educación para la salud (EpS), promoción, prevención, hábitos de vida saludable (HVS).
Desarrollo
a) Conceptos básicos de Educación para la Salud (EpS)
La educación para la salud ha ido evolucionando junto con el concepto de salud. Antiguamente,
cuando la salud era considerada como lo opuesto a la enfermedad, había que pensar en soluciones
(tratamientos, mayormente medicalizados) para curar la enfermedad y restablecer la salud. Esta
definición ha ido evolucionando a lo largo del tiempo. Así, en la Constitución de la OMS en 1946
aparece: “la salud es un estado de completo bienestar físico, mental y social, y no solamente la
ausencia de afecciones o enfermedades” (Organización Mundial de la Salud, 2020).
Y posteriormente, podemos leer en las Actas del X Congreso de Médicos y Biólogos de Lengua
Catalana (Perpiñán, 1976) (Citado por Fortuny & Gallego, 1988) que: “la salud es una condición
de armonía, de equilibrio funcional, físico y psíquico, del individuo dinámicamente integrado en
su medio ambiente natural y social; la salud es aquella manera de vivir cada vez más autónoma,
solidaria y feliz” (p. 287).
66
OCIO EDUCATIVO

La salud pasa pues a considerarse como algo dinámico y dependiente tanto del individuo como
del medio. Hablaremos de una manera autónoma de vivir sanamente, con capacidad para escoger
libremente, con enfermedad o sin ella; solidaria en cuanto a medio ambiente y sociedad se refiere,
con influencias mutuas por la convivencia; y feliz, en cuanto a la satisfacción de decidir y hacer
aquello que consideramos mejor para nosotros conforme a la información recibida, aunque no
siempre vayamos a encontrarnos bien.
Es pues a partir de los años 80 (1980) que la EpS pasa a formar parte de las necesidades sociales y
comunitarias (lógico si pensamos que tanto la educación como la salud, forman parte de los Derechos
Humanos). Mediante la educación tanto formal como no formal, y planteado actualmente como
materia transversal, la EpS pretende favorecer la adquisición de conocimientos, actitudes y hábitos
saludables, que nos permitan a cada uno de nosotros tomar decisiones de manera responsable en
cuanto al cuidado de nuestra salud y la de los demás.
CONCEPTO SALUD
contrario enfermedad (1946) estado completo bienestar… (1976) equilibrio… autónomo, solidario, feliz
soluciones/tratamientos hábitos/actitud individual (1980…) Necesidad social y comunitaria, no solo individual
CONCEPTO EpS
Actualmente encontramos, íntimamente ligado a la EpS planteada como modelo integral, el término
alfabetización para la salud. Un nuevo concepto que habla de conocimientos y aptitudes para valorar
y decidir respecto a nuestra salud y calidad de vida, pero no solo a nivel individual, sino como un
empoderamiento colectivo que influya en las relaciones interpersonales y de las personas con el
medioambiente. Según Nutbean (2000) (Citado por Juvinyà-Canala, Bertran-Noguerb & Suñer-
Soler, 2018) podemos encontrar tres niveles, que intentan desgranar la alfabetización en salud:
funcional (información recibida, debiendo revisar entre otros los contenidos digitales a los que una
gran parte de la población accede frecuentemente), interactiva u operativa (como adquisición de
hábitos y habilidades) y crítica, (que asegure un desarrollo y mejora constante de los determinantes
de la salud).
67
OCIO EDUCATIVO

“La salud es un derecho universal, un recurso esencial para la vida diaria, un objetivo social
compartido y una prioridad política para todos los países” (Organización Mundial de la Salud, 2016).
La EpS por tanto es una responsabilidad individual que nos implica a todos, debiendo formar parte
de la educación integral de las personas como información, actitud y valor que nos permita no solo
prevenir la enfermedad si no promocionar la salud en sí misma. La prevención y la promoción son
pues dos ramas del mismo árbol que buscan la participación ciudadana. Para ambas utilizaremos
herramientas como la educación, el marketing y la comunicación social, pero con pequeñas
diferencias. La promoción de la salud dirige sus acciones hacia la totalidad de la población, mientras
que la prevención trabaja con grupos diana, considerados de riesgo por características que pueden
favorecer la aparición de algún problema de salud (como la edad, la cultura, la patología de base,
profesiones…). En la promoción de la salud, la actuación busca modificar los determinantes de salud
generales, favoreciendo unas condiciones comunitarias sanas o saludables; es el proceso que permite
a las personas aumentar el control sobre su salud para mejorarla. En la prevención, se protege a los
individuos reduciendo los factores de riesgo para la aparición o empeoramiento de las enfermedades
y otros problemas de salud.
b) Comparación promoción-prevención
En la Tabla 1 vemos la diferencia entre ambos conceptos
Tabla 1
Comparación promoción-prevención
PREVENCIÓN PROMOCIÓN
-Proteger individuos/grupos
-Desarrollo condiciones favorables
Objetivo -Reducir factores de riesgo/
-Actuar sobre determinantes de salud
problemas salud
Población diana Individuos/grupos de riesgo Población general
Alimentación saludable: alimentos

de la huerta valenciana. Productos Trastornos de la alimentación:
Ejemplo de temporada. (paneles/fichas talleres con población adolescente de
informativas y mercado de un centro educativo.
productores mensual)
68
OCIO EDUCATIVO

c) Aplicación de hábitos de vida saludables (HVS)
“Adquirir desde jóvenes tales o cuales hábitos no tiene poca importancia: tiene una importancia
absoluta” (Aristóteles)
Según la Carta de Ottawa para la Promoción de la Salud (Organización Mundial de la Salud, 1986),
es necesario llevar a cabo una “educación sanitaria a través de las escuelas, hogares, lugares de
trabajo y ámbitos comunitarios”, conseguir facilitar informaciones similares que recibamos desde los
diferentes ambientes sociales en que nos movemos los individuos. Dentro de esta EpS, la promoción
de la salud busca, como hemos comentado, fomentar la salud, es decir, favorecer la adquisición de
hábitos de vida saludables. De hecho, en estas últimas décadas, son varias las estrategias publicadas
desde los Ministerios de Sanidad y de Educación, dirigidas a la Promoción de la Salud de la población
infantil y juvenil “cuyos hábitos aún no están consolidados y pueden modificarse sobre todo a través
de la educación” (Agencia Española de Seguridad Alimentaria, 2005, p.18).
Según la OMS (2016), el desarrollo saludable de los niños debería ser una prioridad para todas
las sociedades. Los niños y adolescentes son grupos que consideramos sanos, por defecto, lo cual
resta importancia a la hora de plantear medidas de protección para su salud. Pero lo cierto es que
son grupos vulnerables a enfermedades contagiosas, tanto por inmadurez como por conductas de
riesgo. Estas situaciones son la mayor parte de veces prevenibles, como también lo son las causas
de accidentes, suicidios o violencia y otras complicaciones que a veces llegan a producir muertes
prematuras.
No debemos olvidar, como grupos sensibles, a los niños y jóvenes con problemas de salud o
discapacidades. Y, además, muchas enfermedades graves no transmisibles de la edad adulta
comienzan con malos hábitos en la adolescencia (el consumo de tabaco y alcohol, las infecciones de
transmisión sexual, los malos hábitos alimentarios y de ejercicio).
Así en el Proyecto Comsal (Gavidia, 2016) llegan a establecerse 8 competencias en salud que todo
joven debería llegar a adquirir dentro de su educación para poder disfrutar de una vida saludable y
evitar problemas derivados de malos hábitos. Respetando o no la clasificación, es una buena guía de
los aspectos a vigilar:
- Promoción de la Salud: hábitos, estilos de vida y entornos saludables. Correcto uso de los
servicios sociosanitarios.
- Alimentación y Actividad Física: sobrepeso y obesidad. Trastornos alimentación.
69
OCIO EDUCATIVO

Toxinfecciones alimentarias. Sedentarismo. Alergias alimentarias, intolerancias y otros. Buena

práctica deportiva.
- Prevención de Conductas Adictivas: tabaco, alcohol y otras drogas ilegales. Uso medicamentos.
Otras adicciones.
- Vida Afectivo-sexual: sexualidad. Diversidad sexual. Infecciones transmisión sexual.

Embarazos. Violencia.
- Higiene: bucodental, corporal… Parásitos. Enfermedades infecciosas. Alergias. Higiene

postural. Higiene sexual. Higiene de los alimentos. Sueño.
- Salud mental y emocional: depresión, ansiedad, estrés, baja autoestima… Violencia, acoso,
malos tratos...
- Prevención de Accidentes: de tráfico, domésticos (caídas, quemaduras…) Ahogamiento y

asfixia. Mordeduras y picaduras.
- Salud Ambiental: contaminación agua, aire y suelo. Consumo. Catástrofes.
Se considera que nuestro estilo de vida, nuestros hábitos de salud, pueden llegar a ser los responsables
de nuestra salud hasta en un 40%, y si tenemos en cuenta además el entorno llegaríamos al 60-80%.
Los hábitos de vida saludable son todo el conjunto de actividades que realizamos con cierta
regularidad (rutinas) para vivir una vida sana/saludable. Los HVS, en su conjunto, constituyen
una conducta, un comportamiento, que interiorizamos y hacemos nuestro para favorecer nuestro
bienestar y prevenir problemas que puedan afectar a nuestra salud. Se pueden clasificar por áreas,
pero deben complementarse entre ellos, conformado un estilo de vida saludable.
La mayor parte de estas rutinas, las adquirimos durante nuestra infancia y juventud, tanto las
saludables como las nocivas, y van a influir tanto en nuestro estado actual como en el futuro, como
hemos comentado anteriormente. Son pues etapas con las que debemos trabajar ya que finalmente:
“la salud es el producto de la vida diaria” (Organización Mundial de la Salud, 2016).
70
OCIO EDUCATIVO

d) Análisis de responsabilidades del monitor/a tiempo libre en la educación para la

salud.
Los monitores y monitoras de tiempo libre, en el desempeño de sus tareas, llegan a tener un contacto
directo con los participantes. El tipo de actividades a realizar permite establecer muchas veces
relaciones de confianza, en nuestro caso, con niños, niñas y adolescentes:
- los niños y niñas, a partir de los 6 años, empiezan a multiplicar sus referentes, sumando a sus
padres los docentes, amigos, monitores…
- y los adolescentes se encuentran en un momento de cambios en los que deben empezar a

responsabilizarse y tomar decisiones, respecto a su estilo de vida.
La educación en el tiempo libre trata de contribuir al desarrollo completo de la persona. Por ello
debemos contemplar tanto los aspectos físicos y psíquicos como los sociales y morales. Los objetivos
de la educación coinciden en esta perspectiva con las metas de la promoción de la salud. La educación,
ya sea formal o no formal, es parte importante del proceso de socialización y debe transmitir no solo
conocimientos, sino valores y formas de actuar, buscando que las personas lleven a cabo una vida
autónoma y crítica.
Para desarrollar las competencias en conductas saludables que hemos nombrado arriba, se deben
trabajar también las tres dimensiones educativas: saber (conceptos), saber estar (actitudes) y saber
hacer (procedimientos). Pero muchas veces, por falta de tiempo y espacios, la educación en salud se
queda en algo prácticamente teórico. Por otro lado, las acciones no solo pueden estar encaminadas a
la alfabetización si no a la facilitación: debemos buscar que la elección más fácil, sea la más saludable,
favorecer entornos sanos, medio ambiente, materiales…. Los factores del entorno social son los que,
muchas veces, nos van a llevar a elegir unas opciones u otras (por ejemplo, a la hora de almorzar,
a veces buscamos que sea un almuerzo rápido y comprado, en lugar de hacernos un bocadillo; si
en las máquinas expendedoras se pudiera acceder a fruta, frutos secos, algún lácteo saludable… las
elecciones podrían ir variando, lo cual obviamente deberíamos completar con trabajo educativo).
“La educación en sanidad debe impregnar toda actividad que el ser humano realice” (Ruiz Lázaro
& Ruiz Lázaro, 1998, p. 325). El tiempo libre puede ser un tiempo educativo complementario que
busque disfrutar del ocio sanamente. Contamos con la ventaja de participar en un tiempo educativo
que es voluntario. La salud puede aprenderse en este medio sin exámenes ni obligaciones, se aprende
de manera vivencial, lo que lo hace significativo. Muchas son las características de la educación en
el tiempo libre que pueden favorecer la EpS: trabajo sobre los centros de interés, teniendo en cuenta
71
OCIO EDUCATIVO

la edad madurativa, trabajo en grupo y educar en la diversidad, siguiendo un proceso evolutivo que
fomenta las capacidades individuales y del grupo, y teniendo en cuenta los medios físicos y humanos.
Cuenta además con la falta de ataduras o normas estrictas curriculares y con la parte lúdica como
herramienta educativa (el juego), características no siempre presentes en otros tipos de educación
formal. La suma de experiencias demuestra cómo el ocio facilita la adquisición de actitudes, hábitos
y manejos que difícilmente se aprenden o experimentan en otros marcos educativos más formales.
Es por ello que educar para la salud en el tiempo libre supone contrarrestar los aspectos negativos
(consumismo, dependencias...) del ocio de los niños y adolescentes de hoy. Es en el tiempo libre
donde podemos, libremente, construir nuestro yo, nuestra identidad y nuestras relaciones sociales y
con el medio, por lo que es un momento ideal para conocer estilos de vida saludables. Como monitores
y monitoras de tiempo libre, tenemos el privilegio y la responsabilidad de trabajar en este espacio/
tiempo tan valioso e influyente para nuestros niños/as y jóvenes. En el tiempo libre podemos llevar
a cabo acciones educativas entre iguales: construidas activamente por ellos mismos como parte de
su proyecto de vida; y que por lo tanto podemos procurar que sirvan como entrenamientos en estilos
de vida saludables.
“Piensa globalmente, actúa localmente” (atribuido a René Dubois).
e) Planificación de recursos y métodos de prevención de conductas de riesgo.
La prevención como tal tiene su punto de partida en la detección de un problema e identificación

de las posibles causas o factores que influyen en éste. Con ello podremos establecer una población
diana que variará también en función del momento en el que actuemos, distinguiendo tres tipos de
prevención:
- Prevención primaria: intentando evitar problema y/o causas que no existen aún como tal en
nuestro terreno de acción. Ejemplo: taller tabaco en edades tempranas 10-12 años.
- Prevención secundaria: dirigida a población de alto riesgo, luchando contra la consolidación

de factores negativos o problemas. Ejemplo: laboratorio tabaco con adolescentes 14-16 años.
- Prevención terciaria: minimizando consecuencias en contextos problemáticos establecidos.

Ejemplo: trabajo sobre otros hábitos higiénicos como el deporte y la concienciación social
(fumadores pasivos).
(Julio, Vacarezza, Álvarez & Sosa, 2011)
72
OCIO EDUCATIVO

Todos los considerados problemas de salud, deberíamos intentar trabajarlos:
- A lo largo de todo el ciclo vital.
- Actuando en todos los ámbitos donde las personas desarrollan su vida diaria (en niños y
jóvenes que es la población que nos ocupa estos serían: sanitario, escolar, comunitario…).
Esto podemos hacerlo de una manera específica o inespecífica, dependiendo si actuamos sobre el
problema directamente (por ejemplo, campañas sobre el consumo de alcohol y drogas) o si lo hacemos
sin abordar el problema como tal pero si los factores que pueden llevarnos a él (en el mismo caso:
recursos de ocio alternativo para jóvenes). Ambas acciones cobran más sentido si las realizamos
conjuntamente, siendo más frecuente la prevención inespecífica en la infancia y apareciendo un
trabajo más específico en la adolescencia.
Mediante la prevención buscaremos minimizar los factores de riesgo (factores que favorecen o nos
llevan hacia conductas o actos dañinos para nuestra salud) y potenciar los factores protectores
(aquellos que de alguna manera nos alejan, minimizan el riesgo). Podemos establecer unas acciones
a realizar:
- Información adecuada y veraz como base firme para la toma de decisiones. Es importante
evitar los alarmismos y centrarnos en consecuencias más o menos inmediatas
- Desarrollo de competencias para lograr ser individuos hábiles en situaciones grupales de

presión.
- Racionalización, objetividad frente a modas y falsas percepciones. Trabajo sobre falsos mitos
y creencia que puedan reforzar malos hábitos.
- Diversificación del tiempo de ocio, con diferentes ocupaciones variadas en cuanto a

características, horarios, emplazamientos, grupos… Construir en cierto modo una red de
apoyos, no un único apoyo.
(Consejo de la Juventud de España, 2000)
73
OCIO EDUCATIVO

Está comprobado que las acciones solamente informativas o dirigidas al miedo y desarrolladas de
manera puntual y/o aislada, no funcionan en el terreno de la Prevención. De la misma manera que
un equipo multidisciplinar llega más lejos, la prevención desde diferentes ámbitos sociales y con
intervenciones de diferentes profesionales es la única que puede llegar a causar algún efecto.
Así pues, seguiremos los siguientes pasos, como en otros proyectos:
- Evaluación de necesidades (identificación y definición del problema).
- Marco teórico, base informativa contrastada (búsquedas).
- Identificar la causas y posibles acciones a realizar sobre ellas.
- Determinar población diana
- Definir objetivos
- Revisar si los objetivos y las estrategias son coherentes (base importante para el buen resultado
de un proyecto)
- Dotación de medios
- Distribución de tiempos y tareas
74
OCIO EDUCATIVO

- Evaluación
(Consejo de la Juventud de España, 2000)
f) Métodos para la promoción y fomento de los hábitos de vida saludables (HVS)
Según la OMS (2016), la promoción de la salud es la herramienta que permite a las personas tener
un mayor control de su propia salud. Para ello, se realizan una gran cantidad de acciones sociales y
ambientales destinadas a favorecer y proteger la salud y la calidad de vida individuales y comunitarias
trabajando sobre las causas y los factores previos a y no solamente centrándose en el tratamiento y
la curación. Para que un programa de promoción de la salud sea efectivo, debe tener las siguientes
características:
- Incorporar métodos activos de aprendizaje.
- Buscar una influencia social desde los medios de comunicación.
- Trabajar tanto sobre el individuo como sobre el colectivo.
- Promover el desarrollo de habilidades, (sociales, fundamentalmente).
- Favorecer el trabajo entre iguales, lo cual produce grandes resultados tanto por motivación y
credibilidad como por la adecuación de contenidos y estrategias.
(Organización Panamericana de la Salud & Organización Mundial de la Salud, 2017)
Básicamente, al trabajar con niños-as y adolescentes, es muy importante estipular de quién van
a recibir la información, por lo que será interesante facilitar el aprendizaje mediante métodos
participativos, para hacer suya la actividad. Favoreceremos la responsabilidad y la autoestima
como base para la toma de decisiones, potenciando las habilidades sociales, la comunicación y la
resolución de conflictos.
En cuanto a las técnicas empleadas con mayor frecuencia en el tiempo libre, encontramos entre
otras:
75
OCIO EDUCATIVO

- Carteles (informativos). Bien elaborados, pueden suponer una primera llamada de atención
sobre un tema concreto. También se puede trabajar con lemas, objetivos, frases resumen...
- Juegos con los que podemos trabajar casi cualquier área de salud y desarrollar además las
capacidades físicas, emocionales, sociales, intelectuales…
- Trabajos en equipo (teatros y otros, que supongan “ponerse en el lugar de” para experimentar
y concienciarse)
- Cómics, fotos, videos… expresión visual o audiovisual creativa y esquemática del tema a
trabajar.
- Cuentos, historias, video fórums… para poder explorar la misma problemática con otro punto
de vista.
- Concursos, donde se puede trabajar información, habilidades… para conocer determinadas

áreas de salud y /o comportamientos saludables, como los hábitos diarios.
- Evaluaciones y autoevaluaciones. Refuerzo positivo personal o del grupo tras las actividades o
durante la jornada, analizando cómo me siento y cómo me cuido, que gestos realizamos a favor
de la salud individual o colectiva...
Establecer sobre cuáles hábitos vamos a hacer mayor o menor hincapié, dependerá del grupo o la
actividad que vayamos a realizar. Partiendo de la base de la efectividad del ejemplo (los modelos) y
la repetición, podremos trabajar sobre unas u otras actividades que puedan reforzar y experimentar
personalmente, con nosotros y/o en otros entornos.
Actividad física, alimentación, descanso, higiene corporal, higiene postural podríamos identificarlos
como los principales hábitos saludables, los más conocidos y trabajados como tal. Pero deben ir
acompañados de una educación medioambiental, social y por supuesto emocional. Ésta última
podría ser la más importante porque al trabajar hábitos saludables no buscamos solo aprenderlos,
si no mantenerlos en el tiempo. Esto no es posible si no llegamos a conocer su importancia para
cuidarnos y si no somos capaces de valorarnos y querernos lo suficiente como para ser conscientes
de que nuestra salud debe ser una prioridad, así como lo es la de las personas que queremos.
76
OCIO EDUCATIVO

Agencia Española de Seguridad Alimentaria (2005) Estrategia NAOS para la nutrición, actividad
física y prevención de la obesidad. Ministerio de Sanidad y Consumo.http://www.aecosan.msssi.
gob.es/AECOSAN/docs/documentos/nutricion/estrategianaos.pdf
Consejo de la Juventud de España (2000). Trabajando la prevención de las drogodependencias en

el tiempo libre. Consejo de la Juventud de España. http://www.codajic.org/sites/www.codajic.org/
files/Dogadependencias%20y%20Tiempo%20Libre.pdf
Fortuny, M. & Gallego, J. (1988). Educación para la Salud. Revista de educación, (287), 287-306.
https://sede.educacion.gob.es/publiventa/detalle.action?cod=515
Gavidia, V. (2016). Los ocho ámbitos de la Educación para la Salud en la escuela. Tirant
Humanidades. https://www.uv.es/comsal/pdf/librocomsal.pdf
Julio, V, Vacarezza, M., Álvarez, C. & Sosa, A. (2011). Niveles de atención, de prevención y atención
primaria de la salud. Arch Med Interna, 33(1), 11-14. http://www.scielo.edu.uy/pdf/ami/v33n1/
v33n1a03.pdf
Juvinyà-Canala, D., Bertran-Noguerb, C. & y Suñer-Soler, R. (2018). Alfabetización para la salud,

más que información. Gaceta Sanitaria, 32(1), 8-10. https://doi.org/10.1016/j.gaceta.2017.07.005
Organización Mundial de la Salud (1986). Carta de Ottawa para Promoción de la Salud. https://
www.paho.org/hq/dmdocuments/2013/Carta-de-ottawa-para-la-apromocion-de-la-salud-1986-
SP.pdf
Organización Mundial de la Salud (2016). Declaración de Shanghai sobre la promoción de la salud

en la Agenda 2030 para el Desarrollo Sostenible. 9ª Conferencia Mundial de Promoción de la Salud.
https://www.who.int/healthpromotion/conferences/9gchp/Shanghai-declaration-final-draft-es.
pdf.pdf?ua=1
Organización Mundial de la Salud (2020). ¿Cómo define la OMS la salud?. Organización Mundial de
la Salud. https://www.who.int/es/about/who-we-are/frequently-asked-questions
77
OCIO EDUCATIVO

Organización Panamericana de la Salud & Organización Mundial de la Salud (2017). Documento

conceptual: Educación para la Salud con enfoque integral. Organización Panamericana de la Salud
& Organización Mundial de la Salud. https://www.paho.org/hq/dmdocuments/2017/promocion-
salud-intersectorialidad-concurso-2017-educacion.pdf
Ruiz Lázaro, P.J. & Ruiz Lázaro P.M. (1998). Una nueva oportunidad en educación para la salud:
el tiempo libre. Atención Primaria, 21(5), 324-330. https://www.elsevier.es/es-revista-atencion-
primaria-27-articulo-una-nueva-posibilidad-educacion-salud-15070
78
OCIO EDUCATIVO

Tema 2.- PROCESOS GRUPALES Y EDUCATIVOS EN EL TIEMPO LIBRE INFANTIL Y

JUVENIL
Capítulo 6.- Aplicación del desarrollo psicosocial infantil y juvenil en las propuestas de actividades
de tiempo libre, por Cristina Argudo Gil y María Orón.
Capítulo 7.- Técnicas de intervención educativa en función de la diversidad individual y grupal, por
Jorge Fernández Civera y Victoria Tena Braña.
Capítulo 8.- Técnicas grupales en el desarrollo de actividades de tiempo libre infantil y juvenil, por
María Ruiz Usero.
79
OCIO EDUCATIVO

CAPÍTULO 6.- Aplicación del desarrollo psicosocial infantil y juvenil en las propuestas
de actividades de tiempo libre, por Cristina Argudo Gil y María Orón.
Resumen
Durante nuestra carrera como docentes en Abast Animació, nos hemos encontrado la misma
ansiedad generalizada por parte de todos o la gran mayoría de alumnos y alumnas sin experiencia en
el campo de la animación, no tanto por acceder a los conocimientos teóricos que nos pueden hacer
comprender el funcionamiento de los procesos motores, cognitivos, socio-afectivos o del lenguaje
en las etapas de infancia adolescencia y juventud, sino por recopilar y almacenar en la memoria
cualquier herramienta de probada utilidad que pueda hacer cambiar de humor, actitud, o escapar de
un estado de rabieta o conflicto a un niño o joven. “Pero yo lo que quiero saber es como hacer que los
niños y niñas no se porten mal”, “Y, además de todo esto que estamos trabajando, ¿cuándo nos vas a
explicar cómo hacer que un niño deje de llorar, o que me haga caso?” Durante este capítulo vamos a
profundizar en las características y los cambios que experimenta el ser humano centrándonos, claro
está, en las etapas del desarrollo que nos ocupan e interesan, para poder reconocer los procesos y
momentos por los que atravesamos y ser capaces, mediante análisis y comprensión, de elaborar
nuestras propias estrategias de intervención.
Palabras Clave
Psicología. Psicología evolutiva. Crecimiento. Desarrollo. Madurez.
Desarrollo
[Adaptación propia a partir de los trabajos de AprendemosJuntos (2018), EcuRed (2019), Soler
(2018) y Valverde (2020)]
Para poder comprender lo que se hablará de ahora en adelante sobre el desarrollo humano y por qué
es tan importante la psicología evolutiva en el ámbito de la animación sociocultural, lo primero que
vamos a hacer es definir algunos conceptos clave que son la psicología, el crecimiento, la madurez y
el desarrollo.
a) ¿Qué es la psicología?
80
OCIO EDUCATIVO

La psicología es la ciencia que estudia los procesos mentales, las sensaciones, las percepciones y
el comportamiento del ser humano, en relación con el medio ambiente físico y social que lo rodea.
La palabra proviene del griego: psico- (actividad mental o alma) y -logía (estudio). Esta disciplina
analiza las tres dimensiones de los mencionados procesos: cognitiva, afectiva y conductual. La
psicología moderna se ha encargado de recopilar hechos sobre las conductas y las experiencias de
los seres vivos, organizándolos en forma sistemática y elaborando teorías para su comprensión.
Estos estudios permiten explicar su comportamiento y hasta en algunos casos, predecir sus acciones
futuras. A aquellas personas que desarrollan el estudio de la psicología se las denomina psicólogos.
Esto significa, aquellos que analizan el comportamiento de los seres vivos desde un enfoque científico.
Platón, Sigmund Freud, o Jean Piaget son considerados como algunos de los psicólogos pioneros.
Platón
Platón partía de la idea de que no existía la maldad y que por ello nadie podía ser malo por naturaleza.
Para él, una persona era malvada a consecuencia de malos hábitos o por una mala educación. Fue el
primero en dividir el alma en tres partes, una parte racional, otra pasional y por último una hedonista.
Freud
Freud superó la creencia vinculada a la concepción del trastorno de conducta como expresión de una
enfermedad del cerebro. Es decir, vinculó las interacciones primarias de un niño con el posterior
desarrollo de problemas de conductas. Centró la base de la psicología en el psicoanálisis, el cual se
centraba en la represión de los instintos como único culpable del desarrollo de patologías futuras.
Piaget
Es considerado el padre de la psicología evolutiva, la cual se basa en el estudio del desarrollo psíquico
de las personas desde su nacimiento hasta la vejez. Para él, la psicología se basa en la evolución de
nuestro conocimiento sobre el entrono y en el desarrollo del pensamiento. Este será el autor en el
que nos centraremos más adelante para hablar del estudio de las etapas evolutivas.
OMS
La Organización Mundial de la Salud no proporciona una definición exacta de psicología, sino que
define la salud mental. Para ello la define como un estado de bienestar mental y psicológico. Determina
que su objetivo es mejorar la salud mental de las personas y de la sociedad en conjunto, fomentando
81
OCIO EDUCATIVO

el bienestar mental, previniendo trastornos mentales y protegiendo los derechos humanos.
b) ¿Qué es el crecimiento?
Cuando nos referimos al crecimiento, hablamos del aumento del tamaño y peso del cuerpo de un
ser humano, sobre todo en las etapas de infancia, adolescencia y juventud, ya que es el momento del
desarrollo en el que más fácilmente se pueden observar cambios cualitativos. Podemos diferenciar
algunos rasgos entre el género masculino y el femenino, y también diferencias de velocidad de
crecimiento con respecto a la edad cronológica del niño niña, pero como podremos ver a lo largo
del artículo, intentar estandarizar los ritmos de crecimiento, desarrollo y madurez y generalizarlos
a momentos concretos de edad es una tarea difícil y errónea. El ritmo al que ganen peso o altura
dependerá por un lado del componente genético y por otro de la influencia del ambiente y sus
hábitos de vida, vamos a poner un ejemplo: ¿ganará el mismo peso un niño que no acceda a una
alimentación controlada o saludable que sea la que sus padres le proporcionen y se preocupen de la
calidad y las cantidades (ingerir altas cantidades de productos azucarados, bollería industrial, poca
cantidad de verduras o fruta etc.) que un niño con una dieta equilibrada, y con cantidades adecuadas
de comida?, ¿el primer niño ganará más peso que el segundo, por no cuidar su alimentación? La
respuesta es, tal y como avanzamos antes: no tiene porqué. Tendrá más probabilidad de que esto
ocurra, pero no influye únicamente la dieta, existe un factor genético que le hará metabolizar los
alimentos a un cierto ritmo y quizá no sea significativo para el primer niño/niña ganar más peso o
más rápidamente, lo que podría ocurrir con más probabilidad es que termine desarrollando futuros
problemas dentales, de corazón, de circulación y de salud en general.
Con respecto al crecimiento físico, relacionado con la animación, tenemos que valorar que no es un
factor demasiado importante a tener en cuenta para el ejercicio del trabajo, ya que independientemente
del peso del niño o de su altura, va a poder realizar actividades de ocio educativo dentro de su grupo
y esto no afectará a su integración, participación o diversión en ninguna de ellas. Solamente en el
caso de que exista una patología relacionada con el desarrollo físico o motor se podría ver afectada la
participación del menor en actividades organizadas para grupos, pero si existe alguna característica
concreta, lo trataremos más adelante en el siguiente artículo.
c) ¿Qué es la madurez?
La madurez en las personas puede asociarse a un nivel biológico con el desarrollo y el pleno
funcionamiento del organismo. Para la psicología, sin embargo, no hay una edad que asegure haber
logrado la madurez emocional. En concreto cuando hablamos de madurez emocional nos estamos
refiriendo al hecho de que una persona cuenta con un pensamiento y una conducta, tanto sobre sí
82
OCIO EDUCATIVO

misma como sobre el resto del entorno, que indiscutiblemente la alejan de cualquier tipo de actitud
que se pueda definir como infantil. En este sentido, la principal muestra de que una persona es
madura es que acepta las críticas y las analiza y estudia para mejorar, que sabe controlar sus ataques
de mal genio, que siempre acepta las consecuencias de sus actos sin ampararse o justificarse en
excusas, que establece que nada es blanco o negro pues siempre hay un término medio o que ha
superado la fase de envidia y celos por los demás. No obstante, no son las únicas señas de identidad
que se emplean para considerar que una persona ya goza de madurez. Así, por ejemplo, también se
establece que entre sus virtudes se tienen que encontrar el que escuche de una manera reflexiva y
tolerante las opiniones de otras personas, que no busca de modo continuo los defectos en los demás,
que no se preocupa de manera innecesaria de las cosas que no puede controlar ni remediar o que no
se impacienta de forma ilógica.
Una persona puede encargarse de sí misma gracias a un proceso que se inicia en la adolescencia y que
continúa hasta la muerte. En cada individuo el proceso se desarrolla de manera diferente; todos los
sujetos, por otro lado, necesitan algún tipo de apoyo más allá de su madurez. Por lo tanto, trasciende
a un periodo cronológico y se vincula a una actitud y a un estado de la mente. Una persona incluso
puede madurar en ciertos aspectos de su personalidad, pero no en otros. Varias son las características
que se establecen que tienen que tener aquellas personas que ya cuenten con madurez. En este
sentido, se determina que serán cualidades muy valoradas la templanza, la fortaleza, la paciencia,
la constancia, la sinceridad, la prudencia, la caridad o la generosidad. Los miedos, ciertos vínculos
sentimentales que producen dependencia y la falta de aceptación de las características propias son
signos de inmadurez. La persona madura, en cambio, es aquella que piensa, decide y actúa por sí
misma, de manera coherente y convincente y evitando las contradicciones.
d) ¿Qué es la psicología del desarrollo?
Es evidente que no somos iguales en el momento de nacer, a los cinco años, a los quince a los treinta
o a los ochenta. Y es que desde que somos concebidos hasta que morimos estamos en un continuo
proceso de cambio: a lo largo de nuestra vida, vamos a ir evolucionando y desarrollándonos como
individuos, y vamos a ir adquiriendo poco a poco diferentes capacidades y habilidades según nuestro
organismo vaya madurando tanto a nivel biológico como a partir de la experiencia y el aprendizaje.
Se considera psicología evolutiva a la rama de la psicología que tiene como objeto de estudio el
desarrollo del ser humano a lo largo de todo su ciclo vital. Se trata de una disciplina que nace del
interés de comprender los múltiples cambios que manifiestan la mente y la conducta de un ser en
desarrollo continuado desde el nacimiento hasta la muerte.
83
OCIO EDUCATIVO

Si bien tradicionalmente los estudios de la psicología evolutiva se han centrado principalmente en

el desarrollo infantil, es muy importante remarcar el hecho de que esta disciplina abarca el conjunto
del ciclo vital: la adolescencia, madurez y senectud también son objeto de estudio investigado y muy
relevante pese a haber recibido un menor nivel de atención (siendo tal vez la etapa adulta la menos
investigada de todas en este sentido).
Esta disciplina hace hincapié en los procesos de cambio por los cuales el sujeto va pasando a lo largo
de su vida, teniendo en cuenta la presencia de elementos distintivos e individuales que nos hacen
únicos, pero de similitudes en lo que respecta al proceso de desarrollo en cuestión. También tiene
en cuenta que en dicho desarrollo vamos a encontrar factores tanto biológicos como ambientales.
Se valora el medio sociocultural, el grado de madurez biológica y la interacción del organismo con
el mundo.
Desarrollo físico, socio-afectivo, comunicativo y cognitivo son los principales ámbitos que desde
esta rama de la psicología se analiza y de los cuales valora la evolución, teniendo algunos modelos
o diferentes teorías y centrándose más o menos en aspectos concretos. La psicología evolutiva nos
permite valorar el punto de vista y el conocimiento de cada sujeto a partir de cómo percibe el mundo
alguien con un nivel de desarrollo determinado. La utilidad de esto es amplia, dado que gracias a
la comprensión de estos factores, como decíamos al principio de este artículo, podemos ajustar la
educación, la intervención, la resolución de conflictos, o las actividades que se ofrecen a los diferentes
grupos de población con los que trabajemos teniendo en cuenta sus necesidades.
La psicología evolutiva ha generado a lo largo de su historia, una gran cantidad de teorías y modelos.
Estos son algunos autores y autoras relevantes en la evolución de esta disciplina:
Anna Freud
Si bien la concepción freudiana del desarrollo del niño no es especialmente popular hoy en día y no
suele estar entre los modelos explicativos más aceptados, sí es cierto que la contribución de Freud es
uno de los modelos más antiguos y conocidos dentro de la psicología de los que se tiene constancia.
Freud consideraba que la personalidad estaba estructurada por tres instancias, el ello o parte
pulsional, el superyó o parte crítica, censora y moral y el yo o elemento que integra la información
de ambos y configura la manera racional y consciente de actuar en base al principio de realidad. El
bebé no tendría yo durante el nacimiento, siendo puro ello, y formándose el primero según el sujeto
vaya evolucionando y diferenciándose del medio. Entre otras muchas aportaciones también se
destaca el seguimiento de una secuencia de desarrollo en forma de fases, en las que es posible sufrir
regresiones o bloqueos que impidan al sujeto avanzar apropiadamente en su desarrollo y generan
84
OCIO EDUCATIVO

fijaciones. Estamos hablando de unas fases que Freud vincula al desarrollo sexual, denominándose
etapas del desarrollo psicosexual y recibiendo un nombre en función del principal foco de búsqueda
de gratificación y de resolución de conflictos en los polos de satisfacción-frustración, autoridad-
rebeldía y conflicto.
Las fases en cuestión son la oral (primer año de vida), anal (entre el año y los tres años), fálica (desde
los tres años hasta los seis), latencia (en que se reprime la sexualidad), y va desde los seis hasta la
pubertad) y genital (a partir de la adolescencia).
Melanie Klein
Otra autora de gran importancia en el estudio del desarrollo infantil fue Melanie Klein, que consideraba
que el ser humano está motivado por establecer relaciones con otros. Esta autora, que desarrollaría
el estudio del niño a partir del juego simbólico y la teoría de las relaciones objétales, consideraba
que el yo existía desde el nacimiento y que el ser humano pasaba por dos etapas fundamentales en
el primer año de vida: posición esquizoparanoide (en la que el sujeto no diferencia personas como
un todo sino que escinde entre partes buenas y malas como si fueran elementos diferenciados) y
posición depresiva (en que hay reconocimiento de objetos y personas como un todo, apareciendo
la culpa al comprender que lo que antes consideraba un objeto bueno y otro malo forman parte del
mismo objeto).
Erikson
Quizás una de las contribuciones psicoanalíticas que mayor alcance tiene, en el sentido de que abarca
no solo la infancia sino el conjunto del ciclo vital, es la de Erikson. Este autor, discípulo de Anna
Freud, consideraba que sociedad y cultura tenían un papel mucho más relevante en la configuración
de la personalidad a lo largo de toda la vida. Identificó una serie de etapas basadas en la existencia
de crisis (ya que el ser humano ha de afrontar la búsqueda de satisfacción de las necesidades propias
y las demandas ambientales) durante el desarrollo psicosocial.
Vygotsky
Otro de los grandes alumnos y alumnas de la psicología evolutiva, Vygotsky consideraba que era el
aprendizaje lo que nos hacía desarrollarnos. El crecimiento cognitivo es aprendido de la interacción,
y no a la inversa. El concepto más relevante de este autor el de la Zona de Desarrollo Próximo,
que marca la diferencia entre lo que el sujeto es capaz de hacer por sí mismo y lo que puede lograr
con la existencia de ayuda externa, de tal manera que a través de la otorgación de ayudas podemos
85
OCIO EDUCATIVO

contribuir a desarrollar y optimizar las habilidades del sujeto. La cultura y la sociedad marcan en
gran medida el desarrollo del niño, a través de procesos de internalización de la información externa
obtenida mediante la acción. El niño primero aprende interpersonalmente para posteriormente
realizar un aprendizaje intrapersonal.
Piaget
Tal vez el modelo más conocido y aceptado de la psicología evolutiva es el de Jean Piaget, al que
algunos alumnos y alumnas consideran el auténtico padre de la disciplina. La teoría de este autor
trata de dar explicación sobre cómo evoluciona y se adapta la cognición del ser humano a lo largo del
desarrollo. Es por esto, que es muy posible caer en la confusión de no saber si Jean Piaget describía
etapas de crecimiento o de aprendizaje, ya que por un lado habla sobre factores biológicos y por el
otro de procesos de aprendizaje que se desarrollan a partir de la interacción entre el individuo y
el entorno. La respuesta es que este psicólogo hablaba de los dos, aunque centrándose más en los
aspectos individuales que en los aspectos del aprendizaje que están ligados a las construcciones
sociales. Si Vygotsky le daba importancia al contexto cultural como medio desde el cual las personas
interiorizan formas de pensar y de aprender sobre el entorno, Jean Piaget ponía más énfasis en la
curiosidad de cada niño o niña como motor de su propio aprendizaje, si bien procuró no ignorar la
influencia de aspectos del entorno tan importante como, por ejemplo, los padres y las madres. Aquí
está un resumen de su teoría de las etapas evolutivas del desarrollo cognitivo:
- Etapa sensorio - motora o sensomotriz (del nacimiento hasta los 2 años). Se trata de la primera
fase en el desarrollo cognitivo, y para Piaget tiene lugar entre el momento del nacimiento y la
aparición del lenguaje articulado en oraciones simples (hacia los dos años de edad). Lo que
define esta etapa es la obtención de conocimiento a partir de la interacción física con el entorno
inmediato. Así pues, el desarrollo cognitivo se articula mediante juegos de experimentación,
muchas veces involuntarios en un inicio, en los que se asocian ciertas experiencias con
interacciones con objetos, personas y animales cercanos. Los niños y niñas que se encuentran
en esta etapa de desarrollo cognitivo muestran un comportamiento egocéntrico en el que la
principal división conceptual que existe es la que separa las ideas de “yo” y de “entorno”. Los
bebés que están en la etapa sensomotora juegan para satisfacer sus necesidades mediante
transacciones entre ellos mismos y el entorno. A pesar de que en la fase sensomotriz no se sabe
distinguir demasiado entre los matices y sutilezas que presenta la categoría de “entorno”, sí que
se conquista la comprensión de la permanencia del objeto, es decir, la capacidad para entender
que las cosas que no percibimos en un momento determinado pueden seguir existiendo a pesar
de ello.
- Etapa preoperacional (de los 2 a los 7 años). La segunda etapa del desarrollo cognitivo según
86
OCIO EDUCATIVO

Piaget aparece más o menos entre los dos y los siete años. Las personas que se encuentran
en la fase preoperacional empiezan a ganar la capacidad de ponerse en el lugar de los demás,
actuar y jugar siguiendo roles ficticios y utilizar objetos de carácter simbólico. Sin embargo, el
egocentrismo sigue estando muy presente en esta fase, lo cual se traduce en serias dificultades
para acceder a pensamientos y reflexiones de tipo relativamente abstracto. Además, en esta
etapa aún no se ha ganado la capacidad para manipular información siguiendo las normas
de la lógica para extraer conclusiones formalmente válidas, y tampoco se pueden realizar
correctamente operaciones mentales complejas típicas de la vida adulta (de ahí el nombre de
este período de desarrollo cognitivo). Por eso, el pensamiento mágico basado en asociaciones
simples y arbitrarias está muy presente en la manera de interiorizar la información acerca de
cómo funciona el mundo.
- Etapa de las operaciones concretas (de los 7 a los 11 años). Aproximadamente entre los
siete y los doce años de edad se accede al estadio de las operaciones concretas, una etapa de
desarrollo cognitivo en el que empieza a usarse la lógica para llegar a conclusiones válidas,
siempre y cuando las premisas desde las que se parte tengan que ver con situaciones concretas
y no abstractas. Además, los sistemas de categorías para clasificar aspectos de la realidad se
vuelven notablemente más complejos en esta etapa, y el estilo de pensamiento deja de ser tan
marcadamente egocéntrico. Uno de los síntomas típicos de que un niño o niña ha accedido
a la etapa de las operaciones concretas es que sea capaz de inferir que la cantidad de líquido
contenido en un recipiente no depende de la forma que adquiere este líquido, ya que conserva
su volumen.
- Etapa de las operaciones formales (desde los 11 años en adelante y hasta la vida adulta). La fase
de las operaciones formales es la última de las etapas de desarrollo cognitivo propuestas por
Piaget, y aparece desde los doce años en adelante, incluyendo la vida adulta. Es en este período
en el que se gana la capacidad para utilizar la lógica para llegar a conclusiones abstractas que
no están ligadas a casos concretos que se han experimentado de primera mano. Por tanto, a
partir de este momento es posible “pensar sobre pensar”, hasta sus últimas consecuencias, y
analizar y manipular deliberadamente esquemas de pensamiento, y también puede utilizarse
el razonamiento hipotético deductivo.
Abast Animació no tiene ninguna intención de entrar a valorar cual de todas las teorías o
distinciones en cualquiera de los 4 ámbitos que hemos identificado es más adecuada, cuál es correcta
o más acertada a la hora de trabajar con infancia, adolescencia y juventud. Lo que podemos extraer de
habernos referido a la diversidad de alumnos y alumnas que contempla el desarrollo humano, en este
caso a edades tempranas de la vida, y cuál es su postura y perspectiva desde su propia concepción, es
que en cada momento del desarrollo de la persona se encuentran características concretas asociadas
87
OCIO EDUCATIVO

a la edad cronológica, pero ni mucho menos se puede encorsetar el ritmo de crecimiento o desarrollo
en un corte lineal entre características, como si cada una de ellas cupiera exactamente en una etapa y
no en otra. Se pretende analizar a grandes rasgos qué características se pueden considerar asociadas
a una etapa y así, poder hacernos una idea de las capacidades, por un lado, y las necesidades por
otro, que presenta el individuo en cada momento de su vida.
Al igual que comentábamos tiempo atrás que el tema del crecimiento físico en cuanto a peso o altura
no se puede considerar apenas significativo en el desarrollo de nuestro trabajo, sí lo es tener en
cuenta el momento evolutivo en el que se encuentra un infante con el que vamos a intervenir, para
poder adecuar las actividades, nuestro lenguaje y el nivel educativo.
e) Identificación de las distintas áreas en el desarrollo infantil, adolescente y juvenil:

sistemática de valoración de las preferencias y propuestas de actividades de tiempo
según los grupos de edad y/o estadios evolutivos y nivel madurativo. Técnicas de
valoración de las implicaciones educativas según los niveles de desarrollo y madurez.
Para poder realizar un análisis válido, que recoja las preferencias y necesidades de los niños y
niñas y jóvenes, y además su implicación educativa en cada una de sus etapas evolutivas, vamos
a centrarnos en la teoría del desarrollo cognitivo de Jean Piaget, que recordemos, no aborda solo
el asunto cognitivo, sino que también mezcla las otras áreas como la del lenguaje etc. Pero no
tanto en el contenido si no en la forma, para poder asignar, como siempre hablamos de manera
generalizada, cada una de sus características a los diferentes estadios madurativos. Sin embargo,
para nuestro estudio dejaremos a un lado la primera etapa del desarrollo 0-2 años, ya que no es un
sector de población con el que vayamos a tener demasiada relación debido a su poca capacidad de
interactuación y poco margen de puesta en práctica de actividades de ocio educativo, si bien con su
explicación anterior ya podemos hacernos una idea y tener información.
De los 3 a los 6 años.
Está demostrado que existe una estrecha relación entre las cuatro aéreas del desarrollo humano,
es decir, entre el desarrollo psico-motor, el desarrollo afectivo y el desarrollo cognitivo. Cuando
pensemos en planificar actividades para niños y niñas en esta edad, tendremos en cuenta que el
desarrollo motor es fundamental para el desarrollo de la inteligencia por lo que favoreceremos el
planteamiento de actividades psicomotoras. Estas actividades van a fomentar la educación a través
de la actividad física y el movimiento, cosa que aprovecharemos ya que en esta edad los niños y
niñas se interesan por los juegos activos y por actividades que impliquen correr, saltar, balancearse,
ir en bicicleta, patinar etc. Para ello, trabajaremos la motivación hacia el deporte y el juego, que
88
OCIO EDUCATIVO

realizarán con entusiasmo si conseguimos alejar la programación de momentos repetitivos o poco

estimulantes, (o en el “profe me aburro”) En el área afectiva, es importante que la persona que se
encargue de dirigir la actividad tenga en cuenta las demandas de los niños y niñas, y sea capaz de
establecer unas pautas educativas firmes. En este momento el niño ya es participante activo de sus
relaciones interpersonales, domina el lenguaje y sabe manifestar sus intenciones y deseos. Pero esto
no quiere decir que siempre que tengamos en cuenta sus necesidades o sepamos identificarlas, no se
genere un conflicto con el niño o entre ellos mismos. Para resolver posibles problemas que puedan
surgir, será necesario que el guía de la actividad seleccione una estrategia adecuada para atajar el
problema y sea consecuente con su elección, ya que debemos recordar que somos un modelo de
actitud y conducta para el grupo y los individuos que lo conforman. A esta edad presentan una
gran capacidad imitativa, aprovechémosla a nuestro favor y reforcemos esas actitudes. Por otro
lado, también es importante fomentar su autonomía ya que esto supondrá el primer paso hacia
una integración social positiva y participativa con su entorno. Estamos en un momento en el que se
comienza a desarrollar y a perfeccionar su razonamiento, pero a pesar de ello, tengamos en cuenta
que su inteligencia se comienza a entrenar, por lo que no podemos exigir una comprensión total de
la realidad, de una situación o su contexto. No confundamos la adquisición de hábitos autónomos
con el abandono de nuestra tarea educativa o de una completa planificación de actividades porque
todas estas capacidades deben ir tomando forma y construyéndose de manera integrada y a la vez
que la propia actividad.
De los 7 a los 11 años.
En este momento adquiere protagonismo el desarrollo de actividades motoras que les permitan
adquirir el progreso de las habilidades motrices. Como decíamos antes, algunas de las aéreas del
desarrollo están relacionadas entre sí, y nos encontramos el caso del desarrollo físico y la parte socio
afectiva. Parece que no haya una conexión directa, pero en este momento se comienza a desarrollar
la coordinación motriz y las actividades deportivas y el juego dentro y fuera de la escuela están
muy presentes. Debemos fichar como aliado al juego, no solo como un recurso lúdico sino como
herramienta educativa. En este caso tendremos que tener varias cosas en cuenta:
La primera es que la falta de actividad física o de coordinación pueden llevar al niño a ser identificado
por sus iguales como “torpe”; por otro lado, el rechazo o la pasividad del niño en la participación en
actividades donde el movimiento sea protagonista, serán indicadores que tendremos que atender
para identificar una posible situación de exclusión del grupo y poder ponerle remedio. La amistad es
una parte fundamental a tener en cuenta, debemos fomentar la relación entre los iguales ya que es
una fuente de aprendizaje y socialización y debemos abogar por que surjan relaciones positivas y de
aceptación. En este momento encontraremos mucho más fácil identificar cuáles son las demandas
y las preferencias de los niños y niñas a la hora de planificar las actividades que realizaremos con
89
OCIO EDUCATIVO

ellos, por lo que podremos analizar su conveniencia o no según las capacidades que observemos en
el grupo. Es fundamental que, además de tenerlos en cuenta, no dejemos de lado la parte educativa
y nos centremos solo en el disfrute y entretenimiento. Nosotros somos las personas encargadas de
hacer que el tiempo de ocio sea un momento de esparcimiento y diversión, pero ese no puede ser
solamente nuestro objetivo, añadiremos al planteamiento la educación en valores como el respeto y
el compañerismo entre muchos otros.
Nos encontramos con otro de los retos a nivel socio afectivo que plantea esta etapa: La aparición del
autoconcepto, la autoestima y la identidad sexual.
- Autoconcepto: Está formado por las ideas, por la información real que tenemos de nosotros.
Es comprobable y está conformada por los conocimientos, las habilidades, las características
en el plano cognitivo que nos diferencian de los otros.
- Autoestima: Es la valoración subjetiva propia. Esa voz interna que nos repite lo bueno o
lo malo, que nos castiga o premia. Está relacionada con la parte emocional y afectiva. Sus
alteraciones, tanto positivas como negativas, conllevan consecuencias importantes en la
valoración personal y en la interacción social de la persona.
- Identidad sexual: la identidad sexual constituye elementos de peso los roles sexuales que se
establecen en la familia, es decir, los diferentes comportamientos del padre y la madre; del
hermano y la hermana; los distintos juguetes que se regalan según el sexo del niño; la distinta
importancia del vestuario en uno o en otro… en definitiva, el tratamiento diferencial que se
establece según el sexo.
Por todo esto, desde la animación juvenil debemos establecer unos modelos de autoconcepto y de
género óptimos para evitar trastornos relacionados con la personalidad, con la salud física o mental
o con el sexismo y conseguir una sociedad más equilibrada e igualitaria, a esta edad y en el futuro.
De los 11 años en adelante.
En el inicio de la adolescencia deberemos tener en especial consideración los cambios que ocasiona
la pubertad y trabajar en ellos para que los adolescentes sigan desarrollando una identidad saludable
y una seguridad óptima en sí mismos. La adolescencia es un periodo de la vida con intensos cambios
físicos, psíquicos y sociales, con una gran variación dentro de la normalidad. Se da una aceleración
y desaceleración del crecimiento, cambios en la composición corporal y la madurez sexual con el
desarrollo de las gónadas, órganos reproductores y caracteres sexuales secundarios, siendo más
90
OCIO EDUCATIVO

precoz en las chicas que en los chicos. Los objetivos psicosociales de la adolescencia son: adquirir
la independencia de los padres, tomar conciencia de su imagen corporal y aceptarla, establecer
relaciones con los amigos, parejas y establecer la identidad sexual, vocacional, moral y del yo. Es el
periodo más sano de la vida desde el punto de vista físico, pero el más problemático y de alto riesgo
psicosocial.
Es importante que el monitor/a de tiempo libre tenga en cuenta todas estas características, en
primer lugar, para planificar actividades que sean de su agrado y que les propongan un reto, ya que,
de no ser así, fácilmente perderán el interés y las rechazarán. En segundo lugar, para comprender
que el egocentrismo, los cambios de humor o los constantes desafíos a la autoridad no se deben a un
enfrentamiento personal deseado, sino a todo un conjunto de cambios hormonales, físicos, sociales,
afectivos etc. que en la gran mayoría de ocasiones el propio adolescente sería capaz de explicar. En
este caso, la paciencia, la comprensión y el trato cercano y adulto como persona responsable capaz
de tomar decisiones y asumir sus consecuencias, serán nuestros mejores aliados.
Por último, cabe destacar que en esta sociedad actual en la que, como explicábamos al inicio del libro,
cada vez la oferta de ocio es mayor pero no siempre se da la clase de ocio educativo que deseamos,
el papel del juego también cobra protagonismo, y uno de los formatos es el de los videojuegos.
No olvidemos que la gran mayoría son juegos en los que no es necesaria la socialización, se puede
desarrollar de manera individual y deja de ser el monitor quien guía los conocimientos o los valores que
intervienen en el juego. No queremos tachar todos los videojuegos de malvados o malos educadores,
pero será fundamental estimular las actividades al aire libre, socializadoras y educativas.
f) Procedimientos de valoración e intervención educativa ante diferencias entre los

estadios madurativos y la realidad de los participantes en las actividades.
El procedimiento más útil para la valoración del desarrollo de los niños y niñas y jóvenes es, además
del conocimiento teórico, la observación. Es una técnica que consiste en observar atentamente el
fenómeno, hecho o caso, tomar información y registrarla para su posterior análisis. La observación
es un elemento fundamental de todo proceso investigativo; en ella se apoya el investigador para
obtener el mayor numero de datos. Para poder encontrar lo que buscamos, se debe observar con un
objetivo claro, definido y preciso: el investigador sabe qué es lo que desea observar y para qué quiere
hacerlo, lo cual implica que debe preparar cuidadosamente la observación.
Pasos para el análisis mediante la observación:
1. Determinar el objeto, situación, caso, etc. (qué se va a observar).
91
OCIO EDUCATIVO

2. Determinar los objetivos de la observación (para qué se va a observar).
3. Determinar la forma con que se van a registrar los datos.
4. Observar cuidadosa y críticamente.
5. Registrar los datos observados.
6. Analizar e interpretar los datos recogidos.
Distintos tipos de registro:
1. El diario.
2. Los muestreos.
3. Las notas informales.
4. La observación con posterior estimación.
5. Las estadísticas.
El proceso fundamental que tendremos que atender y cuidar para llevar a cabo la intervención
educativa es la comunicación. La comunicación es el proceso de transmisión y recepción de ideas,
información y mensajes. El acto de comunicar es un proceso complejo en el que dos o más personas se
relacionan y, a través de un intercambio de mensajes con códigos similares, tratan de comprenderse
e influirse de forma que sus objetivos sean aceptados en la forma prevista, utilizando un canal que
actúa de soporte en la transmisión de la información. Es más un hecho sociocultural que un proceso
mecánico.
Los monitores/as de tiempo libre debemos establecer una adecuada comunicación con los niños
y niñas, adolescentes o jóvenes con los que estemos trabajando. Tenemos que tener en cuenta
el proceso de desarrollo en el que se encuentran y adecuarnos a cada necesidad que detectemos,
debiendo ser expertos en la comunicación.
92
OCIO EDUCATIVO

Tipos de comunicación
- Comunicación verbal. Aquella que se produce mediante el uso de un lenguaje, es decir, de un

sistema de signos que son las palabras
- Comunicación no verbal. Todas aquellas formas de comunicación que no involucran la palabra,

como los gestos, las expresiones faciales, la expresión corporal, entre otros.
- Comunicación escrita. Vinculada con la comunicación verbal, la escrita incluye palabras pero
plasmadas en un soporte mediante la escritura. Tengamos en cuenta que este soporte es uno de los
más usados por jóvenes y en auge gracias a plataformas como WhatsApp o redes sociales.
Características deseables de la comunicación en la intervención socioeducativa:
1. Evitar el NO. El no es una construcción del lenguaje; las experiencias son todas en positivo. Por lo
que busquemos las palabras adecuadas para evitar negativizar. “No corras” vs. “Ve despacio”.
2. Deber/Tener Vs. Querer /Poder. El deber/tener son sin ninguna duda limitantes mientras que
el querer/poder son posibilitadores. “Tengo que aprobar el examen” vs. “Puedo aprobar el examen”
uno es represivo el otro mueve a la acción.
3. Palabras Trampa. Nunca, siempre, nadie, otra vez. Es recomendable eliminarlas de nuestro
vocabulario. En contrapartida, definamos la situación de manera concisa exactamente qué pasa
sin generalizar.” Tu habitación siempre está desordenada” vs” Ordena tu habitación, aún está
desordenada”.
4. PERO vs Y. Uno (pero) es ver el vaso medio vacío, el otro (Y) es ver el vaso medio lleno. He
ahorrado 10 euros, PERO no puedo comprar el videojuego, no ha servido de nada” vs” Has ahorrado
10 euros y puedes comprar chucherías, cromos y ahorrar para el videojuego “
5. Evitemos las etiquetas (el gracioso, el listo, el deportista o el despistado). Las etiquetas hacen
que los niños y niñas se creen una autoimagen determinada y que no mueven a la acción, por
determinismo; para contrarrestar las etiquetas definamos con precisión los hechos e introduzcamos
el AUN en nuestro vocabulario.” Soy malo con las mates” vs” Aún no te salen las matemáticas”.
93
OCIO EDUCATIVO

6. Lo que pienso vs. lo que siento. Delante de un hecho tratemos de poner el foco en nosotros no en
ellos, genera mucha más empatía y no es culpabilizador. ”Eres un impuntual” vs. ”Me siento mal
cuando llegas tarde, podrías llegar puntual la próxima vez”
h) Sistemática para el análisis y la gestión de fuentes de información sobre desarrollo

psicosocial y sociología juvenil. Análisis de las manifestaciones culturales infantiles y
juveniles.
Por fuente de información se entiende cualquier instrumento o, en un sentido más amplio, recurso,
que nos pueda servir para satisfacer una necesidad informativa. El objetivo de las fuentes de
información será facilitar la localización e identificación de documentos. Es necesario considerar
el tipo de fuentes de información que se consultarán para nuestra búsqueda:
Primarias: son aquellas que nos dan una información nueva u original, que no ha sido recogida o
recopilada de antemano. Principalmente se trata de la información que se incluye en monografías o
publicaciones seriadas como libros, revistas científicas o de entretenimiento, periódicos, informes
técnicos etc. y sus partes, como los capítulos, artículos, etc. De ellas obtenemos directamente la
información.
Secundarias: son aquellas que, por el contrario, no tienen como objetivo principal ofrecer
información sino indicar qué fuente o documento nos la puede proporcionar, es decir, nos facilitan
la localización e identificación de los documentos. No contienen información acabada, siempre
remiten a documentos primarios. Son bibliografías, catálogos, bases de datos, etc.
Hay muchas fuentes de información relacionadas con la psicología evolutiva y del desarrollo, por
lo que podemos hacer una búsqueda en bibliotecas, en las universidades, en instituciones públicas
y privadas o en Internet. Las manifestaciones culturales de los niños y niñas y los adolescentes nos
permitirán conocer los límites y posibilidades que oferta cada grupo. La cultura es el conjunto de
todas las expresiones y formas de vida de una sociedad determinada. Como tal, una manifestación
cultural incluye costumbres, prácticas, códigos, normas y reglas que abarcan la manera de ser, de
vestirse, la religión, los distintos rituales, las normas de comportamiento y los sistemas de creencias.
Las manifestaciones culturales nos indican la realidad del grupo y esta realidad nos proporciona
información para establecer distintas condiciones de intervención. Así, podemos considerar las
condiciones concretas del grupo como una limitación impuesta al dinamizador.
Pero también podemos considerar las condiciones concretas del grupo como un campo de
posibilidades a partir de las cuales edificar la actuación. Por otra parte, cada grupo tendrá unas
94
OCIO EDUCATIVO

limitaciones en relación con la edad de los participantes. También debemos tener en cuenta las
limitaciones que nos indica el momento en el que se encuentra el grupo. Esto quiere decir que la fase
de evolución del grupo (inicio, constitución, crecimiento, madurez y desintegración) determinará e
influirá en nuestras actividades y comportamientos. Y, por último, la situación concreta que vive el
grupo (expectativas, situación cultural, situación social…) será determinante para la consecución de
los objetivos planteados por el dinamizador.
95
OCIO EDUCATIVO

Alonso Puig, M. (2018, 16 de julio). La autoestima es clave para la inteligencia de tu hijo [Video].
Youtube. https://www.youtube.com/watch?v=LzW0Kms1zac&t=54s
AprendemosJuntos (2018, 7 de mayo). Educación y crianza respetuosa. Alberto Soler, psicólogo.

Youtube. https://www.youtube.com/watch?v=OkHgtFmxyfE
EcuRed (2019). Comunicación. EcuRed. https://www.ecured.cu/Comunicaci%C3%B3n
Valverde, J. (2020, 10 de julio). El pensamiento adolescente [Audio podcast episode]. En BBVA

Podcast. BBVA. https://www.bbva.com/es/podcast-javier-valverde-el-pensamiento-adolescente/
96
OCIO EDUCATIVO

CAPÍTULO 7.- Técnicas de intervención educativa en función de la diversidad individual

y grupal, por Jorge Fernández Civera y Victoria Tena Braña.
Resumen
Estrategias para la integración social en las actividades de tiempo libre infantil y juvenil. Análisis
de causas que dificultan la integración social. Técnicas y recursos básicos de prevención y detección
de conductas asociales, racistas y/o xenófobas. Técnicas de observación e intervención. Técnicas
de trabajo con personas con discapacidad: tipos de discapacidad, características y orientaciones.
Estrategias y técnicas de intervención para la educación intercultural. Metodología de coeducación:
construcción social de los roles, diversidad, intimidad, etc. Procedimientos de valoración y actuación
ante variaciones individuales y grupales: discapacidades y disfunciones, diversidad cultural,
dificultades sociales, género, etc. Identificación de los servicios especializados básicos que trabajan
las distintas problemáticas individuales y sociales: las redes básicas de servicios sociales.
Palabras Clave
Necesidades Educativas Especiales. Integración. Educación Intercultural. Coeducación.
Desarrollo
El ocio forma parte de los elementos que garantizan el desarrollo de las personas, independientemente
de su condición psíquica, social y evolutiva. Actualmente, ya no se considera la escuela como medio
para únicamente transmitir conocimientos meramente enciclopédicos, sino para formar a la persona
mediante la enseñanza de habilidades de desarrollo personal. Por este motivo, y como educadores,
abogamos por la inclusión de la educación para el ocio y tiempo libre en los objetivos educativos. No
obstante, creemos que este ámbito socio-educativo no ha sido suficientemente tratado porque jamás
se le ha concedido la importancia que merece, deponiéndolo a un segundo plano y considerándolo
como algo opcional, sin demasiado interés. Por este motivo, creemos en el ocio como componente
integrador en las vidas de las personas con necesidades educativas especiales, debemos ahondar en
el campo del ocio y tiempo libre ya que no se le otorga la trascendencia que realmente merece. Existe
gran variedad de definiciones acerca del ocio. Tras haber revisado parte de la literatura existente sobre
el tema y teniendo en cuenta los puntos hallados en común entre los diversos autores, creemos que
la siguiente definición reúne los puntos indicados para poder definir este concepto: “el ocio es algo
más que el tiempo libre de que dispone cada uno. Se trata de la experiencia asociada con actividades
que se realizan únicamente en sí mismas, y que permanecen bajo el control del individuo” (Kleiber
97
OCIO EDUCATIVO

& Barnett, 1991, p.7).
Podemos hablar de ocio de la siguiente manera: el ocio supone la dedicación durante el tiempo
libre a actividades que, elegidas libremente, estén designadas para el disfrute personal satisfaciendo
las necesidades personales de cada individuo. Cada persona tiene unas características que le
diferencian de los demás y, por tanto, el ocio no puede ser igual para todos. Cada persona requerirá
un ocio diferente, «su ocio». Este ocio se elegirá en función de las necesidades de cada persona.
Sin embargo, el disfrute personal en personas con necesidades educativas especiales, suele estar
controlado por las personas que constituyen su entorno más cercano. Este hecho conlleva una serie
de repercusiones que concierne a la libertad de elección. De ese modo, ¿continuaremos considerando
dichas actividades como actividades de ocio? El ocio va unido al desarrollo de la creatividad y de la
imaginación. Pero también va unido a la libertad en cuanto que el ocio es una opción que tomamos
desde nuestra capacidad de elegir. Por tanto, la libertad de elección es condición sine qua non para
que se cumpla la esencia del ocio. La educación cambia al individuo, pero no podemos pensar que
puede ser un agente definitivo de cambio por la gran inercia que la sociedad arrastra. Para que sea
auténticamente transformadora, el educador necesita adoptar una actitud comprometida de cambio
que no siempre está dispuesto a aceptar. Como componentes de una sociedad pluralista, democrática,
abierta, debemos transmitir, a través de la educación, los valores que hemos ido adquiriendo a lo
largo de siglos de aprendizaje y que forman parte de nuestro modo de juzgar; no podemos dejar
que próximas generaciones experimenten si vale más ser libre que esclavo o si algunas personas
merecen más consideraciones o no. Para luchar contra todo tipo de discriminación, y en este caso
contra la discriminación en el ocio, es necesaria una educación para el ocio, dirigida a eliminar los
prejuicios y estereotipos, producto de los valores predominantes en nuestra sociedad: combatiendo
los prejuicios, se contribuirá a cambiar las actitudes. Estas consideraciones están acreditadas por
Cuenca (1999) cuando argumenta que
la educación del ocio debiera conducir a la revisión de nuestras actitudes y al replanteamiento

del papel que desempeña o puede desempeñar el ocio en nuestras vivencias; pero también
un cambio de actitud hacia el ocio de los otros, hacia la incidencia de las prácticas de ocio en
la sociedad y la misma globalización del fenómeno en el momento actual. Ello facilitaría el
desarrollo del ocio solidario y la apertura de nuevos caminos de respeto e integración. (p.30)
Retomando la revisión que realizamos en nuestro anterior trabajo, (Fernández & Valero, 2014),
abordamos las características de la discapacidad y reformulamos la categorización de los diferentes
escenarios al respecto de la misma (p.69-75).
98
OCIO EDUCATIVO

a) Discapacidad. Características.
Uno de los cometidos de la animación sociocultural es la atención a la diversidad, que se fundamenta

en la participación de todas las personas dentro de la sociedad y el cumplimiento de la igualdad
de derechos y oportunidades, independientemente de las limitaciones que cada uno pueda tener.
La integración es el objetivo básico, mediante el que se aspira a que las personas con necesidades
especiales puedan tener una vida lo más enriquecedora posible, potenciando al máximo sus
capacidades y habilidades para así conseguir su máximo nivel de autonomía. Para que esto sea
posible, desde la animación sociocultural abogamos por la participación como herramienta para el
desarrollo integral de las personas, facilitando así la inclusión social y eliminando las etiquetas, el
rechazo y la discriminación. Las actividades de ocio son un rico medio de integración e inclusión social,
puesto que aportan bienestar emocional y se potencian las relaciones interpersonales, a través de la
utilización de recursos comunitarios y la participación activa. Todas las personas tenemos derecho
a disfrutar de nuestro tiempo de ocio ya que favorece el desarrollo personal y mejora la calidad de
vida, sin embargo, todavía existen dificultades en la adecuación de las actividades a las necesidades
de las personas con discapacidad. Si queremos superar este inconveniente, lo fundamental es crear
espacios en los que todos y todas tengamos cabida sean cuáles sean nuestras diferencias. Para ello,
como dinamizadores de actividades de ocio y tiempo libre debemos actuar como:
- Agentes sociales, pues la animación sociocultural se ejerce con grupos y colectivos a los
que tratamos de implicar en una acción conjunta, desde los objetivos más elementales hasta
los más comprometidos.
- Relacionadores/as capaces de establecer comunicación positiva entre personas, grupos y

comunidades, valorando las diferencias de los individuos como elementos favorecedores para
la integración, eliminando etiquetas y prejuicios que puedan derivar en actitudes paternalistas.
- Educadores/as que pretenden provocar un cambio de actitudes, desde la pasividad a

la actividad. Esto exige de la persona actitudes que le permitan captar la realidad en la que
actúa, despertar respuestas, acoger sugerencias, aptitudes para la tarea que asume y suficiente
información sobre la población, grupo, con el que ha de trabajar en su acción dinamizadora.
Para ello es importante conocer las características y necesidades más significativas que nos
podemos encontrar cuando hablamos de Necesidades Educativas Especiales (NEE).
1.- DISCAPACIDADES SENSORIALES
El concepto de discapacidad sensorial engloba a personas con deficiencia visual y a personas con
99
OCIO EDUCATIVO

deficiencia auditiva. Consideramos los sentidos de la vista y el oído los más importantes en el ser
humano porque a través de ellos percibimos la mayor parte de información del mundo que nos
rodea.
Deficiencia auditiva. Son aquellas alteraciones de carácter cuantitativo con respeto a una correcta
percepción de la audición.
- Sordera prelocutiva: personas sordas desde su nacimiento, o que naciendo oyentes se

quedaron sordas antes de adquirir el lenguaje oral.
- Sordera postlocutiva: personas que adquieren la sordera después de haber aprendido el

lenguaje oral.
Algunas orientaciones:
- Ver las capacidades y no las discapacidades.
- Estar pendiente de comunicar de manera adecuada las señales sonoras de advertencia.
- Respeto a la lengua de signos.
- Hablar vocalizando claro y despacio.
- Utilizar frases cortas, correctas y sencillas.
- Situar primero el tema del que se va a hablar.
- Cuidar la expresión corporal que pueda provocar malentendidos.
Deficiencia visual. El concepto de deficiencia visual hace referencia tanto a la ceguera como a
otras afecciones de la vista que no llegan a ella.
Sordoceguera. Discapacidad única causada por una combinación de deficiencia auditiva y visual
que genera en las personas que la padecen problemas de comunicación únicos y necesidades muy
100
OCIO EDUCATIVO

especiales.
- Mantener siempre una actitud de respeto.
- Evitar la sobreprotección
- Hablar en tono normal, despacio y claro, sin sustituir el lenguaje verbal por gestos.
- Evitar las exclamaciones para alertar de una situación de peligro.
- Dirigirnos hacia su cara al hablar.
- Avisar de que nos vamos o llegamos de un lugar y si se quedan solos o con más personas.
- Mantener el entorno ordenado.
2.- DISCAPACIDAD INTELECTUAL Y COGNITIVA.
Es una disminución en las habilidades cognitivas e intelectuales del individuo.
Síndrome de Down. El síndrome de Down (DS por sus siglas en inglés), también se conoce como
Trisomía 21, es la condición donde un material genético adicional ocasiona retrasos en la forma en
la que un niño o niña se desarrolla mentalmente y físicamente. Esta condición afecta a 1 de cada 800
bebés.
101
OCIO EDUCATIVO

- Evitar caer en el paternalismo, para facilitar su autonomía.
- No creer en los falsos mitos (son más cariñosos, agresivos…).
Retraso mental. Se da cuando el funcionamiento intelectual general está por debajo del promedio
y existe una carencia de las destrezas necesarias para la vida diaria.
- Facilitar los apoyos para la adaptación.
- Observar cuáles son sus limitaciones y potenciar sus capacidades.
3.- DISCAPACIDADES MOTORAS.
La discapacidad motora, también llamada motriz, es la alteración en la funcionalidad de las

extremidades superiores y/o inferiores. Dicha alteración se produce por una lesión en el sistema
nervioso central (SNC) a nivel de médula o del encéfalo.
Parálisis cerebral. Se define como una alteración del movimiento y la postura que resulta por un
daño (o lesión) no progresivo y permanente en un encéfalo inmaduro. Debido a esto, las personas
con parálisis cerebral tienen dificultad para controlar algunos de sus músculos. Esta lesión motora
puede ocurrir antes, durante o después del parto.
- Eliminar barreras arquitectónicas.
- No dar por hecho la incapacidad para realizar algunas actividades sin antes asegurarnos de
ello.
102
OCIO EDUCATIVO

- Facilitar el acceso al ocio y tiempo libre adaptando las actividades adecuadamente
Espina bífida. La espina bífida es una malformación congénita del tubo neural, que se caracteriza
porque uno o varios arcos vertebrales posteriores no han fusionado correctamente durante la
gestación y la médula espinal queda sin protección ósea.
- Eliminar barreras arquitectónicas.
- No dar por hecho la incapacidad para realizar algunas actividades sin antes asegurarnos de
ello.
- Facilitar el acceso al ocio y tiempo libre adaptando las actividades adecuadamente.
4.- TRASTORNOS.
Son alteraciones en el desarrollo.
TDAH (Trastorno de Déficit de Atención con Hiperactividad). Su aparición está vinculada a una
producción insuficiente de los neurotransmisores dopamina y noradrenalina. Los neurotransmisores
son sustancias químicas cuyo objetivo es producir una correcta comunicación entre las neuronas.
Este déficit de dopamina y noradrenalina genera problemas en los circuitos reguladores de varias
zonas del cerebro: el córtex prefrontal, el cuerpo calloso y los ganglios basales. Todo esto provoca
dificultad para mantener la atención, hiperactividad o exceso de movimiento e impulsividad o
dificultades en el control de los impulsos.
Algunas orientaciones
- Asegurarnos de captar su atención antes de darles indicaciones.
103
OCIO EDUCATIVO

- No gritar si vemos que no nos hacen caso, de este modo no conseguiremos llamar su atención,
si no que provocaremos sentimientos negativos.
- Dar explicaciones cortas y dividir el trabajo para centrar su atención en una acción más
concreta.
- La hiperactividad es cerebral, no es necesario agotarlos físicamente.
- Estar pendientes, en situaciones de peligro, de sus comportamientos impulsivos.
TEA (Trastorno del Espectro Autista). Espectro implica que individuos con un mismo diagnóstico
puedan variar enormemente en sus características externas, dependiendo del nivel de afectación en
los componentes de desarrollo social, comunicativo lingüístico, de la flexibilidad y la simbolización,
de la presencia y grado de discapacidad cognitiva, etc.). El autismo es una alteración que se da en
el neurodesarrollo de competencias sociales, comunicativas y lingüísticas y, de las habilidades para
la simbolización y la flexibilidad.
- Ver a la persona por lo que es y no por su trastorno.
- No utilizar dobles sentidos, ironías, sarcasmos…
- Respetar estrictamente sus rutinas.
- Controlar el ambiente.
- Simplificar el lenguaje y hablar lo más literalmente posible.
- Las indicaciones deben ir estructuradas por pasos y mediante pictogramas.
- Evitar situaciones de estrés.
- Evitar el contacto físico no deseado.
104
OCIO EDUCATIVO

Dentro del espectro, el síndrome de Asperger es uno de los más comunes, es un trastorno del
desarrollo que conlleva una alteración neurobiológicamente determinada en el procesamiento de
la información. Las personas afectadas tienen un aspecto e inteligencia normal o incluso superior a
la media. Presentan un estilo cognitivo particular y frecuentemente habilidades especiales en áreas
restringidas.
- No utilizar dobles sentidos, ironías, sarcasmos…
- Respetar las rutinas.
- Controlar el ambiente.
- Simplificar el lenguaje y hablar lo más literalmente posible.
- Las indicaciones deben ir estructuradas por pasos y mediante pictogramas.
- Evitar situaciones de estrés.
5.- NECESIDADES EDUCATIVAS ESPECIALES DE NATURALEZA SOCIAL
Nuestra concepción de educación es una concepción integral, en la que comprendemos a la persona

desde todos sus ámbitos: físico, psicológico y social, entendiendo que ninguno de ellos es más
importante, ni más urgente, para nuestra intervención. Hasta ahora hemos hablado de necesidades
especiales tanto físicas como psicológicas o mentales. Hemos presentado, síndromes y clasificaciones
que nos marcan y determinan unas características comunes y que facilitan nuestra intervención
educativa. Nos adentramos ahora en un terreno difícil por su complejidad: la parte social. Debemos,
llegados a este punto, partir de dos funciones que pueden ser complementarias y que provienen de
esa definición de educación que venimos trabajando:
- Procurar una correcta socialización de la persona.
105
OCIO EDUCATIVO

- La intervención educativa para remediar déficit y problemáticas que sufren las personas o
colectivos en situación de vulnerabilidad o de exclusión social.
De estas dos funciones podemos decir que la primera tiene un carácter preventivo y la segunda un
carácter reparador. Ambas se mueven con el objetivo de la inserción social. La primera se sirve de
los recursos normalizados y la segunda de actuaciones específicas de mayor o menor especialización
dependiendo del déficit del que se parte.
- No generalizar los comportamientos, cada persona es diferente.
- Dar un trato de igualdad y no discriminatorio por ninguna razón.
- Observar cuáles son sus capacidades para potenciarlas y elevar su autoestima.
- Adaptar las actividades buscando el pleno desarrollo de las personas, sacando lo mejor de sí
mismas para trabajas las habilidades sociales y la educación emocional.
b) Integración social.
[Adaptación propia del texto: Dinámica de la Animación Juvenil (Fernández & Valero, 2014, pp.80-
82)].
Hablamos de integración social como proceso y como algo global, que abarca todos los aspectos de
la persona y del entorno de ésta. Se trataría de dos ámbitos complementarios y bidireccionales: la
persona y el entorno, la comunidad, el ambiente. Hay que destacar que la labor de educador/a es
favorecer el crecimiento personal y modificar la realidad, para que sea la persona la que se implique
en su propio proceso de socialización. Supone trabajar en proceso con la persona, a través de la
acogida, el acompañamiento y la mediación. En resumen, el concepto de integración es totalmente
dependiente de estos aspectos:
- Autonomía de la persona: uno estará más integrado en la medida que tiene más posibilidades
de independencia, o menos dependencia para desenvolverse en la vida y que viene determinada
por su historia de vida.
106
OCIO EDUCATIVO

- Participación: tanto en derechos, como en deberes; tanto en el sistema productivo como en

los bienes producidos en una comunidad.
- Red Social: en la medida que tiene unas amplias relaciones sociales y variadas; un grupo con
el que sentirse identificado.
El concepto de inserción social no solo tiene que ver con lo personal sino que también tiene como
referente la comunidad: su cultura, (sus valores y normas sociales), su economía (forma de organizar
la producción y distribución de bienes), y su organización política.
Claves para la integración social:
- Supone creer en la potencialidad del niño/a o joven. Existe un potencial oculto en todo ser
humano que puede y debe ser desarrollado. Tal y como dice el educador y pedagogo brasileños
Paulo Freire: “[…] se trata de descubrir posibilidades de transformación viable, pero cuya
viabilidad no es percibida”. Por eso es necesario partir de la realidad de cada persona y de todas
las circunstancias que la han rodeado, conocer no solo sus limitaciones, sino también todas sus
potencialidades.
- Seguimiento y acompañamiento personal a lo largo de la actividad
- Trabajar en equipo desde la elaboración de programas y proyectos con criterios y funciones

bien delimitadas, hasta la atención directa con el menor en el desarrollo de la actividad
- Somos una parte y no la primera, ni la más importante de la integración social de la persona,

de aquí la importancia de trabajar en red.
- No suplir, sino acompañar en el proceso. Es importante mantener este equilibrio.
La inclusión e integración son términos que en muchas ocasiones se utilizan como conceptos
iguales que comparten un mismo significado, sobre todo en el ámbito educativo, sin embargo,
inclusión e integración no son palabras sinónimas. Es cierto que pasar de la exclusión a la inclusión
supone un proceso largo de cambio y evolución. Durante esta transición podemos situar la integración.
Ahora bien, debemos ir más allá, paso a paso sin olvidar que el último fin siempre es la inclusión.
107
OCIO EDUCATIVO

Cuando hablamos de una sociedad inclusiva, pensamos en la que valora la diversidad humana y
fortalece la aceptación de las diferencias individuales. Donde aprendemos a convivir, contribuir y
construir juntos un mundo de oportunidades reales (no obligatoriamente iguales) para todos. Eso
implica una sociedad en donde cada uno es responsable de la calidad de vida del otro, aun cuando
ese otro es muy diferente a nosotros. En la Figura 1 queda recogida de una forma más visual la
diferencia entre los conceptos de exclusión, segregación, integración e inclusión.
Figura 1
Esquema de diferencias entre conceptos
Nota. Recuperado de Doble equipo (2013, 29 de octubre).
108
OCIO EDUCATIVO

c) Educación intercultural.
Siguiendo a Lía Schenck (citado por Gómez Lara, 2003):
Todas las personas son nómades desde el nacimiento. Cuando crecen, algunos se hacen
sedentarios y otros no. Los sedentarios se quedan siempre en un mismo lugar y ven las cosas
siempre desde un mismo punto de vista. No se mueven de sus lugares ni para mirar ni para
vivir. En cualquier momento de la vida, un sedentario puede empezar a ver la vida de otra
manera si aprende las maneras naturales de los nómades. La transformación de sedentario
a nómade entraña algunos dolores necesarios. Tendrán que aprender de nuevo casi todas las
cosas y empezarán a llamar las cosas por otros nombres. (p.101)
La variabilidad de las culturas es, en sí mismo, un rasgo diferencial que las caracteriza. La movilidad
de todas y cada una de ellas, lejos de desdibujar su idiosincrasia, les reporta un beneficio inequívoco,
ya que los cambios mejoran sustancialmente a la cultura. Cuando se generan procesos de cambio
es esencial para el adecuado desarrollo cultural la generación de herramientas de adaptación ante
nuevas situaciones. Las diferentes culturas y los miembros que las componen y la interacción que
generan entre sí, posibilita el aprendizaje recíproco. Nuevas relaciones, nuevas situaciones, nuevas
acciones que suceden por contacto y que definen nuevas prácticas culturales. Los momentos de
encuentro, sin duda alguna generan actividades, estrategias, intervenciones socioculturales que
deben ser planificados y previstos en función de la previsible ocasión del cruce de contactos. Será
misión de nuestros/as educadores/as idear, buscar, posibilitar instrumentos que puedan servir para
contrastar con la práctica, analizarla y ubicarla con la única idea de la transformación. Dentro de
las distintas opciones que tenemos, la vía más clara para quienes desarrollamos la labor dentro
del ámbito del ocio educativo es obviamente la acción, un modo eficaz para la consecución de los
objetivos. Serán, pues las actividades las que dibujen un recorrido firme para trabajar Educación en
la Interculturalidad. Varias perspectivas, las orientadas a educadores/as, o bien para generar una
toma de conciencia sobre la diversidad cultural, o también para poder ponerse en práctica con los
menores y jóvenes en el mismo sentido. Deben servir como instrumento de transformación y de
avance hacia la movilización interna y externa, para reducir y manejar las situaciones conflictivas
cotidianas. Nuestra responsabilidad se orientará hacia la sensibilización, la movilización, hacia un
cambio de actitudes, para que, a su vez, inciten, promuevan, generen condiciones que inviten a
cambios más globales. El trabajo “pequeño”, desde los grupos en los que nuestros educandos serán
los protagonistas del cambio, a través de sus vivencias, su cultura propia marcará la estrategia a
seguir.
Nuestro modo de operar fía su validez a las actitudes. Los procesos de aprendizaje que generan, su alto
componente pedagógico y éstas intervienen de modo decisivo en la adquisición de conocimientos.
109
OCIO EDUCATIVO

El sentimiento de grupo en las intervenciones que generemos, la emoción como generador de

planteamientos que dé lugar a la pretendida planificación acción. Todo un constructo teórico que
tiene (internamente) una clave encubierta: la experiencia, cuando vivimos (sentimos) conseguimos
dar valor y potenciar lo afectivo, y desde ese constructo, afrontar lo social. Por eso, os instamos a la
planificación de las intervenciones partiendo de actividades, y no dejar de lado (como en cualquier
proceso que lleve implícito nuestra metodología de la animación sociocultural) los procesos
constantes y continuos de evaluación que reactiven y reformulen los objetivos. Planificaremos desde
el prisma de la participación de todas las personas y no deteniéndonos solamente en discursos
intelectuales. Será lo vivencial lo que nos guíe para llegar después a concretar conceptos y cambios.
La pretensión final es un aprendizaje que se desarrolla sólida y significativamente puesto que
arranca de las experiencias que tenemos. Es a partir de estas que aquel se enriquece y completa.
A modo de resumen del planteamiento, diremos que es la interacción de las diferentes culturas,
aquello que posibilita la generación de un proceso de aprendizaje intercultural. Será necesario, tan
solo, un objetivo estructural definido: fundamentar la labor a desarrollar en un modo educativo más
pendiente en la “construcción del conocimiento” a través de las experiencias de las personas con
las que trabajemos, de manera que podamos superar la habitual línea de trabajo más preocupada
por la transmisión de una cultura determinada. Esta opción se aleja del bagaje de nuestros grupos
y las personas que los configuran y se acercan a los poderes dominantes. Una paradoja que hay que
conseguir romper con nuestra guía y tutela.
PROPUESTAS DE DESARROLLO, tomadas de Gómez Lara (2003):
- Promover el encuentro y la comunicación entre personas de diferentes culturas. El

hecho de situar a personas de diferentes culturas y status dentro de un mismo espacio no produce
integración. Hacen falta ciertos requisitos para que el contacto de lugar a la integración. Es necesario
trabajar en la creación de unas condiciones que faciliten un verdadero encuentro, donde todo el
mundo es importante, donde cada persona pueda aportar desde su particularidad. Un espacio donde
se potencie la colaboración, la confianza y la interdependencia La educación intercultural consciente
de todo esto, marca entre los primeros de sus objetivos: el promover el encuentro y la comunicación
entre las personas de las diferentes culturas. Formulando como una de sus propuestas de trabajo: la
creación de grupos heterogéneos en los que se potencie la cooperación. Desde ahí la importancia de
trabajar el proceso grupal cuando se desarrolla un programa de Educación Intercultural. La creación
de un clima de aceptación y comunicación ha de ser el primer objetivo en el inicio de toda acción
pedagógica intercultural, por ello ha de perseguirse intencionadamente. Así como el aprendizaje de
estrategias, técnicas y actividades favorecedoras del mismo. Es por este motivo que las estrategias
empleadas se basan sobre todo en el trabajo en equipo y en el trabajo cooperativo y evitan la
aproximación individualista en la atención educativa. Porque el grupo es el espacio donde se crean,
se refuerzan y se mantienen los prejuicios y los estereotipos racistas y discriminatorios, y es por
tanto también el espacio donde el discurso colectivo compartido se constituye como fundamental.
110
OCIO EDUCATIVO

- Garantizar la participación y trabajar activamente contra las visiones estereotipadas

y las discriminaciones consiguientes. La educación intercultural hace hincapié en la
superación de los estereotipos y de las discriminaciones que se derivan de ellos. Todas las personas
somos portadoras de cultura. Ese equipaje entre otras cosas nos ofrece una visión del mundo (una
cultura es una forma de ver el mundo), una visión de otras culturas. Los agentes socializadores
por excelencia (la familia, la escuela y los medios de comunicación) nos han ido ofreciendo a lo
largo de nuestra vida visiones, opiniones, ideas sobre las personas de otras culturas, y estas suelen
ser simplificaciones de la realidad. Cuando hablamos de la superación de los estereotipos se puede
observar claramente la necesidad de no centrarse únicamente en las minorías sino sobre todo en
las mayorías que son las que tienen más poder y por tanto más posibilidad de evitar el encuentro
con estas visiones estereotipadas. Así mismo queremos hacer notar que este objetivo tiene un fuerte
contenido de denuncia al referirse a luchar contra todo tipo de discriminaciones, personales e
institucionales.
- Intervenir sobre las situaciones de discriminación presentes en nuestro entorno.

Potenciar la diversidad cultural y el descubrimiento de otros valores culturales. Una
intervención educativa que ante la presencia de personas de otras culturas trabaja desde el modelo de
educación intercultural no puede ser la misma que cuando no cuenta con estas personas. Todos los
elementos que articulan la intervención deben verse afectados por este hecho. Se trata de promover
el orgullo por tu cultura (aquí no se trata de que nadie renuncie a sus raíces) y estar abiertos a que
nos aporten las demás culturas. Algunos antropólogos hablan de actuar sobre un amplio espectro de
bases culturales. Por ejemplo, tomar de algunas culturas que tienen más contacto con la naturaleza
el respeto por los alimentos puede ayudarnos a aprender a consumir de forma más armoniosa y
menos devastadora del medio ambiente.
- Superar el etnocentrismo. Trabajar con un abanico amplio de pautas culturales.

Tomar conciencia de un mundo diferente y desigual y actuar de forma responsable
ante esta realidad. La primera y gran aportación que las personas inmigrantes nos regalan con su
sola presencia es que nos hacen conscientes de la existencia de un mundo cultural y económicamente
diverso y desigual. La educación intercultural no se queda en una reivindicación de manifestaciones
folklóricas de otras culturas. El modelo que estamos defendiendo engancha con una corriente
numerosa de grupos y personas que luchan por la existencia de un mundo más justo, en el que se
puedan reducir las desigualdades. Un proyecto que quiera trabajar desde la interculturalidad debe
ser consciente de la dimensión transformadora que tiene ese proyecto, y puede sentirse responsable
y socialmente partícipe de la lucha por un mundo más justo. Se trata de no limitarse a los aspectos
culturales, sino de trabajar sobre los aspectos económicos. Averiguar las causas de las migraciones,
conocer las relaciones de interdependencia mutua que establecemos entre los diferentes países,
incidir en las condiciones de vida de los inmigrantes, etc.
111
OCIO EDUCATIVO

- Aprender a afrontar los conflictos de forma positiva. La educación intercultural es

heredera de la educación para la paz en cuanto a la importancia que esta otorga a aprender a
regular los conflictos de forma positiva. Debemos ser conscientes de que, al aumentar la diversidad
cultural en nuestra sociedad, en nuestras escuelas, van a aumentar los conflictos. Por otro lado,
gran parte de los conflictos que se producen en cualquier parte de nuestro planeta se producen por
las grandes diferencias culturales y/o económicas que existen entre las partes en litigio. Pues bien,
la Educación Intercultural, nos plantea que los conflictos no solo son negativos, sino que de hecho
son la oportunidad que nos brindan las relaciones humanas, sociales, entre países, para crecer, para
llegar a situaciones de mayor justicia.
d) Diversidad cultural.
Cualquier somero análisis sociológico al que nos aproximemos denota, en sus primeros compases
que la sociedad, como característica diferencial, no es homogénea. En cualquier grupo humano, en
la actualidad, advertimos la presencia de personas de diferentes culturas, etnias, ideologías, incluso
algunas pertenecientes a otros grupos que no suelen ser los mayoritarios. Este abanico multifactorial
compone el espectro social. Hasta hace unas décadas era impensable asumir esta pluralidad, y no
estaba encima de las mesas de trabajo un examen en profundidad planteado seriamente. Otra cosa
es que las diferencias que mencionamos han existido siempre, entendiéndolas como la suma de
las culturas manifiestas en la sociedad. Con el desarrollo de las ciencias sociales cada vez tenemos
más en cuenta (desde el ámbito profesional esta multiculturalidad) si bien, a nivel social en muchas
ocasiones ha dado lugar a una incomprensión injustificada y materializada por grupos violentos,
reivindicando la pureza de la especie. Históricamente los grupos mayoritarios siempre han intentado
justificar su poder como supremacía ante las minorías, con mecanismos excluyentes para mantener
su cultura pura y la exigencia de una perfecta asimilación de las minorías. El camino habitual para
no retroceder en el hecho cultural impuesto (que permita la preexistencia de la supremacía de unos
grupos -mayoría- sobre otros -minoría) ha sido la violencia. Cualquier desviación del status quo
marcado por la masa tiene una respuesta de control sobre el grupo de menor tamaño. No descartemos
tampoco la posibilidad de que surja como medio de dominio y control en ámbitos más personales,
como ocurre en el maltrato físico y psíquico hacia las mujeres (un hecho excesivamente frecuente en
nuestra sociedad con el que también debemos convivir y en el que también tenemos nuestra misión
educativa sobre todo en la educación de nuestros/as menores). El racismo y la intolerancia de forma
general se han orientado contra colectivos minoritarios, desfavorecidos o simplemente diferentes al
resto de las personas. El abordaje de la intolerancia debería empezar por el estudio de las diferentes
formas de convivencia no democrática, ya que la discriminación tiene un alto componente político,
podremos abordar el hecho intercultural desde la base del análisis de los diferentes colectivos
discriminados. Podemos apreciar los diferentes modelos, partiendo de relaciones reales entre los
individuos que componen una colectividad y, fundamentalmente desde la observación de su política
cultural: exclusión, asimilación, integración...
112
OCIO EDUCATIVO

Una línea de trabajo para el fomento de valores como tolerancia y diversidad. Si conseguimos fijar el
foco en ellos, indefectiblemente nos pondremos en el camino de la transformación. Un camino nada
exento de dificultades que pasa, inicialmente, por la implicación de todos los agentes, que de una
u otra forma intervienen en la responsabilidad de fomentar valores. Lejos del desánimo, este es un
hecho que nos debe animar a participar activamente, para ser parte integrante de las modificaciones
que hagamos hasta llegar a conseguir unos valores de cambio, acordes con la solidaridad y el respeto
a la diversidad. Debemos conseguir incitar a la necesidad de la implicación, conseguir que tanto
agentes educadores como educandos nos damos cuenta y seamos conscientes de participar en el
fenómeno intercultural. Como en todo proceso debemos de ser conscientes y pararnos a pensar qué
hacemos y qué pensamos. Tan solo desde la consciencia podemos generar una implicación activa
de las personas en su proceso de cambio o modificación. Hay que conseguir un giro en el punto
de referencia, entender la diversidad cultural como una oportunidad, una opción favorable y no
un problema y, finalmente, extender este concepto a través de la práctica y la complicidad de las
personas con las que trabajamos.
e)Redes básicas de servicios sociales.
Como queda recogido en nuestra Constitución (1978), cuando se señala que España queda
constituida en un Estado social y democrático de Derecho (artículo 1.1), el desarrollo de nuestro país
como una entidad cargada de fundamento social se va conformando paulatinamente. La inclusión
de diferentes colectivos (familias, jóvenes, personas con discapacidad, mayores) y la firme voluntad
de nuestros gobernantes y poderes públicos para que el progreso en materia social y económica se
consolide, también a través y mediante (según el artículo 41) “un régimen público de Seguridad
Social para todos los ciudadanos que garantice la asistencia y prestaciones sociales suficientes ante
situaciones de necesidad, especialmente, en caso de desempleo” (p.29320). Es así que el Sistema
Público de Servicios Sociales se intuye como necesario e imprescindible para el avance del país
en la cultura del bienestar y nuestros derechos fundamentales. Si fijamos nuestra atención en el
desarrollo de iniciativas que permitan y vertebren una red de servicios para la sociedad en la que
vivimos, donde la igualdad y la atención estructurada y equilibrada dirigida a todos y todas esté
garantizada, cualquier persona puede concluir, sin demasiado esfuerzo que se hace esencial una
red de servicios firme y útil. La evolución de los servicios sociales en nuestro país a lo largo de estas
últimas décadas ha sido muy notable. La mejora en materia de atención y el desarrollo, ampliación
y ramificación de los servicios prestados muy elevadas y no exenta de vaivenes políticos.
En un intento de mostrar un posible escenario próximo a la realidad alusivo a la red de recursos a

nivel estatal, la Figura 2 recoge un resumen de los diferentes recursos sociales.
113
OCIO EDUCATIVO

Figura 2
Catálogo de referencia de Servicios Sociales
114
OCIO EDUCATIVO

Nota. Recuperado de Ministerio de Sanidad, Servicios Sociales e Igualdad (2013)
115
OCIO EDUCATIVO

Constitución española (BOE nº311.1 29-12-1978 pp. 29315-29424)
Cuenca, M. (1999). Ocio y Formación. Hacia la equiparación de oportunidades mediante la

Educación de Ocio. Universidad de Deusto.
Doble equipo (2013, 29 de octubre). Inclusión e integración [Web log post]. https://www.
dobleequipovalencia.com/inclusion-e-integracion-10-diferencias/
Fernández, J. y Valero, J. (2014). Didáctica de la Animación Juvenil. Auca, Projectes Educatius, SL.
Gómez Lara, J. (2003). Los productos humanos, instrumentos de cambio para la educación
intercultural. Educación y futuro: revista de investigación aplicada y experiencias educativas, (8),
101-110.
Kleiber, D. & Barnett, L.A. (1991). El ocio en la infancia. Infancia y Sociedad: Revista de estudios, (8),
5-16.
Ministerio de Sanidad, Servicios Sociales e Igualdad (2013). Catálogo de Referencia de Servicios

Sociales. Ministerio de Sanidad, Servicios Sociales e Igualdad.https://www.mscbs.gob.es/ssi/
familiasInfancia/ServiciosSociales/docs/CatalogoServiciosSociales.pdf
116
OCIO EDUCATIVO

CAPÍTULO 8.- Técnicas grupales en el desarrollo de actividades de tiempo libre infantil

y juvenil, por María Ruiz Usero.
Resumen
Este capítulo, basado en las técnicas grupales para el desarrollo de actividades de tiempo libre
infantil y juvenil, pretende dar a conocer la gestión de los grupos, partiendo de un acercamiento a
la fundamentación de estos y su tipología, elementos y fases en el desarrollo. Abordaremos también
su evolución y dinámicas grupales (aquellas que se generan por la interacción de sus miembros).
De forma más específica diferenciaremos los rasgos característicos en los grupos de tiempo libre
y las funciones que tendrá el monitor/a dentro del grupo. También se hará un recorrido por las
técnicas grupales, su importancia y correcta utilización para el beneficio y progreso del grupo y una
clasificación de técnicas grupales con diferentes finalidades según las necesidades grupales.
Palabras clave
Grupo. Tipos de grupo. Elementos grupales, Comunicación, cohesión y roles. Dinámica de grupos.
Técnicas grupales.
Desarrollo
a) Técnicas grupales en el desarrollo de actividades de tiempo libre infantil y juvenil
Metodología para la valoración y gestión de grupos
En el ocio educativo, igual que en la sociedad, las personas nos organizamos en grupos. Pertenecer
a un grupo es una de las características de nuestra especie, ya que vivimos en constante interacción
con otras personas y nuestra vida no sería tal sin la convivencia, comunicación y participación con el
resto de la sociedad. Un grupo es un ente dinámico formado por un conjunto de personas cercanas que
interactúan y se comunican para conseguir un objetivo común y que tienen una percepción colectiva
de identidad. Debemos diferenciar entre grupo y agrupamiento, si no se produce interacción y es
una mera suma de personas en un lugar, hablamos de agrupamiento. En cambio, si el conjunto de
personas interactúan y su comportamiento influye en el resto de forma que el resultado es diferente
a la acción individual, hablamos de grupo (Fingermann, 1977). Desde el ocio educativo, vemos lo
grupos como una oportunidad para trabajar el desarrollo personal de sus miembros y un espacio de
117
OCIO EDUCATIVO

convivencia y aprendizaje que nos permite corregir actitudes, prejuicios y estereotipos, nos potencia
como individuos y nos motiva hacia el cambio.
La definición de grupo implica las siguientes características (Claustro profesores/as EOAJ-ABAST,

2019; Valero et al., 2014):
- Es una asociación definible: Existen dos o más personas que interactúan entre sí y que se
influyen de forma que se produce cambios en el comportamiento de los individuos.
- Existe la conciencia de grupo, es decir, tienen una percepción colectiva de unidad que
proyectan y es percibida por las personas que no pertenecen a dicho grupo, ya que actúan de
forma unitaria.
- Tienen en sentido de participación común: Todos los miembros tienen uno o varios objetivos
comunes que hacen posible que se trabaje en una misma línea.
- Tienen una dependencia y acción recíproca: necesitan trabajar conjuntamente para conseguir
sus propósitos y se comunican unos con otros.
- Existe un sistema de normas que se deben cumplir dentro del grupo. Dependiendo del tipo de
grupo pueden ser implícitas o explícitas y formales o informales.
- El grupo tiene una estructura en la que sus miembros tiene un papel al que se le asocian
diferentes funciones “roles”.
Tipos de grupos
Como monitores/as de tiempo libre debemos conocer los diferentes tipos de grupos que existen. A
continuación, tenemos un ejemplo según diferentes criterios de clasificación realizado por Blach
(2017):
Según el tamaño de los grupos:
- Grupos pequeños: aquellos grupos formados por 12-15 personas, cantidad que permite una
interacción directa, “cara a cara” con todos los miembros.
118
OCIO EDUCATIVO

- Grupos medianos: están formados como máximo por 40 personas. Al haber más personas
se crean subgrupos y diferentes alianzas que hacen que se pierda la interacción directa entre
todos los miembros.
- Grupos grandes: los que están formados por más de 40 personas. En los grupos grandes los
subgrupos aún son más notables y la interacción solo es directa con miembros del subgrupo y
algunas personas de subgrupos afines.
Según el origen del grupo:
- Grupos obligatorios: aquellos grupos a los que no hemos elegido pertenecer, pero formamos
parte de ellos, como la familia o la clase.
- Grupos voluntarios: todos los grupos a los que se elige pertenecer por el motivo que sea.
Según la estructura del grupo:
- Grupos formales: estos tienen estructura organizada y unas normas explícitas establecidas
que deben cumplir para el correcto funcionamiento del grupo. Las funciones y los roles de los
miembros también están establecidos, podríamos referirnos a un grupo de trabajo.
- Grupos informales: normalmente, las relaciones entre los miembros son personales, así que
la estructura del grupo no está tan jerarquizada ni existen normas explícitas que sean obligadas
cumplir, solo normas implícitas de código moral de conducta. Podríamos referirnos a un grupo
de amigos/as.
Según el grado y el tipo de identificación del miembro con el grupo:
- Grupos de referencia: los individuos no forman parte del grupo, pero lo toman como referencia
para modificar sus conductas, actitudes o valores, con el fin de llegar a ser como los miembros
de ese grupo. Los miembros del grupo no reconocen al individuo como parte integrante del
mismo.
- Grupos de pertenencia: estos son los grupos a los que pertenece el individuo y que, los
miembros de esos grupos lo reconocen como parte de ellos.
119
OCIO EDUCATIVO

Según el grado de interacción entre los miembros:
- Grupo primario: estos grupos se caracterizan por la proximidad, la intimidad y la familiaridad

entre sus miembros. Existen relaciones personales, afectivas y emocionales, por eso actúan
con solidaridad y cooperan entre ellos/as. Lo más frecuente es que sean grupos pequeños con
una cohesión muy fuerte porque todos/as se conocen mucho y tienen un clima de seguridad y
cercanía el resto de las personas del grupo. El ejemplo más claro es el de la familia.
- Grupo secundario: estos grupos es más común que estén formados por un número amplio
de personas y con una estructura más rígida con el fin de conseguir los objetivos que se han
establecido, buscan la productividad y por eso las relaciones afectivas no tienen un papel
importante en ellos/as. Suelen tener una duración menor que los anteriores.
Según el tipo de liderazgo:
- Estilo autocrático: en este estilo es el líder el que toma las decisiones ya que la información
no se transmite al resto de los miembros del grupo. El líder se caracteriza por ser dominante y
controlador y no delega responsabilidades en el resto de los miembros porque quiere estar al
mando de todo. Este grupo tendrá una estructura rígida y jerarquizada, con normas estrictas.
- Estilo democrático: se prioriza la participación de todo el grupo en todas aquellas

circunstancias que sean de interés para los miembros como el establecimiento de normas, la
toma de decisiones o la resolución de conflictos. El líder fomenta la participación, favorece la
participación personal y guía o ayuda al grupo para conseguir los objetivos comunes.
- Estilo anárquico o laissez-faire: el líder no es protagonista, no se deja ver, actúa como un

sujeto pasivo dejando hacer al grupo sin él inmiscuirse en las decisiones. No existen unas
normas claras ni definidas y son los miembros del grupo los que tienen el poder y la libertad
para tomas las decisiones necesarias en cada momento.
Según su composición:
- Grupos exclusivos o cerrados: en estos grupos es necesario cumplir determinados requisitos

o normas para poder pertenecer a este grupo como pagar una cuota, vivir en la zona, practicar
un deporte, etc.
120
OCIO EDUCATIVO

- Grupos inclusivos o abiertos: no existe ningún criterio previo que evite que cualquier persona
pueda acceder y pertenecer a ellos. La entrada y salida de miembros es lo habitual y no genera
inconvenientes en la estructura del grupo.
Elementos grupales
Existen un conjunto de elementos que conforman una estructura y configuración que adquiere el
grupo y que señalan qué hacer, cuándo, quién, cómo… son elementos que hacen que una suma de
personas forme un grupo a través de un proceso que tiene que ver con esas mismas personas y sus
vínculos, es decir son elementos dinámicos. Según Valero et al. (2014), los elementos grupales son:
- Los objetivos: son los motores que marcan la línea de trabajo del grupo, por lo que concretarlos
es una tarea fundamental. Normalmente los grupos tienen uno o varios objetivos generales
de los que nacen otros objetivos subordinados que son los específicos. Los objetivos pueden
ser productivos, es decir, estar ligados a una actividad concreta, o relacionales, ligados al
mantenimiento del bienestar y vida del grupo.
- La cohesión: la tendencia a mantenerse unidos es necesaria para que el trabajo en grupo sea
eficaz y para la satisfacción de los miembros. La cohesión puede variar con el tiempo e indica
la situación y grado de madurez del grupo (Francia & Mata, 2001).
- La comunicación: la comunicación interpersonal es clave para el correcto funcionamiento

del grupo. Gracias a ella se logrará el equilibrio entre la dimensión relacional y la dimensión
productiva. La comunicación implica que haya transmisión de la información entre las personas
del grupo, así como el entendimiento de dicha información (Senent, 2009).
- Las normas: son los acuerdos establecidos por las personas que forman el grupo. Estos
acuerdos dirán lo que se debe o no se debe hacer, con el fin de establecer una armonía grupal.
Nos ayudan a concretar lo que está “bien” y lo que está “mal” por eso son esenciales para que
la convivencia del grupo sea agradable.
- Los roles: son los papeles que tomamos dentro de un grupo en base a los que adquirimos un
comportamiento determinado, nos permite establecer vínculos y relaciones de forma coherente
y predecible. Este rol posee una valoración social que es el estatus.
121
OCIO EDUCATIVO

Fases de desarrollo y evolución de los grupos
Tomando como referencia la clasificación que establecen Tuckman y Jesen (1977), podemos observar
cinco fases:
- Fase de constitución: es la fase inicial y todavía no existe el grupo como tal, se está formando.
Los miembros se acaban de conocer y están llenos preguntas, dudas y expectativas. Esta
incertidumbre es tal porque desconocen que estructura regirá al grupo, las normas que se van
a establecer, los objetivos no son claros todavía y los roles y funciones de cada persona no están
definidos, tampoco sabe que estilo de líder van a tener. Esto hace que se sientan desorientadas
e inseguras, pero a la vez esperanzadas y con mucho interés por descubrir al grupo que poco a
poco van explorando. Cuanto mayor es la diversidad de los miembros del grupo, más durará
esta etapa. Esta fase finaliza cuando los individuos empiezan a sentir que son parte del grupo,
y ahí, se produce una transición de individuo a miembro del grupo.
- Fase de conflicto: en esta fase comienzan los conflictos entre miembros del grupo. Por un
parte, aparecen conflictos internos en los miembros debido a tener que aceptar unas normas
y reglas, ya que en muchas ocasiones esto hace que se deba anteponer al grupo dejando de
lado la propia individualidad. Por otro lado, las personas pueden sentir discrepancias entre
las expectativas de la fase anterior con la realidad actual y eso les crea confusión y desencanto.
Surgen también los conflictos entre los miembros del grupo con el establecimiento de la jerarquía
grupal, ya que al establecer esta jerarquía se verá quien tiene más importancia e influencia en
el grupo. Además, es en esta fase cuando surgirán uno o varios líderes y se establecerá el tipo
de liderazgo que regirá al grupo. Hay que tener en cuenta que los conflictos no son malos en
sí, porque provocan cambios y avances en el grupo, pero se debe tener cuidado y gestionarlos
adecuadamente para que no haga el efecto contrario e impida al grupo seguir avanzando, ya
que, esto acarrearía muchos problemas.
- Fase de normalización/regulación: después de producirse la adaptación a la estructura del

grupo y el líder en la fase anterior, comenzará esta nueva fase. En ella, se crearán y aceptarán
las futuras normas que regirán el funcionamiento del grupo en las que determinarán la manera
adecuada en la que se deben comportar sus miembros. Llegar a este paso nos indica que el
grupo está cohesionado, es decir, se sienten unidos y de acuerdo en un ambiente de seguridad
y confianza. Tienen una comunicación fluida y cooperan y colaboran entre todos los miembros.
Como consecuencia a esa cooperación y trabajo conjunto aflora el sentimiento de identidad
y pertenencia reconociendo como más importantes los intereses del grupo que los intereses
individuales de cada uno de los miembros. Cuando el grupo ya ha aprendido a modular y
controlar su comportamiento y los roles están establecidos y aceptados por todo/as, finaliza la
122
OCIO EDUCATIVO

fase.
- Fase de ejecución: en este momento el grupo llega a su máxima eficacia en el desempeño de

tareas y funcionamiento interno, ya que todos los miembros se conocen bien, se comprenden
y tienen claro el reparto de tareas de forma que realizan las funciones asignadas para seguir
avanzando y potenciando el bienestar y progreso grupal. Tienen un rendimiento muy alto, ya
que al tener tan clara su estructura de trabajo no dedican tiempo a las relaciones, sino que
focalizan toda su energía en realizar las tareas que los llevarán a lograr los objetivos por los que
se formó el grupo.
- Fase de terminación/desintegración: en esta fase final para los grupos temporales, es muy
importante que hagamos una buena salida de los miembros y los preparemos para la nueva etapa
en su vida. Nos encontraremos tanto con sentimientos positivos de alegría por la consecución
de los objetivos como negativos, de tristeza por abandonar el grupo y la desintegración de
este, el cambio que se genera en las relaciones con los miembros, etc., pero siempre debemos
potenciar todo aquello positivo que se ha creado en el grupo para que el cierre lo vean como
una oportunidad hacia un nuevo camino en su vida.
Dinámicas grupales
Hablamos de dinámica de grupos refiriéndonos a los fenómenos que suceden en la vida de un grupo
y que nos permiten conocer su naturaleza y características para actuar con eficacia dentro del mismo.
Según Sarrate (2002), la dinámica de grupos se basa en las siguientes ideas:
- El grupo no es solo la suma de sus miembros, sino que se forma a partir de la interacción de
los individuos.
- Esta interacción hace que el grupo sea una entidad dinámica y en constante cambio y
sus elementos están en continuo movimiento: experimentando, aprendiendo, probando,
avanzando…
- El contexto influye de manera directa en el grupo y provoca consecuencias en él. Es una

variable importantísima que define el comportamiento grupal, ya que, no es lo mismo asistir a
un campamento en la playa, en la montaña o en la ciudad.
123
OCIO EDUCATIVO

- La cohesión del grupo origina fuerzas de atracción y rechazo. Estas deben estar enfocadas al
avance y al progreso del grupo ante los inconvenientes con los que nos vayamos encontrado.
- Las interacciones personales deben tener el peso suficiente para fortalecer al grupo y
hacerlo madurar. Son el pilar fundamental para definirlo, hacerlo crecer y poder guiar su
comportamiento.
b) Valoración de rasgos característicos y diferenciales en los grupos de tiempo libre
Los grupos de tiempo libre están formados por un número reducido de personas las cuales tienen
una interacción directa o “cara a cara” con cada uno de los miembros, se conocen entre sí y establecen
relaciones interpersonales en las que la intimidad y afectividad son claves para el desarrollo del grupo.
La interacción entre estos miembros hace que la conducta o actitud de cada una de las personas
pueda repercutir en las demás, por lo tanto, es común que se actúe con solidaridad y fomentando la
cooperación. Estos grupos de tiempo libre tienen tres etapas en función de la edad y madurez de sus
componentes, ya que, la evolución psicológica de los miembros de un grupo influye en la estructura
de este. Estas tres etapas corresponden a grandes rasgos con la infancia, adolescencia y juventud y
madurez de las personas que forman el grupo. Las etapas y sus principales características son, según
Senent (2014):
1. Etapa del gran grupo o del círculo
Esta etapa se corresponde con edades de los 6 a los 12 años. En esta etapa, los niños y niñas quieren
conocer al resto del grupo y formar parte de él, hacen equipos que cambian con frecuencia por la
fase de descubrimiento en la que se encuentran. El monitor/a de tiempo libre se encuentra en el
centro del grupo o del círculo dirigiendo a todos en el inicio del proceso de su autonomía personal y
autoeducación, dejando atrás la dependencia. Se busca la cohesión de los niños y niñas destacando
el espíritu de unión y solidaridad.
2. Etapa del pequeño grupo o de la herradura
Las edades de esta etapa son de los 12 a los 18 años, coincidiendo con la adolescencia. La estructura
del grupo ya no es el círculo porque en esta etapa se busca la intimidad y las profundidades del
propio yo. El gran grupo pierde importancia, ganándola el pequeño grupo de iguales, ya que tienen
intereses comunes y una vida intensa en común. Aunque el gran grupo se divida en subgrupos, hay
que intentar que estos subgrupos no estén cerrados del todo en sí mismos, por eso la llamamos
etapa de “herradura”. Estos subgrupos formados por adolescentes cargados de vitalidad buscarán
124
OCIO EDUCATIVO

la aventura y la acción entre ellos, pero a la vez, habrá una persona que establezca contacto con el
mundo exterior. El monitor/a de tiempo libre está fuera de la herradura porque no es un adolescente,
pero desde su posición orienta las acciones y reflexiones de los y las adolescentes, y aprovecha el
contacto que hacen con el exterior para servir de guía y referente.
3. Etapa del grupo pluridimensional o del semicírculo
A partir de los 18 años, con la juventud y la madurez, los miembros del grupo aportan sus vivencias,
relaciones y dimensiones de su vida a dicho grupo. Si algunas de las relaciones y dimensiones de
su vida cambian o se rompen, el resto equilibrarán la balanza, pero la persona no abandonará el
grupo, ya que no todas las vivencias están centradas en el mismo grupo como en etapas anteriores
y la adaptación y cambio aquí si es posible. El monitor/a de tiempo libre forma parte del grupo en
esta etapa para recordarles sus objetivos y proporcionarles las herramientas que necesiten para
alcanzarlos además de hacerles reflexionar sobre ellos mismos y su papel en la sociedad, con el fin
de que elijan su camino.
c) Análisis y aplicación de técnicas grupales
Las técnicas grupales son herramientas que se utilizan en situaciones de grupo para organizar
la actuación de sus miembros y encaminarlos hacia una mayor cohesión para la consecución de
sus objetivos. Estas técnicas son un medio para favorecer la participación y comunicación, un
instrumento que facilitará la consecución de las metas finales del grupo. Podemos decir que estas
técnicas sirven para lograr un doble objetivo: gratificación grupal y productividad (Aguilar, 1990),
es decir, trabajar tanto la dimensión relacional como la dimensión productiva para conseguir un
equilibrio en el grupo (Senent, 2009).
A la hora de elegir una técnica de grupo debemos de tener en cuenta una serie de factores como los
objetivos del grupo, la madurez, el tamaño, las características de los miembros, las capacidades del
monitor/a de tiempo libre, contexto social… Cuando preparemos una técnica debemos partir de
los intereses del grupo para adaptar el vocabulario, tiempo y espacio. Según Cirigliano y Villaverde
(1985) y a raíz de estos criterios, podemos extraer unas normas que facilitarán la tarea antes de
llevar a cabo las técnicas grupales:
1. El monitor/a de tiempo libre debe conocer los fundamentos de la dinámica de grupos.
2. Antes de utilizarlas, debe conocer bien cómo se lleva a cabo.
125
OCIO EDUCATIVO

3. Es conveniente seguir todos los pasos hasta tener más experiencia.
4. Se debe tener un objetivo claro y definido a conseguir con la técnica.
5. Se requiere de un clima adecuado para su realización.
6. Debe posibilitar la participación de todo el grupo.
7. Los miembros deben sentir que están trabajando en grupo.
8. Se basan en la buena intención, juego limpio y trabajo voluntario.
Tipos de técnicas grupales
A continuación, describimos diferentes tipos de técnicas grupales (Blach 2017; Francia & Mata,
2001; Valero et al., 2014):
- Técnicas de presentación y comunicación: se utilizan cuando los miembros todavía no se

conocen. Con estas técnicas se pueden conocer los intereses y objetivos individuales a la vez
que eliminar la inhibición, crear un clima distendido, agradable y divertido en el que poder
mostrarse cómodamente.
- Técnicas de conocimiento y confianza: facilitan el conocimiento entre los integrantes del grupo
dotando de confianza, intimidad, libertad, autoestima… También permiten el conocimiento
personal.
- Técnicas de afirmación y consenso: con estas técnicas se pretende potenciar la cohesión

grupal, el sentimiento de vinculación y atracción con el grupo. Gracias a ellas conseguiremos
que los miembros trabajen juntos en la misma dirección promoviendo su deseo y afirmación
de pertenencia.
- Técnicas de participación, cooperación y comunicación: preparan al grupo para el trabajo

en equipo estimulando y desarrollando la participación de todos los miembros del grupo y
consiguiendo mediante la comunicación la mejora de la estructura y gestión del tiempo.
126
OCIO EDUCATIVO

- Técnicas específicas de trabajo: sirven para mejorar una habilidad que hemos detectado
insuficiente y en la que debe trabajar todo el equipo. Pueden ser de relajación, de gestión del
estrés, de reflexión, de creatividad, de gestión del tiempo, de análisis, de síntesis, de planificación,
para saber delegar, para mejorar en la toma de decisiones, para trabajar los valores y la gestión
de las emociones, de sensibilización, para trabajar las habilidades sociales como asertividad,
inteligencia emocional o empatía entre otras.
- Técnicas de distensión: sirven para crear un ambiente más relajado, lúdico y festivo. Se
recomiendan utilizar para evitar la monotonía y la rutina, romper una situación de tensión o
pequeño conflicto en el grupo, para cambiar de una actividad a otra y desconectar o simplemente
para divertirse.
- Técnicas de gestión de conflictos: los conflictos ayudan a que el grupo madure y se adapte a
los cambios que generarán nuevas habilidades grupales, pero una mala resolución de conflictos
puede generar sentimientos negativos. Estas técnicas no harán ser conscientes de que todos
somos diferentes respetando las diferencias personales, las distintas opiniones y maneras
de actuar. No es necesario que las entendamos o las compartamos, sino solamente que las
aceptemos. Evitar malentendidos y detectar precozmente las confrontaciones y tratarlas en el
momento más oportuno.
- Técnicas de evaluación del grupo: se pueden utilizar en cualquier momento y para evaluar
cualquier aspecto. Nos darán información que puede que no hayamos detectado y podremos
también corregir los errores realizando propuesta de mejora para futuras ocasiones.
- Técnicas de cohesión, integración y clima grupal: estas nos ayudan a mejorar el ambiente
y clima del grupo trabajando la comunicación para evitar casos de aislamiento y exclusión,
además de potenciar y fortalecer el sentido de pertenencia al grupo y en vínculo con sus
integrantes.
- Técnicas de cierre de grupo: ayudan a enfocarse en la nueva etapa que se va a vivir, haciendo
un repaso de las nuevas oportunidades y de las capacidades que se tienen. También se puede
hacer una evaluación de lo hecho hasta ahora y una despedida del grupo.
d) Valoración de las funciones del/a monitor/a en el grupo.
El papel del monitor/a de tiempo libre dentro del grupo será fundamental para el buen desarrollo de
este, ya que es un referente para los niños, niñas y jóvenes con los que trabaja. Esta persona debe ser
127
OCIO EDUCATIVO

democrática para que favorezca que el grupo tenga una estructura participativa, sabiendo alternar
los momentos en los que debe darle más autonomía con aquellos en los que debe estar más presente,
guiando y dando seguridad al grupo, además de creando un buen ambiente. Para Souto (1990), la
persona que guía los grupos es capaz de regular la actitud de cada integrante con el fin de lograr los
beneficios grupales a través de la motivación y estimulación de cada uno de sus miembros. No se
debe olvidar la importancia de la motivación en la intervención del monitor/a de tiempo libre con el
grupo, ya que, favorecerá el buen funcionamiento del mismo y la aceptación del monitor/a dentro
del grupo, asegurando la motivación se tienen las llaves de la conducta (Francia & Mata, 2001).
Éste deberá tener en cuenta las particularidades de cada miembro como las características grupales,
tanto a la hora de realización y ejecución de la programación como para mantener una actitud de
cercanía y escucha activa cuando sea necesario llevar a cabo una técnica grupal no programada.
No obstante, será una persona responsable poniendo un énfasis especial en la programación
y su evaluación, para mejorar continuamente la intervención educativa y dejando espacio a la
improvisación por adaptación a cambios y situaciones puntuales que demuestren su destreza, y no
por falta de preparación y planificación. Dentro de esto, debe tener previsto que todas sus actuaciones
lleven consigo una explicación del porqué de cada actividad o técnica para que el grupo asimile los
aprendizajes, convirtiéndose así en el guía del proceso educativo y sabiendo enriquecer el proceso
con la participación de todos. En definitiva, es un agente educativo preparado para la intervención
socioeducativa de niños, niñas y jóvenes en la que también actuará como informador de todas las
oportunidades que le ofrezca el contexto social que le rodea (Valero et al., 2014).
El monitor/a de tiempo libre no solo debe dominar técnicas de grupos, sino que debe tener una
sensibilidad especial que le haga conectar con todas las personas para crear buenas relaciones
interpersonales. Para ello, debe ser coherente consigo mismo y con el modelo de grupo que se
fomenta desde el ocio educativo, traduciendo esa sensibilidad en algunas cualidades como (Senent,
2014):
- Disponibilidad: debe mostrar una actitud cercana y estar atento a las necesidades del grupo,
fomentando que cada uno de los miembros tengan la confianza suficiente para contar con él o
ella siempre que le necesiten.
- Relación comprensiva: tener una actitud empática centrándose en los sentimientos de los
demás, pero sin vivenciarlos de la misma manera para así asegurar una distancia que nos
permita la mejor ayuda posible.
- Acogida: para que sea posible se deben evitar los prejuicios, porque, aunque podamos
tener diferentes percepciones ya sean positivas o negativas, si las aceptamos como ciertas no
realizaremos una acogida en condiciones.
128
OCIO EDUCATIVO

- Facilitar la comunicación: debe favorecer la comunicación de todos y entre todos los integrantes
del grupo, llevando a cabo las técnicas que sean necesarias para ello.
Además, el monitor/a de tiempo libre se encuentra siempre con nuevos retos en el desempeño de
sus funciones, ya que tanto la sociedad como el propio grupo se encuentran en constante cambio.
Relacionando este constante cambio con el concepto de educación líquida acuñado por Zygmunt
Bauman (2008), la educación debe adaptarse a los cambios teniendo en cuenta la gran cantidad de
posibilidades que ofrece el mundo actual y preparándonos para para vivir en ese mundo cambiante
y lleno de información. Si trasladamos esto al trabajo en el ocio educativo, será un reto para el
monitor/a de tiempo libre seguir ese constante cambio para adaptarse a cada nueva realidad y poder
trabajar con su grupo de la forma más actualiza teniendo en cuenta la inmediatez. Este constante
cambio también hará que haya una continua innovación educativa, renovando las maneras de
intervención, propiciando el intercambio cultural y social y fomentando la crítica social (Valero et
al., 2014).
Después de todo lo comentado, podemos decir que las funciones del monitor/a de tiempo libre a
grandes rasgos son:
- Dinamizar y crear un ambiente agradable
- Incluir a todas las personas en el grupo
- Fomentar la participación y comunicación
- Mediar en los conflictos
- Informar
- Motivar y transmitir optimismo
- Potenciar las habilidades del grupo
- Regular al grupo
129
OCIO EDUCATIVO

- Ser referente
- Actuar como agente educativo
- Ofrecer seguridad
- Atender las emociones y sentimientos del grupo
- Adaptar sus actuaciones al grupo
- Propiciar el crecimiento personal de los integrantes del grupo
- Potenciar la cooperación y trabajo en grupo
130
OCIO EDUCATIVO

Aguilar, M. J. (1990). Cómo animar un grupo. CCS.
Bauman, Z. (2008). Los retos de la Educación en la Modernidad Líquida. Gedisa.
Blach, R. A. (2017). Coordinación y dinamización del equipo de monitores de tiempo libre. Servicios
socioculturales y a la comunidad. Certia Editorial.
Cirigliano, G. & Villaverde, A. (1985). Dinámica de grupos y educación. Hvmanitas.
Claustro profesores/as EOAJ-ABAST (2019). Material didáctico del curso monitor/a de actividades
de tiempo libre educativo infantil y juvenil. Abast Animació.
Fingerman, G. (1977). Conducción de grupos y Masas. Estrategia y Tácticas. El Ateneo.
Francia, A. & Mata, J. (2001). Dinámica y técnicas de grupos. CCS.
Sarrate, M.L. (2002). La dinámica de grupos en animación sociocultural. En M. T. Martín, M. A.

Hernando, C. Quiroz & M. L. Sarrate (Coords.), Planificación y diseño de proyectos en animación
sociocultural (pp. 207-269). Sanz y Torres.
Senent, J.M. (2009). Intervención socioeducativa en grupos. Ed. Universitat de València.
Senent, J.M. (2014). Aspectos teóricos de soporte a las técnicas grupales. Universitat de València.
Souto, M. (1990). La coordinación. Didáctica de lo grupal. Ed. Paidós.
Tuckman, B. & Jensen. M. A. (1977). Stages of Small-Group Development Revisited. Group &
Organization Studies, 2(4), 419-427. DOI:10.1177/105960117700200404
Valero, N., Belinchón, L., Berga. C., Fernández. A., Camacho. R., Del Campo. M., Morante, L.,
Martínez M. & De Ramón, D. (2014). Procesos grupales y educativos en los proyectos de tiempo
libre. En J. Fernández & X. Valero (Coords.), Didáctica de la animación juvenil (pp. 102-111). Auca,
Projectes Educatius.
131
OCIO EDUCATIVO

Tema 3.- TECNICAS Y RECURSOS DE ANIMACIÓN EN ACTIVIDADES DE TIEMPO

LIBRE
Capítulo 9.- Técnicas pedagógicas del juego, por Víctor J. Molina Guerrero.
Capítulo 10.- Técnicas de animación, expresión y creatividad, por Silvia Andrés González y Víctor J.
Molina Guerrero.
Capítulo 11.- Técnicas de educación ambiental, por Silvia Andrés González y María Orón.
132
OCIO EDUCATIVO

CAPÍTULO 9.- Técnicas pedagógicas del juego, por Victor J. Molina Guerrero.
Resumen
Durante este capítulo hablaremos sobre las diferentes características que tiene el juego. Además,
expondremos cuales son las funciones de este y, sobretodo, los beneficios que aporta a nivel
psicosocial. Veremos también la definición de juego, sus tipologías y cualidades, todas las funciones
que debe adquirir un monitor/a tiempo libre para realizar adecuadamente un juego, cómo se puede
programar y cómo se debe evaluar. También aportaremos ejemplos de registros de ficha de evaluación
de actividades; así como los tipos de juegos y, por último, los ejes de intervención dentro del juego.
Palabras clave
Juego. Creatividad. Ejes de intervención.
Desarrollo
[Adaptación propia de los textos de Gómez & Romero (2016) y Temprado & González-Fernández
(2016)]
a)¿Qué es el juego?
Podemos encontrar millones de definiciones y autores, pero hemos querido escoger la dilucidación
de Huizinga (1938):
El juego es una acción o una actividad voluntaria, realizada en ciertos límites fijos de tiempo y
lugar, según una regla libremente consentida pero absolutamente imperiosa, provista de un fin
en sí, acompañada de una sensación de tensión y de júbilo, y de la conciencia de ser otro modo
que en la vida real. El juego es el origen de la cultura. (p. 217)
El juego está reconocido como derecho fundamental dentro de los derechos de la convención del
niño de la asamblea celebrada en Naciones Unidas el 20 de noviembre de 1989. En el Artículo 31
queda recogido que los niños y niñas tienen derecho al esparcimiento, al juego y a participar en las
actividades artísticas y culturales (Citado por UNICEF, 2006).
133
OCIO EDUCATIVO

Además, ha estado presente en toda nuestra historia, por ello decimos que tiene un carácter universal.
Tiene unas características diferentes en función de su contexto cultural ya que cada cultura contiene
elementos que las hace diferenciadas. Sin embargo, en reglas generales el juego ha existido siempre
formando parte de la vida diaria, y ha sido creado para satisfacer las necesidades de los individuos
dentro de su tiempo libre en cualquier cultura. El juego va más allá del simple jolgorio. Se emplea
como sinónimo de diversión o de recreo. Surge de manera natural y espontánea desde niños hasta
adultos. Con él, las personas pueden descubrir sus posibilidades, aprender a conocer el mundo
que les rodea e interpretan la realidad; ensayar conductas sociales, asumir roles, aprender reglas y
regular su comportamiento. Además, también nos hace conocer estrategias de autocontrol y favorece
la regulación nuestros impulsos, sentimientos y emociones.
Es por lo que es una de las actividades básicas de la psicología evolutiva, indispensable para el
desarrollo psicomotor, intelectual, afectivo y social de cualquier persona. Así pues, se considera
desde el aspecto educativo, como el recurso didáctico por excelencia qué ayuda al desarrollo del
niño/a y determina unas acciones que le conducen a adquirir habilidades, la cuales les ayudarán a
ser personas adultas y emocionalmente equilibradas (por ejemplo, el juego simbólico).
En el juego podemos encontrar una serie de características que son comunes y fundamentales. Aquí
tenéis las que consideramos las más importantes:
- Actividad placentera: destinada a producir placer y satisfacción.
- Debe ser libre, espontáneo y voluntario: los niños no deben de sentirse coaccionados a jugar,
si así lo fuera, la actividad realizada dejaría de llamarse juego.
- Tiene un fin en sí mismo: se juega sin esperar ni pretender nada en concreto.
- Implica actividad: no quiere decir que todos los juegos tienen que ser motores, sino que el
individuo tiene que estar psíquicamente activo. (Juegos de mesa).
- Se desarrolla en una realidad ficticia: se sumergen en un mundo imaginario donde todo se

puede conseguir, rectificar o reconducir según convenga.
- Tiene una limitación espacio/temporal: el tiempo vendrá limitado por el interés y el espacio
por la zona donde se practica el juego.
134
OCIO EDUCATIVO

- Actividad propia de la infancia: a pesar de ello los adultos pueden coger determinados juegos
para su tiempo de ocio.
- Es innato: se da en todas las culturas, no necesitan explicación de cómo se debe jugar.
- Muestra en que etapa evolutiva se encuentra el niño: medida que se desarrollan los niños
varían los tipos de juegos.
- Favorece la autoafirmación: Afirma su personalidad y refuerza la autoestima.
- Favorece la socialización: Enseña a relacionarse y cooperar.
- Cumple una función compensadora, de desigualdades, integradora y rehabilitadora: permiten

la relación y participación de niños de distintos orígenes y con diferentes posibilidades.
- Los objetos no son imprescindibles: Pueden inventar juegos sin necesidad de utilizar ningún
objeto.
Para tratar las características mencionadas y poder darse el propio juego deberemos añadir un
mayor grado de originalidad y espontaneidad. Desde este modelo, las características esenciales del
juego siguiendo las líneas generales establecidas por el sociólogo y escritor francés Roger Cailloisen
(1958) en su publicación Teoría de los juegos, son las siguientes:
1. El juego se articula libremente, es decir, no es dirigido desde fuera.
2. La realidad en que se desarrolla dicho proceso es ficticia. Se estructura mediante una

combinación de datos reales y datos fantásticos.
3. Su canalización es de destino incierto así que no prevé pasos en su desarrollo ni en su

desenlace. Justamente, la característica de incierto es la que mantiene al jugador en desafío
permanente, haciéndole descubrir y resolver alternativas.
4. Es improductivo. No produce bienes ni servicios. No es útil en el sentido literal de la palabra.

El interés fundamental no es llegar a la consecución de un producto final.
135
OCIO EDUCATIVO

5. Es reglamentado. Durante su transcurso se van estableciendo convenciones o reglas “in situ”

en forma deliberada y rigurosamente aceptada.
6. Produce placer, es decir que la actividad en sí promueve en forma permanente un desafío

hacia la diversión
7. Desarrollo de la creatividad.
8. Una parte fundamental del juego es la consiste en desarrollar la creatividad. A pesar de

que se considere que la creatividad debe fluir libremente, lo cierto es que no surge de manera
espontánea o natural, sino que a menudo se necesitan unos requisitos que hagan posible
su manifestación. Para crear estas condiciones debemos planificar actividades lúdicas que
fomenten la creatividad. Si se educa en la creatividad, se estarán fomentando actitudes muy
valiosas para todas nuestras etapas evolutivas. Por eso desde la infancia debemos crear
este tipo de actividades para que los más pequeños vayan creciendo en un mundo donde la
imaginación y la fantasía les tiene que motivar para crear historias, dibujos y que hagan volar
su imaginación. Además, la creatividad en la actividad lúdica contribuye a saber cómo ocupar
nuestro tiempo libre, dado que nos ofrece una alternativa que sin ella pocas personas sabrían
que realizar en sus tiempos de ocio.
b) Desarrollo social del juego
La socialización se define como “el proceso por el cual los individuos, en su interacción con otros,
desarrollan las maneras de pensar, sentir y actuar que son esenciales para su participación eficaz en
la sociedad” (Vander Zanden, 1986, p.126)
Así pues, esta definición nos aclara que las personas vivimos en un mundo repleto de interacción
constante y continua entre personas ejerciendo unos roles distintos dependiendo de la situación y del
contexto en que nos encontremos. A colación de esto, diremos que el juego es parte fundamental de
este proceso de socialización ya que se da con la interacción de nuestros iguales. A modo de ejemplo:
al compartir los juegos en las primeras etapas de nuestra vida, los niños aprenden a relacionar y a
ejercer sus primeras posiciones dentro del grupo de iguales. Esto va a contribuir a establecer sus
primeros vínculos de amistad. Además, con el juego podemos tener una actitud y un estilo educativo;
y con él, trabajar la cooperación, el compañerismo, la competitividad, la frustración…
c) El juego y su valor sociocultural
136
OCIO EDUCATIVO

La animación sociocultural (ASC) defiende de manera exhaustiva el juego como agente social y
cultural para cualquier persona. Tal y como dice Huizinga (1938):
El juego cobra inmediatamente sólida estructura como forma cultural. Una vez que se ha jugado
permanece en el recuerdo como creación o como tesoro espiritual, es transmitido por tradición
y puede ser repetido en cualquier momento, ya sea inmediatamente después de terminado
-como un juego infantil, una partida de bolos- o transcurrido un largo tiempo.
De esta manera, las civilizaciones han tenido su curso en la historia, desde el punto de vista
sociocultural del juego, de una manera característica. Las personas de la prehistoria han basado
su existencia en sobrevivir mediante la caza, convirtiéndose ésta – además- en un juego para ellos.
Así pues, este modo de jugar está dentro de su identidad cultural. La cual se ha solidificado en la
estructura de su cultura y se ha transmitido por tradición. Pero si nos preguntáramos ¿Qué es la
identidad cultural?, podríamos definirla como todo aquello que tiene que ver con las creencias,
tradiciones, símbolos, comportamientos, valores y orgullos que comparten los miembros de un
determinado grupo de personas y que son, a su vez, los que permiten la existencia de un sentimiento
de pertenencia. Es decir, lo que configura nuestra personalidad tanto individual como grupal. Para
que se lleve a acabo esta fase de pertenencia es necesario un proceso de socialización.
Para entender el proceso socializador haremos referencia a la definición de socialización que hemos
leído anteriormente de Vander Zande (1986). Esto nos lleva a pensar que, compartiendo juegos, las
personas de todas las edades realizan por sí solas o en comunidad un aprendizaje social, aprenden
a relacionarse con los demás, a guardar su turno de intervención y esperar al momento de satisfacer
sus necesidades, a compartir otros puntos de vista, a cooperar en la realización de tareas; en
definitiva, esto va a contribuir a establecer sus habilidades sociales. Las habilidades socioculturales
que vayamos adquiriendo a lo largo de nuestra existencia son continuas, ya que están en pleno
proceso de evolución durante todas nuestras etapas de la vida. El desarrollo social lo podemos
dividir en dos planos:
A. Plano individual: donde vamos adquiriendo nuestra identidad cultural, a través de el

contacto con nuestra familia, en nuestro lugar de procedencia, etc.
B. Plano Grupal: Que va creando una red de relaciones personales que ayudarán a lo largo de
la vida a la adaptación e integración social.
En el papel del monitor/a de actividades de tiempo libre este concepto deberá estar muy presente
137
OCIO EDUCATIVO

dado que el tiempo libre es un marco inmejorable para la participación social.
Pero ¿cómo podemos aplicar esta teoría desde la animación juvenil? Algunos ejemplos que podemos
señalar son los siguientes:
- Gymkanas, donde mostremos diferentes culturales sociales para poder trabajar la

interculturalidad, así como las civilizaciones, o la temporalización.
- Juegos cooperativos, donde nadie gane o pierda, sino que creando relaciones entre los
miembros del grupo se den cuenta que necesitan unos de otros para poder ganar.
- Talleres, donde les dejemos expresarse mediante el arte, es decir que escojan ellos que técnicas
y recursos son los que realmente necesitan en ese momento.
A colación de todo lo mencionado con anterioridad, cabe destacar que como monitores/as de
tiempo libre y animadores/as socioculturales debemos estar siempre alerta en busca las necesidades
socioculturales de los participantes de nuestro equipo, así como valorar el juego como una herramienta
para el desarrollo de programas de ocio educativo.
d) Funciones del monitor/a de tiempo libre en el juego
En este apartado vamos a hablar de una parte fundamental del trabajo del monitor/a de tiempo
libre: su papel en el juego, en la selección de estos y en el valor sociocultural que se trabaja en la
ejecución de estos. En este sentido, tal y como nos aconseja Guitart (1999, p.15), “utilizar el juego
para trabajar las intencionalidades educativas, es decir, programar aquellos aspectos que potencien
los objetivos educativos que se tengan planteados para cada uno”. En el momento de planificar un
juego el monitor/a de tiempo libre debe tener en cuenta algunos principios básicos:
- El juego ha de ser enriquecedor y variado.
- El juego ha de ser fuente de placer y diversión.
- Tú actitud no debe ser excesivamente directiva, si no democrática. (Es decir que hay tener en
cuenta las necesidades de los participantes y no la voluntad del monitor/a)
138
OCIO EDUCATIVO

- El juego deberá fomentar la imaginación y la creatividad.
- Es importante ser sabedores que los educadores/as son ejemplo y modelo referente del grupo,
es decir, a la hora de trabajar tenemos que presentar una actitud participativa-activa.
e) Programación de juegos: modelos y fichas
Para elaborar un juego se deberá tener en cuenta todos los elementos de planificación de este, que
como veremos más adelante, configuran la ficha de actividad. Estos elementos son los siguientes:
- Determinar los objetivos que se pretenden conseguir
- Pensar que tipo de juego se desea proponer y poner un nombre motivador.
- Definir la edad y el número de participantes.
- Organizar el espacio donde se va a realizar.
- Materiales necesarios.
- Espacio temporal.
- Especificar el papel del monitor/a tiempo libre, indicando el tipo de ayuda que debe ofrecer:
participación en el juego, dirección, etc.
- Describir y explicar el juego: presentación, desarrollo y conclusión.
- La ambientación del juego: decorados, historia, vestimentas, etc.
- Sugerir posibles variaciones y adaptaciones.
- Establecer las pautas de evaluación.
139
OCIO EDUCATIVO

f) La preparación y la puesta en práctica
Es realmente importante que antes de plantear el juego repasemos previamente todo su desarrollo
e intentemos reconocer las situaciones que puedan conllevar algún tipo de riesgo para así poder
evitarlo. Con anterioridad habremos estimado el tiempo que durará nuestra actividad, aunque
siempre puede modificarse según el desarrollo de esta. Debemos tener en cuenta que si el tiempo es
excesivo puede provocar el aburrimiento, pero si el tiempo es reducido puede causar su frustración.
Una pregunta esencial que debemos hacernos como monitores/as de tiempo libre es la presentación
del juego. Para realizarlo debemos buscar un lugar apropiado donde podamos ver a todos los
participantes que van a jugar. Tenemos que crear un clima motivador; para ello, podemos utilizar
elementos como los sugeridos en la ambientación del juego del apartado anterior. Un recurso muy
utilizado es tener una buena historia o hilo conductor. La historia es la vía por la cual los participantes
se adentran a la ambientación del juego. Por ejemplo, imaginemos que estamos jugando al clásico
juego de la “búsqueda del tesoro pirata”. Debemos introducir una historia que nos relata que en
ese mismo lugar hacer millones de años se escondió un gran tesoro; los miembros son partícipes,
en este mismo instante, de la motivante historia. Una vez creado este ambiente daremos paso a
la explicación del juego. Tiene que ser clara y sencilla, por lo cual tendremos que empezar con un
orden cronológico. Así como, explicaremos los objetivos que tendremos que conseguir mediante la
realización del juego.
Por otro lado, debemos dar unas órdenes y reglas a seguir determinadas. Todas deben ser fáciles
de recordar, si es necesario pondremos algún ejemplo para que se entienda mucho mejor. Como
apunte, cabe recordar que en el proceso de comunicación emisor-receptor han de ser escogidas
minuciosamente las palabras, ya que, si el mensaje no es comprendido por el receptor, en la mayoría
de los casos es por la adecuación de la conversión al nivel intelectual del grupo. Por ejemplo, a unos
niños de cinco años no se les puede hablar con tecnicismos, ironías, oraciones complejas, etc.
g) La evaluación
El juego no termina cuando acaba la actividad, dado que tendremos que utilizar unos minutos
después de finalizar para hacer una reflexión final sobre la actividad realizada.
Para qué sirve esta reflexión:
- Saber si los objetivos han sido cumplidos, es decir si los participantes han interiorizado el
objetivo principal de la actividad.
140
OCIO EDUCATIVO

- Para saber el grado de satisfacción de los participantes. Preguntar qué les ha parecido el
juego realizado, mediante técnicas de evaluación y seguimiento (siempre adaptadas a las
características del grupo de participantes)
- Servirá para hacer una retroalimentación de los contenidos aprendidos durante la puesta en
práctica de la actividad.
- Concretar mediante la observación como se han sentido a la hora de realizar el juego. Saber
mediante la observación si se han sentido integrados en el juego o se han sentido desplazados
y cómo han reaccionado los compañeros.
h) La ficha del juego
Una manera práctica y eficaz de organizar los juegos será mediante la plantilla de juego. Una ficha
de juego es un documento que nos permite sintetizar toda la información relevante de un juego de
una manera estructurada y visualmente rápida. El monitor/a tiempo libre podrá organizar y diseñar
su propio modelo de ficha, pero en todos los casos deberá verse reflejado los elementos que hemos
mencionado anteriormente (objetivos, tiempo, materiales...)
A continuación, adjuntamos tanto un modelo de ficha de juego (Figura 1) dónde se ven reflejados
todos los ítems necesarios como un modelo de ficha de evaluación (Figura 2).
141
OCIO EDUCATIVO

Figura 1
Ficha de actividad
Nombre
Tipo de actividad Tiempo Edad
Nº Participantes Espacio
Duración (en minutos)

Preparación Actividad Recogida
Objetivos
Descripción
Recursos
Materiales Humanos Económicos
Tareas previas
Adaptaciones
Evaluación
Observaciones
142
OCIO EDUCATIVO

Figura 2
Ficha de evaluación
Actividad Realizada:
Fecha de Actividad: Lugar:
PROGRAMACIÓN ACTIVIDAD
¿Quiénes la programaron? Problemas al programarla:
Ficha Actividad
SI □ NO □
DESARROLLO ACTIVIDAD
BIEN □ SUFICIENTE □ REGULAR □ MAL □
Duración:
TIEMPO SUFICIENTE □ FALTÓ TIEMPO □ TIEMPO DE SOBRA □
¿La actividad era adecuada? Objetivos Actividad:
SI □ NO □ ¿Se han cumplido? SI □ NO □
Gastos:
Cara □ Media □ Barata □
143
OCIO EDUCATIVO

Fallos Preparación Fallos desarrollo
¿La explicación fue adecuada? SI □ NO □
¿Y la reflexión? SI □ NO □
Cómo vivieron los jóvenes la actividad:
ILUSIONADOS □ SE DEJARON LLEVAR □ AGUANTARON □ DECEPCIONADOS □
Comportamiento jóvenes:
MUY BUENO □ BUENO □ REGULAR □ MALO □ MUY MALO □
Monitores que la llevaron a cabo: Problemas con monitores:
El material era adecuado:
Que destacarías, además:
144
OCIO EDUCATIVO

i) Clasificación de los juegos
Para clasificar la inmensa variedad de juegos existentes no podemos hacerlo desde una sola
perspectiva, sino teniendo en cuenta varios criterios; así tendremos una visión más completa sobre
el juego y la manera de jugar.
1) SEGÚN LAS CAPACIDADES QUE DESARROLLAN
Juegos psicomotores: gracias a este tipo de juegos, los niños y las niñas exploran y miden lo que son
capaces de hacer, pero también examinan el entorno.
- Los juegos de conocimiento corporal (ayudan a tener conciencia de todas las partes del cuerpo)
- Los juegos motores (ayudan a desarrollar la lateralidad, el equilibrio, la relajación...)
- Los juegos sensoriales (trabajan la discriminación auditiva, visual, táctil, gustativa y olfativa)
- Los juegos de condición física (ayudan a fortalecer los músculos en general)
Juegos cognitivos: son juegos que tienen una gran relevancia en el desarrollo cognitivo o del
pensamiento.
- Los juegos manipulativos (son juegos de construcción que estimula el desarrollo del
pensamiento, fomenta la concentración, y promueve la capacidad creadora)
- El juego exploratorio o de descubrimiento (permite a los niños estar libremente en contacto

con los objetos, manipulándolos)
- Otros juegos que ayudan al desarrollo de las capacidades cognitivas son los de atención y
memoria, los juegos imaginativos y los juegos lingüísticos (se utilizan para lograr y mejorar en
la expresión y la comunicación)
Juegos sociales: las actividades lúdicas en grupo facilitan la interacción, lo que contribuye a
la socialización y al proceso de aceptación dentro del grupo social (como juegos simbólicos y
145
OCIO EDUCATIVO

cooperativos)
Juegos afectivo-emocionales: las observaciones desarrolladas en contextos terapéuticos muestran la

relación entre el juego y el desarrollo afectivo. Lo son, por ejemplo:
- Los juegos de rol o los juegos de dramatización (ayudan a asumir situaciones personales y a
dominarlas, a expresar sus deseos y también a ensayar soluciones diversas ante un conflicto
determinado.
- Los juegos de autoestima (le ayudan a estar satisfecho de ser como es y a aceptarse a sí mismo)
2) LOS JUEGOS SEGÚN LA LIBERTAD DE ELECCIÓN
Una distinción fundamental en la clasificación del juego, especialmente desde el punto de vista
metodológico, es la que se establece según la libertad de acción en juego libre y juego dirigido.
Juego libre: aquel que surge espontáneamente y nace como propuesta del propio participante.
Juego dirigido: aquel donde alguien propone las pautas de la actividad para que sean desarrolladas
por los participantes.
3) LOS JUEGOS SEGÚN EL ESPACIO EN EL QUE SE JUEGA
Los juegos se pueden clasificar según el espacio en que tiene lugar la actividad. Encontraremos, por
tanto, juegos para espacios abiertos y juegos para espacios cerrados.
- Los juegos para espacios abiertos se llevan a cabo en un espacio exterior como el patio, el
jardín, la calle...
- Juegos para espacios cerrados son juegos de interior o espacios cubiertos, por lo que, no
necesitan tanto espacio como los anteriores. Aquí se pueden introducir los juegos de mesa, los
juegos simbólicos y los juegos de habilidades manuales.
4) OTRAS CLASIFICACIONES
146
OCIO EDUCATIVO

Según el material que se utiliza:
- Con soporte material: comprado o elaborado.
- Sin soporte material
Según la dimensión social:
- Juego solitario: Cuando el niño juega solo.
- Juego paralelo: Cuando juega junto a otros, pero no con ellos.
- Juego asociativo: Cuando se reúnen las personas y juegan al mismo juego interactuando,
aunque el juego no dependa de los integrantes del grupo.
- Juego cooperativo: Cuando juegan juntos con un objetivo común.
- Juego competitivo: Se juega con otros iguales, pero su fin último es ganar.
j) Modificaciones en el desarrollo de los juegos
Una cuestión debemos plantear en el momento de planificar una actividad concreta es la opción
de optar por un juego documentado, o bien experimentado, que podría ser modificado dentro del
mismo juego. Se podría abordar desde diferentes escenarios:
- Cambiando los materiales, pero manteniendo los objetivos.
- Modificando el espacio del juego. Por ejemplo, convertir un juego de mesa como el parchís en
un juego de exterior, haciendo que el tablero sea más grande y cada vez que tiremos el dado y
lleguemos a una casilla tengamos que ir haciendo pruebas diferentes.
- Modificando la edad. Podemos jugar a pillar, pero poniendo alguna regla nueva para la edad
elegida.
147
OCIO EDUCATIVO

- Modificando los objetivos, lo cual conlleva cambiar toda la actividad. Si queremos hacer un
juego de percepción auditiva y era de percepción visual, cogeremos la esencia del juego, pero
habrá que cambiar todo lo demás.
- Modificando el número de participantes pensando cómo adaptar el juego para más o menos
número de participantes.
- Convertir un juego cooperativo en uno competitivo.
- Adaptar el juego. Si tenemos un participante con una discapacidad motora o sensorial se

debería adaptar la actividad para que todos pudiesen participar en ella sin discriminación
alguna. Todas estas variantes tendrán que ir reflejadas y escritas en nuestras fichas de juego.
k) Recursos lúdicos
Entendemos por instituciones de oferta lúdica la diversidad de centros, entidades, organismos,

empresas y resto de servicios que tienen como objetivo principal colaborar en la formación integral
del individuo a través de actividades de ocio educativo.
1) OFERTA PÚBLICA Y OFERTA PRIVADA
Atendiendo a la titularidad de estas instituciones, podemos clasificar toda esta diversidad de

propuestas en dos grandes grupos según sean públicos o privados.
- Instituciones públicas. Dependen de algún ministerio o entidad de la administración central, de

alguna consejería del gobierno autonómico o de las administraciones locales.
- Organismos e instituciones privadas. Según su finalidad sea lucrativa o no, podemos diferencia dos
grupos:
- Sin fines lucrativos. Asociaciones, federaciones o fundaciones.
o Asociaciones: Son agrupaciones de personas que se unen para realizar a cabo una actividad
colectiva de forma voluntaria, solidaria y libre, con una finalidad de interés general o
particular.
148
OCIO EDUCATIVO

o Federaciones: Son entidades ligadas a las circunstancias y decisiones de un órgano de

gobierno central.
o Fundaciones: Son entidades constituidas por la manifestación de la voluntad de las

personas físicas o jurídicas que son sus fundadoras.
- Con fines lucrativos, que responderían al modelo de empresas de ocio educativo.
2) TIPOS DE INSTITUCIONES
Como ya hemos señalado, las instituciones de oferta educativa en entornos propios de la educación
no-formal pueden ser extraordinariamente diversas y tienen como objetivo principal educar a la
infancia y la juventud en el tiempo libre. Entre estas, podemos destacar:
- Centros sociales, centros cívicos y las casas de cultura.
- Las bibliotecas y las ludotecas.
- Talleres de danza o de plástica, teatro infantil...
- Las federaciones deportivas y las federaciones de clubes infantiles.
- Las entidades socio-recreativas: excursionistas ...
- Las organizaciones religiosas.
- Los grupos y las formaciones artísticas profesionales.
- Las organizaciones políticas.
- Las entidades dedicadas a ofertar servicios relacionados con el ocio.
- Los que funcionan un día a la semana, normalmente el viernes o el sábado por la tarde. En
este caso, suele comenzar sobre las 16:30 y terminar hacia las 19:00.
149
OCIO EDUCATIVO

- Los que funcionan tres o más días durante la semana. En día laborables suele comenzar sobre
17:30 y terminar hacia las 19:00
150
OCIO EDUCATIVO

Referencias Bibliográficas
Gomez, M. & Romero, V. (2016). El juego infantil y su metodología (CFGS Educación Infantil).
Altamar
Guitart, R. (1999). Jugar y divertirse sin excluir. Graó.
Huizinga, J. (1938). Homo ludens. El juego y la cultura. Gallimard.
Roger Caillois, R. (1958). Teoría de los juegos. Seix Barral.
Temprado, R. & González-Fernández, F. (2018). Actividades de ocio y tiempo libre. Ediciones

Paraninfo.
UNICEF (2006). Convención sobre los derechos del niño. UNICEF Comité Español. https://www.
un.org/es/events/childrenday/pdf/derechos.pdf
Vander Zande, J.W. (1986). Manual de Psicología Social. Paidós.
151
OCIO EDUCATIVO

CAPÍTULO 10.- Técnicas de animación, expresión y creatividad, por Silvia Andrés González
y Víctor J. Molina Guerrero.
Resumen
Las técnicas de animación, expresión y creatividad ocupan una parte primordial de la tarea de los/
as monitores/as y directores/as de actividades de tiempo libre educativo infantil y juvenil. A lo largo
del presente artículo hablaremos sobre distintas técnicas de animación, expresión y creatividad,
definiendo las técnicas de expresión oral, plástica, corporal, animación teatral y musical, describiendo
en qué consiste cada una de ellas y detallando las características y objetivos que persiguen. También
entraremos a detallar qué son los centros de interés, y la importancia que tienen para el desarrollo
de las actividades educativas. Por último, hablaremos de la importancia que reviste el uso de las
Tecnologías de la Información y la Comunicación en la tarea de los/as monitores/as y directores/as,
tanto en su uso para la programación de actividades y proyectos como en la realización de actividades
donde las TIC tengan un papel protagonista.
Palabras clave
Animación, expresión, creatividad, arte, ocio educativo, centros de interés, TIC.
Desarrollo
1. Técnicas de animación, expresión y creatividad
Una parte fundamental de nuestra tarea como monitores/as y directores/as de actividades de

tiempo libre educativo infantil y juvenil pasa por la puesta en práctica de técnicas de animación,
expresión y creatividad. Estas técnicas buscan desarrollar en niños, niñas y jóvenes herramientas
encaminadas al autoconocimiento y el acercamiento a la cultura. Para ello, se basan en el desarrollo
de la expresión y la creatividad.
La creatividad consiste en la facultad que tiene alguien para crear. De hecho, el origen de la palabra
proviene del verbo latín creare. La creatividad es “la capacidad humana de producir contenidos
mentales de cualquier tipo, que esencialmente puedan considerarse como nuevos y desconocidos
para quienes los producen” (Drevdahl, 1956, p.22). La puesta en práctica de actividades que
desarrollen la creatividad fomentará el pensamiento divergente, la imaginación y la inteligencia,
152
OCIO EDUCATIVO

a la vez que dotará a las personas de herramientas para la expresión de sus ideas, sentimientos y
emociones, y las convertirá a su vez en creadoras de cultura.
La idea de creatividad está necesariamente ligada a la de expresión. Cuando hacemos referencia a la

expresión, hablamos de la capacidad de las personas para manifestarse y comunicarse, y esto puede
hacerse de muy diversas maneras; no sólo hablamos de expresión oral, sino también plástica, musical,
teatral, corporal, … La pedagogía de la expresión nos impulsa a, en el seno de una intervención
socioeducativa, ofrecer al o la participante las oportunidades para experimentar, descubrir y dar
forma a sus creaciones para que él o ella pueda desarrollar sus potencialidades, dar lugar a su propio
pensamiento y tener actitudes creativas (Fernández & Valero, 2014).
Las actividades de animación, expresión y creatividad deben tener una orientación original, y nunca
estar pensadas para copiar las creaciones de otras personas. Esto quiere decir que no podemos
realizar un taller artístico en el que se enumeren todos los pasos a realizar para obtener un producto
exactamente igual para todas las personas participantes. Las actividades creativas pasan por la libre
elección de la apariencia del producto final, que no será igual que el de cualquier otra persona;
la actividad debe dotar de las herramientas necesarias para que así sea, de forma que se evite un
pensamiento único. Un niño/a o joven que es afectiva y emocionalmente libre y no está inhibido/a
en lo que concierne a la expresión creadora, se siente con la seguridad para afrontar cualquier
problema que derive de sus experiencias, y se siente independiente para explorar y experimentar
con toda una variedad de técnicas y materiales, no teme cometer errores; en definitiva, vive una
experiencia artística totalmente libre (Vila, 2010).
A continuación, describiremos diferentes tipologías de técnicas de animación, expresión y creatividad.

Las áreas educativas en las que solemos implementar la pedagogía de la expresión son las distintas
áreas artísticas, tales como la música, la plástica, el teatro, la expresión corporal, … La finalidad
de esta enumeración no es otra que la de despertar reflexiones que sirvan para dotar de recursos a
los/as monitores/as y directores/as para su implementación en proyectos de carácter educativo y
sociocultural.
1.1. Técnicas de expresión oral
La expresión oral constituye el medio de comunicación más representativo, aunque no el único, del
ser humano. En lingüística, la expresión oral es el conjunto de técnicas que determinan las pautas
generales que deben seguirse para comunicarse a través de sonidos producidos por el aparato
fonador humano.
153
OCIO EDUCATIVO

Esta forma de expresión comprende no sólo la emisión de la voz, sino la serie de factores y condiciones
que envuelven este proceso. Así, hay diferentes aspectos, tales como la postura, mirada, dicción,
fluidez, volumen, ritmo, claridad, coherencia, emotividad, gesticulación o vocabulario, que también
forman parte de la expresión oral y la condicionan. Vemos que la expresión oral es bastante más que
interpretar los sonidos acústicos organizados en signos lingüísticos (Ramírez, 2002).
Por ello, las técnicas de expresión oral buscarán desarrollar una o varias de estas habilidades, para
potenciar que los y las participantes sean capaces de realizar producciones orales empleando la
creatividad. Algunos ejemplos de técnicas de expresión oral pasan por la elaboración y narración de
historias, las adivinanzas, los trabalenguas, …
Toman especial relevancia dentro de esta categoría los cuentos y narraciones. Las narraciones
son relatos de una serie de hechos (que pueden ser reales o imaginarios) que les suceden a una serie
de personajes. Los cuentos son narraciones breves.
La creación y narración de cuentos es una técnica muy empleada en actividades de tiempo libre
educativo infantil y juvenil: podemos realizar creaciones individuales, grupales, dramatizaciones,
representaciones, … A partir de un cuento se pueden idear infinitas técnicas que pueden ayudar a
dar rienda suelta a la imaginación y la creatividad. Puede ser interesante conocer y aplicar algunas
de las técnicas que propone Rodari (1999) en su obra Gramática de la Fantasía: Introducción al
arte de contar historias. En ella, nos presenta diversas técnicas que sirven como punto de partida
para generar ideas que desembocan en la construcción de historias. Todas estas técnicas no dejan
de tener como objetivo primordial el de desarrollar la creatividad en los y las niños, niñas y jóvenes.
En cualquier caso, no hay que dejar de lado el hecho de que la expresión oral también incluye
relacionarse, intercambiar comunicación, compartir ideas, sentimientos, reflexiones, … Cualquier
técnica que trabaje en la línea de favorecer la adquisición de todas estas habilidades será útil para
potenciar la expresión oral de los y las participantes.
1.2. Técnicas de expresión plástica
La expresión plástica persigue la expresión de ideas, sentimientos y emociones a través de la producción

de creaciones artísticas visuales. Estas producciones artísticas suelen involucrar habilidades como
la observación, la capacidad espacial, la abstracción, la concentración, la representación visual, la
coordinación óculo-manual, o la psicomotricidad fina, entre muchas otras. Además, ayuda a las
personas a entender el mundo que las rodea, ya que les ayuda a representarlo e interpretarlo de
acuerdo con sus concepciones y sentimientos (Vila, 2010).
154
OCIO EDUCATIVO

El trabajo de la expresión plástica involucrará el ejercicio de todas estas capacidades, pero también
la exploración de diversas técnicas pictóricas, el uso de diversos materiales, o la búsqueda de
nuevos soportes en los que llevar a cabo la acción artística. Ayudar a despertar la originalidad en
las creaciones de niños, niñas y jóvenes será el eje sobre el cual debería orientarse nuestra acción
educativa en esta línea.
Algunos ejemplos de tipologías de técnicas de expresión plástica, extraídos del artículo de Vila
(2010), son los siguientes:
- Pintura: dactilopintura, pintura con objetos, manchado, soplado, esgrafiado, clesografía,

caligrafía con ceras, empaste, granulado, frotado con texturas, …
- Modelado: manipulación de diversidad de materiales, composición combinando pequeñas

piezas, composición con bolas, churros, cilindros, …
- Técnicas con papel: picado, rasgado, arrugado, recortado, pegado, collage, murales,
mosaicos, origami, …
La combinación de varias de estas técnicas puede dar lugar a la elaboración de diversas manualidades
de un gran valor educativo, donde se pongan en juego diferentes habilidades. Resulta imprescindible,
en la puesta en práctica de estos talleres y manualidades, dar lugar al descubrimiento autónomo y la
elección artística libre de cada niño/a para que desarrolle al máximo sus habilidades y su capacidad
creadora.
1.3. Técnicas de expresión corporal
La expresión corporal es una de las formas más básicas de la comunicación humana. Hace referencia
al movimiento estudiado del cuerpo para la transmisión de ideas, sentimientos y emociones. Su
trabajo pasa por el conocimiento del propio cuerpo, el reconocimiento y externalización de
emociones, el fomento de la libertad corporal, o el desarrollo de la psicomotricidad gruesa, entre
muchas otras capacidades. Puede definirse como la disciplina cuyo objeto es la conducta motriz
con finalidad expresiva, comunicativa y estética en la que el cuerpo, el movimiento y el sentimiento
como instrumentos básicos (Cáceres, 2010). La expresión corporal debe contribuir al desarrollo
integral de la persona potenciando el conocimiento y desarrollo del lenguaje corporal a través de
diferentes técnicas que favorezcan revelar o exteriorizar lo más interno y profundo de cada uno/a a
través del cuerpo y el movimiento, es decir, expresar (Guerrero, 2017).
155
OCIO EDUCATIVO

Algunas de las características que tiene la Expresión Corporal son las siguientes, de acuerdo con
Cáceres (2010):
- Escasa o inexistente importancia asignada a la técnica, o en todo caso ésta, no concebida como
modelo al que deben llegar los niños/as y jóvenes. A veces se utilizan determinadas técnicas,
pero como medio, no como fin.
- El proceso seguido y vivido por la persona es lo importante, desapareciendo la “obsesión” por

el resultado final, que aquí se sitúa en un segundo plano.
- El eje que dirige las actividades gira en torno al concepto de habilidad y destreza básica y con
objetivos referidos a la mejora del bagaje motor del/la joven.
- Las respuestas toman carácter convergente ya que la persona busca sus propias adaptaciones.
Los objetivos que persigue son varios, entre ellos cabe destacar:
- Aceptar el propio cuerpo para ayudar a encontrar y descubrir la realidad corporal propia.
- Sentir sensaciones corporales placenteras que orienten en la construcción del equilibrio

psíquico-físico.
- Expresarse a través del cuerpo (lenguaje corporal) para favorecer su expresividad.
- Descubrir la importancia de la respiración.
- Liberar tensiones.
- Aprender a desinhibirse.
- Reconocer las diferencias corporales de uno/a mismo/a y de los/as demás.
- Manifestar y exteriorizar sentimientos, sensaciones, ideas, conceptos, etc.
156
OCIO EDUCATIVO

- Desarrollar el sentido o intención estética (artística, plástica) del movimiento.
Las técnicas de expresión corporal que se pueden aplicar en el ámbito de la educación no formal son
muchas, como, por ejemplo, técnicas de improvisación, dramatización, expresión de emociones,
autoconocimiento, …
1.4. Técnicas de animación teatral
La definición de la Animación teatral debe ser considerada desde diferentes perspectivas según
el autor o autora a quien hacemos referencia. Entendemos la animación teatral como el tipo de
Animación Cultural que utiliza las técnicas del teatro con el fin de desencadenar procesos organizativos
a través de la creatividad individual y la expresión colectiva (Ventosa, 1999). Asimismo, Úcar (2000)
lo define como el conjunto de prácticas y metodologías dramáticas/teatrales dirigidas a personas
grupos y comunidades, que persiguen el empoderamiento de estas y el desarrollo de procesos de
creación cultural. Por otro lado, tenemos la afirmación que nos hace Boal (2001), en la que afirma
que “todos los seres humanos son actores, porque actúan, y espectadores, porque observan. Somos
todos espectactores” (p. 19), entendiendo el teatro como un arte inclusivo de toda la sociedad. Al
mismo tiempo, el escritor y dramaterapeuta inglés P. Slade (1978) afirma que el drama tiene sus
comienzos en los primeros balbuceos y gestos (faciales y corporales) del niño/a, de lo que se deduce
que supone una actividad social innata o de los primeros aprendizajes.
Uno de los aspectos más importantes que se debe considerar es la diferencia entre teatro y animación
teatral. Por eso, podemos decir que el teatro y la animación teatral presentan oposiciones muy claras.
Podríamos resumirlo en la Tabla 1:
Tabla 1
Diferencias entre teatro y animación teatral
TEATRO ANIMACIÓN TEATRAL

Interés por el resultado Interés por el proceso
El teatro como fin El teatro como medio
Actores-artistas / Actor-Director Actores-educandos / Monitor-educador
Destinatarios: espectadores Destinatarios: comunidad
Comunicación unidireccional Comunicación bidireccional
Función selectiva, individual Función integradora, participativa
Nota. Adaptado de Ventosa (1988)
157
OCIO EDUCATIVO

Así pues, estas dos actividades no solo se diferencian en sus objetivos, sino también en sus
destinatarios. Los y las participantes, en el ámbito de la animación teatral, no solo son los ejecutores
de la función, sino de todo el proceso desde que empieza hasta que finaliza. Por otro lado, la animación
teatral tiene la función de democratizar las decisiones; es decir, todo se hace en conjunto y buscando
satisfacer las necesidades de todos los y las participantes que la están realizando.
Para que suceda la animación teatral debemos conocer cuáles son las particularidades fundamentales
de ésta. Por este motivo, hemos querido escoger un listado de características que nos presenta Úcar
(1992):
- El teatro es un fenómeno humano en el que concurren, participan, o se ponen en juego, al

mismo tiempo, las facetas individual y social de las personas.
- El objeto del teatro es la representación de situaciones humanas, de dramas. Este término

proviene del término griego drao, que significa: acción, acción representada o gente en acción.
Las personas, sus problemáticas, sus interacciones con las demás y con el entorno, constituyen
su temática concreta.
- El teatro es, ante todo, un medio de expresión y de comunicación, a través del cual las personas
pueden descubrir y experimentar sus límites y posibilidades, tanto en el ámbito personal como
en el de las interacciones sociales.
- El cuerpo es el único instrumento de expresión utilizado por el ser humano desde el mismo
instante de su nacimiento y es el propio cuerpo (entendido como una unidad psicofísica y
emocional) el que se experimenta y se pone en juego en las acciones teatrales.
- El teatro desarrolla las funciones de divertir y educar.
- El teatro es un instrumento formativo al servicio del crecimiento, desarrollo y autonomía

progresiva de las personas y las comunidades. El teatro es un instrumento formativo al servicio
del crecimiento, desarrollo y autonomía progresiva de las personas y las comunidades.
- El teatro es un punto de encuentro y descubrimiento para las personas, más allá de su edad,
profesión o género. En él cada cual puede encontrar su sitio y su función.
- El teatro es inter y multigeneracional.
158
OCIO EDUCATIVO

- El teatro, como instrumento de formación, es válido para el hombre en general porque

es válido para todas las etapas de su desarrollo. En cada una de ellas tendrá unos objetivos
predeterminados, habrá un estilo específico de hacer, y unas técnicas más adecuadas con
relación al momento evolutivo.
- El teatro es siempre acción; constituye una experiencia eminentemente práctica. El contenido

de esta experiencia práctica, de esta acción, centro del quehacer teatral, es el conflicto, como
punto crítico a partir del cual se produce el descubrimiento, el crecimiento o el avance personal
y/o comunitario en cualquiera de sus múltiples aspectos.
- El teatro manifiesta un marcado carácter integrador. El poder de integración proviene del

hecho que el lenguaje teatral es la suma de muchos otros lenguajes (palabra, gesto, sonidos,
colores, imágenes, formas, etc.).
- Las acciones dramáticas se basan en la capacidad para encarnar o desarrollar un papel o

un personaje dentro de una situación ficticia. Esta situación se rige por el principio del juego
simbólico, por el como si..., que es una técnica que permite la suposición de sujetos, hechos, y
lugares simbólicos.
- Las acciones dramáticas posibilitan el uso simbólico del espacio y de los objetos. Desde el
punto de vista formativo esto significa que favorecen y estimulan la capacidad de transferencia,
la flexibilidad y la adaptación personal a situaciones nuevas, y el desarrollo de la imaginación
y la creatividad de las personas.
- El teatro puede ayudar a las personas a desbloquear las inhibiciones naturales, traumas y
represiones que rodean a las personas en la vida cotidiana, facilitándoles la adquisición de
autoconfianza y confianza en las otras.
- El objetivo fundamental del teatro es proporcionar experiencias, instrumentos y recursos

que permitan a las personas ampliar el número de registros expresivos y comunicativos a fin y
efecto de ampliar y enriquecer su visión de la realidad y del mundo.
Una vez observadas todas las características que tiene la animación teatral, debemos tener en cuenta
cuáles son los tipos de animación teatral que se podrían llevar a cabo:
- El teatro-acción, teatro-fórum o teatro-interactivo. Consiste en representar una escena y, a
159
OCIO EDUCATIVO

continuación, interaccionar con la audiencia a través de preguntas y respuestas relativas a la

acción.
- El teatro popular es una estrategia de educación no formal, de creación artística colectiva y

de promoción cultural para las comunidades.
- El teatro del oprimido. Desarrollado por el director de teatro brasileño A. Boal durante la
década de 1950-60, consiste en un esfuerzo por transformar el teatro, desde el monólogo de
los actores y actrices frente al público en las representaciones tradicionales, al diálogo entre la
audiencia y el escenario. Es una forma de teatro interactivo.
- El teatro de la concientización. Consiste en utilizar el teatro para promover o estimular la

toma de conciencia y el compromiso frente a todo tipo de problemas sociales.
- El teatro social, que se define como la utilización del teatro para trabajar con personas cuyas
situaciones personales las sitúan en riesgo de exclusión social o marginalización. Se centra en la
educación y la prevención: teatro con personas con diversidad funcional, teatro con jóvenes de
barrios desfavorecidos, teatro con nómadas, teatro en condiciones especiales (guerra, hambre,
etc.)
- El teatro deportivo. Consiste en un juego teatral colectivo que se desarrolla a través de reglas
muy precisas. En él varios equipos compiten cooperativamente por medio de técnicas de
improvisación mientras el público es parte activa del espectáculo (Vio, 1996).
- El teatro invisible, que se caracteriza por adaptarse a las necesidades o demandas de una
determinada situación hasta el punto de que la audiencia duda de si es o no una representación
teatral.
- El teatro del/para desarrollo. Es el que tiene por objeto la asistencia social, la reforma o el
desarrollo de las comunidades.
- El teatro histórico. Consiste en la reconstrucción y posterior representación de todo tipo

de sucesos culturales o históricos (reconstrucción de batallas en el mismo lugar donde se
produjeron, evocación de historias comunitarias, rememoración de problemáticas o desastres
acaecidos a un grupo humano, etc.).
160
OCIO EDUCATIVO

- Teatro musical. Consiste en el desarrollo de una historia de diferentes géneros y combina la

música, el diálogo y el baile. Proviene de la ópera.
Algunas de las técnicas que pueden utilizarse en los procesos de Animación Teatral son:
- Los juegos de desinhibición. Permiten al grupo perder la vergüenza y ganar en autoestima.

Pocas normas y mucha dramatización. La comedia es el género en que deberían desarrollarse
estos juegos.
- Los juegos rítmicos. Dónde interviene el factor musical o en los que los movimientos están
determinados por el tiempo.
- Las técnicas de relajación. Son juegos perfectos para utilizar la respiración y la gestión
emocional. El estrés o la ansiedad serán emociones claves para trabajar en la animación teatral.
- Las técnicas de estimulación sensorial y exploración física, personal e interpersonal. Estas

técnicas permiten conocer las condiciones físicas de nuestro cuerpo, desde los sentidos hasta
los estímulos que recibimos y cómo reacciona nuestro cuerpo a todos los estímulos.
- Las técnicas de expresión corporal, mimo y pantomima.
- Las técnicas de articulación, dicción y voz. Son técnicas para profundizar en la dicción,
pronunciación y tono de los diálogos.
- La improvisación.
1.5. Técnicas de expresión y animación musical
La expresión musical contiene muchos elementos característicos de la animación sociocultural.

Podemos decir que mediante este término se puede potenciar el ocio, la motivación, la comunicación
y la socialización de los grupos; por ello es una de las expresiones artísticas más utilizadas.
Es importante conocer nociones y tener recursos de expresión musical. Con ello, no se busca que
estudien música y sean expertos en la materia, pero sí que la conozcan. La música es el medio
mediante el cual se quiere potenciar una serie de actitudes dentro de los componentes de un grupo.
161
OCIO EDUCATIVO

No pretendemos que los miembros del grupo sepan cantar bien o tocar un instrumento, este fin sería
más bien para personas que estén estudiando en escuelas de música o en conservatorios; sino más
bien, que sean un medio motivador para el grupo, un momento de creación grupal, un momento de
cohesión o de distensión... Solo de esta manera estaremos utilizando la expresión musical con el fin
de realizar actividades de metodología participativa.
Cabe destacar la importancia de seguir una metodología activa-participativa. Es tanta la importancia

de esta premisa que no interesa el tanto el “qué” sino el “cómo”. Es decir, no importa qué vamos
a realizar, sino cómo lo hacemos para que todo el grupo se sienta partícipe de las actividades de
expresión musical. No es lo mismo escuchar solo una canción que sentirte participe de la creación
de esta, dado que, en el segundo caso, le damos a la persona una motivación extrínseca para sentirse
integrada dentro de la actividad.
Algunas de las premisas a tomar en consideración para la animación musical son las siguientes:
- Se busca el desarrollo de la creatividad. Cuando hagamos una actividad musical no tiene por
qué ser siempre la misma canción o el mismo ritmo, sino que tenemos que dejar a los y las
participantes del grupo que aporten ideas.
- Debemos favorecer que el grupo trabaje la espontaneidad. Es decir, que el grupo nos demuestre
lo que siente cuando realiza la actividad, en ningún caso tenemos que imponer actitudes, sino
favorecer que se dejen llevar y sean libres de expresar las emociones.
- Utilizarla como medio motivador. Existen millones de canciones donde la persona puede
sentirse identificada.
- La música como medio socializador. Mediante la expresión musical hacemos actividades

donde se propague el dialogo y la cooperación entre los y las integrantes del grupo. Recordemos
que la música es considerada como un lenguaje universal.
- Utilizar la música como medio didáctico. Si observamos estudios sobre la música en tanto
en cuanto influye en nuestro aprendizaje, rápidamente nos viene a la cabeza la teoría de las
inteligencias múltiples de Howard Gardner, que señala que no existe una inteligencia única en
el ser humano, sino una diversidad de inteligencias que marcan las potencialidades y acentos
significativos de cada individuo, trazados por las fortalezas y debilidades en toda una serie de
escenarios de expansión de la inteligencia. La que a nosotros nos compete es la inteligencia
musical.
162
OCIO EDUCATIVO

Por todo ello, nuestros objetivos deben de centrarse en:
- Descubrir las posibilidades que ofrece el sonido, la voz y el movimiento como vehículo de
expresión de ideas y sentimientos en contextos grupales.
- Relacionar la música con otras expresiones artísticas como la pintura o el teatro
- Ampliar los recursos y las nociones sobre la expresión musical.
- Crear ámbitos de participación y expresión grupal.
- Facilitar la expresión musical como medio creativo y motivador.
- Aprender los distintos recursos musicales que existen hoy en día.
- Saber utilizarla expresión musical.
- Aprender a utilizar la música como medio didáctico
Algunos recursos de expresión musical podrían ser los siguientes:
- Construcción de instrumentos musicales: una de las actividades para poder realizar

expresión musical es el taller de construcción de instrumentos musicales. Existen variedad
de instrumentos y familias de viento, madera, cuerda, metal y percusión. Podríamos hacer un
amplio abanico de instrumentos, pero los que más podríamos destacar son los de percusión,
como por ejemplo un shacker, que es como un sonajero o una maraca. Este instrumento, y
todos los demás, pueden crearse a partir de materiales reciclados.
- Disco-fórum: es una estrategia didáctica muy parecida al cine fórum, solo que en ésta se
analiza lo que escuchamos. Es una técnica grupal donde se pone una canción y los miembros del
grupo la analizan. No se analiza melódicamente, ni rítmicamente, sino se le da toda importancia
al mensaje de la canción: qué nos quiere transmitir, cuál es el objetivo de la canción, si la
canción habla sobre interculturalidad, guerra, egoísmo, amor, etc. Se trata de profundizar en
el tema y crear un clima integrador y facilitador para la comunicación grupal.
163
OCIO EDUCATIVO

- Las danzas: las danzas son las técnicas de expresión musical que más utiliza un monitor/a de
actividades de tiempo libre. Tenemos muchas danzas que se utilizan como medio socializador y
de distensión grupal. En las danzas se combina el movimiento (psicomotricidad) con la música
(ritmo, melodía...).
- LipDub: como ya hemos comentado, tenemos que saber mezclar los distintos recursos de
expresión, en recursos como el LipDub. Consiste en un vídeo musical realizado por un grupo de
personas que sincronizan sus labios, gestos y movimientos con una canción popular o cualquier
otra fuente musical. Con el LipDub se busca la participación de todo un grupo de personas que
buscan un mismo objetivo: ser partícipes del video.
- Flashmob: otro recurso muy utilizado en la actualidad es el llamado flashmob. Es una acción
organizada en la que un gran grupo de personas se reúne de pronto en un lugar público, realiza
una acción inusual y luego se dispersa rápidamente. Una de las características es que, así como
en el LipDub los y las participantes van caminando y emergen de distintos lugares, el flashmob
es en un sitio fijo donde todos acuden.
- Musicales: es un género teatral o cinematográfico en que la acción se desenvuelve con

secciones cantadas y bailadas. Es una forma de teatro que combina música, canción, diálogo y
baile. En este recurso se incluirían todas las expresiones artísticas.
- Body music: Estamos hablando de percusión corporal, utilizar nuestro cuerpo para realizar
música. Es un método que puede estimular todo nuestro cuerpo. El monitor/a realiza ritmos
con su cuerpo y la otra persona tiene que repetir. Con ello se busca también trabajar la memoria
de los participantes dado que tiene que acordarse de todos los movimientos. También es
beneficioso como método de distensión.
- Relajación: Dentro de la relajación podemos encontrar la utilización de la música como

vía para la relajación. Con la música se puede trabajar la inteligencia emocional y con ello
saber controlar nuestro estrés. Este tipo de actividades necesitan una preparación minuciosa y
rigurosa para saber guiar al grupo hacia los objetivos previstos.
2. Centros de interés
Los centros de interés son un medio para ayudarnos a globalizar todas las actividades que podemos
realizar. Suponen el hilo conductor de cualquier actividad. El origen de los centros de interés lo
encontramos en el ámbito escolar, cuando el pedagogo Decroly introdujo este método en su escuela,
164
OCIO EDUCATIVO

aglutinando las diferentes materias escolares en torno a un tema central y vio que el niño o niña
captaba la realidad de manera global.
Si nos centramos en el ámbito de la ASC podemos observar que siempre se ha hecho hincapié en
el hecho de que las actividades sean una inmersión para los destinatarios siendo partícipes de todo
el proceso. Por eso, una de las mejores motivaciones es utilizar centros de interés para satisfacer
las necesidades de las niñas/os y jóvenes. Estos centros serán imprescindibles para mantener la
motivación durante cualquier actividad que realicemos. Un ejemplo claro son los campamentos de
verano. En ellos podemos utilizar todo lo que tenemos a nuestro alrededor para crear un clima y una
historia que sirva como hilo conductor para todas las actividades que realicemos.
El centro de interés debe conseguir que los niños y niñas se imbuyan cada vez más en el tema que
se quiere trabajar. Debe hacerles descubrir y conocer cosas nuevas, así como trasladarles a mundos
mágicos y de fantasía, dónde la imaginación y la creatividad es su baza más importante. Debe
quedarse impregnado en la memoria de los participantes.
Por ello, el hilo conductor deber ser un proceso muy concienzudo, tanto en la preparación como en
la ejecución. Se deben tener en cuenta muchos aspectos para que el recurso sea efectivo y haga que
los niños y niños estén motivados para participar. Es necesario que sus vivencias sean auténticas.
Deberemos estudiar a nuestros/as participantes para saber qué gustos tienen. Esto nos dará paso a
una investigación de un tema para poder globalizar lo máximo nuestro centro de interés. Pero, para
poderlo escoger, debemos tener en cuenta estas premisas: objetivos, intereses, edad, tema, vivencias
de los participantes, materiales, hilo y ambientación.
Cuando hablamos de posibles temas globalizadores, podemos recurrir a los clásicos, como, por
ejemplo, los indios, la máquina del tiempo, las brujas, la vuelta al mundo, ... Pero también debemos
tener en cuenta los intereses de los destinatarios actualmente. Por eso, debemos estar actualizados/
as y realizar una pequeña investigación para saber los intereses que tienen actualmente los
destinatarios/as.
Algunas de las cuestiones que debemos tomar en consideración son las siguientes:
- Partir de los intereses psicológicos de la edad seleccionada para la actividad: tenemos que
fijarnos en los diversos aspectos psico-evolutivos para así adaptar mejor nuestro centro de
interés.
165
OCIO EDUCATIVO

- Partir de los objetivos: algo que debemos tener en cuenta es que el centro de interés debe ir
ligado a conseguir unos objetivos marcados, dado que éste solo es una motivación más para
lograr dichos objetivos.
- Tenemos que elegir un tema concreto: con esto nos referimos a que para poder centrar mejor
nuestro centro de interés no podemos estar haciendo cada día un tema que no se correlacione
con el anterior. De esta forma los y las participantes se pueden desconcertar y no encontrar la
conducción lineal.
- Potenciar las vivencias del grupo: el centro de interés es importante para que los grupos de
personas que participen sepan que, además de las propias experiencias y vivencias de cada
uno/a, también deben abrirse para crear nuevas experiencias. A colación de esto, debemos
tener en cuenta lo que ya se ha hecho o se ha podido realizar anteriormente y ser absolutamente
innovadores/as.
- El ritmo del hilo conductor: es importante que tengamos un hilo conductor donde todas
las actividades que realicemos (talleres, juegos, dinámicas…) tenga una relación. Para ello,
podemos utilizar un hilo conductor inventándonos algún tipo de historia o utilizando algo que
ya exista, adaptándolo y modificándolo.
- La ambientación: hay que tener en cuenta el espacio del que disponemos. Se debe decorar los
lugares e infraestructuras, dar nombre a los diferentes espacios (comedor, baño, aula 1, aula
2) teniendo en cuenta el nombre que hemos puesto a los lugares. Un buen recurso consiste en
tener un personaje que nos guíe y nos adentre en la época y en el tema. El equipo de monitores
y monitoras velará por la ambientación, pudiendo ellos mismos caracterizarse de personajes
de la historia creada. El centro de interés se debe vivir para transmitirlo.
- La elaboración de los materiales: los materiales utilizados deben tener relación con el tema
elegido. Si hacemos actividades relacionadas con la edad media, debemos tener en cuenta el
vestuario, útiles, etc.
3. Tecnologías de la información y la comunicación en la realización de técnicas de animación,

expresión y creatividad
Las tecnologías de la información y la comunicación (TIC) forman ya parte ineludible de la cultura

que nos rodea. Desde su llegada han impactado de forma relevante en las vidas de personas de
todas las edades, pero, sin duda, han marcado especialmente a infancia y juventud. Frente a un
166
OCIO EDUCATIVO

tiempo libre sin contenido, donde niños, niñas y jóvenes son meros consumidores y consumidoras
de contenido a través de Internet y redes sociales, una programación de actividades adecuada puede
reconducir el uso de las TIC hacia el fomento de la creatividad, generando espacios donde estas
herramientas ayuden además a aumentar la motivación y la participación.
La incorporación de las TIC en las tareas propias de un/a dinamizador/a o director/a responde a
una serie de razones, entre ellas:
- Contribuir a la alfabetización digital de niños/as y jóvenes. El uso de las TIC como medio en
las actividades ayuda a trabajar transversalmente su conocimiento y uso por parte de los/as
jóvenes, facilitando la adquisición de competencias digitales, que pueden pasar por el uso de
procesadores de textos o aplicaciones, entre otros.
- Motivar a la participación en las actividades. La inclusión de las TIC en el desarrollo de las

actividades puede mostrarse como algo muy atractivo para los/as niños/as y jóvenes, ya que
supone un elemento muy cotidiano para ellos/as que no se suele incluir en según qué ámbitos,
y que les resulta fascinante.
- Contribuir a la educación para un uso responsable de las TIC. En un mundo digital como
el actual, donde niños/as y jóvenes tienen acceso a las TIC desde edades muy tempranas y,
en muchas ocasiones, sin ningún tipo de control ni formación acerca de los contenidos que
pueden encontrar, resulta imprescindible generar entornos de consumo responsable de TIC y
educar en su uso para evitar problemas de salud como las adicciones.
- Ahorrar tiempo y esfuerzo en el proceso de diseño y planificación de actividades y proyectos,

realizando este trabajo de forma más eficiente gracias a la utilización de las TIC. Las TIC
también pueden facilitar nuestra tarea como monitores/as o directores/as, ya que nos brindan
diferentes herramientas muy válidas para la organización y reparto de tareas, así como facilitar
nuestra búsqueda de recursos para aplicarlos en las actividades y proyectos que diseñemos y
llevemos a cabo. Como dinamizadores/as y directores/as, muchas veces se puede hacer uso
de recursos propios y generar las actividades a partir de experiencias previas; no obstante,
es importante renovar las técnicas que se conocen y aplican. Para ello, se puede acudir a la
búsqueda de recursos para la animación, expresión, actividades lúdicas y tradiciones populares:
buscadores, artículos, páginas web, bases de datos, foros, blogs, … Todas ellas pueden aportar
información relevante; no obstante, es importante analizar cualquier actividad encontrada
antes de llevarla a cabo, para asegurar que los objetivos que trabaja se adaptan a los que se
espera trabajar mediante ella.
167
OCIO EDUCATIVO

Boal, A. (2001): Juego para actores y no actores. Ed. Alba
Cáceres, M. A. (2010). La expresión corporal, el gesto y el movimiento en la edad infantil. Temas

para la Educación, (9). https://www.feandalucia.ccoo.es/docuipdf.aspx?d=7343&s=
Drevdahl, J.E. (1956). Factors of importance for creativity. Journal of Clinical Psychology, (21), 21-
26.
Fernández, J. & Valero, X. (2014). Didáctica de la Animación Juvenil. Auca, projectes educatius.
Guerrero, H.E. (2017). La expresión corporal, como medio de comunicación educacional. INNOVA
Research Journal, 2(8.1), 92-98. https://doi.org/10.33890/innova.v2.n8.1.2017.346
Ramírez, J. J. (2002). La Expresión Oral. Contextos educativos. Revista de educación, (5), 57 – 72.
https://doi.org/10.18172/con.505
Rodari, G. (1999). Gramática de la Fantasía: Introducción al Arte de Inventar Historias. Ediciones

Colihue.
Slade, P. (1978). Expresión dramática infantil. Santillana.
Ucar X. (1992): El teatro en la Animación Sociocultural. Técnicas de intervención. Diagrama.
Ventosa, V.J. (1988). El teatro como instrumento de Animación Sociocultural: una investigación en
la provincia de Salamanca. Revista Tablas, Diputación de Salamanca.
Ventosa, V.J. (1999). Teatro, cultura y animación. Quadernsdigitals.net. http://www.

quadernsdigitals.net/index.php?accionMenu=hemeroteca.VisualizaArticuloIU.visualiza&articulo_
id=7333
Vila, E. (2010). La expresión plástica en educación infantil. Temas para la Educación, (11). https://
www.feandalucia.ccoo.es/docuipdf.aspx?d=7610&s=
Vio, K. (1996). Explorando el match de improvisación. Naque.
168
OCIO EDUCATIVO

CAPÍTULO 11.- Técnicas de educación ambiental, por Silvia Andrés González y Maria Orón.
Resumen
En un momento como el actual, en el que las sociedades industrializadas han perdido el contacto
con la naturaleza, la educación ambiental se presenta como una herramienta fundamental para la
ciudadanía, mediante la que reconectar con nuestras raíces y crear un ambiente de respeto y cuidado
hacia nuestro planeta. A lo largo del presente artículo, se hará un breve repaso al concepto de
Educación Ambiental, y sus características y objetivos. A continuación, se detallarán algunas de las
actividades más habituales a realizar en el medio natural, como excursiones, rutas o campamentos,
entre otras, sobre las que se explicarán diversas cuestiones a tener en cuenta, con el objetivo de
facilitar a los y las dinamizadores/as y directores/as de actividades de tiempo libre educativo infantil
y juvenil la planificación y difusión de actividades educativas en el medio natural.
Palabras clave
Educación ambiental, medioambiente, excursionismo, valores, educación no formal, ocio educativo.
Desarrollo
1. La educación ambiental: concepto y objetivos
El propósito fundamental de la educación ambiental es el fomento de la comprensión, por parte de la

ciudadanía, de los complejos procesos que se dan en la naturaleza, las interacciones del ser humano
con ella y el impacto que estas acciones tienen, así como la adquisición de conocimientos, valores
y habilidades para una participación responsable en la prevención y solución de la problemática
medioambiental (Fernández & Valero, 2014).
Teniendo esto presente, los objetivos que persigue la educación ambiental son varios. Entre ellos
cabe destacar los siguientes:
- Sensibilizar y concienciar: se busca dotar a las personas de los conocimientos necesarios

para desarrollar una mayor conciencia medioambiental, aumentando su nivel de preocupación
y compromiso con los problemas medioambientales que atraviesa nuestro planeta.
169
OCIO EDUCATIVO

- Transmitir conocimientos y actitudes: se pretende también generar un cambio en

los conocimientos acerca de los procesos medioambientales y su relación con el ser humano,
cuestionándose el modelo socioeconómico actual.
- Reconectar con la naturaleza: en un mundo industrializado, en el que poco a poco perdemos

el contacto con el mundo natural, las actividades de educación ambiental, especialmente las
que se realizan en entornos naturales, nos sirven para volver a encontrarnos con la naturaleza,
y valorarla como merece.
- Promover la participación: teniendo los conocimientos, las actitudes y los sentimientos

que proporciona el cumplimiento de los tres objetivos anteriores, el fin último de la educación
ambiental es el empoderamiento de niños, niñas y jóvenes para que participen activamente en
la prevención y solución de la problemática ambiental.
Los valores que transmite la educación ambiental están directamente ligados a los objetivos indicados
anteriormente, puesto que son el resultado de las actividades relacionadas con la toma de conciencia
de las características y problemáticas ambientales. Entre otros, cabe destacar la adopción de una
actitud crítica, estrechamente conectada con la capacidad de interrogación y curiosidad o, dicho
de otra manera, con el ansia de buscar. Por otro lado, un valor a destacar es la responsabilidad,
en la que el o la participante asume su implicación en los procesos que relacionan el ser humano
con el medio ambiente. Por último, no hay que perder de vista que la participación y búsqueda de
soluciones inevitablemente fomenta la creatividad.
Para realizar actividades de educación ambiental o prácticas de campismo y excursionismo, gracias a

la evolución positiva del ecologismo desde finales del siglo XX, existen diversas fuentes de diferentes
tipologías de las que podemos extraer recursos e información.
Por un lado, existen organismos a nivel nacional de impulso gubernamental encargados de la

regularización y promoción de equipamientos, formación e información sobre el entorno natural.
El CENEAM (Centro Nacional de Educación Ambiental), que forma parte del actual Ministerio para
la Transición Ecológica y el Reto Demográfico (2020), realiza diversas funciones en el ámbito de la
educación ambiental no formal, entre las cuales destacan la evaluación, el seguimiento, el fomento
en múltiples líneas de acción de la educación ambiental y la elaboración de informes y publicaciones.
En este último punto cabe destacar el Libro Blanco de la Educación Ambiental en España, elaborado
por el entonces denominado Ministerio de Medio Ambiente (1999), disponible en su web en formato
digital.
170
OCIO EDUCATIVO

Por otro lado, tenemos los múltiples equipamientos de educación ambiental repartidos por territorio
nacional, entre los cuales se cuentan centros de interpretación y oficinas de turismo de Parques
Nacionales, Aulas Medioambientales, Granjas Escuela, etc. Una clasificación pormenorizada de
este tipo de instalaciones se puede encontrar en Equipamientos de educación ambiental: situación
actual y una propuesta reguladora (Blázquez, 2007).
Por último, cabe citar los múltiples eventos que tienen lugar, tanto a nivel nacional como a nivel
autonómico, dentro del ámbito divulgativo de la educación ambiental, en forma de convenciones,
charlas, simposios y jornadas de formación.
2. Tipos de actividades en el medio natural
Se entiende por medio natural al espacio en el que se interrelacionan toda una serie de elementos,
como son el relieve, el clima, el agua, la vegetación, los suelos, la fauna y el ser humano, en el espacio
y el tiempo.
Muchas de las actividades que se realizan en el ámbito de la educación en el tiempo libre se desarrollan
o podrían desarrollarse dentro del medio natural; no obstante, nos limitaremos a las actividades
realizables exclusivamente en el entorno natural, cuyos fines se corresponden a alguno o varios
de los objetivos que hemos enumerado previamente al referirnos a la educación ambiental. Acuña
(1991) distingue los siguientes tipos de actividades en el medio natural:
- Actividades promocionales: dentro de esta categoría ubicaríamos las actividades

destinadas principalmente a la sensibilización. Estarían contempladas las excursiones, marchas
ecologistas, visitas, días especiales (de la bicicleta, del árbol, …), audiovisuales y conferencias,
ecoturismo, …
- Actividades libres: en esta tipología incluiríamos todas las actividades libres que se ubican
en la naturaleza, por ser éste un entorno ideal para su realización, y que incluyen, entre otros,
circuitos ecológicos, rocódromos, circuitos cicloturistas, …
- Actividades programadas: en este caso, las actividades se realizan en el entorno natural

y están guiadas por un monitor/a o coordinador/a. Estas actividades podrían ser marchas,
acampadas, actividades deportivas, …
- Actividades de formación: aquí también existe la figura del monitor/a o coordinador/a,
171
OCIO EDUCATIVO

pero la actividad entraña una relación interdisciplinaria con varias áreas. Serían ejemplo de
este tipo de actividades las granjas escuela, huertos ecológicos, colonias ecológicas, excursiones
de estudio, …
A continuación, hablaremos de los tipos de actividades en el medio natural más comunes, haciendo
referencia a sus características y objetivos, así como a los beneficios que aportan.
2.1. Excursiones y rutas
Según el Comité de Senderos de la Federación Española de Deportes de Montaña y Escalada (1997),
El senderismo es la actividad deportiva no competitiva que se realiza sobre caminos balizados,

preferentemente tradicionales, ubicados en el medio natural; busca acercar a la persona al medio
natural y al conocimiento del país a través de los elementos patrimoniales etnográficos. También se
considera senderismo al que se realiza por grandes urbes y que tiene por fin realzar los elementos
del medio natural y de la cultura tradicional que perviven en ella. (p.6)
2.1.1. Objetivos de las excursiones y rutas
Este tipo de actividad es muy desempeñado por los y las profesionales del tiempo libre ya que reporta
ciertos objetivos como:
- Educación en valores como el respeto a la naturaleza.
- Sensibilizar y conocer aspectos básicos y singulares del medio ambiente.
- Fomentar un recurso para la formación física al alcance de todo el mundo dada la adaptabilidad
de los senderos a las características y necesidades del grupo.
- Potenciar las relaciones sociales, cooperación y superación personal.
- Satisfacer la necesidad del niño/a de experimentar y descubrir.
- Aprender técnicas de supervivencia básicas como la orientación.
172
OCIO EDUCATIVO

2.1.2. Tipología de senderos y señalización
En España hay infinidad de senderos señalizados que permiten la realización del excursionismo en
el medio natural. La señalización que se utiliza sigue las indicaciones de la Federación Española de
Deportes de Montaña y Escalada (FEDME) (2004) y que es común a la de la Unión Europea. Está
formada por los siguientes tipos:
- GR (Gran Recorrido), marcados en blanco y rojo. Su longitud supera los 50km, lo que supone
habitualmente más de dos jornadas para finalizarlo.
- PR (Pequeño Recorrido), marcados en blanco y amarillo. Tienen una longitud entre 10 y

50km, pudiendo ser circulares. Ampliamente extendidos en el turismo de montaña
- SL (Sendero Local), en blanco y verde. Su longitud máxima es de 10km.
- SU (Sendero Urbano), marcado en amarillo y rojo. Están circunscritos a un ámbito urbano.
Las señales básicas de los senderos son:
- La señal de continuidad donde nos indica que la dirección es correcta.
- Señal de dirección equivocada, para conocer que no hemos tomado el camino adecuado.
- Cambio de dirección.
En la Figura 1 podemos ver las diferentes marcas de senderismo y su código de colores según el tipo
de ruta.
173
OCIO EDUCATIVO

Figura 1
Marcas de senderismo
Nota. Recuperado de Deportes de Aventura (2020)
Según la FEDME (2004) la dificultad del sendero depende de la tipología del terreno, diversidad del
paisaje y climatología que presenta nuestra geografía, por lo que resulta imposible definir parámetros
que tengan una utilidad general. Por tanto, recomiendan que, en función de las características de
la comunidad autónoma, los entes territoriales desarrollen graduaciones mediante un sistema de
pictogramas.
2.1.3. Modalidades de excursionismo
Cuando hacemos referencia a las diferentes modalidades de excursionismo, podemos emplear

diversos términos con los que deberíamos familiarizarnos. El término senderismo, por ejemplo,
174
OCIO EDUCATIVO

consiste en realizar caminatas que discurren por un camino o sendero, por determinados medios
naturales, en un tiempo límite y siguiendo ciertas reglas y técnicas. Los senderos son practicables
por niños/as, jóvenes, adultos/as y ancianos/as, de forma individual o colectiva.
Trekking es una denominación internacionalmente aceptada para definir una caminata de varios
días, lejos de medios mecánicos de transporte y que se desarrolla, normalmente, por lugares remotos
y con poca o ninguna infraestructura (Senderismo.net, 2019). Puede ser una caminata itinerante de
varios días o realizarse en bucle. El alojamiento suele ser en tienda, vivac, en casas locales o refugios.
El término hiking no forma parte del diccionario de la Real Academia Española (RAE). Se trata
de un vocablo inglés que alude a una caminata en un entorno agreste, por lo general siguiendo un
sendero.
Ambos conceptos (trekking y hiking), junto con senderismo y excursionismo, en multitud de

ocasiones se utilizan de manera indistinta.
También puede ser interesante familiarizarse con el Geocaching, una modalidad actualizada de la
búsqueda del tesoro. Esta puede ser en un entorno urbano o natural. El reto es conseguir encontrar
el tesoro o “cache” con la ayuda de un dispositivo GPS que va indicando el recorrido hasta llegar
al punto indicado donde encontrar dicho tesoro. Además, una vez consigues el tesoro has de dejar
uno igual o de mayor valor para que otros puedan encontrarlo, y registrar tu visita. A menudo, los
geocaches se encuentran en zonas del entorno natural por lo que la participación en este juego
internacional implica practicar el senderismo.
2.1.4. Duración de las excursiones
Las excursiones pueden tener una duración que varía según los objetivos que nos marquemos con
el grupo.
Existen excursiones de un único día de duración, por lo que cuando estas conllevan una pernoctación
pasan a ser denominadas rutas. Las rutas suelen tener una duración entre 3 y 15 días y se trata del
desplazamiento entre dos puntos, en diversas etapas y durmiendo cada día en un sitio diferente. A
diferencia del senderismo, la realización de rutas supone un gran esfuerzo físico por lo que deben
realizarse con grupos preparados para este tipo de actividad. Además, las rutas pueden realizarse a
pie, pero también en bicicleta, a caballo, etc. Las rutas no tienen por qué seguir itinerarios marcados
por senderos y pueden o deben ser planificados con anterioridad. Esta actividad requiere de
habilidades de orientación y lectura de mapas topográficos. A menudo, las rutas se enmarcan en el
175
OCIO EDUCATIVO

desarrollo de un campamento juvenil.
2.1.5. Beneficios del excursionismo
Las actividades en el medio natural presentan una serie de características que las convierten en
especialmente beneficiosas (Peñarrubia, Guillén & Lapetra, 2016). Los beneficios de la práctica del
excursionismo son varios, entre los que cabe destacar:
- Incita a apreciar, conocer y respetar la naturaleza.
- Permite la sana convivencia entre las personas y estas con el medio de una manera armónica.
- Promueve el compañerismo.
- Conlleva un excelente ejercicio cardiovascular lejos de la contaminación a la que suelen estar

sujetos los entornos urbanos.
- Invita al reto y al esfuerzo para lograrlo.
- Permite conocer o familiarizarse y establecer tomas de contacto con regiones, poblaciones,

flora y fauna.
2.1.6. Planificación de una excursión o ruta
Como toda actividad deportiva que se realice, debe haber una planificación a la hora de llevar a cabo
una excursión o una ruta, especial y necesariamente cuando la actividad en concreto se prolongue en
el tiempo o suponga algún tipo de dificultad, por lo que deberemos de tener los siguientes factores:
- Toda excursión debe ser planificada para minimizar problemas o accidentes sea cual sea su
dificultad.
- Se debe considerar la cantidad de personas que van a realizar la actividad y su condición

física.
176
OCIO EDUCATIVO

- Conocer el clima del lugar a visitar durante el periodo en el que se realice la actividad.
- Contar con el equipo necesario, tanto individual como colectivo.
- Debe haber un/a guía que nos oriente y organice. Esta figura puede ser el propio monitor/a,
el cual debe tener la formación y conocimientos necesarios para encabezar la actividad, o una
persona externa al grupo.
- Fomentar y respetar la seguridad tanto personal como de equipo.
- Respetar todo el medio ambiente en donde se transite o acampe.
- Si es un medio rural donde se va a realizar el excursionismo, no destruir sembradíos o alguna

otra construcción humana, evitar a toda costa la incursión en propiedades privadas sin el
debido permiso del propietario/a.
- Avisar con antelación a las autoridades locales de la realización de la actividad, lo cual facilitará
y agilizará su actuación en caso de accidente.
- Para evitar situaciones de riesgo, comenzaremos preparando el itinerario a seguir. Es

imprescindible conocer con detalle el recorrido, sus características, y los riesgos con los que
nos podemos encontrar. Esto evitará situaciones en las que tengamos que utilizar técnicas de
orientación.
En cuanto a los materiales necesarios, es muy importante elegir objetos útiles, portátiles y de menor
peso, además de contar con:
- Calzado apropiado: botas cómodas y con suela antideslizante, que se hayan empleado con
anterioridad (no estrenar calzado en la excursión), atadas debidamente y, a ser posible, que la
caña proteja el tobillo.
- Ropa adecuada al clima y al lugar que se va a visitar.
- Un sombrero o gorra para el sol o la lluvia.
177
OCIO EDUCATIVO

- Si es necesario por el clima, ropa adicional, como puede ser chubasquero, ropa de abrigo, …
- Mochila con correas para sujetarse a la espalda, con ajuste a la cintura y pecho; el tamaño será
de acuerdo a la duración de la excursión y al equipo que se llevará.
- Cantimplora.
- Comida nutritiva, ligera y sin exceso de sal.
- Navaja multiusos.
- Linterna y pilas de repuesto.
- Botiquín de primeros auxilios.
- Mapa.
- Brújula.
- Números de teléfonos de emergencias del lugar donde se va a realizar la actividad.
En excursiones donde se requiera acampar se deberá tener el permiso correspondiente para acampar
y hacerlo en la zona destinada para ello. Se tendrá en cuenta como material, además de lo visto
anteriormente:
- Alimentos extra según la duración.
- Lámpara.
- Tienda de campaña.
- Saco de dormir.
178
OCIO EDUCATIVO

- Esterilla.
2.2. Orientación
La orientación es una práctica natural de cualquier ser vivo. Orientarse tiene distintos significados,
pero sin duda todos ellos guardan una estrecha relación. Por un lado, orientarse es posicionarse,
considerando la situación de uno/a mismo/a frente a los objetos o el resto del mundo. Por otro lado,
orientarse es colocar algo, alguien o uno mismo en relación a los puntos cardinales: norte sur, este
y oeste. También entendemos que orientarse es tomar unos puntos de referencia y actuar respecto a
ellos para dirigirse a un lugar, como por ejemplo la cima de una montaña.
Al realizar toda actividad físico-deportiva en la naturaleza debemos mantener una “actitud de

orientación”, que se caracteriza por una predisposición e interés a mantenerse orientados/as
respecto a ciertas referencias, bien sean estas naturales (ríos, picos...) o artificiales (caminos).
Las carreras de orientación son unas de las actividades de tiempo libre que se desarrollan en el
medio natural con niños/as y jóvenes. Esta actividad consiste en realizar un recorrido pasando por
unos puntos señalados en un mapa. Será necesario que los y las participantes, de forma individual o
grupal, lleven encima un mapa, una brújula (no siempre es necesario) y una hoja de control donde
ir marcando los lugares por donde han pasado.
2.2.1.Beneficios de la práctica de actividades de orientación
Algunos de los beneficios de las actividades de orientación son los siguientes:
- Desarrollo del pensamiento espacial.
- Mejora de la condición física.
- Superación de distintos retos, mejorando la autoestima. Parra y Rovira (2002) lo denominan

pedagogía de la aventura.
- Fomento de la cooperación grupal y la comunicación cuando la actividad se hace en grupo.
- Mayor conocimiento de las propias capacidades y las limitaciones.
179
OCIO EDUCATIVO

- Fomenta la originalidad y creatividad en la búsqueda de soluciones.
- Permite un trabajo de educación en valores y temas transversales.
2.2.2. Técnicas de orientación
Para conocer la posición en la que nos encontramos, es necesario tener puntos de referencia. A
continuación, vamos a ver algunos de los recursos y técnicas de orientación que existen.
Consideramos recursos como todo lo que utilizamos para situarnos respecto a los puntos cardinales
o desplazarnos por un medio para llegar a un punto concreto. Básicamente podemos clasificar en
naturales y artificiales:
- Artificiales: inventados y fabricados por el ser humano.
- Brújula: instrumento que señala el norte magnético terrestre. Es el principal recurso de

orientación artificial. Se usa principalmente a la hora de trazar un rumbo. Un rumbo es una
dirección de marcha o carrera tomada con respecto al norte. Se suele expresar como el ángulo
que forma nuestra dirección con el norte. En orientación, sin embargo, el valor del ángulo no
nos interesa sino la dirección.
- Mapa: es una representación gráfica a escala de un terreno. Cuando la superficie representada

es pequeña se llama plano. La escala es la relación constante que existe entre una distancia
real y su equivalente en el mapa.
Para poder interpretar un mapa se deben conocer los elementos que lo componen: las curvas
de nivel que representan los desniveles del terreno y signos convencionales especificados en
una leyenda que acompaña el mapa y que apuntan a hitos específicos o trazan caminos de
diferentes naturalezas: pistas forestales, carreteras, senderos, etc.
- Otros:
- Reloj: sirve como herramienta auxiliar de orientación para trazar la línea norte-sur, que se
deduce orientando la aguja pequeña en dirección al sol y obteniendo la bisectriz del ángulo
formado por esta aguja y las doce del reloj.
180
OCIO EDUCATIVO

- GPS: sistema de posicionamiento global que permite determinar la posición de cualquier

objeto o persona en la Tierra.
- Naturales: aquellos que observando la naturaleza nos permiten situar los puntos cardinales
para tener una referencia de la dirección que debemos tomar para situar nuestra posición.
Destacamos:
- El Sol: hace su recorrido de este a oeste, por lo que tendremos varias posiciones de referencia
según la franja horaria. Por la mañana, la sombra indicará dirección Oeste. Por la tarde, la
sombra indicará el Este. Al mediodía (en el hemisferio Norte), la sombra indicará el Norte.
Por otro lado, si nos colocamos con los brazos en cruz, el derecho en dirección a la salida del
sol y el izquierdo al punto del ocaso, el norte estará en nuestro frente.
- Vegetación: las ramas de un árbol aislado tienden a crecer hacia el Sur. Por otro lado, el
musgo tiende a crecer sobre superficies encaradas al Norte.
- Nieve y hielo: más abundante y duro en las caras Norte.
- La Estrella Polar: primero será localizarla, para lo que nos ayudaremos de la Osa Mayor,
observar la distancia de sus dos estrellas inferiores y trasladarlas 4 veces hacia la derecha,
donde nos encontraremos con otra constelación llamada Osa Menor en la que estará la
estrella más pequeña pero más brillante que es la Estrella Polar y siempre indica el norte.
Bajaremos la vista de forma perpendicular hasta el horizonte.
- Los nidos de las aves y hormigueros: se sitúan orientados al sur para aprovechar al máximo
las horas solares.
2.3. Campamentos
Los campamentos se erigen entorno a la convivencia de un grupo de jóvenes durante un breve lapso
de tiempo (entre 5 y 15 días, generalmente), durante el cual se realizan actividades preparadas,
guiadas y supervisadas por un grupo de monitores/as, quienes ejercen la función de animadores
y educadores. En un campamento se reúnen educandos, educadores/as y personal auxiliar,
generalmente para cocinas o tareas de intendencia. Autores como Aparicio (2007), lo definen como
“la actividad reina del aire libre. En él se integran todos los objetivos y actividades del planteamiento
educativo que constituyen el aire libre” (p. 175). Otra definición puede ser:
181
OCIO EDUCATIVO

Una actividad de convivencia al aire libre orientada con fines educativos y de formación de la
persona. Va más allá que las actividades de aventura o visitas a lugares naturales. Responde,
entre otras cosas, al concepto de educación permanente como una necesidad en todas las
edades y etapas de la vida. (Arapacha, 2010)
2.3.1. Tipos de instalaciones
El tipo más común y tradicional de campamento se realiza en una campa con pocas instalaciones
y comodidades, en la cual los y las jóvenes pernoctan en tiendas de campaña montadas para la
ocasión. Dichas campas suelen tener una toma de agua canalizada (acequia, tubería, salida de agua
mineral, etc.) y un edificio de obra en el que se instala una cocina o un almacén de material y comida,
así como aseos y duchas. En este tipo de instalaciones el grupo es autosuficiente en cuanto a que se
construyen las comodidades necesarias para la vivencia.
Por otro lado, otras instalaciones cuentan con tiendas de campaña instaladas permanentemente
o pueden tener más o menos comodidades. Por último, un campamento puede realizarse en
alojamientos rurales como pueden ser albergues.
2.3.2. Beneficios de los campamentos
Como toda actividad que se realice en el entorno natural, la participación en un campamento

reporta para el o la joven asistente beneficios a favor de su desarrollo personal y en el aprendizaje de
habilidades. Entre estos se cuentan:
- Convivencia: los y las jóvenes aprender a convivir con otras personas de diferentes edades
fuera del marco familiar
- Salida de la zona de confort: estar fuera de la cotidianeidad permite el hallazgo de nuevos

horizontes, romper esquemas preestablecidos y escapar las preocupaciones del día a día al
estar en un entorno lúdico y educativo.
- Toma de contacto con la diversidad social: en los campamentos suele darse lugar el encuentro
entre jóvenes de diferentes realidades. Entrar en contacto unas personas con otras permite la
adquisición de nuevas perspectivas del mundo que les rodea.
- Experimentar la vida cooperativa ayudando a crear el concepto de pertenencia a una
182
OCIO EDUCATIVO

comunidad dada y a desarrollar el sentido de responsabilidad.
- Identidad: el/la joven tiene la oportunidad de experimentar el papel que juega su identidad
individual en la identidad colectiva en dinámicas de juego y formación de equipos.
- Contacto con la naturaleza: en un campamento, la naturaleza deviene un factor omnipresente

en el desarrollo de actividades, ya que el entorno natural pasa a ser su nuevo hábitat frente al
entorno urbano al que están acostumbrados y acostumbradas. La permanencia durante días en
la naturaleza fortalece y facilita el progreso de todos los beneficios que reporta el trabajo para
con el medio ambiente, al ser mayor la ventana de posibilidades que los y las jóvenes tienen
para apreciar la naturaleza en primera persona.
2.3.3. Planificación de campamentos
Un campamento generalmente es una actividad de planificación compleja, acentuándose esta

complejidad cuanto mayor sea la duración de un campamento. La estancia continuada de los y las
jóvenes en la actividad aumenta el riesgo de que surjan accidentes, lo cual se puede paliar de manera
efectiva con una correcta planificación de la operación.
En general, establecer un campamento estará sujeto a la obtención de los permisos pertinentes,

designados particularmente por cada comunidad autónoma en su territorio, y en ocasiones por
entidades tales como Ayuntamientos, u otros organismos, como las Confederaciones Hidrográficas.
Es imprescindible realizar toda la gestión con suficiente antelación a la realización del campamento
para garantizar que todos los permisos se encuentren en regla para el inicio de la actividad.
Estas autoridades, a su vez, dictaminan su propia normativa en cuanto a las titulaciones que deberá
tener el personal en función del número de participantes, designando unas ratios que se deberán
cumplir. En esta misma línea, el o la responsable del campamento debe asegurarse de que cuenta
con un equipo de monitores/as responsables, suficientes en número, debidamente formados/as y
con la motivación apropiada para llevar a cabo la actividad.
En el marco legal, también se debe obtener la autorización de asistencia por parte de los padres,
madres o tutores legales de los asistentes menores de edad, así como autorizaciones de uso de
imagen, y conocer y tener la debida documentación acerca de las particularidades de salud de cada
participante, en términos de medicación, intolerancias o alergias alimentarias, diversidad funcional,
etc. Una comunicación clara, directa y suficiente con las familias en todo momento es crucial.
183
OCIO EDUCATIVO

En cuanto a la parte didáctica de un campamento, hay que tener en cuenta una serie de principios
(Fernández & Valero, 2014):
- Continuidad: las actividades deben realizarse de manera continuada para la consecución

de los objetivos.
- Globalización: búsqueda del desarrollo integral.
- Individualización: diferenciación de actividades en función de las particularidades de los

y las participantes.
- Cooperación: fomentar el trabajo en grupo.
- Libertad: toma de decisiones y responsabilidades.
- Sentido del tiempo: en estas actividades cambia el sentido que tenemos de clase.
A nivel global, aparte de los ya mencionados, hay que tener en cuenta medios necesarios como
las instalaciones, conocimiento sobre el grupo que va a asistir al campamento (conocer número y
edades), diseño de las actividades a realizar y el material necesario para las mismas. Para finalizar,
se deberán tomar las medidas de seguridad necesarias: sanitarias, técnicas, etc. para un desarrollo
sin incidentes.
2.3.4. Materiales necesarios para un campamento
Los materiales con los que se debe contar para la realización de un campamento varían enormemente
en función de la tipología y las características de la actividad. Dependiendo de si las instalaciones
cuentan o no con diversas comodidades, los materiales que podríamos llegar a necesitar son los
siguientes:
- Instalación de cocina: nevera, fogones, almacén apropiado para los alimentos no perecederos,
…
- Instalación de comedor: sillas, mesas, vajilla, …
184
OCIO EDUCATIVO

- Instalación para la pernocta: tiendas de campaña, sacos, esterillas, …
- Material de aseo personal y limpieza de las instalaciones.
- Material para las actividades programadas
En función de la actividad prevista, será necesario crear una lista de material específica que cubra
todas las necesidades que puedan surgir a lo largo del campamento. La planificación en este tipo
de actividad es fundamental, ya que se trata de una actividad muy intensa donde no se puede dejar
nada a la improvisación.
185
OCIO EDUCATIVO

Acuña, A. (1991). Manual Didáctico de Actividades en la Naturaleza. Sevilla. Wanceulen.
Aparicio, M. (2007). Aire libre: un medio educativo. Editorial CCS.
Arapacha (2010, 17 de febrero). ¿Qué es un campamento? [Web log post] https://arapacha.

wordpress.com/2010/02/17/%C2%BFque-es-un-campamento/
Blázquez, M. A. (2007). Equipamientos de educación ambiental: situación actual y una propuesta

reguladora. Centro de Documentación del CENEAM.
Comité de Senderos de la Federación Española de Deportes de Montaña y Escalada (1997). Manual

de Senderismo. Comité de Senderos de la Federación Española de Deportes de Montaña y Escalada.
http://www3.uji.es/~sidro/personal/El%20manual%20de%20senderismo.pdf
Deportes de Aventura (2020). Señales de senderismo según la dirección. Deportes de Aventura.

https://deportes-aventura.es/senales-senderismo/
Federación Española de Deportes de Montaña y Escalada (FEDMA) (2004). Manual de Senderos.

Prames, S.A.
Ministerio de Medio Ambiente (1999). Libro Blanco de la Educación Ambiental en España. Centro
de Publicaciones.
Ministerio para la Transición Ecológica y el Reto Demográfico (2020). Centro Nacional de Educación
Ambiental-CENEAM. Ministerio para la Transición Ecológica y el Reto Demográfico. https://www.
miteco.gob.es/es/ceneam/quienes-somos/
Parra, M. & Rovira, C.M. (2002). Jugando con fuego, propuestas pedagógicas al calor de las
sensaciones de aventura. Tandem, didáctica de la educación física, (6), 51-64.
186
OCIO EDUCATIVO

Peñarrubia, C., Guillén, R., & Lapetra, S. (2016). Las Actividades en el medio natural en Educación
Física, ¿teoría o práctica? Cultura, Ciencia y Deporte, 11(31), 27-36. https://dialnet.unirioja.es/
descarga/articulo/5392810.pdf
Senderismo-net (2019, 18 de enero). ¿Qué es el trekking? [Web log post]. https://www.senderismo.

net/blog/que-es-el-trekking
187
OCIO EDUCATIVO

Tema 4.- PLANIFICACIÓN, ORGANIZACIÓN, GESTIÓN Y EDUCACIÓN DE

PROYECTOS EDUCATIVOS DE TIEMPO LIBRE INFANTIL Y JUVENIL
Capítulo 12.- Aplicación del concepto de tiempo libre en distintos entornos infantiles y juveniles.
Aplicación de estrategias educativas en el tiempo libre, por Jorge Fernández Civera.
Capítulo 13.- Diseño de proyectos de tiempo libre educativo infantil y juvenil. Diseño de planes y
programas en las intervenciones en el tiempo libre, por Sabina Checa Caballero.
Capítulo 14.- Aplicación de la normativa aplicable a proyectos de tiempo libre. Marco normativo de
la animación sociocultural en España, por Alejandro Sanchis Roldán y Ximo Valero.
Capítulo 15.- Gestión de recursos en proyectos de tiempo libre, por Ana Fernández Artigues.
188
OCIO EDUCATIVO

CAPÍTULO 12.- Aplicación del concepto de tiempo libre en distintos entornos infantiles
y juveniles. Aplicación de estrategias educativas en el tiempo libre, por Jorge Fernández
Civera.
Resumen
Recorrido por la terminología esencial para entender el trabajo en el ámbito en el tiempo libre.
Un itinerario conceptual ideado para asentar los pilares que unifiquen criterios de trabajo. De las
múltiples opciones y diferentes perspectivas optamos por aportar nuestra visión acerca del tiempo
libre a lo largo de la historia; la educación en el tiempo libre; la socialización; la participación y
la educación en valores. Por último, incluimos aportes alusivos a la realidad actual (en constante
dinamismo) y finalizamos con un resumen del papel, perfil y características inherentes tanto al
monitor/a actividades tiempo libre (MAT) como al director/ actividades tiempo libre (DAT), como
ejes de nuestra atención educativa.
Palabras Clave
Tiempo libre a lo largo de la historia. Educación en el tiempo libre. Socialización. Participación.

Asociacionismo y voluntariado educación en valores. Perfil y características del director/a actividades
tiempo libre. Aptitudes. Actitudes. Conocimientos. Competencias.
Desarrollo
Abordar la redacción de un texto repleto de conceptos, definiciones, disciplinas comparadas, análisis

históricos y revisiones evolutivas, conduce al escritor, casi indefectiblemente, hacia la seducción del
“epigrafiamo”. Un modo de operar en el que se otorga el máximo valor a cada uno de los conceptos a
tratar (por separado) con la intención de proporcionar al lector la mayor cantidad de datos posible.
Una especie de enciclopedismo capitular que dotará de infinitas posibilidades de conocimiento al
receptor del texto en cuestión.
A pesar de acometer inicialmente el proceso en esa dirección, tan solo releer las primeras notas,
y recordar la esencia de la estructura conceptual elegida, viró el plan. Si el objeto del texto es
formativo, si el planteamiento educativo, e incluso el redactor, pretendidamente didáctico, era
evidente la necesaria reestructuración metodológica (que se intuía presuntuosa y baldía). De
este modo, presentamos un texto en el que se pretende fijar – de inicio - los conceptos básicos
189
OCIO EDUCATIVO

a desarrollar (educación en el tiempo libre, socialización, participación, educación en valores…),

caracterizar a los agentes que intervendrán en este tipo de pedagogía de lo social y ubicar, como
marco de referencia, el tiempo libre en los entornos de la infancia y la juventud. Una vez expuesta
nuestra visión esencial al respecto de los términos de base (que unifiquen posicionamientos y
aúnen perspectivas) intentaremos acercar al lector/a, desde ellos, a la mayor cantidad posible de
ejes temáticos anexos, enfoques (históricos, comparados, evolutivos…), modelos de desarrollo para,
finalmente, poder concluir las funciones básicas a desarrollar por parte del personal que aportará
su labor en este ámbito (tanto monitor/a como personal responsable de la actividad). Arrancamos.
Una primera aproximación cuya esencia ya quedó recogida en DIDÁCTICA DE LA ANIMACIÓN

JUVENIL (Fernández & Valero, 2014) con un recorrido básico por los conceptos más destacados.
a)Aproximación conceptual
El tiempo libre a lo largo de la historia
Éste es un concepto que ha mutado y ha estado determinado históricamente debido a la relación

tan estrecha que ha mantenido con su concepto antagónico, el trabajo. Podríamos decir que de una
manera u otra todas las sociedades han conocido el tiempo libre. La concepción del tiempo libre,
y de los términos que le son afines como es el caso del ocio, ha evolucionado junto con las épocas
hasta cambiar radicalmente de contenido. Si realizamos un escueto recorrido histórico en torno a
la evolución del concepto de ocio podremos entender como ha llegado a ser lo que es en la sociedad
contemporánea, un derecho. Si partimos de la antigua Grecia, el ocio era parte intrínseca e inherente
en la configuración de su ideal humano. Su origen etimológico proviene de la raíz scholé que viene a
decir pararse y, consecuentemente, tener reposo y paz. También significó tener tiempo desocupado
o tiempo liberado del trabajo para disponer de un tiempo para uno mismo. Este privilegio, claro
está, era exclusivo de los hombres libres que no tenían la necesidad de trabajar. Era un estatus social
más que una característica del tiempo libre y poseía la vertiente educativa orientada a la virtud. Los
romanos, en cambio, definen el ocio (otium) en contraposición al negocio (negotium) o ausencia
del ocio; por tanto, al trabajo. Para ellos el ocio era un tiempo de descanso y recreación necesario
para reemprender el trabajo que versaba entre la meditación, la diversión y la conformidad social.
Durante toda la Edad Media y el Renacimiento hasta la llegada de la Revolución Industrial, y la
consolidación del capitalismo, la relación entre trabajo y tiempo de ocio está controlada por las horas
de sol y la Iglesia. No existe una regulación de la jornada de trabajo que permita organizar el tiempo
libre como tiempo de ocio. Además, la incursión de nuevos valores éticos y religiosos provenientes
del cristianismo consideran el trabajo como una virtud suprema y el ocio como un vicio indeseable.
La llegada de la Revolución Francesa, la Revolución Industrial y el rápido desarrollo de la forma
capitalista de producción configuran el sentido moderno del trabajo, el tiempo libre y el ocio.
190
OCIO EDUCATIVO

Es en esta época donde se plantea la ampliación del tiempo de trabajo en las fábricas para mejorar
las condiciones sociales y, consecuentemente, el tiempo libre que podía dedicarse a actividades no
productivas queda reducido, hasta el punto de desaparecer. Las prolongadas jornadas de trabajo y
el mero descanso llenan el tiempo de vida del hombre. No obstante, la organización del movimiento
obrero y las luchas sindicales por la reducción de la jornada laboral conllevan, progresivamente, un
aumento del tiempo libre, el advenimiento del consumo masivo y la generalización del ocio a todas
las clases sociales caracterizada por la industria del ocio. Además, los poderes públicos emprenden
la regulación y planificación de la esfera del ocio. No será hasta los años 60, 70 y 80 del siglo XX
cuando empiece a configurarse la idea que actualmente tenemos del tiempo libre como tiempo de ocio
educativo y de desarrollo humano. Es en esta época cuando el sociólogo francés Joffre Dumazedier
(1968) lanza la, hoy clásica, definición de ocio como:
Conjunto de ocupaciones a las cuales el individuo puede entregarse de manera totalmente

voluntaria, sea para descansar, divertirse, desarrollar su información o formación desinteresada,
y la participación social voluntaria, después de haberse liberado de sus obligaciones
profesionales, familiares y sociales. (p.93)
A partir de esta definición que nos ofrece Dumazedier podemos empezar a entender el tiempo libre
como la disponibilidad de un tiempo libre liberado del trabajo y de las obligaciones cotidianas (ya
sean biológicas o sociales) destinado al desarrollo y disfrute personal mediante actividades de ocio.
Es decir, un espacio temporal en el que el individuo de forma libre y voluntaria desea emplear su
tiempo libre en aquellas actividades que le satisfacen o le autorrealizan personalmente.
La educación en el tiempo libre
En las últimas décadas, una de las mutaciones teóricas más relevantes en el ámbito de las ciencias
de la educación ha sido la ampliación del propio concepto de educación.
Como bien apuntaban los catedráticos de pedagogía Jaume Trilla y Josep M. Puig (1985) esta
ampliación del concepto de educación se ha consolidado en dos dimensiones: por un lado, una
ampliación vertical que ya no solo considera como etapas evolutivas educables a la infancia y la
juventud sino que entiende que la persona es educable a lo largo de su existencia; por otro lado,
una ampliación horizontal que establece que la acción educativa no es exclusiva de la escuela y la
familia dotando a otros agentes e instituciones de la capacidad de intervención educativa. Es en este
ámbito en el que circunscribiríamos la acción educativa en el tiempo libre, una propuesta
integral que se hace valer del tiempo libre como espacio educativo. En él se aprecia el
ocio desde una perspectiva educativa que favorezca el desarrollo integral del individuo por medio
191
OCIO EDUCATIVO

de la metodología de la animación sociocultural (ASC) abordando áreas del desarrollo humano que
afectan directamente a motivaciones o necesidades sociales, de autoestima o de autorrealización.
Diríamos, pues, que el cultivo de la creatividad, de la sociabilidad, de la expresión y de la sensibilidad,
de la espontaneidad, de la autonomía personal… encajan con un tipo de medio educativo que tenga
el tiempo libre como ámbito de actuación y, al mismo tiempo, como finalidad. De lo anterior se
desprende, tal y como apunta el pedagogo Mario Viché (1986) que la educación en el tiempo libre
no es más que la educación en el más amplio sentido del término, desarrollada desde los siguientes
parámetros:
- Opción libre
- Vivencia de grupo
- Responsabilidad e implicación personal
- Comunicación interpersonal
- Interpelación y experimentación de la realidad
- Autonomía personal
La vivencia del tiempo libre se convierte en experiencia creativa, participativa y enriquecedora cuyas
funciones sociales son las siguientes:
- Espacio de tiempo colectivo y de cooperación. Estímulo de participación.
- Recreación cultural. Consolidación de la identidad cultural.
- Tiempo de amistad, de relación, de desarrollo de la afectividad, de encuentro con uno mismo,

de descubrimiento de las propias capacidades, y de maduración de los sentimientos.
- Tiempo de vivir en grupo, de asociarse, de aprovechar todas las posibilidades de diálogo,

compromiso y cooperación. Potencia la dimensión relacional.
192
OCIO EDUCATIVO

- Experimentación de valores humanos.
- Tiempo de disfrutar de la vida, de felicidad, de gratuidad y de diversión.
- Nivelación de desequilibrios y la falta de oportunidades.
Así pues, de la interpretación contemporánea del concepto de educación en el tiempo libre como
espacio de ocio educativo se desprenden una serie de ítems a los que nos debemos aproximar:
instituciones, actores principales, metodologías, ámbitos de intervención, medios o equipamientos,
contenidos teóricos, etc.
b) Socialización.
Según el teórico francés Pierre Besnard (1991), autor del libro La Animación Sociocultural, las
funciones básicas de cualquier proyecto de intervención socioeducativa deberían ser:
- Socialización: refiriéndose al análisis del entorno social y a la satisfacción de necesidades

favoreciendo la integración de los individuos y grupos sociales en la comunidad y la adaptación
a los cambios sociales.
- Lúdica y recreativa: entendiendo el ocio y el tiempo libre como un espacio enriquecedor para
desarrollar la convivencia, el sentido de pertenencia a un grupo y la autorrealización de los
individuos.
- Educativa y cultural: desde su ubicación dentro del ámbito no formal, se centra en el desarrollo
de la personalidad, integrando la cultura como medio para el crecimiento.
- Regulación social: luchando contra las injusticias sociales mediante acciones democráticas,
hacia la búsqueda de la igualdad.
- Innovadora y crítica: mediante acciones que influyen sobre el funcionamiento de la comunidad,

transformando su recorrido centrándose en la toma de conciencia, la solidaridad, etc.
Si fijamos el centro de interés en la socialización, podemos determinar que es un proceso del

individuo, pero también un proceso de la sociedad. Por tanto, complementarios en su meta final,
193
OCIO EDUCATIVO

pero distintos en su origen, intereses, y mecanismos de actuación. Uno es el interés de la sociedad y

otro el del individuo. Definimos:
“El proceso por el cual los individuos, en su interacción con otros, desarrollan las maneras de
pensar, sentir y actuar que son esenciales para su participación eficaz en la sociedad” (Vander
Zanden, 1986, p.626). Asimismo
El proceso por cuyo medio la persona humana aprende e interioriza, en el trascurso de su

vida, los elementos socioculturales de su medio ambiente, los integra a la estructura de su
personalidad, bajo la influencia de experiencias y de agentes sociales significativos, y se adapta
así al entorno social en cuyo seno debe vivir. (Rocher, 1990, pp.133-134)
Por tanto, la socialización suministra por un lado las bases para la participación eficaz en la sociedad
posibilitando que el hombre haga suyas las formas de vida prevalentes en el medio social y, por otro
lado, hace posible la existencia de la sociedad, pues a través de ella amoldamos nuestra forma de
actuar a las de los demás compartiendo los esquemas de lo que podemos esperar de los demás y lo
que los demás pueden esperar de nosotros.
Características de la socialización
- La socialización como capacidad para relacionarse.
- La socialización como vía de adaptación a las instituciones.
- La socialización es una inserción social.
- La socialización como interiorización de normas, costumbres, valores y pautas gracias a la

cual el individuo conquista la capacidad de actuar humanamente.
- La socialización es aprendizaje., la socialización es un proceso inacabable, que se inicia en la 1ª

infancia y dura toda la vida. En este sentido, Bandura, (1982) en su teoría del Aprendizaje Social
afirma que los humanos aprenden la mayor parte de su conducta a través de la observación de
modelos: al observar a los demás nos hacemos una idea de cómo se efectúan las conductas
nuevas y, posteriormente, esa información nos sirve como guía de acción.
194
OCIO EDUCATIVO

Los agentes de la socialización
Los agentes de socialización son las instancias o vías, mediante las cuales se efectúa la transmisión
de conocimientos, normas, valores, etc. En este sentido, consideramos agentes de socialización a las
instituciones y los individuos que tienen las atribuciones necesarias para valorar el cumplimiento de
las exigencias de la sociedad y disponen del poder suficiente para imponerlas.
- La familia. En la infancia y etapa escolar predominan la familia y escuela respectivamente.
- Los grupos de iguales.
- El sistema educativo.
- Los medios de comunicación de masas. Los medios de comunicación social tienen una
presencia permanente, aunque filtrada por la familia en los primeros años de la vida, y filtrada
por la propia ideología en la edad adulta y vejez.
Nuestra capacidad de tener presencia en los procesos de socialización de los colectivos con los que
trabajamos se intuye pues, esencial para la integración social de los individuos y para la generación
de identidad social, tener incidencia como agentes socializadores, bien desde la educación no
formal, bien desde la cercanía y conocimiento de los grupos de iguales (y familias), bien colaborando
con agentes de la educación formal e incluso formando conciencia crítica respecto a los medios de
comunicación de masas será nuestro objeto e interés.
c) Participación y tiempo libre educativo: asociacionismo y voluntariado
Entendemos la participación cómo uno de los principios claves de la educación, y en concreto en

la búsqueda de la autonomía del ser humano. La implantación de sistemas democráticos, sistemas
educativos públicos o la mejora de las condiciones de las clases más populares facilitaron su aparición
y desarrollo convirtiéndose en elemento esencial individual y social, un modo de aprendizaje vital,
de inserción social, y de construcción comunitaria. En palabras de los consultores sociales españoles
Pepa Franco Rebollar, Beatriz Franco Ugidos y Clara Inés Guilló Girard (1989), “la participación social
se constituye en una de las estrategias básicas que permite la asunción por parte de la comunidad (y
de cada uno de sus individuos) del itinerario hacia el cambio y de su andadura” (p.120).
Los principios que nos marcan la verdadera naturaleza de la participación son:
195
OCIO EDUCATIVO

- ser una decisión libre y voluntaria.
- Consigue armonizar la participación individual con la colectiva.
- Cultura y organización participativa.
- Actitud y acción de compartir objetivos y esfuerzos.
En definitiva, la participación se convierte en un instrumento educativo capaz de aumentar la

responsabilidad de la persona, fomentar la vitalidad y la creatividad social, siendo como es un
derecho recogido por las principales normas jurídicas que nos afectan (Declaración de los Derechos
Humanos o Constitución Española), pero a la vez un deber que nos compromete con nuestra realidad
más próxima.
Para educar para la participación se debe hacer desde un comportamiento activo desde lo colectivo,
haciendo posible que la persona sea capaz de:
1. analizar críticamente su realidad: las necesidades del entorno inmediato.
2. tomar decisiones: de manera colectiva.
3. asumir responsabilidades: donde todos y todas asumen tareas para la mejora perseguida.
4. organizarse: para desarrollar las tareas y hacerlo de manera coordinada y en grupo.
5. valorar y analizar resultados: de manera crítica que mejore la participación.
La Declaración de los Derechos Humanos reconoce desde 1948, en su artículo 24, que toda persona
tiene derecho al descanso, al disfrute del tiempo libre, a una limitación razonable de la duración
del trabajo y a vacaciones periódicas pagadas.
A diferencia de la educación institucional, lo esencial en la educación del tiempo libre es que facilita
el aprendizaje de valores humanos.
196
OCIO EDUCATIVO

Existen diferentes formas de participación si bien nosotros apostamos por estructuras y proyectos
de participación con un nivel alto de compromiso y organización: el asociacionismo y voluntariado.
A diferencia de otras formas de participación social el asociacionismo aporta elementos que
fortalecen su naturaleza participativa (su alto grado de estabilidad, compromiso, funcionamiento
democrático y trabajo en red). Por su parte, el voluntariado, la acción voluntaria, solamente existe
cuando repercute en los otros, cuando su interés es colectivo, general, público. El voluntariado es
un medio para dar respuesta a necesidades, problemas e intereses sociales, y no un fin en sí mismo
para satisfacer a las personas voluntarias. La acción voluntaria supone un compromiso solidario
para mejorar la vida colectiva.
Cuatro conceptos que definen el voluntariado son:
- Voluntariedad
- Solidaridad
- Acción
- Organización
d) Educación en valores
La educación es el proceso por el cual las personas pueden alcanzar su
Pleno desarrollo en los ámbitos físico, biológico, emocional, intelectual y espiritual al irse
socializando, lo que incluye el conocimiento de los valores en los que se sustenta la vida diaria
y que se traducen en actitudes, conductas y comportamientos que regulan cualquier actividad
personal, familiar o social. (Sierra, 2004)
La educación en valores es fundamental en el proceso de socialización, ya que por una parte son lo
que mueve la conducta y el comportamiento de las personas y a su vez, son el medio que cohesiona
a los grupos.
¿Qué entendemos por valor? Estas son algunas aproximaciones apuntadas por diferentes autores/
as:
197
OCIO EDUCATIVO

- Proyectos ideales de comportarse y de existir que se adecuan a las coordenadas histórico-

sociales y que a la vez las trascienden y elementos estructurales del conocimiento humano que
el individuo utiliza cotidianamente como marco de referencia a su interacción con los demás.
(Garzón, A y Garcés, J, 1989).
- Opciones entre diversas maneras de actuar que son manifestación de la jerarquía en la

concepción del mundo que un sujeto o colectivo tiene. (Kluckhohn, 1949).
- Características de la acción humana, en cuanto que ésta última presupone la elección de

determinadas opciones entre un conjunto de dilemas que configuran la existencia humana
(Parsons, 1951).
- Un tipo de creencias que llevan al sujeto a actuar de una manera determinada; son creencias
que prescriben el comportamiento humano. (Rokeach, 1973).
- Algo adquirido hasta el punto de convertirse en hábito; algo querido por la voluntad y que
acaba siendo, así mismo, objeto de deseo. (Camps, 1994).
- Elementos estructurales del conocimiento humano que el individuo utiliza cotidianamente

como marco de referencia a su interacción con los demás. (Garzón y Garcés, 1989)
Tres son los grandes valores que tradicionalmente han sido considerados desde un planteamiento
ético:
- Neminem Laedere, no hacer daño a nadie, bien sea física o moralmente, controlar nuestros
instintos agresivos. Usamos la palabra respeto en este sentido. Violencia es el antivalor opuesto
a respeto. Es el primer escalón. Si no se vive este valor, no se viven los restantes.
- Lus suum cuique tribuere, dar lo debido a cada uno. La justicia sólo tiene sentido, si antes
hemos cumplido con los valores de respeto. Solemos llamar injusticias a muchas violencias,
físicas o morales. Aquí el antivalor injusticia se limita a violar lo incluido en este valor.
- Honeste vivere, vivir honestamente, controlar nuestros instintos cuando espontáneamente

van hacia algún antivalor. A la hora de plantear cualquier intervención en el ámbito educativo
debemos observar cuatro valores considerados clave:
198
OCIO EDUCATIVO

- Autoestima: quererse a uno mismo, sentirse querido, para así, poder querer a los demás.
- Tolerancia: respeto indispensable para la convivencia.
- Responsabilidad: constancia, generosidad, honradez.
- Cooperación: el bien común sobre el individual, trabajo compartido.
El enfoque por el que optamos desde la animación sociocultural para la educación en valores es el
enfoque innovador de la Clarificación de Valores del filósofo Louis E. Raths y sus colaboradores
(1967). El propósito de este modelo es ayudar a las personas a identificar sus propios valores y cobrar
conciencia de ellos, compartirlos con los demás y actuar de acuerdo con sus propias elecciones.
En una sociedad democrática caracterizada por la pluralidad de opciones, no es ético inculcar a
las personas un sistema predeterminado y rígido de valores, siendo más apropiado clarificar sus
preferencias personales, ayudarles a reflexionar sobre ellas, asumir la responsabilidad de sus
elecciones y enseñarles a actuar de acuerdo con los valores escogidos.
El proceso de formación de valores consta de tres momentos: la selección, la estimación y la actuación.
- Selección: hecha con libertad, entre varias alternativas y tras considerar las consecuencias de
cada una.
- Estimación: ser feliz con la selección y estar dispuesto a afirmarla públicamente.
- Actuación: actuar de acuerdo con nuestra selección y aplicarla repetidamente en nuestra vida.
El valor que dice tener una persona no se puede ver por sí mismo, sino que apreciamos la escala
de valores que posee por los comportamientos que observamos en ella. Esos comportamientos se
agrupan en actitudes, que son formas de comportarse, por lo tanto, al educar tendremos en cuenta
que los valores debemos transmitirlos mediante el ejemplo y la reflexión crítica de las diferentes
actitudes y comportamientos.
199
OCIO EDUCATIVO

e) Un pretendido acercamiento a la cambiante realidad actual del tiempo libre

educativo
El devenir histórico (instalados ya en el 2020) posibilita, y prácticamente obliga, a una revisión

relativamente cercana que aporte resultados analíticos más útiles a nuestro planteamiento. No
es esencial ya remontarse excesivamente en el tiempo, puesto que el cambio en las estructuras,
legislaciones y realidades en la educación en el tiempo libre en los últimos 50/60 años es
suficientemente notable como para fijar el objetivo en los puntos de inflexión que habilitaron los
cambios. Antes de los primeros ayuntamientos democráticos (año 1979) las actividades de ocio eran
promovidas por entidades, vinculadas al esparcimiento o a grupos y entidades que trabajaban el
tiempo libre asociativo (por ej. el escultismo), que se desarrollaban a lo largo de los fines de semana
o en periodos de vacaciones (colonias, campamentos, centros...). Actividades centenarias, y de un
enorme impacto social y educativo.
A partir de los años 80 con la irrupción de las Administraciones Públicas se iniciarán nuevos
servicios a la ciudadanía, entre los que encontramos actividades de ocio dirigidas a la infancia, la
adolescencia y a la juventud, que en algunos casos supusieron una competencia desleal -con recursos
públicos- que desplazó parcialmente a la iniciativa social. Gradualmente también fue apareciendo
una oferta lucrativa por parte de empresas privadas orientadas a satisfacer una demanda cada vez
más emergente.
Ahora bien, en estos largos 30 años, han cambiado notablemente el panorama y han aparecido
nuevas realidades, tanto a las instituciones que las desarrollan, como la misma concepción de la
actividad. Así nos podemos encontrar con ludotecas, centros abiertos, actividades extraescolares,
comedores escolares, centros de atención diaria, corales infantiles, deporte infantil, servicios de
atención en horario no escolar, espacios familiares, ... por citar sólo algunos. En este magma de
nuevas realidades se hace difícil clasificar y determinar cuáles son de educación en el ocio.
(…) si bien podrían caracterizarse como iniciativas con una clara intencionalidad educativa,
orientadas al conjunto de la persona (integrales), con planteamientos generalistas, con unos
educadores normalmente jóvenes que animarían las actividades, con una dimensión relacional,
intergrupal e intragrupal, y con la promoción y la vivencia.
Un contexto en cambio
En los últimos años, el contexto donde se desarrolla la educación en el tiempo libre ha cambiado
significativamente, y por tanto sin renunciar al sentido, las organizaciones deben dar respuestas a
200
OCIO EDUCATIVO

los nuevos retos emergentes. A continuación, destacaremos algunos de los cambios más relevantes,
y qué pistas de actuación se pueden dibujar.
1) Legislativo
La educación en el tiempo libre ha sido reconocida a diferentes niveles: autonómico, estatal e

internacional. Vale la pena destacar que, si bien las diferentes legislaciones reconocen esta realidad, el
quorum se intuye complicado y las propuestas son bien dispersas y tienen enfoques diametralmente
opuestos en ocasiones.
Destacamos en este punto la Convención Internacional de los Derechos de la Infancia de la ONU de

20 de noviembre de 1989 donde también se reconoce la importancia del juego y del tiempo libre en
el crecimiento de la infancia. En el artículo 31 se dice: El niño tiene derecho al descanso, al tiempo
libre, al juego y a la participación en actividades culturales y artísticas:
Los estados miembros reconocen el derecho del niño al descanso y al esparcimiento, al juego y a las
actividades recreativas propias de su edad y a participar libremente en la vida cultural y las artes.
Los Estados miembros deben respetar y promover el derecho del niño a participar plenamente en la
vida cultural y artística y deben favorecer oportunidades de participación en actividades culturales,
artísticas, recreativas y de tiempo libre.
Por otro lado, a lo largo de estos años se han ido desarrollando otras legislaciones de carácter general
que afectan a la actividad de educación en el ocio, sobre instalaciones y seguridad, transporte,
actividades de montaña o simplemente sobre las actividades en medio natural. Por su novedad e
impacto que puede tener, vale la pena destacar la normativa sobre la formación de los educadores
en el tiempo libre, con la incorporación de las cualificaciones profesionales, los certificados de
profesionalidad, el reconocimiento de la experiencia, en el contexto de la reforma de la Formación
Profesional. Seguramente habrá nuevos agentes que desarrollarán la formación, y se incorporarán
otros monitores/as que no han pasado por escuelas de formación de educadores en el tiempo libre.
Por otra parte, se consolida la equiparación si la actividad se desarrolla de forma profesional o
voluntaria, y por tanto se pretende garantizar la protección del niño como interés superior consagrado
en la legislación internacional.
A pesar de la importante valoración que se hace de estas actividades a escala legislativa, todavía no
se ha desarrollado suficientemente políticas de apoyo y de adaptación a este nuevo marco, en parte
201
OCIO EDUCATIVO

por el contexto socioeconómico que vivimos.
2) Familiar
En los últimos años, los cambios familiares han sido notables. Han aparecido nuevas realidades
de convivencia. También se han incrementado significativamente los hogares monoparentales que
presentan unas características especiales de carácter económico. También el envejecimiento de la
población ha supuesto nuevas demandas a la familia para atender a esta realidad, condicionando
en algunos casos la vida diaria. Por otra parte, la bienvenida incorporación de la mujer al mercado
de trabajo ha dibujado una sobrecarga de estas personas y/o un reparto de las tareas del hogar de
forma diferente. En este contexto ha surgido la necesidad de encontrar mecanismos de conciliación
familiar y profesional donde el tiempo libre educativo ha comenzado a jugar tímidamente algún
papel, atendiendo en días laborables a niños cuando sus progenitores no podían. Ahora bien, por el
contrario, las familias también han buscado espacios de convivencia conjuntos preferentemente en
fines de semana, cuando el tiempo disponible era más alto, limitando la participación a los centros
de educación en el tiempo libre.
3) Educativo
En estos años la institución educativa, ha ido consolidando un espacio central, tanto por las
responsabilidades que la sociedad y las familias transfieren a las escuelas, como por el incremento
de las actividades (de custodia por la mañana, o de actividades extraescolares en las tardes o en
periodos de vacaciones). Así, gradualmente, el marco escolar ha incorporado actividades propias del
tiempo libre educativo, que, si bien es un reconocimiento de esa otra institución educativa no formal,
redibuja la aportación que debe hacer el mundo de los grupos de tiempo libre. Así un reto importante
es encontrar la complementariedad entre la escuela y el tiempo libre educativo, contribuyendo a la
educación integral de las personas. Hay experiencias exitosas de trabajo conjunto.
4) Social
Una crisis multifactorial ha estallado con fuerza, en un marco globalizado, por lo que hay que
ajustarse a un nuevo escenario, y trabajar este nuevo entorno de manera personal y colectiva. Las
problemáticas asociadas a la crisis, como el desempleo, la falta de una vivienda en condiciones,
la alimentación, ... están afectando especialmente a la infancia, con unos niveles de riesgo de
pobreza elevados. Ante esta realidad hay que movilizar los activos sociales y educativos para no
perpetuar situaciones de exclusión. La igualdad de oportunidades consagrada como principio de las
democracias europeas en el modelo del estado del bienestar está hoy en revisión por las limitaciones
202
OCIO EDUCATIVO

económicas, pero debe contemplar los nuevos espacios donde se generan las desigualdades más allá
de la enseñanza garantizada para todos los ciudadanos, y con la complicidad de la iniciativa social
en la generación de calidad de vida y de solidaridad social.
Resaltamos igualmente un nuevo modelo de sociedad múltiple en la que vivimos, con diversidad
tanto funcional (niños con discapacidades) como cultural (el fenómeno migratorio). Como ya se
demostró en otras épocas, la educación en el tiempo libre debe ser un espacio de integración y de
comprensión de las realidades plurales. El tiempo libre educativo es un factor de prevención y de
socialización de primer orden, y debe estar presente en estas políticas.
Tras recorrer, de manera lo más sintética y concisa posible un escenario genérico en el que ubicar
el concepto de tiempo libre en el que desarrollaremos nuestra labor, finalizamos la estructura de
nuestro planteamiento revisando los perfiles profesionales de los agentes educativos (una vez ya
trabajado y desarrollado en apartados anteriores el perfil de los actores y actrices directos/as -
monitores/as de tiempo libre -), completamos el esquema con las variables que definen los rasgos
esenciales de los organizadores/as de la actividad, aquellas personas encargadas de la coordinación,
supervisión y desarrollo de las actividades de ocio educativo en el tiempo libre y sus capacidades
para el perfecto desarrollo de cada una de las actividades y proyectos a su cargo.
f) El perfil del director/a actividades de tiempo libre
Podemos definir al director/a actividades tiempo libre como una persona con sensibilidad que se
encuentra capacitada para ser agente de desarrollo, que utiliza la relación personal y los contactos
humanos, implicándose para una mejor intervención social. Destaca su dimensión personal, su faceta
de relación, capacidad para establecer contactos humanos e implicación en las tareas y en segundo
lugar, su formación, contenidos y estrategias. El conocimiento de la comunidad y la capacidad para
las relaciones humanas son habilidades y funciones que debe conocer y dominar. En los estudios
teóricos y en el análisis de la práctica de la ASC, se ha podido detectar numerosas variedades de
animadores. Analizando con detenimiento se podría encontrar ciertas características comunes:
- Un relacionador/a que es capaz de establecer comunicación positiva entre personas, grupos

y comunidades, y de todos ellos, con las instituciones sociales y con los organismos públicos.
- Un educador/a que pretende provocar un cambio de actitudes, desde la pasividad a la

actividad (con actitudes que le permitan captar la realidad en la que actúa, despertar respuestas,
acoger sugerencias)
203
OCIO EDUCATIVO

- Un agente social, pues la ASC la ejerce con grupos y colectivos a los que trata de implicar en
una acción conjunta, desde los objetivos más elementales hasta los más comprometidos.
El sentido de las funciones es dar a todos las posibilidades de ser iguales, compensar los desequilibrios
socioculturales y contribuir a la integración dentro de la comunidad.
Funciones y competencias
- Potenciar las relaciones interpersonales y favorecerlas entre los miembros del grupo.
Potenciar la participación y el desarrollo de programas libremente elegidos por los ciudadanos,
fundamentalmente en el ámbito de la juventud.
- Hacer ver los problemas existentes como propios y buscar vías de soluciones.
- Crear actitudes de cooperación, intercambios culturales, comunicación y conocimientos.
- Ayudar al grupo a buscar solución a sus problemas.
- Ayudar a la transformación de la persona del grupo y de la sociedad, facilitando el conocimiento

de la realidad con sus limitaciones, condicionantes, posibilidades y recursos.
- Coordinar actividades estableciendo plazos para la realización de las mismas.
- Ofrecer los recursos técnicos necesarios y cuidar el clima de grupo.
- Armonizar la realidad con la acción reconociendo el medio en aspectos como espacio,

población y recursos.
- Planificar, coordinar y evaluar programas de intervención dirigidos a infancia y juventud.
Nuevos retos
Los cambios propiciados por la utilización de las nuevas tecnologías de la información y la

comunicación están transformando la forma y el contenido tanto del mundo de la producción como
204
OCIO EDUCATIVO

del consumo. El proceso de adaptación no está resultando sencillo, generando corrientes a favor de la
tecnología (tecnofilia) y de rechazo (tecnofobia). Sin duda, el sector donde predominan las actitudes
más amables hacia la tecnología es el juvenil (Tabernero, Aranda y Sánchez-Navarro 2010). No solo
por ser entre ellos donde antes prende su uso, también por ser agentes de innovación y creación de
nuevas utilizaciones. Prestar atención a estas tecnologías como instrumento significa preguntarse por
su papel como mediación en todo tipo de relaciones, cómo se utilizan como medio para informarse,
estudiar, trabajar, comprar o establecer relaciones sociales (Espín 2011). Evidentemente, junto a
los nuevos usos —mediados por la tecnología y a distancia— persisten los viejos —en copresencia
e in situ—. Esta convivencia resulta interesante desde una perspectiva sociológica por, al menos,
dos razones: a) por su complementariedad y por su conflictividad; y b) porque los recién llegados
sirven de socializadores de los rezagados. Por ambos motivos, observar cómo se está produciendo
este proceso de cambio entre la juventud resulta revelador del presente y del futuro hacia el que nos
encaminamos.
205
OCIO EDUCATIVO

Bandura, A. (1982). Self-efficacy mechanism in human agency, American Psychologist, (37), 122-
147.
Besnard, P. (1991). La animación sociocultural. Paidós Iberica.
Camps, V. (1998) Los valores de la Educación. Anaya.
Dumazedier, J. (1974). Sociologie empirique du loisir. Critique et contracritique de la civilisation

du loisir. Du Seuil.
Espín, M. (Coord.). (2011). Adolescentes digitales. Revista de Estudios de Juventud, (92), 7-202.
Fernández, J. & Valero, J. (2014). Didáctica de la Animación Juvenil. Auca, Projectes Educatius, SL.
Franco Rebollar, P., Franco Ugidos, B. & Guilló Guirard, C.I. (2007). De la participación como
elemento de la intervención social, a la intervención social como instrumento para garantizar la
ciudadanía activa. Documentación social, (145), 115-132.
Garzón, A. y Garcés, J. (1989). Hacia una conceptualización del valor. En A. Rodríguez y J. Seoane
(Coords.), Creencias, actitudes y valores (pp. 365-407). Alhambra.
Kluckhohn, C. (1949). Mirror for Man. McGraw Hill
Parsons, T. (1951). Toward a General Theory of Action. Harvard University Press
Puig, J.M. & Trilla, J. (1985). Pedagogia de L’oci. Edicions CEAC.
Raths, L. E. (1967). El sentido de los valores y la enseñanza. Unión Tipográfica Hispano Americana.
Rocher, G. (1990). Introducción a la Sociología general. Herder.
Rokeach, M. (1973). The Nature of Human Valors. New York Free Press.
206
OCIO EDUCATIVO

Tabernero, C., Aranda, D. & Sánchez-Navarro, J. (2010). Juventud y tecnologías digitales: espacios
de ocio, participación y aprendizaje. Revista de estudios de juventud, 10(88), 77-96.
Vander Zanden. (1986). Manual de Psicología Social. Edit. Paidós.
Viché, M. (1986). Animación Sociocultural y educación en el tiempo libre. Ed. Victor Orenga.
207
OCIO EDUCATIVO

CAPÍTULO 13.-Diseño de proyectos de tiempo libre educativo infantil y juvenil. Diseño de planes
y programas en las intervenciones en el tiempo libre, por Sabina Checa Caballero.
Resumen
En el presente capítulo se señalan y desarrollan los aspectos que debe recoger una programación,
desde su justificación a su evaluación, partiendo de la importancia de la planificación como proceso
esencial previo a la ejecución de intervenciones educativas en el tiempo libre. En concreto se centra
en la elaboración de proyectos, al tratarse del nivel/instrumento que generalmente se emplea en la
planificación de intervenciones desde la animación sociocultural. La exposición de estos aspectos
sigue la estructura que debe mantener la memoria de un proyecto, a través de una serie de preguntas
que es fundamental plantearnos y responder para hacer una correcta y completa planificación. El
presente capítulo está estrechamente relacionado con los capítulos 3 y 4, por lo que se recomienda
una lectura en paralelo.
Palabras clave
Planificación, programación, proyecto, tiempo libre, animación sociocultural.
Desarrollo
1.- Introducción: planificación, niveles e instrumentos
La planificación en educación en tiempo libre es un proceso fundamental, necesario e imprescindible,

previo a la intervención educativa, que fundamenta y da sentido a las actividades desarrolladas
durante la misma. No debemos olvidar que, tal y como defiende Marco Marchioni (1987), la
planificación en acción social es al mismo tiempo una necesidad, un método, un instrumento de
trabajo y un fin en sí misma.
Ezequiel Ander-Egg (1999) (citado en Quiroz, 2000) señala que,
Planificar es la acción consistente en utilizar un conjunto de procedimientos mediante los

cuales se introduce una mayor racionalidad y organización en un conjunto de actividades y
acciones articuladas entre sí que, previstas anticipadamente, tienen el propósito de influir en
208
OCIO EDUCATIVO

el curso de determinados acontecimientos, con el fin de alcanzar una situación elegida como
deseable, mediante el uso eficiente de medios y recursos escasos o limitados. (p.2)
Así, “la planificación es el sistema para hacer efectivas las decisiones tomadas, realizar el plan elegido
y conseguir los objetivos formulados” (Cembranos, Montesinos y Bustelo, 1997, p.54), siempre
orientándonos por los valores de efectividad, eficiencia, y sostenibilidad. Esto implica tener una
visión global del contexto y partir de una realidad analizada; crear alternativas para determinar
el futuro graduando la utopía; diseñar un camino a recorrer y comprometerse en su desarrollo;
establecer los pasos necesarios para alcanzar los objetivos planteados; establecer mecanismos
para la implicación de las personas destinatarias, considerando que se trata de un proceso de
colectivo de avance y de ruptura de la resistencia al cambio; aprovechar las oportunidades y prever
las dificultades; ajustarnos a las diferentes variables y circunstancias (espacio, tiempo, personas
destinatarias…), racionalizando el uso de los medios y recursos disponibles; realizar las acciones de
forma adecuada, obtener resultados, solucionar problemas, cumplir con las obligaciones y aumentar
beneficios sociales (Cembranos et al., 1997).
Como en cualquier ámbito socioeducativo, en la educación en el tiempo libre podemos hablar de tres
niveles/instrumentos de planificación: plan, programa y proyecto. A grandes rasgos, las diferencias
entre los mismos serían las siguientes:
- Plan: tiene un carácter global, fija objetivos y estrategias generales. Identifica medios y su
planteamiento es a largo plazo.
- Programa: más concreto que el plan, fija objetivos y metas más específicas. Identifica proyectos
o servicios relacionados y dirigidos hacia el logro de objetivos más concretos. Planteamiento a
medio plazo.
- Proyecto: intervención a través de un conjunto de actividades centradas en lograr objetivos

específicos y operativos dentro de un contexto determinado y a corto plazo.
209
OCIO EDUCATIVO

En la Tabla 1 quedan recogidas las diferencias entre los tres:
Tabla 1
Planificación: niveles, instrumentos y objetivos
NIVELES Estratégico Táctico Operativo
INSTRUMENTOS Plan Programa Proyecto
OBJETIVOS Generales Específicos Operativos
OUTPUTS
Efectos genéricos Efectos específicos Resultados concretos
FINALES
OUTPUTS Estructuras Organización de

Intervenciones
INTERMEDIOS prestacionales Servicios
Nota. Adaptado de García-Herrero & Ramírez Navarro (2006, p.44)
Para poder ver más clara y fácilmente la diferencia entre estos tres tipos niveles de planificación,
Roselló (2017) recoge el siguiente ejemplo:
Plan: desarrollo de los sectores artísticos. Programa: el plan contiene tres programas: la
potenciación de la danza, el fomento dela música y el desarrollo de las artes visuales. Los tres
son concreciones del plan y se corresponden a él. Proyecto: cada programa contiene diferentes
proyectos, en concreto el programa de danza tiene tres proyectos: crear una escuela de danza,
facilitar espacios de ensayo para las compañías y celebrar el Día Internacional de la Danza con
actuaciones en la calle para darle más visibilidad”. (p.28)
El nivel de planificación en el que se plasman las propuestas de animación sociocultural es mayoritaria

y habitualmente el proyecto. Gloria Pérez Serrano (2008) lo define como
210
OCIO EDUCATIVO

Un avance anticipado de las acciones a realizar para conseguir unos determinados objetivos.
Debe presentar una unidad en sí mismo en la medida en que persigue determinados objetivos
para cuyo logro efectivo requiere una estructura interna que le permita alcanzar el fin propuesto.
El proyecto es un plan de trabajo con carácter de propuesta que concreta los elementos
necesarios para conseguir unos objetivos deseables. Tiene como misión la de prever, orientar y
preparar bien el camino de lo que se va a hacer, para el desarrollo del mismo. (p.24)
En la línea de los autores anteriores, Pérez Serrano (2008) señala que todo proyecto social siempre
implica: una reflexión y análisis riguroso sobre el problema/necesidad que se pretende mejorar,
partiendo de la práctica y de quien vive el problema; la elección de un problema concreto cuya solución
se contemple como posible y viable; la elaboración de un diseño completo, sistemático, abierto y
flexible en su aplicación, original y creativo; la generación de innovación, cambio, transformación y
mejora social.
A continuación, se establecen los pasos o apartados deben constar en un proyecto social de animación
sociocultural. No obstante, hay que tener en cuenta que:
no se puede pensar que los pasos metodológicos o los detalles de cada una de las técnicas son
referencias invariables, únicas y excluyentes. No existe un único método para el diseño de
proyectos, ni ninguna de las técnicas pueden tener ese carácter, por muy aceptado y extendido
que esté su uso. (García-Herrero y Ramírez-Navarro, 2006, p.83)
Así, debemos siempre adaptar esta metodología o el formato de proyecto a nuestra forma de trabajar,
la forma de trabajar de la entidad a la que pertenecemos e incluso al modelo requerido por la entidad
que financia el proyecto en el caso de solicitud de ayudas o subvenciones o concurrencia a concursos.
2.- Fases de la planificación
Gloria Pérez Serrano (2008) establece las siguientes fases de la intervención social: diagnóstico,
planificación, ejecución/aplicación, evaluación y elaboración de informe final/memoria. Por su parte,
Ezequiel Ander-Egg y Mª José Aguilar (1998) formulan las 10 preguntas clave para la planificación,
estas son:
1. En qué consiste el proyecto Naturaleza del proyecto.
2. Por qué es necesario llevarlo a cabo Fundamentación y justificación del proyecto.
211
OCIO EDUCATIVO

3. Para quién va destinado el proyecto Destinatarias.
4. Para qué lo realizaremos Objetivos.
5. Cómo llevaremos a cabo el proyecto Metodología y actividades.
6. Cuándo realizaremos las diferentes acciones Temporalización.
7. Dónde se llevará a cabo Localización.
8. Con qué se pondrá en práctica Recursos materiales y económicos.
9. Quién realizará dicha intervención Recursos humanos.
10. Cuánto ¹ hemos logrado Evaluación
Para comprender las fases de la planificación se han puesto en un mismo plano las fases de la
intervención social planteadas por Gloria Pérez Serrano y las 10 preguntas clave para la planificación
formuladas de Ander-Egg y Aguilar. En la Figura 1 se puede observar un esquema donde ambas
aportaciones se corresponden con las partes que deben quedar plasmadas en un proyecto escrito.
1.- Los autores establecen la pregunta “cuánto” para referirse a las metas, es decir, la traducción de los objetivos
operativos. En el presente trabajo la pregunta se ha reformulado para incluir la fase de evaluación, sin en ningún
momento perder de vista la perspectiva de contabilización de los resultados obtenidos.
212
OCIO EDUCATIVO

Figura 1
Fases, estructura y preguntas para la planificación
213
OCIO EDUCATIVO

3.- Estructura de un proyecto
¿QUÉ? Denominación y naturaleza del proyecto
Recoge un resumen sobre el contenido del proyecto, en qué consiste y los puntos más relevantes del
mismo, así como una breve presentación de la entidad que lo desarrolla. Este apartado sirve para
contextualizar a quien reciba el proyecto (ya sea un organismo público o privado que tenga que
aceptarlo, o el/la profesional que vaya a ponerlo en práctica), destacar el interés y la necesidad de
la ejecución del mismo, y destacar los elementos que hacen dicho proyecto diferente y significativo
(Roselló, 2017). De la misma forma, es elemental que el proyecto cuente con un título, un título
atractivo, original y que sea capaz de resumir la esencia del proyecto. Aunque en la versión escrita del
proyecto el “qué” aparece en primer lugar, es importante señalar que este apartado del proyecto debe
ser el último en elaborarse, una vez establecidos el resto de puntos fundamentales de la propuesta.
¿POR QUÉ? Fundamentación/justificación del proyecto: análisis de la realidad y

diagnóstico de la situación.
El primer paso a realizar en la planificación de proyectos es fundamentar nuestra futura actuación,

es decir, justificar la necesidad y la pertinencia de ésta como manera de abordar determinadas
necesidades o problemáticas detectadas en el contexto de la intervención. Una programación que
no responde a necesidades reales no tiene ningún sentido, es más, quizá estaríamos malgastando
esfuerzo, tiempo y recursos. De esta forma, para justificar y fundamentar un proyecto es imprescindible
hacer un adecuado análisis de la realidad en la que centraremos nuestra acción, seguido de un
diagnóstico de la situación estudiada. Para Delgado y Coello (2004) suponen “una fase de reflexión
y de comprensión que determina la efectividad de los proyectos y programas” (p.218).
El análisis de la realidad supone el reconocimiento completo de la situación objeto de estudio.

Debemos examinar la realidad, es decir, las personas, sus características, sus circunstancias, su
entorno, su contexto, el territorio en el que se enmarca, etc., con el fin de obtener información,
evidencias, datos…. sobre esta realidad. También es fundamental basarnos en aspectos teóricos
sobre la realidad a analizar, así como en investigaciones anteriores que tengan a la misma como
objeto de estudio.
En este análisis de la realidad debe participar tanto el equipo de trabajo (análisis interno) como la
población a la que va dirigida la acción (análisis externo). Es básico que todos los y las miembros
del grupo tomen conciencia de esta realidad y participen en el análisis de la situación, ya que la
complementariedad de visiones favorece que este sea más completo, real y fiable.
214
OCIO EDUCATIVO

Para el proceso de análisis de la realidad podemos recurrir a diferentes técnicas, Escudero (2004),
Delgado y Coello (2004) y Roselló (2017) destacan las siguientes:
- Recopilación y análisis documental: a partir de datos estadísticos, investigaciones, artículos

científicos, informes y memorias, páginas web, censos o padrones, etc. sobre nuestro objeto de
estudio, así como censos y padrones del territorio en el que el proyecto se enmarca.
- Observación: observar y registrar convenientemente (en hojas de registro, listas de control o

anecdotarios) aspectos de intereses sobre nuestro objeto de análisis.
- Observación participante: observación a través de la integración activa en un grupo clave

durante un periodo de tiempo extenso.
- Debate en grupo o grupo de expertos/as: con profesionales, personas destinatarias, otras

personas implicadas directamente…en la realidad a analizar.
- Grupo de discusión o Focus group: variante del debate en la que la conversación es menos
formal y no está sujeta a unas reglas sobre los temas a tratar, los tiempos…
- Entrevista individual: conversación, estructurada o no, con informantes clave de nuestra

realidad de estudio.
- Historia de vida: relato o exposición de acontecimientos de la vida de una persona o sobre un

tema determinado.
- Encuesta: procedimiento de recogida de información a través de un cuestionario con una

serie de preguntas (abiertas y/o cerradas).
- Consulta ciudadana abierta: cuestionario dirigido al conjunto de la población.
Una vez expuestas algunas de estas técnicas, cabe señalar la importancia de utilizar conjuntamente
varias de ellas, favoreciendo lo que se conoce como un proceso de triangulación. Con triangulación
nos referimos a la comparativa de los resultados obtenidos con distintas técnicas, procedentes de
diferentes fuentes o surgidos de diferentes actores (profesionales, personas destinatarias, familiares,
otras personas del entorno…) (Escudero, 2004), con el fin de hacer un estudio más completo y
215
OCIO EDUCATIVO

complejo de esta realidad.
A partir de este análisis de la realidad se realizará el diagnóstico de la situación, que acoge una
breve síntesis final de los resultados de dicho análisis. Este diagnóstico debe recoger: la descripción
de la situación y contexto del problema, la delimitación de este problema y las necesidades
detectadas, un acercamiento a las causas de fondo de esta situación problema, el establecimiento de
prioridades para la solución de este problema y las vías de acción necesarias para su afrontamiento
(Pérez Serrano, 2008). Para estas propuestas de acción podemos inspirarnos en proyectos anteriores
que hayan tenido éxito en la consecución de objetivos relacionados con los propios; los resultados
positivos de estos proyectos previos pueden apoyar la utilización y reforzar la utilidad de nuestra
propuesta.
Para la concreción y elaboración del diagnóstico de la situación podemos emplear la técnica de la

matriz DAFO (Debilidades, Amenazas, Fortalezas y Oportunidades). Esta técnica plasma de una
forma más sintetizada, simplificada y visual los elementos internos-presentes y externos-futuribles
de la situación en la que se va a intervenir, recogiendo y poniendo en relación los puntos fuertes que
podemos potenciar y los puntos débiles a tener en cuenta y minimizar. Así, se emplea una matriz
como la que recoge la Figura 2:
Figura 2
Matriz DAFO
Puntos débiles Puntos fuertes

Debilidades Fortalezas
Referidos a problemas o inconve- Elementos positivos, protectores o

Internos/ presentes nientes de diversa índole que pre- mitigadores de la situación-problema
senta la situación y que dificultan el y que favorecen el desarrollo de una
desarrollo de una intervención intervención
Amenazas Oportunidades
Riesgos que en un momento dado Elementos o circunstancias favora-

Externos/ futuribles pueden complicar la situación-pro- bles que pueden aprovecharse en
blema o comprometer la interven- beneficio de la situación problema
ción y que impulsan el desarrollo de la
intervención
216
OCIO EDUCATIVO

Por su parte, y para definir las posibles intervenciones a desarrollar a través del proyecto, puede
resultar interesante elaborar un análisis CAME a partir de la matriz DAFO previamente realizada.
En el análisis CAME (corregir, afrontar, mantener y explotar) se plantean las pautas o acciones para
actuar consecuentemente con los diferentes aspectos plasmados en el DAFO, con el fin de: Corregir
las Debilidades, Afrontar las Amenazas, Mantener las Fortalezas y Explotar las Oportunidades.
El análisis de la realidad y el diagnóstico,
redundan en la programación, en la medida en que es la base para formular propuestas

de acción adaptadas a la situación problema. En la ejecución, si tenemos en cuenta que es
imprescindible para concretar acciones y estrategias. Y por último, supone el primer referente
para la evaluación ya que nos muestra el punto de donde partimos. (Delgado y Coello, 2004,
p.218)
Tanto el proceso desplegado para el análisis de la realidad como el diagnóstico final derivado de
ese análisis quedarán recogidos en la fundamentación del proyecto. A partir de aquí se empezará a
delimitar el proyecto y los diversos aspectos a concretar.
¿PARA QUIÉN? Personas destinatarias.
Aunque se debe hacer una aproximación en el diagnóstico y en la descripción inicial del proyecto, en
este momento nos detendremos a recoger un punto específico en el proyecto que señale claramente
quiénes van a ser las personas destinatarias (y protagonistas) de la acción socioeducativa. Así, además
de la previsión del número total de personas que se espera que participen (o el número de personas
para el que se cierra el proyecto), debemos definir el perfil de las mismas. De esta manera cabe indicar
edad o rango de edad, si deben pertenecer a algún colectivo específico o presentar una característica
concreta (por ejemplo, son personas migradas, con diversidad funcional, pertenecientes a alguna
asociación o entidad, residentes en un barrio o población concreta…), si viven en una población en
concreto, etc.
Estas personas serían las destinatarias directas, pero también hay que tener en cuenta y prever las
indirectas, que son aquellas personas que, si bien no participan de forma expresa en las actividades
planificadas, los efectos de estas pueden extenderse y repercutir también en su beneficio. Pueden ser
destinatarios/as indirectos/as: familiares, amigos/as, compañeros/as de colegio o trabajo, vecinos/
as del barrio, etc.
217
OCIO EDUCATIVO

¿PARA QUÉ? Objetivos
Una vez aclaradas las necesidades o problemáticas a trabajar con unas personas destinatarias
concretas, pasamos a un punto fundamental de la planificación de proyectos: el establecimiento de
objetivos, que determinará los fines o metas a conseguir con la intervención dando coherencia a la
misma. Los objetivos se categorizan como generales, específicos u operativos. Para ver las diferencias
entre cada tipo de objetivo nos fijaremos en la delimitación que realizan Fernández y Valero (2014),
los cuales hacen hincapié en las características sintácticas de cada uno de ellos:
- Objetivos generales: suponen tendencias, directrices amplias e intenciones a largo plazo.

Sintácticamente, son oraciones simples con sintagmas muy sencillos, donde la fuerza de su
expresión está en el sustantivo, el adjetivo y la acción verbal.
- Objetivos específicos: exponen formas de concretar los objetivos generales, a través de pautas
metodológicas. En sus formulaciones se requiere especificar los complementos verbales
directos, indirectos, ...
- Objetivos operativos: expresan descripciones minuciosas de los resultados que esperamos y

queremos conseguir. Concretan los objetivos específicos, por lo que la sintaxis requiere precisar
también los complementos circunstanciales, específicamente los de cantidad y calidad. Estos
últimos objetivos se convierten en indicadores de evaluación del proyecto.
Para ver la diferencia en la expresión de los tres tipos de objetivos, García-Herrero y Ramírez-
Navarro (2006) señalan un ejemplo donde se ve claramente la secuencia de concreción:
- Objetivo general: Prevenir el consumo de drogas entre los jóvenes del barrio “X”
- Objetivo específico: Modificar las actitudes de los jóvenes del Instituto “Y” ante el consumo
de tabaco y alcohol.
- Objetivo operativo: Que al menos el 75% consideren ambas sustancias como “drogas” nocivas
para la salud.
Nuestro proyecto debe contemplar objetivos generales (normalmente no más de dos o tres), que
guiarán la acción en la consecución de una mejora de la problemática/necesidad en la que se va a
intervenir. No obstante, por el nivel de concreción propio del proyecto, deberemos trabajar a partir
218
OCIO EDUCATIVO

de objetivos específicos y operativos. Cada objetivo general tendrá sus correspondientes objetivos
específicos, operativizados, valga la redundancia, en sus propios objetivos operativos. Atendiendo a
esto,
La formulación completa de un objetivo concreto, específico u operativo comprende los

siguientes indicadores: quién producirá los comportamientos o acciones deseados, qué
comportamiento o acción observable demostrará si el objetivo es conseguido, cuál es el producto
de este comportamiento o acción, y qué criterios servirán para determinar si el producto es
satisfactorio. (Fernández y Valero, 2014, p.43)
De esta forma, Fernández y Valero (2014) proponen la utilización del término SMART, un acrónimo
de las características que debe tener un objetivo correctamente formulado. Estas características son:
specific (específico y claro), measurable (medible), achievable (alcanzable) y relevant (significativo).
De igual manera, un objetivo debe ser, de acuerdo con
- Coherente con las finalidades fijadas, así como con la ideología y los principios de los grupos
o entidades que los formulan.
- Pertinentes, presentado relación con la naturaleza de los problemas o necesidades que

pretende abordar.
- Participativos, es decir, elaborados por todas las personas implicadas en el proyecto.
- Claro, comprensible y preciso en su redacción, para evitar diferentes interpretaciones.
- Positivo, expresándose en resultados.
- Realista y posible de llevar a término con los medios de que disponemos, la metodología
adoptada, los plazos previstos y los condicionantes del entorno. Aunque al mismo tiempo debe
ser...
- Motivador para la acción, suponiendo un reto.
- Perdurable en el tiempo.
219
OCIO EDUCATIVO

- Evaluable, con el fin de comprobar si se han cumplido o no al finalizar el proyecto y poder

realizar las modificaciones pertinentes
(Fernández & Valero, 2014; Pérez-Serrano, 2008)
¿QUIÉNES Y CON QUÉ? Recursos humanos, materiales y financieros/económicos
Para la realización de un proyecto es imprescindible contar con diversos recursos y medios que
garanticen la viabilidad del proyecto y el alcance de objetivos, por ello, siempre debemos preverlos
en el diseño del proyecto. Fundamentalmente, resumimos en tres tipos de recursos: humanos,
materiales y económicos/financieros.
Cuando hablamos de recursos humanos nos referimos a las personas necesarias para el correcto
desarrollo del proyecto. Así, en un proyecto se debe indicar la cantidad de profesionales y describir
el/los perfil/es profesional/es requerido/s (en cuanto a formación y experiencia), las tareas o
responsabilidades de los/as mismos/as y el tiempo que dedicarán al proyecto. En este punto resulta
interesante la realización de un organigrama que recoja la estructura del equipo de trabajo. Es tarea
del director/a actividades de tiempo libre gestionar este equipo, sabiendo encajar los distintos roles
del mismo, siempre desde una metodología democrática, cooperativa y participativa.
En los recursos materiales incluimos instalaciones, material fungible de diversa índole,

instrumentos y material audiovisual, deportivo, cultural… imprescindible para la realización de cada
una de las actividades y tareas previstas, ya sean propias de las fases de planificación y difusión del
proyecto como de la de ejecución y evaluación de este. Es importante hacer una relación detallada
de los recursos materiales para cada una de estas fases.
Los recursos financieros o económicos son básicamente el dinero que costará el proyecto. Así,
debemos señalar los gastos previstos para su desarrollo, a través de la elaboración de un presupuesto
lo más realista y ajustado posible. Estos recursos pueden ser internos (de la propia entidad que
desarrolla el proyecto) o externos (que procedan de organismos públicos y/o privados); en este caso,
es importante señalar la procedencia de dichos recursos económicos, es decir, qué institución/es
financia/n el proyecto. Además, es recomendable que el presupuesto cuente con un apartado para
gastos imprevistos que puedan devenir de circunstancias inesperadas o accidentales².
2.- García-Herrero y Ramírez-Navarro (2006) realizan una descripción detallada de cómo hacer un presupuesto.
220
OCIO EDUCATIVO

Si el proyecto es presentado a una convocatoria de ayudas, es fundamental atender al tipo de recursos

susceptibles de ser cubiertos por la financiación de la entidad (en ocasiones no todos los gastos
pueden ser justificados), y adaptar el presupuesto y la solicitud de financiación a dicha convocatoria.
Para la previsión de los recursos es necesario tener en cuenta una serie de aspectos: que los recursos
sean necesarios y suficientes, o la adaptación del proyecto a los recursos disponibles; imaginación
y creatividad en la búsqueda y utilización de recursos; que los recursos a emplear sean sostenibles;
movilizar la utilización de los recursos propios del entorno o la coordinación con otras entidades
o agentes sociales para la provisión de recursos (familia, escuela, asociaciones vecinales, AMPAS,
otras entidades…).
De igual forma, es fundamental prever los diferentes procedimientos administrativos a realizar para
el desarrollo del proyecto, ya sea la solicitud de permisos, la contratación de seguros o la formalización
de contratos de las personas a emplear.
¿CUÁNDO Y DÓNDE? Temporalización y localización.
En la localización se debe señalar tanto la localidad en la que se desarrollará el proyecto

(macrolocalización) como los lugares concretos de la misma en los que esta se va a ubicar
(microlocalización); para esto debemos tener en cuenta los lugares más apropiados para cada
actividad o tarea, ya sean sitios propios de la entidad o incluso aquellos públicos y privados, de
interior o exterior, a los que esta pueda acceder para el desarrollo del proyecto.
De esta forma, es importante es importante atender a una serie de factores a la hora de elegir dónde
se va a realizar el proyecto: el tipo de actividades que se van a realizar; si estas actividades están
destinadas a un grupo o una colectividad y las características de las personas destinatarias. De igual
manera, se debe procurar que la microlocalización del proyecto cumpla una serie de condiciones
como: que esté situada lo más cerca posible del lugar donde las personas participantes desarrollan
su vida; que favorezca la participación y dinamización de los procesos comunitarios, sociales y
culturales del entorno; y que su ubicación o construcción no suponga una barrera o una limitación
para la participación de alguna persona participante o sector de la población (Pino, 2014).
Por su parte, la temporalización incluye las fechas entre las que se va a extender el proyecto,
desde su diseño hasta su evaluación, pasando por la ejecución. Este punto también recoge el horario
en el que se desarrollan las actividades. No obstante,
221
OCIO EDUCATIVO

La temporalización no es exclusivamente el horario o calendario de las actividades, sino una

reflexión conducente a estimar con cierta exactitud la duración absoluta del proyecto, la
secuenciación de las etapas de intervención y el tiempo que nos va a llevar cada una de ellas,
así como la forma en que va a producirse el paso de una fase a la siguiente. En otras palabras,
es un instrumento de medición que permite precisar el tiempo que va a durar y el ritmo de
intensidad que van a tener cada una de las acciones, tareas y actividades. Para ello, conviene
sintetizar en el proyecto el calendario de las distintas fases por medio de gráficos, esquemas,
plannings, cronogramas, horarios, etc. en los que poder situar con claridad el desarrollo y los
contenidos de cada momento de la planificación. (Fernández y Valero, 2014, p. 48)
Un recurso útil, sencillo y visual para recoger todo esto es a través de un cronograma o diagrama de
Gantt. Se trata de un cuadrante en el que, fundamentalmente, se recogen las distintas actividades
y tareas a desarrollar a lo largo del proyecto y la temporalización de cada una de ellas (esta
temporalización debe adaptarse a cada proyecto y puede registrarse en meses, semanas, días...).
Este diagrama también puede recoger otros aspectos como los responsables de cada actividad o
tareas (recursos humanos), los recursos materiales necesarios para las mismas y/o la ubicación de
estas. En la Figura 3 podemos ver un sencillo ejemplo de cronograma/diagrama de Gantt:
222
OCIO EDUCATIVO

Figura 3
Cronograma/ Diagrama de Gantt
223
OCIO EDUCATIVO

Como se puede ver, el cuándo y el dónde son cuestiones interrelacionadas y difícilmente aislables
del cómo.
¿CÓMO? Metodología y actividades.
El “cómo” supone el momento de “traducir” las voluntades y las ideas en acciones, desarrolladas y
estructuradas de tal manera que, con la mayor eficiencia, se alcancen los objetivos establecidos para
el proyecto (Roselló, 2017).
Fernández y Valero (2014) mantienen que la metodología:
indica el modo de hacer específico en un proceso educativo. Cuando nos referimos a la

metodología en un proyecto, estamos hablando del estilo y de las técnicas que vamos a emplear
para llevar a cabo nuestras actividades, desde la preparación concienzuda de cada uno de los
materiales, medios, recursos y procedimientos necesarios para el desarrollo de la intervención,
hasta el estilo participativo característico propio de la intervención educativa en el tiempo libre.
Éste es pues el eje central del proyecto, la forma en que vamos a actuar para alcanzar las metas
que nos hemos fijado, y lo que distingue nuestro proyecto de otras propuestas de intervención.
(p.44-45)
Así, en el proyecto debe quedar constancia de la metodología planteada tanto de forma explícita
como implícita, ya sea a través del tipo de actividades y técnicas que se van a utilizar como de los
distintos mecanismos de interacción y participación generados.
De esta forma, es básico fomentar una metodología participativa, colaborativa, activa y compro-
metida, cimentada sobre los principios, entre otros, de: cooperación, comunicación, diversidad,
inclusión, igualdad, integridad, solidaridad, justicia social, responsabilidad social, desarrollo co-
munitario, transformación social, reflexión, espíritu crítico, profesionalidad, creatividad, calidad y
perspectiva de género.
Los y las monitoras y directoras de ocio y tiempo libre son modelos transmisores de valores para los
individuos y grupos con lo que trabajan, de ahí la importancia de que estas figuras reúnan una serie
de actitudes (entre ellas motivación, confianza, respeto, optimismo y positividad…), capacidades
personales (equilibrio emocional y personalidad estable; capacidad de gestión de las propias
emociones; habilidades para la comunicación y las relaciones personales; capacidades de crítica y
autocrítica…) y conocimientos y habilidades técnicas (saber organizar, estructurar y dinamizar un
grupo; desarrollar un ambiente propicio; crear un clima de confianza, apoyo y solidaridad; resolver
224
OCIO EDUCATIVO

los conflictos de forma constructiva…) (Márquez, 2014).
Por otro lado, en este apartado se deben señalar tanto las técnicas, actividades y tareas a realizar,
como la forma en que estas se planificarán y desarrollarán y las dinámicas interpersonales que se
generarán en estos procesos.
Las distintas actividades y tareas a realizar deben quedar recogidas en el proyecto, de la forma más
concreta posible. Debemos tener en cuenta no solo las actividades y tareas a realizar en la fase de
ejecución, sino que también hay que prever y señalar aquellas propias de todas y cada una de las
fases (diagnóstico, diseño, difusión, formación, ejecución, evaluación, redacción de informe final…).
Centrándonos en las actividades o técnicas a desarrollar en la fase de ejecución, la elección de las

mismas tiene que cumplir una serie de requisitos, establecidos por Fernández y Valero (2014):
Tiene que estar estrechamente ligada a los objetivos, ha de ser consecuencia lógica y directa,
sin entrar en contradicción; tiene que ajustarse a los recursos disponibles, tanto a los humanos
como a los materiales y económicos; tiene que ajustarse al espacio y al tiempo disponible; ha
de ajustarse al tipo de población a la cual nos dirigimos, tipología, edad, hábitos,...; tiene que
ser clara y definida; ha de tener un ritmo apropiado, ya sea reforzando alguna de sus fases o
buscando un equilibrio entre ellas. (p.44)
Es fundamental, por tanto, que las actividades estén plasmadas en el proyecto de la forma más
concreta y detallada posible; no debemos nunca dar nada por hecho y sabido, dejar cabos sueltos. Por
esta razón, para la correcta planificación de estas actividades (cuya clasificación podemos consultar
en el capítulo 3) es básico emplear una ficha de registro para cada una de ellas. Tanto la clasificación
de las actividades como la ficha de registro pueden ser consultadas en el capítulo 3.
Aunque el proyecto es una garantía para nuestra intervención, no podemos tener absolutamente
controladas todas las condiciones que puedan acontecer en la posterior puesta en marcha del
mismo. Por ello, es fundamental detectar los aspectos y momentos en los que puede existir riesgo
de comprometer el proyecto, con el fin de poder afrontar y resolver la situación problemática.
Así, en el caso de que alguna de las actividades programadas no pueda llevarse a cabo deberán
estudiarse las causas que han impedido el desarrollo de dicha actividad, se valorará los efectos de
la no implementación de esta y se planteará, en su lugar, la realización de otra de las actividades
ya planificadas. Además, en algunos casos, se requerirá avisar con anterioridad a las personas
destinatarias del proyecto, así como a las personas encargadas de la coordinación del mismo
(Márquez, 2014; Roselló, 2017).
225
OCIO EDUCATIVO

De esta forma, siempre hay que tener en cuenta un plan b y ser flexibles y creativos/as para
saber adaptar las actividades programadas a cualquier situación imprevista que pueda acontecer,
generando acciones alternativas.
¿CUÁNTO? Diseño de la evaluación.
En este apartado del proyecto se establece cómo será el proceso de evaluación del mismo: cuándo se
hará, quién y con qué instrumentos.
La evaluación es un proceso sistemático a través del cual se controla el desarrollo de la intervención,

se miden los resultados obtenidos en la intervención y, por tanto, el grado de consecución de los
objetivos planteados en el proyecto. De esta forma, a través de la evaluación se comprueba la eficacia
del proyecto y su eficiencia (relación resultados y recursos utilizados), pero también su idoneidad
para dar respuesta a la situación que lo ha motivado y la cualidad técnica del mismo (Fernández y
Valero, 2014; Ventosa, 2001).
La evaluación tiene diversas funciones, que Galán (2014) resume en las siguientes: optimizar
objetivos, metodología, organización...; diagnosticar y detectar fallos y aspectos problemáticos;
corregir decisiones y ofrecer alternativas más idóneas y eficaces; prevenir conflictos o problemas
en proyectos futuros; orientar y sugerir para futuras intervenciones, motivando de una forma
constructiva; controlar, calificar y valorar el éxito o el fracaso del proyecto; servir de elemento de
maduración grupal y de fuente de datos para un análisis continuo y sistemático de la realidad.
Para que la evaluación cumpla realmente estas funciones, es necesario realizar un diseño de la
evaluación exhaustiva y adecuada al proyecto y a la situación problema que este enfrenta.
De esta forma, en el apartado de evaluación del proyecto es fundamental señalar el tipo de evaluación
(o combinación de estas) que se llevará a cabo, atendiendo a diferentes aspectos. Por una parte,
debemos establecer en qué elementos o elementos vamos a centrar la evaluación, siendo estos el
propio proceso de desarrollo del proyecto y de sus diferentes actividades (evaluación formativa), los
resultados obtenidos y la consecución de objetivos con la puesta en marcha del proyecto (evaluación
sumativa) y el impacto de este en las personas destinatarias o la situación problemática (evaluación
de impacto). En este sentido, se debe indicar el momento o momentos es que esta evaluación se
realizará: durante el proyecto, al terminar este y pasado un tiempo de su finalización (Fernández
y Valero, 2014; Ventosa, 2001). Para poder determinar los cambios producidos a partir del
proyecto es fundamental planificar y desarrollar una evaluación inicial previa al proyecto, lo que se
correspondería con el análisis de la realidad y el diagnóstico de la situación (Galán, 2014).
226
OCIO EDUCATIVO

Por otro lado, es necesario señalar quién o quiénes serán las personas encargadas de realizar la
evaluación. Así, hablaríamos de evaluación interna (realizada por las propias personas implicadas
en el proyecto) y/o de evaluación externa (agentes externos al mismo) (Galán, 2014; Ventosa, 2001).
De igual manera, para la evaluación es básico establecer una serie de indicadores, tanto cuantitativos
como cualitativos, para medir cada uno de ellos, y que serán medidos y recogidos a través de
diferentes instrumentos, siempre teniendo en cuenta el tipo de evaluación a realizar o los/as
agentes encargados/as de la misma. Podemos utilizar instrumentos como: cuestionario, entrevistas,
observaciones, técnicas grupales, buzón de sugerencias…
Para ampliar información sobre los diferentes aspectos a tener en cuenta a la hora de realizar una
evaluación adecuada, pertinente y competente, se aconseja atender al capítulo 4 del libro.
Finalmente, los resultados y conclusiones que se obtengan de aplicar la evaluación de nuestro

proyecto quedarán recogidos, a posteriori, en la memoria o informe final del mismo.
4. Difusión del proyecto
En ocasiones, y en función del tipo de proyecto que vayamos a desarrollar, será asimismo necesaria
la planificación de la difusión de las actividades. Para esta difusión podemos plantear multitud de
herramientas, formatos y vías de trasmisión. Así, podemos emplear soportes como carteles, folletos
o notas informativas; elaborar vídeos promocionales o podcasts; repartir “merchandising”; o realizar
intervenciones directas y específicas como charlas informativas o puntos de información. El medio
de difusión (papel, correo electrónico, radio, televisión, redes sociales…) es casi más importante que
la herramienta utilizada, pues es el que permite llegar a sus destinatarios potenciales. De esta forma,
no debemos nunca perder de vista a quién van dirigido el proyecto. Esta campaña de difusión debe
ser accesible al colectivo destinatario, estar adaptada a sus necesidades, intereses, lenguajes... y,
sobre todo, resultar original, atractiva y motivadora.
Estas herramientas y actividades de difusión también deben ser tenidas en cuenta a la hora de
planificar la temporalización y los recursos (materiales, humanos y financieros).
5. Ejecución o aplicación del proyecto
Tras la planificación y, en su caso, el visto bueno y aceptación del proyecto, es el momento de ponerlo
en marcha.
227
OCIO EDUCATIVO

Si recordamos la importancia de realizar una planificación adecuada y exhaustiva, es, por tanto,
fundamental que nos ciñamos a lo establecido y previsto en dicha programación: metodología,
tiempos, recursos…, sin perder de vista en ningún momento los objetivos que fundamentan y
orientan nuestro proyecto, y considerando la flexibilidad y adaptabilidad de las actividades a las
circunstancias que se acontezcan.
Además, en este punto resulta esencial la tarea de supervisión de la implantación del proyecto
y el desarrollo de los procedimientos de evaluación continua e intermedia del mismo, pues es el
momento en que se detectarán los aspectos problemáticos o no contemplados en la programación.
6. Realización de la memoria/informe final
Una vez ejecutado y evaluado el proyecto, es el momento de recoger y plasmar los resultados del
mismo. La forma de hacerlo es a través de una memoria o informe final. Los apartados que debe
presentar esta memoria pueden ser perfectamente los apartados que estructuran el proyecto, pero
siempre elaborados desde una visión de pasado frente a la visión de futuro del proyecto. De igual
forma, en la memoria hay que hacer importante hincapié en los resultados obtenidos en la aplicación
de la evaluación del proyecto.
Siguiendo a Pérez-Serrano (2008), lo que fundamentalmente recoge este documento es: una
descripción de cómo ha sido el proceso de desarrollo del proyecto y cómo ha acontecido a lo largo
del tiempo; una relación de todo lo que se ha hecho, fechas, y circunstancias… y cómo se ha llevado
a cabo las distintas etapas del proyecto; las conclusiones del proyecto; los resultados obtenidos
tras su puesta en marcha; una valoración e interpretación reflexiva y crítica de los resultados;
dificultades surgidas en las distintas etapas del proyecto, así como limitaciones encontradas durante
su desarrollo; errores a corregir y problemas a superar; aplicaciones prácticas y recomendaciones
que se consideran convenientes para el futuro; la reflexión sobre el cambio en la realidad donde ha
actuado el proyecto, abriendo nuevas dimensiones y perspectivas del problema que aconsejen la
elaboración de un nuevo proyecto.
Podemos relacionar esta última fase de la intervención social con el concepto de retroalimentación
que señalan Fernández y Valero (2014):
Este proceso es la última fase de la gestión de una actividad o proyecto y sus resultados
retroalimentan, posteriormente, las otras fases de cara a nuevas intervenciones. La finalidad
de la retroalimentación tiene que ir encaminada a la optimización de los servicios. Se pretende
conocer mejor el trabajo realizado, el planteamiento previo, el funcionamiento del equipo
228
OCIO EDUCATIVO

de trabajo, la adecuación de los recursos humanos y materiales, las nuevas perspectivas de

actuación y, finalmente, las modificaciones necesarias para enriquecer y dotar de mayor
contenido intervenciones futuras. (p.50)
Es imprescindible dar a la memoria final la importancia que se merece, pues será una forma de
registro de nuestra acción, así como la herramienta para su justificación en el caso de haber recibido
algún tipo de financiación para el desarrollo del proyecto. De esta forma, esta será presentada en la
justificación de ayudas y subvenciones, así como a las personas socias si el proyecto es desarrollado
desde una asociación.
Esta memoria también puede utilizarse para la difusión de la actividad de la entidad, a través de su
publicación en la página web de esta, e incluso servir como base para la elaboración de contribuciones
en Congreso y encuentros profesionales o de investigación si los resultados obtenidos son positivos
y relevante, contribuyendo así al crecimiento del conocimiento sobre el tema y la realidad social en
la que se centra.
Por todo ello, tanto de cara a la elaboración de la memoria final como del propio proyecto, es muy
importante cuidar la redacción de los documentos, adaptando el lenguaje a la audiencia que lo va
a recibir, leer, analizar y valorar. De la misma forma, se debe atender a los diferentes aspectos de
formato de los mismos (tipo de letra, encabezados, pies y números de página, …), revisando que
contengan portada e índice, completando los mismos, en su caso, con un apartado de referencias
bibliográficas y los anexos necesarios.
229
OCIO EDUCATIVO

Ander-Egg, E. & Aguilar, M.J. (1998). Cómo elaborar un proyecto. Guía para elaborar proyectos
sociales y culturales. Lumen/Humanitas (14ª edición).
Cembranos, F., Montesinos, D. & Bustelo, M. (1997). La Animación sociocultural: Una propuesta
metodológica. Editorial Popular.
Delgado, S. & Coello, E. (2004). Principios metodológicos y técnicas en la Animación Sociocultural.

En I. Ayuso (Ed.), Animación Sociocultural. Intervención multidisciplinar (pp. 215-274). Asociación
Alcalá.
Escudero, J. (2004). Análisis de la realidad local: técnicas y métodos de investigación desde la

animación sociocultural. Narcea.
Fernández, J. & Valero, X. (2014). Didáctica de la Animación Juvenil. Auca, proyectes educatius.
Galán, D. (2014). Dinamización de actividades de tiempo libre educativo infantil. Docencia para
la Formación Profesional para el Empleo. Servicio Canario de Empleo. https://es.slideshare.net/
DGVILLARAN/manual-ocio-y-tiempo-libre
García-Herrero, G.A. & Ramírez-Navarro, J.M. (2006). Diseño y evaluación de Proyectos sociales.
Certeza.
Marchioni, M. (1987). Planificación social y organización de la comunidad: alternativas avanzadas

a la crisis. Editorial Popular.
Márquez, M.I. (2014). Programación, ejecución y difusión de proyectos educativos en el tiempo libre.
IC Editorial. https://books.google.es/books/about/Programaci%C3%B3n_ejecuci%C3%B3n_y_
difusi%C3%B3n_de.html?id=2X1DDwAAQBAJ&printsec=frontcover&source=kp_read_
button&redir_esc=y#v=onepage&q&f=false
Pérez-Serrano, G. (2008). Elaboración de Proyectos Sociales. Casos prácticos. Narcea.
Pino, J.J. (2014). Programación, ejecución y difusión de proyectos educativos en el tiempo
230
OCIO EDUCATIVO

libre. Servicios socioculturales y a la comunidad. Certia Editorial. https://es.slideshare.net/

certiaeditorial/manual-uf1948-programacin-ejecucin-y-difusin-de-proyectos-educativos-en-el-
tiempo-libre
Quiroz, C. (2000). El sentido de la planificación en Animación Sociocultural. En M.T. Martín (Ed.),

Planificación y Diseño de Proyectos en Animación Sociocultural (pp. 1-30). Editorial Sanz y Torres.
Roselló, D. (2017). Diseño y evaluación de proyectos culturales. De la idea a la acción. Ariel.
Ventosa, V.J. (2001). Desarrollo y evaluación de proyectos socioculturales. Editorial CC.
231
OCIO EDUCATIVO

CAPÍTULO 14.- Aplicación de la normativa aplicable a proyectos de tiempo libre.

Marco normativo de la Animación Sociocultural en España y de la Animación Juvenil
en la Comunitat Valenciana, por Alejandro Sanchis Roldán y Ximo Valero.
Resumen
A pesar de que la animación sociocultural, y por inclusión la animación juvenil, es una disciplina
y una profesión oficialmente reconocidas en sus diferentes modalidades y niveles formativos y
académicos y que, como ya se ha expuesto en capítulos anteriores, tiene por misión principal la de
educar en la participación implicando a sus destinatarios en el disfrute y desarrollo de proyectos
y actividades socioculturales de su interés para mejorar su calidad de vida y la de su entorno y a
pesar de que los animadores socioculturales son profesionales cualificados a través de los diferentes
itinerarios formativos ya sean desde la educación formal o desde la educación no – formal, este sector
profesional continua siendo un perfecto desconocido para el público en general. Y si desconocidos
(y muchas veces equivocados) son sus roles, sus estrategias, su génesis y sentido actual y futuro, su
propio y esencial planteamiento conceptual, el marco normativo que regula su praxis profesional no
lo va a ser menos.
Palabras Clave
Marco Normativo, Políticas de Juventud, Proyectos de Ocio Educativo.
Desarrollo
a) El Marco Normativo de los profesionales del Ocio Educativo. Convenios Colectivos
[Adaptación propia de los textos de Valero (2018) y Valero (2019)]
El RDL 2/2015, de 23 de octubre, aprobó el Texto Refundido de la Ley del Estatuto de los
Trabajadores (TRLET), en el que se integraron tanto el Texto Refundido de la Ley del Estatuto
de los Trabajadores, aprobado mediante RDL 1/1995, de 24 marzo, como todas las disposiciones
legales relacionadas con posterioridad. Esta ley es de aplicación a la totalidad de trabajadores y
trabajadoras que voluntariamente presten sus servicios retribuidos por cuenta ajena y dentro del
ámbito de organización y dirección de otra persona, ya sea de naturaleza física o jurídica, conocida
como empresario/a. El objetivo del Estatuto de los Trabajadores/as es regular y armonizar las
232
OCIO EDUCATIVO

relaciones laborales estableciendo un marco mínimo de actuación entre la empresa y su empleado

y por el que quedan fijados las obligaciones y los derechos de ambas partes que se pueden regular:
- Bien por las disposiciones legales y reglamentarias del Estado.
- Bien por la voluntad de las partes, manifestada en el contrato de trabajo y sin que puedan
establecerse condiciones en perjuicio del trabajador o trabajadora o contrarias a las disposiciones
legales.
- Bien por los usos y costumbres locales y profesionales.
- Bien por los CONVENIOS COLECTIVOS.
Las disposiciones legales y reglamentarias se aplicarán observando el principio de jerarquía

normativa, propio del derecho administrativo por el que se establece que las normas de rango
inferior no pueden contradecir ni vulnerar lo establecido en una norma de rango superior, teniendo
en cuenta que los conflictos se resolverán siempre aplicando aquello que favorezca más al trabajador,
de manera que el Estatuto de los Trabajadores estará en cualquier caso por encima de los convenios
colectivos. Un convenio colectivo puede mejorar las condiciones establecidas en el Estatuto, pero
nunca empeorar las condiciones de los trabajadores. Los usos y costumbres solo se aplicarán en
defecto de disposiciones legales, convencionales o contractuales.
Los Convenios Colectivos son los acuerdos firmados entre los representantes de los trabajadores y
trabajadoras y el empleador (público, privado, asociativo, …) , que tienen como misión establecer
por un lado, las condiciones en las que debe realizarse el trabajo y organizar la producción y, por
otro, regular la paz laboral, concepto casi idílico cuando no etéreo y viceversa, que resulta de la
combinación de la cultura de la empresa (conjunto de formas de actuar, de pensar e incluso de
sentir compartidos por todos los miembros de la organización y que identifican a la empresa frente
al mercado), del estilo de liderazgo, la comunicación, la resolución de conflictos, el ambiente y las
condiciones de trabajo y las retribuciones, no necesariamente dinerarias, que percibe el trabajador.
Según su ámbito de aplicación, es posible distinguir dos tipos de convenios colectivos: 1) convenio
colectivo de carácter sectorial y 2) convenio colectivo de empresa.
Mientras que los convenios colectivos de carácter sectorial son aquellos que se aplican en un sector
de actividad económica concreto y pueden clasificarse en estatales y nacionales, autonómicos,
provinciales, interprovinciales y locales o comarcales, los convenios colectivos de empresa son
aquellos que afectan a una empresa concreta, grupos de empresas o centros de trabajo específicos. Si
233
OCIO EDUCATIVO

la empresa es de ámbito nacional, estos convenios se publican en el BOE. Si, en cambio, su campo de
actuación es autonómico o provincial, los convenios se editarían en los boletines correspondientes.
Si bien es cierto que en el año 1994 y publicado en el BOE con fecha 5 de septiembre, se aprueba en
España, el I Convenio Colectivo de Enseñanza y Formación No Reglada (con fecha 3 julio 2017 se
publicó igualmente en el BOE su 8ª revisión) cuyo ámbito funcional, y en esta postrera actualización
(2017), establece literalmente que quedarán afectadas por el presente Convenio todas las empresas
privadas que se dediquen a impartir enseñanza y formación no – reglada ya sea presencial, a
distancia, semipresencial u on-line no es hasta febrero de 2010, 38 años después de que el Consejo
de Europa aproximase en el Simposio de San Remo una de las primeras definiciones de animación
sociocultural, cuando en España la Federación de Enseñanza de CCOO, la Federación de Servicios
de la UGT, y las patronales del sector (FOESC y ANESOC) firman el I Convenio Colectivo – Marco
Estatal del Sector del Ocio Educativo y Animación Sociocultural. Este convenio colectivo regula las
relaciones laborales de las empresas y/o entidades privadas, dedicadas a la prestación de servicios
de ocio educativo y animación sociocultural, dirigidas a la infancia y juventud, personas adultas y
personas mayores. Las prestaciones de servicios reguladas en este convenio consisten en actividades
complementarias de educación no formal con el objetivo de desarrollar hábitos y habilidades sociales
como forma de educar íntegramente a la persona, cuya actividad comprenda alguna de las siguientes
actividades (Art. 2):
- Actividades de educación en el ocio, actividades de educación no formal, de guardia y custodia

en periodo de transporte escolar, actividades educativas en el comedor escolar, de patio,
extraescolares y aulas matinales, refuerzo escolar, campamentos urbanos…
- Animación sociocultural, organización y gestión de servicios socioculturales y educativos,

tanto equipamientos como de programas socioculturales, como los dirigidos a centros cívicos
y culturales, […] y en general cualquier tipo de gestión de equipamientos, programas y
acontecimientos de acción sociocultural y cultural de educación en el tiempo libre…
- Casas de colonias y albergues infantiles y juveniles, campamentos, centros de interpretación

ambiental, actividades y programas de educación ambiental y otros equipamientos, actividades
asimilables a los anteriores y servicios educativos al aire libre en el entorno natural y urbano.
(p. 26475)
Como vemos y sin someter al articulado a un estudio en profundidad, el Convenio Ocio Educativo
y Animación Sociocultural organiza su sector productivo en tres grandes bloques perfectamente
234
OCIO EDUCATIVO

diferenciados. Un primer apartado que recoge las llamadas actividades de conciliación de la vida
familiar y profesional vinculadas al ámbito de los centros de enseñanza y dirigidas por tanto al ámbito
de la infancia y la adolescencia, un tercer bloque que incluye aquellas actividades, tradicionales,
relacionadas con la educación ambiental y los equipamientos propios del campismo y las técnicas
de aire libre y finalmente, un segundo bloque, quizás el menos definido y estructurado de los tres,
en el que caben todas aquellas actividades propias de la pedagogía del ocio y de la didáctica de
la participación, de la gestión cultual, de la dinamización de equipamientos socioculturales, del
desarrollo comunitario y de la intervención socioeducativas que no pertenecen por naturaleza ni a
las actividades propias de conciliación ni a las de educación ambiental.
Frente al Convenio Colectivo de Enseñanza y Formación – No Reglada, el Convenio Colectivo de

Ocio Educativo y Animación Sociocultural representa una aproximación más certera a las exigencias
y necesidades del sector productivo de la animación sociocultural y de sus profesionales, que quedan
clasificados en VI GRUPOS de los que detallamos algunas competencias propias de aquellos perfiles
relacionados con el diseño de programas y estrategias y de la coordinación y dinamización de
servicios o de la realización de actividades.
- Coordinador/a de Proyectos Pedagógicos, de Ocio y Tiempo Libre (Grupo II. Personal

Directivo y de Gestión), que supervisa los proyectos en el marco pedagógico establecido.
- Técnico/a de Gestión (Grupo II. Personal Directivo y de Gestión), que tiene a su cargo el
diseño y la organización de proyectos educativos, pedagógicos, de la empresa o entidad.
- Animador/a Sociocultural (Grupo III. Personal de Atención Directa en Equipamientos de

Cultura de Proximidad y Proyectos Socioculturales), que desarrolla aspectos prácticos de un
programa o proyectos, ejerciendo su función de dinamización, teniendo una visión global del
medio en el que trabaja que le permite planificar, gestionar y evaluar programas de desarrollo
comunitario.
- Informador/a Juvenil (Grupo III. Personal de Atención Directa en Equipamientos de Cultura

de Proximidad y Proyectos Socioculturales), que desarrolla su actividad profesional, en las
áreas: informativas, de orientación, de asesoramiento, de documentación, de dinamización,
socioeducativas, socioculturales, […] en el marco de un proyecto.
- Coordinador/a de Actividades y Proyectos de Centro (Grupo IV. Personal de Atención Directa),

es la persona que coordina al equipo de monitores/as de ocio educativo en el conjunto de sus
funciones en el centro de trabajo (reuniones, coordinación entre el proyecto pedagógico de la
235
OCIO EDUCATIVO

actividad y el proyecto pedagógico del centro, atención a los usuarios y sus familias…).
- Monitor/a de Ocio Educativo y Tiempo Libre (Grupo IV. Personal de Atención Directa), quien
dinamiza el desarrollo de los programas de ocio educativo y tiempo libre, dentro del marco
pedagógico establecido por la actividad.
b) Comunitat Valenciana, Instituto Valenciano de la Juventud (IVAJ) y Ley de Políticas

Integrales de Juventud
“Las políticas en materia de juventud son una de las mejores inversiones para el futuro de la sociedad
valenciana”. Esta frase, toda una declaración de intenciones, es la solemne apertura de la Ley de
Juventud de 2017 (p.40569).
Una Ley de la juventud para la juventud.
La Ley de Políticas Integrales de Juventud, Ley 15/2017, de 10 de noviembre, es la última versión

de la legislación que regula derechos, deberes, obligaciones y demás instrumentos políticos, sociales
y económicos que la Generalitat Valenciana ha implementado con la finalidad de garantizar que
la juventud pueda “definir y construir su proyecto vital, individual y colectivo, en igualdad de
oportunidades” (p.40569)
Pero ¿qué novedades ha incorporado la nueva Ley de 2017 que la diferencia de las anteriores
legislaciones sobre juventud?
1) De los principios rectores de la Ley.
Integridad, transversalidad, universalidad, igualdad, empoderamiento juvenil, corresponsabilidad,

participación, adulcentrismo. Conceptos que la Ley de Juventud de 2017 ha incorporado al
nomenclátor de las políticas de juventud, adaptándolas a las nuevas corrientes y, sobre todo, a las
necesidades que la juventud ha estado reclamando en los últimos años, pero que la legislación de
ese momento no estaba cubriendo. La Ley ha ido formulando cada uno de estos conceptos a lo largo
del articulado, principalmente en la primera parte: de los principios rectores y directrices de las
políticas integrales de juventud.
- Integridad: Ley de Políticas Integrales de Juventud. El mismo título de la normativa, que ha huido
de hablar sólo de “ley de juventud” ha buscado aunar todos aquellos ámbitos (social, económico,
236
OCIO EDUCATIVO

político, cultural, participativo, etc.) que afectan o en los que la juventud tiene capacidad para
interactuar De esta forma, la regulación busca actuar “de manera integral” en todos los niveles y
ámbitos.
- Transversalidad: Las políticas que se implementen para la juventud ha de ocupar todos los
ámbitos vitales y sociales de la juventud. Es decir, no sólo deben centrarse en aquellos aspectos que,
tradicionalmente, se han considerado “patrimonio” de la juventud. Pero, no sólo se hace referencia a
las políticas activas como tal, sino también a que la Generalitat, como Administración, debe trabajar
los aspectos y políticas que afecten a las personas jóvenes desde todos los departamentos públicos.
De esta forma, se podrán alcanzar todas las metas y objetivos planteados en la regulación sin dejar
de lado ninguna de las necesidades que se hayan establecido en la misma y en los planes accesorios
de juventud.
- Universalidad: La Ley tiene carácter universal, es decir, que se aplica a la totalidad de la

juventud sin excepción alguna. Se centrará en promocionar la equidad, para garantizar la igualdad
de oportunidades y combatir las desigualdades sociales, estructurales y coyunturales.
- Igualdad: La igualdad debe ser entendida desde todos los aspectos y ámbitos La ley se centrará,
principalmente, en abordar la igualdad del colectivo juvenil, respecto al colectivo adulto; y, la
igualdad real entre mujeres y hombres, con perspectiva de género.
- Empoderamiento juvenil: La Ley sitúa a la persona joven en el centro de la vida social, política,
cultural, económica, etc. Esto significa que lo dota de poder, de autonomía, de protagonismo. La Ley
quiere dotara a la juventud de herramientas que lo habiliten para poder exigir, defender y reivindicar
sus derechos reconocidos.
- Corresponsabilidad: Tanto de la juventud, a la hora de la toma de decisiones y del proceso de

construcción de su proyecto de vida, como de las administraciones, a la hora de definir las políticas
transversales en materia de juventud.
- Participación: Los mecanismos a través de los cuales, la juventud, puede incidir y actuar
directamente sobre las diferentes políticas autonómicas que les afecten. La Ley regula diversos
tipos de participación: la individual, la colectiva a través de grupos organizados o no organizados, la
institucional mediante los Consejos de la Juventud, etc.
- Adulcentrismo: Una de las grandes novedades que implementa la Ley de 2017. Hablar de
políticas no adulcentristas supone que las administraciones deben adoptar sus políticas desde un
237
OCIO EDUCATIVO

punto de vista intergeneracional. Es decir, las políticas de juventud han de ser un proceso continuo
en consonancia con las políticas de infancia y de adolescencia, lo cual facilitará el empoderamiento
de las personas jóvenes como agentes principales de la sociedad valenciana. En resumen, lo que viene
a suponer es que se considere a las personas jóvenes como personas completas y no un colectivo que
está viviendo una mera transición de edad de la etapa infantil a la adulta.
Este conjunto de principios rectores o declaraciones de intenciones son las que deberían inspirar
todas y cada una de las políticas de la Generalitat que afecten, directa o indirectamente, a la juventud.
Sin embargo, la realidad y la experiencia que nos han aportado más de 3 años desde que se aprobó
la legislación, nos llevan a concluir que se han hecho avances en este ámbito (sobre todo en aspectos
tan novedosos como la lucha contra el adulcentrismo), no obstante, queda mucho camino por hacer
y aún se tiene que seguir apostando por posicionar a la persona en el sitio que se merece.
2) De los mecanismos de participación juvenil
Otro de los aspectos en los que la legislación de 2017 ha actualizado, respecto regulaciones anteriores,
han sido las formas de participación juvenil. Tal y como hemos comentado ya, la Ley establece
una serie de instrumentos y mecanismos para promocionar y favorecer la participación juvenil.
Instrumentos herederos de la tradición participativa iniciada con la Ley de 1989¹, pero que se han
sabido adaptar a las nuevas realidades y necesidades sociales.
En su artículo 16, la Ley define la participación juvenil como “el conjunto de acciones y de procesos
que generan, entre las personas jóvenes, la capacidad para incidir en su entorno, en sus relaciones y
en su desarrollo personal y colectivo, para intervenir y transformarlos” (p. 40577).
El mismo artículo recoge cómo puede llevarse a cabo la participación: tanto individualmente
como colectivamente. Pero siempre, bajo el principio de la igualdad de oportunidades, a través de
entidades juveniles, grupos de jóvenes o consejos de juventud, y de una manera horizontal, libre y
democrática.
Tradicionalmente, las formas de participación juveniles han sido las organizaciones o entidades
juveniles.
1.- Ley de la Generalitat 8/1989, de 26 de diciembre, de participación juvenil.
238
OCIO EDUCATIVO

La Ley de 2017 recoge esta tradición, la actualiza y reorganiza en base a las diferentes realidades
juveniles. Es aquí donde querríamos hacer un paréntesis para poner en valor el trabajo colaborativo
y de coordinación que realizó el IVAJ, en la elaboración de este listado, con las entidades y
organizaciones juveniles. Una verdadera apuesta por la promoción de la participación juvenil en
la que los propios jóvenes han sido los protagonistas a la hora de definir y concretar qué tipos de
organizaciones y de formas de participación quería regular y cómo hacerlo.
El artículo 17 de la Ley ha recogido las siguientes formas de participación juvenil colectivas:
1. Las asociaciones juveniles y sus federaciones, confederaciones y uniones. Asociaciones como

los grupos Juniors y Scouts locales; las Federaciones de asociaciones de Juniors MD, Federació
d’Escoltime Valencià, Federación Don Bosco CV, etc.
2. Las asociaciones de alumnado universitario y no universitario, y sus federaciones,

confederaciones y uniones cuyas personas asociadas sean jóvenes. Hablamos de entidades como
FAAVEM (alumnado de enseñanzas medias) y SAÓ o el BEA (alumnado de Universidades).
3.Las secciones, áreas, departamentos y organizaciones juveniles de otras entidades sociales,

como asociaciones de carácter general, secciones juveniles de partidos políticos, sindicatos,
asociaciones de consumidores, culturales, deportivas, festivas, de juventud empresaria o
de confesiones religiosas, y sus federaciones, confederaciones y uniones. En este apartado
se encuadran organizaciones como JSPV o NNGG del PP, secciones juveniles de escuelas
deportivas o bandas de música, AJE (asociación de jóvenes empresarios), etc.
4. Las entidades prestadoras de servicios a la juventud sin ánimo de lucro, entendidas como las
asociaciones no juveniles legalmente constituidas, en cuyos estatutos se contemple de forma
clara y explícita que entre sus fines sociales existe el de llevar a cabo, de manera continuada,
programas y actuaciones dirigidos de forma exclusiva a personas jóvenes. Asimismo, más de
la mitad de la junta directiva tendrá que estar compuesta por personas jóvenes. Entre otras, la
Federació Scouts Valencians es una entidad prestadora de servicios a la juventud, ya que este
colectivo es el principal en sus actividades y su junta directiva está formada por más de la mitad
de las personas jóvenes.
En el artículo 18 se recoge una de las novedades más interesantes de la Ley de Juventud: la participación
de grupos de jóvenes no organizados. Los grupos de jóvenes son aquellos colectivos sin
personalidad jurídica formados por personas jóvenes no incluidos en el artículo precedente.
239
OCIO EDUCATIVO

Sin embargo, esta forma de participación no ha sido desarrollada, ni por la Ley ni por el Decreto que
la desarrolla, por lo que no se ha podido implementar correctamente. Esta es una de las críticas que
se le puede hacer a la Ley: generar nuevas figuras pero que no se han desarrollado normativamente
y que es imposible implementar porque no se sabe cómo.
Otra de las nuevas formas de participación que ha establecido la Ley de 2017 han sido los Fórums
Joves: Una herramienta, de vocación periódica, mediante la cual las administraciones públicas
y las personas jóvenes dialogan y trabajan conjuntamente para construir las políticas públicas
territoriales y sectoriales.
Se trata de espacios públicos, impulsados por las propias administraciones, generalmente a nivel
local, en los que se reúnen jóvenes y responsables políticos con la finalidad de concretar. Un espacio
en el que la juventud pueda expresar sus necesidades, demandas y peticiones, directamente, a las
autoridades políticas de su ámbito local.
Pese a que la Ley establece la obligatoriedad de que los poderes públicos den su apoyo a estos
procesos de participación y consulta, son pocos los municipios y comarcas valencianas los que, a día
de hoy, 3 años después, aún no han convocado sus respectivos fórums, ni han dado espacio para que
sus jóvenes puedan participar.
Por último, las administraciones públicas podrán realizar consultas públicas, siempre dentro del
marco de la Ley, en la que se tendrán en cuenta las opiniones de las personas jóvenes a partir de los
16 años.
Respecto a las formas de participación institucionalizadas, la Ley regula las figuras del Consell
Valencià de la Joventut² y los Consejos Locales y Territoriales de la Juventud como máximos órganos
de representación, a nivel autonómico y local, de la juventud organizada valenciana.
Las entidades juveniles valencianas, tanto a nivel autonómico como a nivel local, cuentan con los
Consejos para poder llevar sus reclamaciones, intereses, necesidades ante las administraciones.
Órganos autogestionados directamente por jóvenes, y para jóvenes, en los que el principio de
participación se lleva a su máximo potencial, y en los que las administraciones no tienen capacidad
de influencia ni de adaptación a sus necesidades.
2.- Nombre modificado mediante disposición adicional décima sexta de la Ley 21/2017, de 28 de diciembre, de
medidas fiscales, de gestión administrativa y financiera, y de organización de la Generalitat
240
OCIO EDUCATIVO

3) La nueva descentralización de competencias: municipalización y Estrategia Valenciana de

Juventud (EVJ)
La aprobación de la Ley de Juventud en 2017 inició un nuevo proceso de descentralización de

competencias.
Para poner en contexto, la Constitución de 1978 estableció, en sus artículos 148 y 149 el reparto de
competencias que iba a ser la base del nuevo sistema autonómico que se estaba implementando. Las
competencias (las funciones que se ejerces sobre determinadas materias) pasaban a ser exclusivas del
Estado (defensa, nacionalidad, relaciones internacionales, Justicia, política económica, etc.) y, por
tanto, no delegables a las Comunidades Autónomas; y las que sí que podían delegarse (autogobierno,
organización municipal, derecho foral, políticas sociales, etc.).
Respecto a las políticas de juventud, la Constitución recoge en su artículo 48 que “los poderes
públicos promoverán las condiciones para la participación libre y eficaz de la juventud en el desarrollo
político, social, económico y cultural” (p.29320). Este compromiso del Estado de desarrollar todas
sus acciones orientadas para la participación de la juventud en todas las esferas de la vida del Estado
se convirtió en el marco sobre el que se debían configurar todas las políticas de juventud.
Recuperando el artículo 148 de la Constitución, observamos que la competencia “juventud” era una
de las que el Estado podía descentralizar (dentro del bloque de competencias “asistencia social”),
es decir, que podía ceder en parte o totalmente, a las Comunidades Autónomas. En el caso de la
Comunidad Valenciana, esta competencia se adquirió tras la aprobación, y posterior publicación,
del Estatuto de Autonomía de la Comunidad Valenciana de 1982³. Con la aprobación del Estatuto
(norma superior dentro del ordenamiento jurídico autonómico), la Comunidad Valenciana asumió
la competencia de juventud como competencia propia y exclusiva (art. 49 del Estatuto).
A partir de este momento, la Generalitat Valenciana (conjunto de instituciones que conforman el

autogobierno valenciano), y en concreto, Les Corts (institución dónde reside la potestad legislativa y
que representa al pueblo valenciano), sería la encargada de legislar todo lo relativo a las políticas de
juventud en el territorio valenciano.
3.- Ley Orgánica 5/1982, de 1 de julio, de Estatuto de Autonomía de la Comunidad Valenciana
241
OCIO EDUCATIVO

Avanzando en el tiempo, y tras varias legislaciones específicas, con la Ley de Juventud de 2017 se
decidió dar un paso más en el proceso de descentralización de las competencias de juventud. Esta
vez, el camino se hacía del ámbito autonómico al ámbito municipal. Es lo que se ha conocido como
“la segunda descentralización” o la “municipalización de las políticas de juventud”.
En esta segunda descentralización se han aprobado una serie de documentos que han servido de
desarrollo a la Ley de Juventud, de entre los cuales, la Estrategia Valenciana de Juventud (Instituto
Valenciano de la Juventud, 2019) ha sido el texto que ha establecido las líneas, objetivos y medidas a
ejecutar, en juventud, para los próximos 5 años (2019-2023). Un documento elaborado por el IVAJ
junto con otras organizaciones y entidades públicas: el Consell Valencià de la Joventut, la Asociación
de Profesionales de Juventud de la CV, las empresas de animación y ocio y tiempo libre, municipios
y mancomunidades y la propia Generalitat (Consellerias y Direcciones Generales).
La EVJ responde a la necesidad de dar carta de naturaleza a una política de juventud, de voluntad
transformadora, que tenga la capacidad de incidir de forma efectiva en las condiciones de vida de
las personas jóvenes y que les dé un papel determinado en la toma de decisiones que afecte a su
presente y futuro inmediato.
La EVJ se articula sobre los mismos principios que rigen la Ley de Políticas Integrales de Juventud:
integralidad, transversalidad y proximidad; perspectiva de género y feminismos; igualdad en la
diversidad y perspectiva intergeneracional; la participación, cooperación y codecisión; y, la inclusión
activa y efectividad de derechos.
Dentro de la Estrategia se implementó el Plan de Municipalización que se centra en tres ejes: la

igualdad de oportunidades, la cohesión social y la equidad territorial, que se realizará durante
los próximos 5 años y que culminará en 2023 con la contratación de más de 500 profesionales
de juventud. Con esta segunda descentralización, el IVAJ ha dotado de recursos económicos y de
personal a los municipios y las mancomunidades con el objetivo de “poner juventud en el mapa” en
palabras del Director General del IVAJ.
4) Pensando en el futuro.
Hacer cábalas sobre qué puede pasar en un futuro en materia de legislación juvenil sería lanzarse a
hacer predicciones que, lo más seguro, caerán en “saco roto”. Son muchas las personas, entidades,
organizaciones, movimientos y colectivos que trabajan, día a día, para mejorar la situación del
242
OCIO EDUCATIVO

colectivo juvenil valenciano. Y la Administración no debe quedarse atrás en este empeño.
Sin embargo, esto no significa que, con cada cambio de gobierno o de color político de Les Corts se
tenga que cambiar la Ley de Juventud ni la filosofía que la rodea. La Ley de 2017 nació fruto de un
gran trabajo y un consenso y colaboración, y esto no se puede tirar por la borda con la llegada de un
nuevo gobierno. Los movimientos juveniles quieren reclamar una estabilidad en la normativa que
los regula, ya que eso supondrá un mejor desarrollo de sus actividades y su trabajo educativo.
No convirtamos las leyes de juventud en un mal reflejo de otras normativas, como la de educación,
que sucumben al cambio de color político de las instituciones y que tienen, por norma general, a la
ciudadanía como principales afectados por esta falta de entendimiento y de proyecto común.
Dotar a Ley de Juventud de la estabilidad que se merece supondrá un empujón y reconocimiento

del trabajo que se hace desde las organizaciones y movimientos, hasta los profesionales de juventud,
pasando por la propia Administración (no sólo el IVAJ sino la propia Generalitat, las Diputaciones
y las Corporaciones Locales).
243
OCIO EDUCATIVO

Constitución española (BOE nº311.1 29-12-1978 pp. 29315-29424)
Instituto Valenciano de la Juventud (2019). Estrategia Valenciana de la Juventud. Instituto

Valenciano de la Juventud. http://www.ivaj.gva.es/documents/164427600/164429745/
ESTRATEGIA+VALENCIANA+JUVENTUD.pdf/e32d423e-6e6b-4158-8a33-592961c4a00c
Ley Orgánica 5/1982, de 1 de julio, de Estatuto de Autonomía de la Comunidad Valenciana (BOE

nº164 10-7-1982 pp.18813-18820)
Ley 8/1989, de 26 de diciembre, de participación juvenil (DOGV nº1213 30-12-1989)

nº8168 13-11-2017 pp. 40569-40590)
Real Decreto Legislativo 2/2015, de 23 de octubre, por el que se aprueba el texto refundido de la Ley
del Estatuto de los Trabajadores (BOE nº255 24-10-2015 pp. 100224-100308)
Resolución de 22 de febrero de 2011, de la Dirección General de Trabajo, por la que se registra y

publica el I Convenio colectivo marco estatal de ocio educativo y animación sociocultural (BOE nº57
8-3-2011 26474-26523)
Valero, X. (2018). Animación Sociocultural y Marco Normativo en España. En A. Castellano (Coord.),

La Animación Sociocultural como acción transformadora: participación, movimientos sociales y
cambio (pp. 223-234). Auca, Projectes Educatius, SL.
Valero, X. (2019). Direccion de entidades de Animación Sociocultural. Innovación Digital, Atracción

y Promoción del Talento. En I. Pérez-Pérez & X. Valero (Coords.), Animación Sociocultural y
Desarrollo Comunitario en Iberoamérica: intervención, gestión y evaluación para el cambio social
(pp. 103-112). Auca, Projectes Educatius, SL.
244
OCIO EDUCATIVO

CAPÍTULO 15.- Gestión de recursos en proyectos de tiempo libre, por Ana Fernández
Artigues.
Resumen
En el siguiente capítulo analizaremos el desarrollo de los proyectos desde el prisma de la gestión de

los diversos recursos que garanticen la viabilidad del mismo y el alcance de objetivos, para asegura
su efectividad, siempre debemos preverlos en la fase de diseño.
Hablaremos de tres tipos de recursos:
- Recursos humanos
- Financieros o económicos
- Recursos materiales
Todos estos recursos que pueden ser internos (de la propia entidad que desarrolla el proyecto) o
externos (que procedan de organismos públicos y/o privados) determinarán la efectividad de
nuestras intervenciones y configurarán el establecimiento de estrategias de acción que maximicen
su validez o minimicen las posibles carencias estructurales.
Palabras Clave
Recursos Humanos. Recursos Financieros o económicos. Recursos Materiales. Coordinación.

Agentes educativos. Difusión. Participación.
Desarrollo
a) Gestión de recursos
La experiencia en el desarrollo de proyectos de ocio y tiempo libre nos indica que existen una serie
de variables contiguas a los mismos y a su finalidad que, sin ser directamente esenciales, inciden
245
OCIO EDUCATIVO

estrechamente en el grado de éxito pretendido en la intervención. Analizamos los distintos tipos

para hacer una primera composición de lugar:
Recursos humanos: debemos señalar la cantidad personas necesarias para el desarrollo del proyecto.
Asimismo, se debe describir el/los perfil/es profesional/es requerido/s (en cuanto a formación y
experiencia), las tareas o responsabilidades de estos y el tiempo que dedicarán al proyecto.
En este punto resulta interesante la realización de un organigrama que recoja la estructura del
equipo de trabajo. Es tarea del/de la DAT gestionar este equipo, sabiendo encajar los distintos roles
de este, siempre desde una metodología democrática, cooperativa y participativa.
Recursos financieros o económicos: es decir, el dinero que nos costará el proyecto. Así, debemos
señalar los gastos previstos para su realización, a través de la realización de un presupuesto (siempre
lo más realista y ajustado posible), además de cómo será la provisión de estos recursos económicos
y qué institución/es lo financia/n.
Recursos materiales: aquí incluimos instalaciones, material fungible de diversa índole, instrumentos
y material audiovisual, deportivo, cultural...
Todos estos recursos pueden ser internos (de la propia entidad que desarrolla el proyecto) o externos
(que procedan de organismos públicos y/o privados).
Es importante señalar la procedencia de dichos recursos y tener en cuenta los distintos planteamientos
de un proyecto según provengan los recursos, desde la Administración Pública, Asociaciones, ONG…
o empresas privadas que gestionan proyectos de tiempo libre, bien propios, bien subcontratados.
El director/a tiempo libre deberá:
- Adaptar el proyecto a los recursos disponibles.
- Usar la creatividad, así como tener una actitud proactiva en la búsqueda y utilización de
recursos.
- Utilizar recursos sostenibles.
246
OCIO EDUCATIVO

- Aprovechar los recursos propios del centro, municipio y/o entorno donde se lleve a cabo el
proyecto.
- Tener muy presente la coordinación con otras entidades o agentes sociales para la provisión
de recursos (familia, escuela, AAVV, AMPAS, Ayuntamientos, Centros de Información Juvenil,
otros profesionales...)
Abordaremos la cuestión de la gestión de los recursos y equipamientos en los proyectos de tiempo

libre, mostrando distintas clasificaciones de estos según autores. Podemos verlo en las Tablas 1 y 2.
Tabla 1
Clasificación de recursos según Marchioni
Nota. Recuperado de EOAJ-Abast Animación (2017, p.24)
Son aquellos ya disponibles, los que pueden ser utilizados directamente.

Recursos Habrá que analizar la competencia de su utilización y la capacidad para ser
existentes optimizados, fundamentalmente, organizando su coordinación. El primer
nivel de intervención sería la adecuada gestión de esta modalidad.
Los que se pueden hacer operativos a medida que avance el trabajo social
comunitario, ya que éste no es otra cosa que el continuo descubrimiento
Recursos
y la progresiva puesta en acción de recursos potenciales, empezando por
potenciales
el propio colectivo o comunidad. Es el proceso de hacer que los recursos
potenciales se hagan reales.
Aquellos cuya titularidad corresponde a la administración pública. Son

Recursos este tipo de recursos los que mayor grado de coordinación precisan, por
públicos proceder de muy distintas fuentes institucionales y actuar sobre la base de
programas sectoriales que muchas veces se solapan.
Recursos Son de titularidad privada. Hay que aprovecharlos al máximo,

privados coordinándolos, siempre que sea posible, con los recursos públicos.
247
OCIO EDUCATIVO

Tabla 2
Clasificación de recursos según Kisnerman
Componen un complejo sistema en el que se integran suelo, clima,

relieve, aguas, flora y fauna, es decir, todo aquello que hemos
definido como naturaleza. Son los recursos de más trascendencia
Recursos
para la economía. A efectos del Desarrollo Comunitario el
naturales
principal recurso es la tierra, pues la vida misma de la ciudad,
de su bienestar, su industria y sus aprovisionamientos son
inseparables de la tierra.
Recursos Instrumentos utilizados por los profesionales para conocer una

técnicos comunidad o para lograr un producto o efecto.
Recursos
Medios económicos de los que se dispone.
financieros
Recursos etnográficos -
Bienes del patrimonio cultural.
históricos
Recursos Aquellas entidades que configuran una estructura de servicios

institucionales dedicados a la organización política, comercial, administrativa...
Constituyen la infraestructura y el equipamiento de la comunidad

Recursos
(transporte y comunicaciones, abastecimiento, equipamientos
materiales
colectivos, equipamientos individuales...).
Recursos
Conjunto de la población requerida para la ejecución de un plan.
humanos
248
OCIO EDUCATIVO

Desde una perspectiva tradicional clasificamos los equipamientos, tal y como queda recogido en la
Tabla 3.
Tabla 3
Clasificación de equipamientos
Reúnen en un mismo edificio o espacio diferente zonas destinadas a

Equipamientos
actividades específicas ya sea según edades, sectores y problemáticas
Integrados
concretas. Podemos citar como ejemplos a los Centros Cívicos o Sociales.
Se trata de la utilización de un mismo espacio para diferentes funciones

Equipamientos
(en el integrado, son diferentes espacios para diversas funciones), como,
Polivalentes
por ejemplo, salones y locales de uso múltiple deportivo.
Equipamientos Responden a instalaciones destinadas a la realización de un tipo

Específicos determinado de actividades, como ejemplo, bibliotecas, museos, teatros,...
Son en realidad una subdivisión del anterior, se pueden incluir a todos

Equipamientos
los equipamientos de ocio y T.L. tales como albergues, colonias infantiles,
Socioeducativos
granjas - escuela,...
Equipamientos Hacen referencia a instalaciones deportivas que pueden ser utilizadas

Deportivos desde una dimensión sociocultural. Gimnasios y ciudades deportivas.
Equipamientos
Propios de actividades culturales itinerantes (escenarios móviles).
Móviles
Equipamientos Supone la respuesta infraestructural de utilizar la ciudad como espacio

Urbanos sociocultural.
249
OCIO EDUCATIVO

Cualquiera de las clasificaciones es válido y sólo muestran distintas formas de clasificar los recursos
y equipamientos que serán necesarios para la gestión de un proyecto de tiempo libre.
Atendiendo a los recursos humanos, el director/a tiempo libre debe tener presente que el
personal puede aumentar o disminuir las fortalezas y debilidades de un equipo por lo que se debe
tratar al personal como elemento básico en la eficiencia y eficacia en el desarrollo del programa. Es
imprescindible para la optimización de los recursos humanos y que el equipo funcione correctamente
que el director/a tiempo libre:
- Posea un control del personal sobre su trabajo.
- Vele por el cumplimiento de normas.
- Conocer a los miembros del equipo, su situación personal…
- Mostrar una actitud empática.
- Motivar al personal.
La viabilidad de un proyecto depende en gran medida de los recursos financieros con los que
contemos. Sería óptimo que el responsable de la actividad supiera y entendiera la realización e
interpretación de un presupuesto.
Los elementos que componen un presupuesto son, de forma general, los siguientes:
- Costes directos de mano de obra/personal (salarios)
- Prestaciones suplementarias (cotizaciones Seguridad Social, SEGURO RC…)
- Gastos en material (recursos materiales - fungibles o no fungibles -)
- Gastos en equipamientos (instalaciones, energía, alquileres, entradas...)
- Gastos de Desplazamiento (vehículo de apoyo, alquiler autobuses…)
250
OCIO EDUCATIVO

- Beneficio industrial - BI - (en el caso de las entidades privadas con ánimo de lucro)
Las organizaciones dedicadas a la gestión o elaboración de proyectos de ocio y tiempo libre podrán
ser de tres tipos fundamentales tal y como se muestra en la Figura 1:
Figura 1
Organizaciones dedicadas a la gestión/elaboración de proyectos de ocio y tiempo libre
Nota. Recuperado de Pino (2016)
Estos tres tipos de organizaciones gestionaran los recursos económicos-financieros de forma

diferente. Las entidades u organizaciones públicas usarán fondos públicos para la financiación,
las empresas usarán (por lo general) fondos privados y las organizaciones sin ánimo de lucro
habitualmente combinarán ambos tipos de financiación (financiación privada por medio de cuotas
de socios, por ejemplo y publica a través de subvenciones).
251
OCIO EDUCATIVO

Con el objetivo de facilitar la gestión, será recomendable establecer un presupuesto que relaciones
los conceptos con su importe o cuantía.
El presupuesto refleja la distribución de los fondos del proyecto. El material es importante para la
realización de las actividades en el proyecto, pero es importante que el director/a tiempo libre se ciña
a un presupuesto y sepa economizar recursos para que cubra toda la temporalización del proyecto.
Del mismo modo que debemos tener en cuenta la importancia de un presupuesto debemos de dar
rienda suelta a nuestra imaginación con los usos de los objetos. Nuestros recursos económicos no
son infinitos, hay que poner de manifiesto la necesidad de ser creativos.
Existen infinidad de actividades en el tiempo libre, cada proyecto va a conllevar una previsión de
recursos materiales y equipamientos diferentes por lo que será necesario estudiar con detenimiento
cada uno de los objetivos, contenidos y actividades planificadas para realizar una relación adecuada
del equipamiento y los recursos necesarios para el proyecto.
b) Coordinación con otros agentes y entidades
En otro orden de cosas deberemos integrar en los recursos para la correcta gestión del proyecto la
relación con otras entidades y/o agentes sociales
Son muchos los agentes con los que el director/a tiempo libre debe de coordinarse, saber en qué ámbito
se encuentran y con quien contactar es una de las labores más importantes de un coordinador/a.
La familia se puede considerar como la primera comunidad de ocio, lo que supone una gran
responsabilidad educativa para padres, madres y tutores. Padres madres y tutores legales son los que
ostentan la responsabilidad por los menores y por sus actos, por lo que la relación de colaboración
entre el equipo profesional y los padres/tutores ha de ser muy estrecha y cordial, en la medida de las
posibilidades.
La realización de proyectos de ocio y tiempo libre va a requerir de la cooperación de diferentes

profesionales de distintos ámbitos. La creación de una red de profesionales de distintas áreas será
necesaria debido a:
- La limitación y escasez de los recursos con los que se cuenta
252
OCIO EDUCATIVO

- Las diferentes necesidades de la población destinataria
- La integración de diferentes recursos y esfuerzos produce un mayor impacto en la población

destinataria.
Para evitar interferencias y fallos en el funcionamiento, las redes de trabajo de profesionales deben
mantener las siguientes características:
- Relaciones horizontales entre los profesionales, interdependientes y complementarias.
- Respeto a la identidad, autonomía y a los estilos y ritmos de trabajo de cada uno de los
profesionales integrados
- Búsqueda común de soluciones a problemas comunes.
- Todos/as los profesionales asumirán responsabilidades individuales y compartidas.
- Todos los profesionales deberán aportar recursos humanos, materiales o financieros en la

medida de sus posibilidades
- Adaptar los roles facilitadores para el logro de los resultados.
- Facilitar la coordinación de los intercambios de información y trabajo.
- Un buen clima de cooperación y colaboración entre los diferentes agentes implicados en

la educación de los usuarios/as dará lugar a la mejora de las condiciones de desarrollo del
proyecto, con lo que aumentarán las posibilidades de éxito
Deberíamos también tener en cuenta las distintas necesidades que nos podemos encontrar en los
destinatarios/as de un proyecto de tiempo libre a la hora de gestionarlo. El ocio y tiempo libre y la
diversidad funcional no difieren de los principios básicos trabajados. Normalización, integración,
inclusión, autodeterminación, uso de todos los recursos comunitarios, responder a las necesidades
específicas de este colectivo responder a las demandas y necesidades de las familias son principios
que rigen las organizaciones dedicadas a trabajos de ocio y tiempo libre para personas con diversidad
funcional. La relación que se creará con los educadores/as vinculados a menores con colección con
253
OCIO EDUCATIVO

necesidades educativas especiales se ampliará también a profesionales o voluntarios de asociaciones

además de los familiares y que se verán involucrados en menor y mayor medida en las actividades
programadas.
Se tendrá en consideración las siguientes recomendaciones:
- Ser creativo, motivador y tener estrategias para promover la participación
- Conocer el ocio, a la persona y las implicaciones de su diversidad.
- Conocer o formarse en las especificaciones de cada caso individual creando una relación
sólida entre los agentes que participan del ocio del usuario.
La buena relación de comunicación y proyecto de acción común entre el equipo de educadores y

educadoras, el director/a tiempo libre que dirige y los educadores/as y la familia de los usuarios/as
con necesidades educativas especiales será primordial para conseguir un buen análisis del trabajo
realizado y asentar las bases de su seguimiento.
c) Estrategias de captación y de difusión del programa
El fuerte referente que supone el ocio consumista en la actualidad, junto al carácter institucional
de la mayoría de los programas y proyectos que se desarrollan, juegan en contra de la atracción de
los usuarios/a por los mismos. Por ello es importante tener previsto un plan de captación de los
participantes y un plan de difusión y comunicación de nuestros programas. Lograr descubrir las
claves de los tipos de mensajes que llegan, el medio y la estética de éstos, es fundamental y es uno de
los retos de estos programas. Aunque la publicidad, folletos, carteles, prensa, radio… es necesaria, la
experiencia nos indica que los jóvenes no suelen leerlos, es decir, las formas de difusión tradicionales
se han quedado algo obsoletas y no aseguran el éxito de la actividad a difundir. Por lo tanto, hay que
tratar de potenciar métodos de difusión y captación que lleguen a los jóvenes, innovando estrategias
más cercanas a ellos. Dilucidar y explorar los mensajes y la forma de transmitirlos es fundamental,
porque un buen programa o una buena idea no va a funcionar si en último término no dispone
de una plataforma de escaparate y lanzamiento que permita que el programa sea conocido y por
tanto utilizado. Es imprescindible captar su atención empleando formas llamativas y originales.
Lo más importante es acercarse a los jóvenes, trasladarse a su entorno y crearles la necesidad
de ese otro ocio alternativo. De igual manera que la industria del ocio utiliza como estrategia las
personas encargadas de las relaciones públicas para promocionar sus locales, el ocio alternativo ha
de servirse de jóvenes para la captación y para difundir “la imagen” y los contenidos del programa.
254
OCIO EDUCATIVO

En los programas analizados se proponen algunas vías innovadoras de captación de participantes,

señalamos algunas de ellas (Arbex, 2003, p.26):
- Difusión y captación directa en zonas de consumo y locales de ocio nocturno, a través de

reparto de invitaciones.
- Captación y divulgación de las actividades en sus lugares de concentración habituales durante

la semana, acercándose allí donde están ellos (colegios, institutos, calles, parques donde se
reúnen…) a través de mediadores que ellos reconozcan como iguales (jóvenes procedentes de
asociaciones, educadores de calle, líderes naturales de diferentes “tribus urbanas” …)
- Centros educativos, a través de una información directa, aula por aula, explicando los
objetivos, las actividades y las características del programa.
- Comunicación directa entre los jóvenes. La difusión “boca a boca” es una de las estrategias
que más ha funcionado en numerosos programas. La mayoría de los participantes que fueron
encuestados dicen haber participado en el programa “porque se lo dijo un amigo o conocido”.
Son las redes naturales de comunicación que forman los grupos de jóvenes las que en última
instancia han hecho que se difundan los programa
- Otros ejemplos de estrategias de difusión con éxito han sido los coches con megafonía
acompañados de música joven, actividades puntuales masivas para dar a conocer el programa:
pasacalles, gymkanas, conciertos de música, etc.
- Las nuevas tecnologías de la información (páginas web, foros y chats, mensajes a móviles…)
Hay que tener en cuenta que habrá tres canales de comunicación en la difusión de proyectos:
- Información Inducida
- Publicidad
- Noticias
Para elegir adecuadamente el canal hay que tomar decisiones sobre el valor de la información y a
255
OCIO EDUCATIVO

quien va dirigido para decidir si es relevante o menos valiosa. En función de las necesidades y las
circunstancias se tomarán decisiones sobre el canal elegido, los destinatarios o el mensaje que se
va a lanzar. Además del canal deberemos tener en cuenta tres momentos clave en relación con la
difusión de la información del proyecto:
- Inicio lanzamiento del proyecto
- Actividades relevantes en su ejecución
- Cierre o clausura del proyecto
Y, por último, respecto a la información que se ofrezca deberá cumplir lo siguiente:
- Ser novedosa.
- El tiempo y el espacio en el que se da la información.
- Deberá tener todos los datos necesarios respecto a participantes, fechas, notas o aclaraciones.
Existe una gran cantidad de formas y medios para llevar a cabo la difusión de los proyectos., No
obstante, será importante lograr identificar debidamente los medios más adecuados para hacer
llegar la información a aquellos grupos personas que constituyen los destinatarios de interés para
dichas acciones. Algunos de los medios que podrán usarse para lograr dar publicidad al proyecto
serán:
- Redes sociales.
- Fiestas/eventos.
- Webs.
- Folletos y cartelería.
- Publicaciones en diferentes medios y comunicaciones en prensa.
256
OCIO EDUCATIVO

- En primer lugar, la dirección del proyecto deberá establecer un plan de comunicación, en el cual se
describirán las diferentes acciones de comunicación comprendidas para el desarrollo del proyecto;
en él se identificarán las acciones de comunicación previstas y se definirán sus objetivos, los
responsables de su realización, los recursos materiales que se usarán y las fechas para su realización.
- La dirección o coordinación del proyecto se encargará de elaborar de elaborar el material de

comunicación correspondiente a las acciones de comunicación previstas, dicha elaboración se podrá
ejecutar con medios propios o ajenos. Previamente se definirán los formatos de los materiales que se
generarán (publicaciones, videos, webs, charlas informativas…)
- Se prepararán las acciones de comunicación, se preverán los recursos humanos y materiales

destinados a la comunicación, se enviarán las comunicaciones (en su caso...)
- Realización de la comunicación; para este paso se procederá a la realización de la comunicación

prevista con los medios y recursos que se han preparado en función de los tipos de comunicación
que se hayan previsto (celebración de un evento, publicación de una nota de prensa, etc.)
- Seguimiento del plan de comunicación, para su realización, la dirección del proyecto o la

coordinación realizarán evaluaciones periódicas para comprobar el grado de cumplimiento de los
objetivos previstos por el plan de comunicación. Además, se realizarán actividades que permitan
conocer el feed-back de los destinatarios/as de la comunicación.
- Actualización y mantenimiento del plan de comunicación. en este punto se incorporan las acciones
necesarias para mantener actualizado el plan de comunicación.
(Márquez-Pérez, 2014)
257
OCIO EDUCATIVO

Arbex, C. (2003). Buenas prácticas y retos de los programas de ocio saludable. ADES (Asociación
de Técnicos para el Desarrollo de Programas Sociales).
Cembranos, F., Montesinos, D. & Bustelo, M. (1997). La Animación sociocultural: Una propuesta
metodológica. Editorial Popular.
EOAJ-Abast Animació (2017). Hojas de sesión MAT 1866C1. Aplicación de los fundamentos de la
educación en el tiempo libre infantil y juvenil. Aplicación de procesos educativos y socializadores
en la infancia y la juventud. EOAJ-Abast Animació.
García-Herrero, G.A. & Ramírez-Navarro, J.M. (2006). Diseño y evaluación de Proyectos sociales.
Certeza.
Marquez-Pérez, I.M. (2014). Programación, ejecución y difusión de proyectos educativos de tiempo

libre. IC Editorial
Pérez-Serrano, G. (2008). Elaboración de Proyectos Sociales. Casos prácticos. Narcea.
Pino, J.J. (2016) Programación de Proyectos de Tiempo Libre. Editorial Certia.
258
OCIO EDUCATIVO

Tema 5.- COORDINACIÓN Y DINZAMIZACIÓN DEL EQUIPO DE MONITORES Y

MONITORAS DE TIEMPO LIBRE.
Capítulo 16.- Aplicación de técnicas de dinamización y coordinación del equipo de monitores y

monitoras de tiempo libre, por Jorge Fernández Civera.
Capítulo 17.- Desarrollo de técnicas para gestionar la información y comunicación en el equipo de

monitores y monitoras de tiempo libre y otros agentes involucrados en la coordinación de actividades
de ocio educativo infantil y juvenil, por Ana Fernández Artigues.
259
OCIO EDUCATIVO

CAPÍTULO 16.- Aplicación de técnicas de dinamización y coordinación del equipo de

monitores/as de tiempo libre, por Jorge Fernández Civera.
Resumen
Con el paso de los años, la experiencia laboral (y/o voluntaria) en el marco de la animación
sociocultural destapa una realidad inequívoca en el plano estrictamente operativo: es necesario
dominar, coordinar y dirigir equipos con una solvencia y eficacia elevada. El apartado que
presentamos pretende dotar de sentido a esta aseveración y poner sobre la mesa las herramientas,
sugerencias, vías de actuación que verifiquen las competencias de nuestros/as directores/as de
actividad en la materia. Será complicado transmitir su importancia sin el peso y contundencia que
otorga la maestría de la práctica, pero no por ello nos eximimos de esta responsabilidad didáctica.
Palabras clave
Dinamización de equipos. Dinámica de grupos. Cohesión grupal. Coordinación. Tareas y funciones.

Gestión de conflictos. Normas grupales. Evaluación. Participación.
Desarrollo
La mayor dificultad en el abordaje de este apartado que ahora presentamos es poder vincular la
teoría que sustenta nuestra exposición hacia un planteamiento lo más fiel y cercano posible a la
realidad con la que se hallará, sin lugar a duda, el/a director/a de actividad. Son sus capacidades y
competencias al respecto del equipo de trabajo y el manejo adecuado de la dinámica de estos grupos
el objeto primordial de nuestro estudio.
Si bien no podemos escapar al sustrato idealista y a la reflexión previa apoyada en los pilares
hipotéticos de la exposición, nuestro fin último se encamina, con especial ahínco, a la oferta de un
fundamento útil para acometer la labor (real) de coordinación y dirección de equipos de monitores y
monitoras de tiempo libre con las mayores garantías posibles, es decir, lo más afín y verídico posible
al medio con la que se enfrentarán en la cotidianidad de la tarea.
Dado que el trabajo a desarrollar en nuestro ámbito de intervención se sustenta básicamente en

la metodología del trabajo en equipo y que un gran porcentaje de la actividad que desarrollará el
director/a tiempo libre será la gestión de los grupos de trabajo con los que se llevarán a efecto los
260
OCIO EDUCATIVO

proyectos, creemos esencial acercarnos, breves y concisos, a esta variable, apoyándonos en nuestro
trabajo desarrollado anteriormente (Fernández & Valero, 2014):
a) Concepto de grupo. Liderazgo.
No basta con reunir cierto número de personas para constituir un grupo. Analicemos las características
que lo configuran como tal:
- Número de individuos (porque para formar un grupo hacen falta más de dos personas).
- Interacciones (intercambios), las personas tienen relaciones mutuas, actúan y reaccionan

entre sí.
- Sentimientos y emociones compartidas, como la confianza o desconfianza, la simpatía o

antipatía, etc. Estas formas de relación informal no están determinadas desde el principio,
sino que se producen por interacción y construyen una historia compartida.
- Normas. Todo grupo para poder funcionar deberá establecer un sistema de normas y pautas
que lo regule.
- Historia compartida o tiempo de desarrollo en común.
- Pertenencia. Los miembros del grupo comparten un sentimiento de lealtad y sienten que
forman parte de él.
- Identidad grupal. Cada miembro ve y siente al grupo como una totalidad.
- Objetivo en común o metas del grupo. Todo grupo debe tener claros sus objetivos que tratan
de responder a problemas que están viviendo y que quieren resolver.
- Ideología. Todo grupo sostiene una ideología con sus interacciones y tendrá un marco de
valores propio para lograr los objetivos que se propone.
- Las funciones y roles. Dentro de un grupo es posible observar distintos roles y funciones que
261
OCIO EDUCATIVO

asumen sus miembros, necesarios para la distribución de actividades y responsabilidades.
Si las analizamos, veremos que en estas características de los grupos hay pocos elementos fijos,
un grupo no es estático, avanza, retrocede, como todo organismo vivo y también puede morir.
Podremos identificar en el grupo diversos ítems. Su conocimiento nos permitirá un mejor trabajo en
la dirección de este.
1.- ESTATUS: el estatus es la posición jerárquica que guarda cada individuo dentro de un grupo
específico. Las interacciones que se dan en los grupos generalmente estarán influenciadas por el
estatus, por eso es tan importante analizar qué posición ocupa cada miembro en el grupo.
2.- ROL (papel): Este término acuñado del lenguaje de teatro, se utiliza para designar el papel que
le corresponde desempeñar al individuo dentro de un determinado grupo.
3.- LIDERAZGO: casi todo grupo tiene un líder formal y/o informal. El liderazgo se considera a
menudo una de las variables estructurales más importantes del grupo. Pueden distinguirse diferentes
tipos de líderes de grupo, si atendemos a la estructura de estos, tenemos: el liderazgo formal,
función que corresponde a la persona que ocupa de manera formal el estatus o posición de líder
(nombrado oficialmente por alguien, o elegido por los miembros, como autoridad en el grupo). El
liderazgo informal, un tipo de liderazgo que gana el reconocimiento, admiración y respeto de los
integrantes del grupo, que son quienes confieren autoridad. En algunas ocasiones, ambos descansan
en la misma persona, idealmente esto es lo más deseable, aunque a veces no sucede así.
NORMAS: todos los grupos elaboran sus propias normas, es decir, establecen estándares de
comportamiento aceptable, o reglas de conducta, que le proporcionan a cada individuo la guía o
ayuda para prever las acciones que se considerarán una respuesta apropiada por los demás miembros
del grupo. Dichas normas estipulan de una forma explícita o tácita, como deben actuar los miembros
del grupo.
Para entender cómo influyen las normas en la conducta de grupo, es necesario entender primero
que las normas no cubren todas las situaciones que se puedan presentar, sino aquellas que tienen
más importancia para el grupo. Segundo, algunas normas son aplicables para todos los integrantes
del grupo, y otras se establecen sólo para ciertos individuos. En tercer lugar, las normas varían
en el grado de aceptación, pueden ser aceptadas por el 100 % del grupo o sólo por una mayoría.
Por último, es conveniente también tener en cuenta que las normas varían en cuanto a la gama de
desviación que es permisiva.
262
OCIO EDUCATIVO

4.- EVOLUCIÓN DE LOS GRUPOS Y FASES
0. Inicios con no pocas dificultades en los que se hace esencial la presencia del animador para
acompañar los primeros momentos de su vida en común. En estos primeros compases se dan unas
necesidades básicas: inclusión-pertenencia, posesión de una voz activa, empatía y necesidad de un
sentido espiritual.
1. Fase de crecimiento, de conocimiento interpersonal, se es muy dependiente del animador y se

tiene el afán inmediatista de conseguir enseguida grandes cosas y se va descubriendo la posibilidad
de que entre todos se pueden hacer conseguir logros comunes. Es un tiempo de imaginación, de
planes, de imitación de otros grupos. Lo sensible juega un papel importante, caben las disputas, se
asumen entusiastamente responsabilidades que luego no se pueden cumplir y hay poca capacidad
de evaluación.
2. Es el momento de toma de conciencia del yo grupal, de las crisis de integración y de autoridad,

de la búsqueda de sentido del grupo y de su ubicación en la realidad. Es el momento de la afirmación
como grupo. El diálogo se hace fundamental. Con su experiencia y sus conocimientos el animador
podrá prestar también una ayuda invalorable.
3. Si superan las crisis, el grupo alcanza mayor estabilidad, va logrando una personalidad grupal
más definida, adquiere más autonomía respecto al animador, profundiza en las relaciones humanas,
asume compromisos con más seriedad, comienza a definir una escala de valores, La propia
maduración lo lleva a buscar más el sentido comunitario y la efectividad, a definir sus objetivos de
manera más realista y a exigir compromisos concretos y firmes a sus integrantes.
4. Un grupo es adulto cuando es ya casi una comunidad sincera y sin barreras, con objetivos claros
y definidos, con decisión de continuar juntos, con niveles de comunicación profundos y corrección,
con un compromiso y una organización que permite cumplir con los fines previstos.
Cabe la posibilidad de estancarse y descansar.
5. El grupo no puede permanecer para siempre. No es inmortal. Así como la familia se divide y se
forman nuevas familias, así el grupo está llamado a multiplicarse y a formar nuevos grupos. No se
trata de morir y desaparecer, sino de transformarse y seguir viviendo de una manera nueva (concepto
que enraíza con la esencia más pura de la Animación Sociocultural). Es la ley del crecimiento. Si
avanzamos un paso más hacia un equipo de trabajo, advertimos que, en su evolución natural, casi
inmediatamente, incorpora la realización de tareas y para ello ha de tomar una serie de decisiones.
263
OCIO EDUCATIVO

La eficacia de toma de decisiones en grupo depende de las siguientes condiciones: el tipo de tarea, el
tamaño del grupo y la cohesión de este.
Pero no siempre las decisiones tomadas surgen por unanimidad, pueden existir diversas opiniones
y conflictos (estos pueden ser positivos cuando protegen al mismo de las soluciones convencionales
y normativas). Será esencial pues, para alcanzar nuestros objetivos, definir y repartir tareas dentro
del grupo-trabajo.
Con este planteamiento evolutivo, advertimos que de los equipos y educadores y educadoras surge
una serie de funciones. De entre ellas, destacamos dos fundamentales:
- La función de producción: consiste en ayudar al grupo a realizar su tarea hacia sus fines
(por ejemplo, definir los fines, proponer los procedimientos, informar...)
- La función de regulación: consiste en ayudar al grupo a comprender su funcionamiento

y los afectos que a éste se asocian (por ejemplo: ayudar a que se comuniquen, reformular los
sentimientos, interpretar una situación...).
Esta división en fases (que perfectamente podemos asociar al trabajo para dinamizar un grupo:
técnicas de presentación, conocimiento, confianza, etc.) no es ni más ni menos que lo que encontrará
el/la directora/a tiempo libre en su quehacer diario. La única salvedad que podemos advertir es
la velocidad en la que se dará esa evolución. Un ejemplo servirá para ilustrar esa diferencia de
“marcha” en una u otra situación: si desarrollo mi actividad coordinando un grupo de voluntarios/
as que trabajan con menores a lo largo del año cada fin de semana, el colectivo de monitores/as
coordinados por nuestro/a director/a tiempo libre experimentará un proceso vital similar a los
grupos de niños sobre los que intervienen (y aproximado en el tiempo) y mi labor de dirección y
coordinación puede verse favorecida por la evolución natural que vivirá el grupo. Sin embargo, si
soy contratado para dirigir un grupo de monitores/as para desarrollar su labor en una escuela de
verano/campamento o similar, la velocidad en la evolución de las fases será muy pronunciada y,
en ocasiones, se hará mucho más necesaria mi presencia, guía y acompañamiento como director/a
tiempo libre para garantizar no solo la correcta evolución del grupo sino, y fundamentalmente, la
consecución de los fines para los que se reunió a las personas que configuran el grupo. Es importante
en ambas situaciones, conocer y dominar los procesos grupales de modo que, como director/a y
coordinador pueda ofrecer al grupo el apoyo necesario para su correcto (y sano) desarrollo. De modo
general el papel consistirá en garantizar un adecuado marco de reunión, manteniendo la orientación
del grupo hacia sus objetivos y favoreciendo la producción libre de intercambios que concurran a la
realización de las tareas fijadas. Una actividad de control de los procesos que analizará el sistema
264
OCIO EDUCATIVO

diagnosticará las distintas funciones e intervendrá sobre el mismo, si fuera necesario y oportuno.
Como ya mencionamos, la acción del director/a tiempo libre sobre un grupo depende, por ejemplo, de
si el grupo está compuesto por miembros que no se conocen a si llevan un tiempo juntos y han vivido
distintas experiencias como grupo, en cada caso se tendrá que adoptar una estrategia diferente. Este
hecho, se relaciona directamente con la asunción de otra serie de funciones que como director/a de
actividades deberá perfeccionar para garantizar la correcta evolución del grupo:
- Funciones de iniciación: son aquellas encargadas de mantener en movimiento la acción del

grupo o de ponerlo en marcha. Por ejemplo: sugerir pasos para llevar a cabo acciones, iniciar
una meta, proponer procedimientos de trabajo, clarificar aspectos de los problemas...
- Funciones de regulación: son las encaminadas a influir sobre la dirección y ritmo del trabajo
del grupo. Como, por ejemplo: resumir, señalar límites de tiempo, reafirmar una meta...
- Funciones de información: tratan de aportar información u opinión al grupo, por medio de la

recopilación de documentos, el contacto con otras personas...
- Funciones de apoyo: favorecen la creación de un clima emocional que mantenga unido al

grupo y facilite a los miembros la contribución a trabajar en la tarea. Por ejemplo: en momentos
de tensión o conflicto, el intentar armonizar, aliviar tensiones, hacerse vocero del sentimiento
del grupo, alentar...
- Funciones de evaluación: son las encaminadas a ayudar al grupo a evaluar sus decisiones,
metas o procedimientos. Por ejemplo: realizar pruebas de consenso, realizar la observación del
grupo...
Un grupo necesita de estas cinco funciones si ha de sobrevivir y terminar su tarea. Al comienzo, las
funciones de iniciación son muy necesarias. Más adelante, a medida que se proponen soluciones,
las funciones de información y regulación pueden asumir mayor importancia. Las de evaluación
y apoyo son continuamente necesarias, pero especialmente cuando el grupo llega al momento de
tomar decisiones finales. El trabajo será efectivo en la medida en que los miembros satisfagan las
funciones necesarias en el momento en que son necesarias. A pesar de lo dicho, la contribución del
director/a tiempo libre a la eficacia del grupo es vital sobre todo al principio. Más que dirigir tiene
que recoger las necesidades y habilidades de los miembros y transformarlas en propuestas. Por otro
lado, apoyará las iniciativas y cuidará que se repartan convenientemente las funciones que se han
expuesto.
265
OCIO EDUCATIVO

En el desarrollo de la labor directiva, advertimos una serie de roles útiles en el manejo y coordinación
de un grupo (básicamente tres):
- Autoritario. Impone su opinión en el grupo, es el que aporta las soluciones a los problemas
que surgen. De este modo el grupo realiza tareas rápidas, es operativo, es el monitor quien
asume las mayores responsabilidades. Este rol genera gran dependencia en el grupo, que de
este modo no llega a acostumbrarse a desarrollar por sí mismo.
- Permisivo. En este el papel del educador se limita a dejar que el grupo haga, sin intervenir
demasiado, sin marcar pautas, sin coordinar las iniciativas del grupo, sin ayudar a que el grupo
se organice. Excesiva importancia a la diversión. Si el grupo desarrolla es gracias a sí mismo.
- Democrático. Es uno más del grupo a la hora de tomar decisiones. Potencia y coordina las
iniciativas del grupo, hace que participen todos sus miembros, reparte responsabilidades,
plantea al grupo los problemas y ayuda a resolverlos, pero sin hacerlo él. Potencia la
comunicación entre sus miembros. Explica siempre las cosas para que el grupo sea consciente.
b) La/el líder y los criterios de utilidad de los actos de liderazgo.
- Aumento: el acto del liderazgo, ¿aumenta o facilita la búsqueda positiva de formas de

satisfacer las necesidades por parte de los miembros del grupo? ¿O acentúa lo negativo,
amenazando a la gente con el castigo o la pérdida de satisfacciones existentes si no realizan lo
que líder desea?
- Efectividad y eficiencia: el acto del liderazgo, ¿ayuda al grupo a hacer su tarea rápidamente
y bien (efectividad), además de mejorar las relaciones internas de trabajo (eficiencia)? ¿O tiende
a suscitar un producto de grupo de escasa calidad y sentimientos de baja moral y antagonismo?
- Aprendizaje: después del acto de liderazgo, ¿se observa que los miembros del grupo han
crecido, ya sea en conocimiento del tema sobre el cual trabajan o en capacidad para contribuir
efectivamente a la labor en grupos? ¿O se mantienen en su nivel anterior de conocimientos y
habilidad?
Lo que hemos expuesto anteriormente ratifica la idea de que el liderazgo debe ser compartido por
todo el grupo. La eficacia del trabajo en grupo se sustenta en todas las personas que contribuyen, con
distintos grados de habilidad, a que éste se realice con éxito. Toda la gama de funciones de liderazgo
266
OCIO EDUCATIVO

que un grupo necesita no puede manejarse sólo por una persona, aunque este sea el director/a
tiempo libre en su doble rol de director/coordinador/a. Resaltamos la importancia de practicar y
aprender a repartir responsabilidades, confiar en el grupo, enseñar a realizar distintas funciones y
proponer la rotación de ellas entre todos los miembros.
Las estrategias que fomentan el trabajo en equipo:
Existen una serie de estrategias que podemos aplicar a la hora de fomentar el trabajo en equipo en él.
Estas son:
- Entregar toda la información para que el equipo función (o indicar dónde o con quién hablar
para obtenerla). La información debe ser siempre fidedigna y útil.
- Generar un clima de trabajo agradable: habilitar un lugar en donde se funcione y sea

relativamente cómodo, sin interferencias, y que cuente con los elementos esenciales para el
trabajo. Emplear habilidades de comunicación interpersonal (atención, respeto y comprensión
del otro) así como una buena planificación de reuniones.
- También es importante recompensar los avances, tanto individuales como grupales,

expresando verbal y corporalmente la satisfacción.
- Definir claramente los tiempos para lograr la tarea.
Favorecerá el trabajo en equipo:
- Las buenas comunicaciones interpersonales: comunicación fluida, que se escuche y se

manifiesten los desacuerdos, que exista respeto entre las personas y que se dé un nivel mínimo
de comprensión;
- Un equipo concentrado en la tarea: el equipo se concentrará en la tarea y aparecerá la

creatividad individual, y de todo el grupo, en función de lo programado.
- Definir la organización del equipo: deben definirse las funciones que cumplirá cada alumno,
dar a conocer las normas de funcionamiento, cómo va a ser la coordinación el modo de ejercerla.
267
OCIO EDUCATIVO

- Establecer un calendario de reuniones.
- Respetar las funciones específicas de cada uno de los miembros (y confiar en el adecuado
desarrollo de la función).
- Establecer la situación, tema o problema a trabajar: es necesario establecer claramente, tema

o problema en el cual se va a trabajar; preparar un programa objetivo, con una clara y precisa
definición de objetivos y con metas alcanzables.
- Interés por alcanzar el objetivo: debe haber interés por alcanzar el objetivo común y estar de
acuerdo en éste, considerando las motivaciones de cada miembro del grupo.
- Crear un clima democrático: es importante lograr un clima democrático propicio, en donde

cada persona pueda expresarse libremente sin ser juzgado por sus compañeros, y donde cada
idea pasa a ser del grupo, por lo tanto, el rechazar una idea no significa rechazar a la persona.
- Ejercitar el consenso en la toma de decisiones: en la medida que se escuchan las opiniones

de todos, se obtiene el máximo de información antes de decidir, y los integrantes se convencen
con argumentos más que con votaciones.
- Disposición a colaborar y a intercambiar conocimientos y destrezas: el último requisito que es

importante lograr para un buen trabajo en equipo es el desarrollo de la disposición a colaborar
y a intercambiar conocimientos y destrezas. Esto implica contar con tiempo necesario para
que cada integrante pueda mostrar a los otros lo que sabe y esté dispuesto a entregar los
conocimientos que posee para que los demás también lo aprendan.
c) Gestión de conflictos
El conflicto forma parte de la vida de relación de las personas y de los grupos. No es un hecho
negativo que debe ser eliminado, como se creía tradicionalmente, haciéndolo sinónimo de violencia
e irracionalidad. Una sociedad sin conflictos permanecería estancada. Es por ello, por lo que la
idea no es tanto evitar los conflictos como manejarlos para darles un uso constructivo y positivo
orientado al desarrollo personal o grupal. De acuerdo con lo que manifiestan Morales y Yubero
(1999), el conflicto puede ser considerado como una parte del combustible que permite poner en
marcha la maquinaria social.
268
OCIO EDUCATIVO

Definición de conflicto
Como ocurre en otros muchos conceptos, resulta difícil definir conflicto. Si nos formularan la pregunta
¿qué es conflicto? probablemente todos sabríamos dar una contestación, pero si reflexionamos
algo más sobre el mismo, observaríamos la complejidad del asunto, porque muchas veces nuestra
definición no tendría en cuenta todos los tipos de conflicto (conflictos entre pequeños grupos,
conflictos familiares, conflictos personales, conflictos internacionales, etc.), ni las asunciones que
cada uno hace del conflicto (ej.: el conflicto va asociado a agresividad, para que se dé conflicto tiene
que existir una rivalidad previa, si dos grupos entran en conflicto es debido a que compiten por
recursos limitados, etc.).
La misma dificultad encontramos al intentar dar una definición, lo más precisa posible, la encuentran
los autores estudiosos del tema. Prueba de ello es el gran número de definiciones existentes.
Seguidamente se exponen algunas de ellas (Fernández, 1999; Touzard, 1981):
- ”Toda actividad en que un hombre lucha contra otro por algún objetivo”.
- ”Toda situación social o proceso en que dos o más entidades sociales están relacionadas
por, al menos, una forma de relación psicológica antagonista o, al menos, por una forma de
interacción antagónica”.
- ”Cuando no existen convenciones para controlar el comportamiento instrumental en una

situación competitiva”.
- ”La conducta que resulta de un proceso en el que una unidad busca un incremento de su
propio interés en su relación con los otros. Este incremento debe resultar de una acción
determinada, no de una circunstancia fortuita... Las unidades no están en conflicto cuando
no existe interferencia deliberada o si ellos han llegado a un acuerdo sobre su posición final,
pero acontecimientos fuera de control impiden u obstaculizan su consecución”.
- ”Siempre que tienen lugar actividades incompatibles, pudiendo consistir esa incompatibilidad
en prevenir, obstruir, interferir, perjudicar, o de algún modo hacer menos probable o efectiva
la acción de uno a través de la del otro”.
- ”Proceso interactivo que, como cualquier otro, incluye las percepciones, emociones,
conductas y resultados de las partes que intervienen. Este proceso se inicia cuando una parte
269
OCIO EDUCATIVO

percibe que la otra ha frustrado o va a frustrar algún fenómeno o evento relevante”.
- ”Desacuerdo entre los miembros acerca de los medios de la organización, los fines o ambos”.
- ”Incompatibilidad de conductas, cogniciones (incluyendo las metas) y/o afectos entre

individuos o grupos que pueden o no conducir a una expresión agresiva de su incompatibilidad
social”.
En resumen, se podría decir que para que una situación dada sea calificable o no de conflicto debería
reunir las siguientes características:
- Una interacción entre dos o más participantes, pudiendo ser los participantes personas,
grupos pequeños o grandes grupos.
- Predominio de interacciones antagónicas.
- Intencionalidad de perjudicar al otro o atribución de tal intencionalidad.
- Utilización directa o indirecta del poder.
- Ineficacia normativa.
Los aspectos positivos y negativos del conflicto
Los grupos, argumentan Coser y Simmel (Citado en Coser, 1970) necesitan el desacuerdo para
desarrollarse y sobrevivir. Pero, podemos añadir, ese mismo desacuerdo, cuando se produce en
grado excesivo en el número de partes implicadas, en la intensidad, en la duración o en cualquier
otra magnitud que consideremos respecto al conflicto, puede ocasionar consecuencias negativas
capaces de extinguir al grupo.
El conflicto, en muchas ocasiones, aporta beneficios personales o grupales. Algunos de los aspectos
positivos atribuidos al conflicto son (Fernández, 1999) Incrementa la motivación de los miembros del
grupo. Supone, frecuentemente, un reto a las propias capacidades. El conflicto produce un aumento
en el nivel de tensión del grupo que puede favorecer la creatividad y la motivación.
270
OCIO EDUCATIVO

- Promueve el pensamiento divergente y la innovación a causa de la pluralidad de puntos de

vista que se producen.
- Aumenta la calidad en la toma de decisiones.
- Mejora del rendimiento.
- Es el motor del cambio al modificar la estructura actual de poder, los patrones de interacción
y las actitudes arraigadas entre sus miembros.
- Demarca un grupo frente a otros y contribuye a establecer la propia identidad personal y

grupal.
- Promueve la cohesión e integración del grupo.
- Induce la creación de asociaciones y la formación de coaliciones.
Junto a los aspectos funcionales y, en general, positivos, otros de carácter disfuncional que tienen
que ver, fundamentalmente, con el potencial desintegrador del conflicto, con los costes personales,
grupales y sociales que conlleva, con la alteración de los objetivos establecidos, con la distribución
inadecuada de recursos, etc.
Aspectos negativos del conflicto:
- Produce coste personal, grupal y social.
- La comunicación se reduce y se hace más insegura.
- Se estimula la idea de que la solución es una cuestión de fuerza.
- Se forma una actitud hostil y sospechosa que incrementa la sensibilidad a las diferencias y
disminuye la conciencia de las similitudes.
- Se producen juicios erróneos basados en falsas percepciones, tanto respecto del oponente
271
OCIO EDUCATIVO

como de uno mismo.
- El conflicto conlleva un alto potencial desintegrador.
- La experiencia del conflicto es vivida como algo negativo.
A modo de resumen y si tuviera que destacar un aspecto positivo y otro negativo del conflicto, me
quedaría con los siguientes. Como aspecto positivo: el conflicto es el motor del cambio; como aspecto
negativo: el conflicto, con demasiada frecuencia, reduce la comunicación.
1) El conflicto grupal
Los conflictos son inevitables cuando varias personas trabajan juntas (Ayestarán, 1999). En los
grupos que trabajan de manera continuada, el conflicto surge en una variedad de formas y contextos.
Los miembros del grupo pueden sentirse, insultados o engañados por otros miembros, pueden estar
en desacuerdo con la solución o con la aproximación seguida para resolver el problema, pueden
descubrir serias diferencias entre ellos en valores y actitudes, etc. Algunas veces los miembros del
grupo expresan sus sentimientos, de forma constructiva, pero en otras ocasiones no lo hacen. Uno
de los abordajes más extendidos para solucionar conflictos es el estilo integrativo (que proponemos),
este implica la colaboración entre las partes, por lo que puede llevar a la apertura, el intercambio
de información y el examen de las diferencias existentes para tratar de llegar a una solución que sea
aceptable para los miembros del grupo. El estilo supone la comunicación directa entre las partes, lo
que posibilita la resolución de problemas, conduciendo a soluciones creativas e imaginativas para
los mismos. Parece existir un amplio acuerdo en que el estilo más eficaz, de gestión del conflicto,
pues proporciona una interacción más constructiva, una mayor satisfacción de los/as interesados/
as, lo cual está positivamente asociado a mejores resultados individuales y organizacionales. Como
señala Van de Vliert (1997) el aspecto que diferencia la integración de la dominación es el interés
por el otro. Según estos autores, este interés por el otro es el elemento que produce una mayor
atenuación del conflicto.
Ayestarán (1999) indica que en la gestión del conflicto sólo resulta exitoso para el trabajo grupal
cuando en el manejo de los conflictos se utiliza el estilo llamado “solución de problemas”. Pero esta
conducta exige que la responsabilidad de los problemas sea asumida por todos los miembros del
grupo y que la búsqueda de solución a los problemas sea compartida igualmente por todos. Según
Ayestarán (1999) esto sólo es posible en aquellas culturas en las que la confianza y la conciencia de
interdependencia objetiva va más allá de los límites impuestos por las categorías legales y formales
o por las estructuras sociales colectivistas de carácter familiar, tribal, étnico, lingüístico o nacional.
272
OCIO EDUCATIVO

En este sentido, el entrenamiento en el manejo de los conflictos desde conductas de cooperación

activa tiene que ir unido a un cambio progresivo de la cultura de las organizaciones en la línea de una
mayor atención a la autonomía emocional e intelectual de los individuos y de una descentralización
del poder, de manera que haya una mayor coherencia entre la responsabilidad atribuida a los
trabajadores y la autoridad que se les concede para tomar decisiones pertinentes para cumplir con
sus obligaciones. Por tanto, más que intentar continuamente reducir el conflicto asumiendo que la
armonía y el confort son las metas deseables, quizás sería conveniente reconocer el valor de ciertos
tipos de conflicto para el enriquecimiento personal y grupal.
La resolución de conflictos
Bajo el término resolución de conflictos se engloba a una serie de etapas y habilidades utilizadas
para disminuir o atenuar las consecuencias negativas de los conflictos. Estas estrategias no sólo son
útiles en la resolución de conflictos interpersonales también grupales o internacionales. Aunque
diferentes autores establecen distintas etapas en el proceso de resolución de conflictos, en resumen,
se pueden agrupar en cuatro:
Inicio. Disminuir las consecuencias negativas de los conflictos requiere un cambio en la posición
y en la intención de una persona respecto a otra. No podemos esperar que el conflicto desaparezca
y, menos, instantáneamente La realidad no va a cambiar si no hacemos “algo” por cambiarla (Ares,
1999). En ocasiones es difícil admitir que nosotros también somos parte en el conflicto y que hemos
echado leña al fuego. No importa cuán acertados nos creamos, o cuán terribles parezcan los demás,
nosotros somos también parte de la escena. El deseo de resolver es un factor clave en la resolución
de conflictos. Verdaderamente, a veces es todo lo que se necesita. Luego, la primera etapa o el
inicio del proceso de resolución de conflictos requiere que las partes enfrentadas se reúnan, en un
ambiente relajado y cálido con la intención de buscar una/s alternativa beneficiosa para ambos. La
capacidad de saber escuchar es un requisito básico cuando se trata de resolver conflictos, y aunque
es fácil adquirirla mediante la práctica, muy pocas personas tienen la capacidad de saber escuchar
debidamente. La escucha activa significa dejar de lado momentáneamente nuestro propio punto de
vista para “sintonizar” con la otra persona.
Definición del conflicto. Otro aspecto importante es la definición el conflicto, esto se debe hacer
con claridad y precisión. Dar al otro/s la oportunidad de definir el conflicto expresando sus intereses
y necesidades.
- Dar importancia a sus preocupaciones e intereses, evitando minimizarlos.
273
OCIO EDUCATIVO

- Escuchar activamente.
- Empatizar, tratando de entender su punto de vista, aunque no es necesario estar de acuerdo

con la otra parte.
- Utilizar “y”, “sin embargo”, “no obstante”, “aun así” … en vez de “pero”. “Lo que me gusta de
esa idea es esto, y mi preocupación es que...”.
- Parafrasear.
- Resumir la información aportada.
- Expresar nuestras necesidades e intereses asertivamente.
- Ser concreto.
- No etiquetar ni culpabilizar.
- Transmitir el mensaje de que ambas partes estamos en busca de una solución que satisfará
las necesidades de ambas.
- No utilizar frases irritantes. “Bueno, solamente estoy tratando de ser justo y razonable”.
- Intentar separar a la persona del problema.
- Identificar las expectativas irreales.
- Ser flexible.
Formulación de alternativas. Después de que, en un ambiente adecuado, hemos escuchado

activamente a la otra parte, hemos expresado de forma asertiva nuestras necesidades e intereses,
estamos en condiciones de pensar, de forma conjunta, qué podemos hacer para resolver el conflicto.
Para ello es importante sugerir varias alternativas. El objetivo de la resolución de conflicto recuerda,
no es: “yo gano - tú pierdes” sino que debe ser: “yo gano - tú ganas”. A menudo para un conflicto hay
274
OCIO EDUCATIVO

más de una solución. Cuando la tarea es muy grande, es aconsejable dividir el problema en partes más
pequeñas y fáciles de manejar. Durante la negociación es necesario hacer preguntas para reconducir
la negociación, para aclarar los puntos. para provocar una comparación… Las preguntas guían la
mente, por eso es útil formular las preguntas de forma que conduzcan a los demás a considerar otras
posibilidades. “Para poder hacerlo, ¿qué necesitarías?”, “¿Qué debería tener el plan para que fuera
más aceptable?”.
Confirmación del acuerdo y compromiso. Por último, una vez que, en un ambiente adecuado
para la resolución del conflicto, hemos escuchado activamente a la otra parte, hemos expresado de
forma asertiva nuestras necesidades e intereses, hemos generado conjuntamente alternativas para
la resolución y hemos elegido una/s para llevar a cabo es importante confirmar el acuerdo. Debemos,
antes de finalizar, resumir las decisiones que se han tomado. La mediación (en muchos casos, tarea
del director/a tiempo libre) significa que una persona interviene entre las dos partes hostiles e
intenta ayudarles para llegar a la resolución del conflicto. El mediador es un agente independiente
del problema que debe adoptar una posición neutral. Su trabajo consiste en asegurar que cada parte
exprese su punto de vista, se escuchen y busquen soluciones satisfactorias para ambos. Una de sus
características, principales, es que es voluntaria la iniciación en el proceso.
A modo de conclusión
Las labores esenciales del director/a tiempo libre alusivas a la gestión de intervenciones en el ámbito
del ocio y tiempo libre serán, en gran medida, las tareas de gestión y coordinación de los equipos
de trabajo que en cada momento se configuren. Dinamizar a los mismos, dotarles de orden, de
recursos, mediar entre el equipo e instituciones superiores, identificar y mediar en los conflictos
que pueden surgir, ser facilitador/a, acompañar, y tener capacidad y creatividad para solucionar
un sinfín de escollos que irán surgiendo en el proceso será esencial para un adecuado desarrollo de
las competencias. Pretendemos un perfil que desarrolle habilidades de comunicación, que escuche
y empatice, que sea positivo y sea capaz de identificar los sentimientos (enviar “mensajes yo”), que
sea respetuoso y exprese los sentimientos, opiniones y deseos, sin evaluar o reprochar la conducta
de los demás, y, por último, facilite la expresión de diferencias y desacuerdos. Que entienda la
evaluación integrada en su tarea, y como una oportunidad para aprender y mejorar. Aceptar una
crítica correcta nos hace más relevantes ante los ojos de quienes nos critican. Tenemos derecho a
fallar, no es ninguna catástrofe. Y eso nos hará mejores, no cabe duda.
275
OCIO EDUCATIVO

Referencias Bibliográficas:
Ares, A. (1999). Formas y resolución de conflictos. En F. Gil (Ed.), Práctica de psicología de los
grupos (pp. 137-144). Pirámide.
Ayestarán, S. (1999). Formación de equipos de trabajo, conductas de manejo del conflicto y cambio
cultural en las organizaciones. Revista De Psicología General y Aplicada, 52(2), 203-217.
Coser, L.A. (1970). Nuevos aportes a la teoría del conflicto social. Arnorrortu.
Fernández, J. & Valero, J. (2014). Didáctica de la Animación Juvenil. Auca, Projectes Educatius, SL.
Fernández, M. (1999). Aspectos positivos y negativos del conflicto. En J. F. Morales & S. Yubero
(Eds.), El grupo y sus conflictos (pp. 25-46). Universidad de Castilla -La Mancha.
Morales J. F. & Yubero, S. (Eds.) (1999). El grupo y sus conflictos. Universidad de Castilla -La
Mancha.
Touzard, H. (1981). La mediación y la resolución de conflictos. Herder.
Van de Vliert, E. (1997). Enhancing performance by conflict-stimulating intervention. In C. K. De

Dreu & E. Van de Vliert (Eds.), Using conflict in organizations (pp. 208-222). Sage.
276
OCIO EDUCATIVO

CAPÍTULO 17.- Desarrollo de técnicas para gestionar la información y comunicación

en el equipo de monitores/as de tiempo libre y otros agentes involucrados en la
coordinación de actividades de ocio educativo infantil y juvenil, por Ana Fernández
Artigues.
Resumen
Somos primordialmente seres “sociales”, en el sentido de que pasamos la mayor parte de nuestras
vidas con otras personas. Por consiguiente, es importante aprender a entenderse con los otros y
a funcionar adecuadamente en situaciones sociales. Ciertas habilidades de comunicación nos
ayudan a mejorar las relaciones interpersonales. En este apartado, centraremos la atención en las
infinitas posibilidades que nos ofrece la comunicación, así como otras habilidades y capacidades
que debemos potenciar en nuestras labores como monitores/a o directores/as tiempo libre que
redunden directamente en la consecución de los objetivos para los que desarrollamos nuestra tarea.
Palabras Clave
Comunicación. Escucha. Habilidades sociales. Acompañamiento. Equipos. Asertividad.
Desarrollo
[Adaptación propia de los textos de Fernández & Valero (2014), Fundació de l´Horta Sud (2006) y
Valero & Fernández (2006)]
La comunicación es el acto por el cual un individuo establece con otro un contacto que le permite
transmitir una información. La comunicación es la manera en que las personas se relacionan entre sí
y conjugan sus esfuerzos. Es la trasferencia de información de persona a persona. La comunicación
eficaz entre dos personas se produce cuando el receptor interpreta el mensaje en el sentido que
pretende el emisor.
Las formas de comunicación humana pueden agruparse en dos grandes categorías: la comunicación
verbal y la comunicación no verbal:
- La comunicación verbal se refiere a las palabras que utilizamos y a las inflexiones de nuestra
277
OCIO EDUCATIVO

voz (tono de voz):
- Palabras (lo que decimos)
- Tono de nuestra voz
- La comunicación no verbal hace referencia a un gran número de canales, entre los que se
podrían citar como los más importantes el contacto visual, los gestos faciales, los movimientos
de brazos y manos o la postura y la distancia corporal:
- Contacto visual
- Gestos faciales (expresión de la cara)
- Movimientos de brazos y manos
- Postura y distancia corporal
Pese a la importancia que le solemos atribuir a la comunicación verbal, entre un 65% y un 80% del
total de nuestra comunicación con los demás la realizamos a través de canales no verbales. Para
comunicarse eficazmente, los mensajes verbales y no verbales deben coincidir entre sí. Muchas
dificultades en la comunicación se producen cuando nuestras palabras se contradicen con nuestra
conducta no verbal.
Componentes de la comunicación
- Verbales: palabras
- No verbales: miradas, gestos, postura...
- Paralingüísticos: volumen, tono, velocidad...
- Mixtos: escuchar, ceder la palabra, escoger el momento...
278
OCIO EDUCATIVO

Aspectos relacionados con la comunicación
- Información: lo que se trasmite en el mensaje.
- Estilo: la manera en cómo se transmite el mensaje.
- Intencionalidad: el objetivo del mensaje.
- Nos comunicamos a través de lo que decimos, cómo lo decimos y qué hacemos al decirlo.
Comunicación No verbal
- Mirada.
- Expresión facial.
- Sonrisa.
- Postura corporal.
- Gestos.
- Distancia y proximidad.
- Contacto físico.
- Apariencia personal
Barreras en la comunicación
- Psicológicas: Emociones, valores, hábitos de conducta, percepciones.
- Físicas: ruidos
279
OCIO EDUCATIVO

- Semántica: símbolos (palabras, imágenes, acciones) con distintos significados.
- Otras: interrumpir, cambiar el tema, no escuchar, interpretar, responder a una pregunta con
otra pregunta.
Todos conocemos y podríamos citar en teoría cuales son los principios básicos para lograr una
correcta comunicación. Algunas de las estrategias que podemos emplear son tan sencillas como las
siguientes:
a) Escucha activa
Uno de los principios más importantes y difíciles de todo el proceso comunicativo es el saber
escuchar. La falta de comunicación que se sufre hoy día se debe en gran parte a que no se sabe
escuchar a los demás. Se está más tiempo pendiente de las propias emisiones, y en esta necesidad
propia de comunicar se pierde la esencia de la comunicación, es decir, poner en común, compartir
con los demás. Existe la creencia errónea de que se escucha de forma automática, pero no es así.
Escuchar requiere un esfuerzo superior al que se hace al hablar. La escucha activa significa escuchar
y entender la comunicación desde el punto de vista del que habla. ¿Cuál es la diferencia entre el oír
y el escuchar? Existen grandes diferencias. El oír es simplemente percibir vibraciones de sonido.
Mientras que escuchar es entender, comprender o dar sentido a lo que se oye. La escucha efectiva
tiene que ser necesariamente activa por encima de lo pasivo. La escucha activa se refiere a la habilidad
de escuchar no sólo lo que la persona está expresando directamente, sino también los sentimientos,
ideas o pensamientos que subyacen a lo que se está diciendo. Para llegar a entender a alguien se
precisa asimismo cierta empatía, es decir, saber ponerse en el lugar de la otra persona.
Elementos que facilitan la escucha activa
- Disposición psicológica: prepararse interiormente para escuchar. Observar al otro: identificar

el contenido de lo que dice, los objetivos y los sentimientos.
- Expresar al otro que le escuchas con comunicación verbal (ya veo, umm, uh, etc.) y no verbal
(contacto visual, gestos, inclinación del cuerpo, etc.).
Elementos a evitar en la escucha activa
- No distraernos, porque distraerse es fácil en determinados momentos. La curva de la atención
280
OCIO EDUCATIVO

se inicia en un punto muy alto, disminuye a medida que el mensaje continúa y vuelve a ascender
hacia el final del mensaje.
- No interrumpir al que habla.
- No juzgar.
- No ofrecer ayuda o soluciones prematuras.
- No rechazar lo que el otro esté sintiendo, por ejemplo: “no te preocupes, eso no es nada”.
- No contar “tu historia” cuando el otro necesita hablarte.
- No contraargumentar. Por ejemplo: el otro dice “me siento mal” y tú respondes “y yo también”.
- Evitar el “síndrome del experto”: ya tienes las respuestas al problema de la otra persona,
antes incluso de que te haya contado la mitad.
Habilidades para la escucha activa
- Mostrar empatía: Escuchar activamente las emociones de los demás es tratar de “meternos
en su pellejo” y entender sus motivos. Es escuchar sus sentimientos y hacerle saber que “nos
hacemos cargo”, intentar entender lo que siente esa persona. No se trata de mostrar alegría,
si siquiera de ser simpáticos. Simplemente, que somos capaces de ponernos en su lugar. Sin
embargo, no significa aceptar ni estar de acuerdo con la posición del otro. Para demostrar esa
actitud, usaremos frases como: “entiendo lo que sientes”, “noto que...”.
- Parafrasear. Este concepto significa verificar o decir con las propias palabras lo que parece
que el emisor acaba de decir. Es muy importante en el proceso de escucha ya que ayuda a
comprender lo que el otro está diciendo y permite verificar si realmente se está entendiendo
y no malinterpretando lo que se dice. Un ejemplo de parafrasear puede ser: “entonces, según
veo, lo que pasaba era que...”, “¿quieres decir que te sentiste...?”.
- Emitir palabras de refuerzo o cumplidos. Pueden definirse como verbalizaciones que

suponen un halago para la otra persona o refuerzan su discurso al transmitir que uno aprueba,
281
OCIO EDUCATIVO

está de acuerdo o comprende lo que se acaba de decir. Algunos ejemplos serían: “esto es muy
divertido”, “me encanta hablar contigo” o “debes ser muy bueno jugando al tenis”. Otro tipo
de frases menos directas sirven también para transmitir el interés por la conversación: “bien”,
“umm” o “¡estupendo!”.
- Resumir. Mediante esta habilidad informamos a la otra persona de nuestro grado de

comprensión o de la necesidad de mayor aclaración. Expresiones de resumen serían: “si no te
he entendido mal”, “o sea, que lo que me estás diciendo es”, “a ver si te he entendido bien” .... y
expresiones de aclaración podrían ser: “¿es correcto?” o “¿estoy en lo cierto?”
b) Algunos aspectos que mejoran la comunicación del director/a tiempo libre con el
grupo de monitores/a tiempo libre
- Al criticar a otra persona, hablar de lo que hace, no de lo que es. Las etiquetas
no ayudan a que la persona cambie, sino que refuerzan sus defensas. Hablar de lo que es una
persona sería: “te has vuelto a olvidar de sacar la basura. Eres un desastre”; mientras que
hablar de lo que hace sería: “te has vuelto a olvidar de sacar la basura. Últimamente te olvidas
mucho de las cosas”.
- Discutir los temas de uno en uno, no “aprovechar” que se está discutiendo, por ejemplo,
sobre la impuntualidad de la pareja, para reprocharle de paso que es un despistado, un
olvidadizo y que no es cariñoso.
- No ir acumulando emociones negativas sin comunicarlas, ya que producirían un

estallido que conduciría a una hostilidad destructiva.
- No hablar del pasado. Rememorar antiguas ventajas, o sacar a relucir los “trapos sucios”
del pasado, no sólo no aporta nada provechoso, sino que despierta malos sentimientos.
- Ser específico. Ser específico, concreto, preciso, es una de las normas principales de la
comunicación. Tras una comunicación específica, hay cambios; es una forma concreta de
avanzar. Cuando se es inespecífico, rara vez se moviliza nada. Si por ejemplo, nos sentimos
solos/as y deseamos más tiempo para estar con nuestra pareja, no le diga únicamente algo así:
“no me haces caso”, “me siento solo/a”, “siempre estás ocupado/a”. Aunque tal formulación
exprese un sentimiento, si no hacemos una propuesta específica, probablemente las cosas
no cambiarán. Sería apropiado añadir algo más. Por ejemplo: “¿qué te parece si ambos nos
comprometemos a dejar todo lo que tenemos entre manos a las 9 de la noche, y así podremos
282
OCIO EDUCATIVO

cenar juntos y charlar?”.
- Evitar las generalizaciones. Los términos “siempre” y “nunca” raras veces son ciertos y
tienden a formar etiquetas. Es diferente decir: “últimamente te veo algo ausente” que “siempre
estás en las nubes”. Para ser justos y honestos, para llegar a acuerdos, para producir cambios,
resultan más efectivas expresiones del tipo: “la mayoría de las veces”, “en ocasiones”, “algunas
veces”, “frecuentemente”. Son formas de expresión que permiten al otro sentirse correctamente
valorado.
- Ser breve. Repetir varias veces lo mismo con distintas palabras, o alargar excesivamente el
planteamiento, no es agradable para quién escucha. Produce la sensación de ser tratado como
alguien de pocas luces o como un niño. En todo caso, corre el peligro de que le rehúyan por
pesado cuando empiece a hablar. Hay que recordar que: “lo bueno, si breve, dos veces bueno”.
- Cuidar la comunicación no verbal. Para ello, tendremos en cuenta lo siguiente:
- La comunicación no verbal debe de ir acorde con la verbal.
- Contacto visual. El contacto visual debe ser frecuente, pero no exagerado.
- Afecto. Es el tono emocional adecuado para la situación en la que se está interactuando. Se

basa en índices como el tono de voz, la expresión facial y el volumen de voz (ni muy alto ni
muy bajo).
- Elegir el lugar y el momento adecuados. En ocasiones, un buen estilo comunicativo,

un modelo coherente o un contenido adecuado pueden irse al traste si no hemos elegido el
momento adecuado para transmitirlo o entablar una relación. Es importante cuidar algunos
aspectos que se refieren al momento en el que se quiere establecer la comunicación:
- El ambiente: el lugar, el ruido que exista, el nivel de intimidad...
- Si vamos a criticar o pedir explicaciones debemos esperar a estar a solas con nuestro
interlocutor.
- Si vamos a elogiarlo, será bueno que esté con su grupo u otras personas significativas.
283
OCIO EDUCATIVO

- Si ha comenzado una discusión y vemos que se nos escapa de las manos o que no es el
momento apropiado utilizaremos frases como: “si no te importa podemos seguir discutiendo
esto en.… más tarde”.
Se plantearán cada uno de los errores de comunicación y a continuación y dependiendo del tiempo
del que dispongamos o pondremos en práctica una técnica con el grupo o la explicaremos para que
pueda ser un recurso en su rol de director/a tiempo libre. Como responsables del óptimo funciona-
miento de los equipos de trabajo que coordinemos deberemos atender variables que generalmente
perturban la buena marcha hacia la consecución de objetivos y establecer cauces de mediación fa-
voreciendo la correcta comunicación entre los miembros. Sirvan de ejemplo, 1) la falta de relación
entre las personas que conforman el grupo de trabajo. Es necesario dedicar tiempo a que las per-
sonas que trabajan juntas puedan llegar a conocerse ya que esto supondrá una mejora del clima de
trabajo y de la confianza grupal; 2) la comunicación deficiente. Resulta complicada la comunicación
grupal sobre todo cuando nos puede más el que pensarán los demás de aquello que hago, por lo que
evito decir lo que pienso o hacer aquello que pienso que debería hacer por el que dirán. 3) Falta de
comunicación interna. La comunicación en el grupo debe ser fluida, debe ser horizontal, de esta
manera tendremos en cuenta las opiniones de las personas con las que trabajamos y aprenderemos
de cada una de las aportaciones, además de evitar malos entendidos. 4) Problemas de comunicación
debido a la diferente personalidad de las personas que componen el grupo - Ventana de Johari -
Existe una zona pública en la que la información que circula es compartida libremente con los
demás. Todos tenemos la misma información y somos completamente conscientes de ello. Cuando
la información solo es conocida por nosotros estamos en nuestra zona secreta, la más íntima y per-
sonal. Los demás desconocen por completo lo que allí “se cuece” y nos encargamos con esmero de
que así sea. En estas dos zonas tenemos controlada la información que emitimos y la compartimos
en función de nuestras apetencias o decisiones. Pero los demás nos ven y nos observan y sacan sus
propias conclusiones, y por la razón que fuere no nos devuelven la información. Estamos en nuestra
zona ciega. Aquí la información está fuera de nuestro control, es zona peligrosa porque pueden
salir a la luz cosas sorprendentes sobre nosotros que cuando nos las cuenten nos pueden dejar muy
sorprendidos y no siempre de manera positiva. Poder mover información desde aquí hasta la zona
pública nos devolverá el control sobre una parte muy importante de nosotros. Finalmente emitimos
información que no controla nadie, es nuestra zona desconocida, se puede tratar de talentos que
todavía no hemos descubiertos o de comportamientos que sólo se dan en determinadas circunstan-
cias que aún no han sucedido. En la medida que avanzamos por el camino de la vida y nos vamos
conociendo mejor la información de esta zona se sitúa en alguna de las otras. Tener el conocimiento
y el control de la información que circula sobre nosotros es el primer paso para poder gestionar
nuestra reputación y para poder poner en marcha procesos de cambio y de mejora. El objetivo ha de
ser siempre incrementar al máximo el área libre, con lo cual se reducirían las otras áreas, en aras a
que exista una mayor y más efectiva comunicación con las otras personas de nuestro entorno. Este
objetivo se consigue si somos capaces de mostrarnos más abiertos y transparentes en las relaciones
284
OCIO EDUCATIVO

interpersonales. Si logramos reducir nuestra área ciega y oculta a base de dar y recibir información
de los demás, estaremos ampliando nuestra área libre y mejorando nuestras habilidades sociales.
El objetivo de la comunicación consiste en movilizar informaciones del área ciega o del área oculta
hacia donde puedan quedar al alcance de todos. Además, mediante el proceso de dar y recibir feed-
back, nuevas informaciones pueden pasar del área desconocida al área libre. Se pedirá que trabajen
la ventana por parejas y se les explicará la importancia de este recurso a la hora de trabajar con
personas. 5) Diferencia de códigos. Los códigos como conjunto de símbolos y signos compartidos
deberían ser comunes a todo el grupo y no siempre es así, la diferencia de edad, de maneras de pen-
sar, de personalidad… hacen que esto no siempre sea así.
c) Dirección de equipos de trabajo. Asesoramiento y acompañamiento
El momento de bienvenida al equipo de trabajo será fundamental ya que como dice el refranero: “no
tendrás una segunda oportunidad para causar una primera impresión”. Recuerda las habilidades
sociales trabajadas con anterioridad:
- Sé empático/a y comprensivo/a.
- Práctica la escucha activa.
- Trata de hablar acerca de las expectativas de las personas que van a pasar a formar parte del
equipo.
- Muéstrate accesible.
- Demuestra tu interés acerca de sus experiencias anteriores y refuerza en que aspectos estas
pueden ayudar al trabajo.
- Evita el parecer que no tienes tiempo para dedicar a la persona que llega.
- Intenta resolver todas las dudas que tenga, si no tienes respuesta recuérdale que la buscarás.
Cuando hablamos de acompañamiento este dependerá de cómo sea el equipo de trabajo, de las
necesidades de la actividad y del tiempo disponible. Recomendamos que se tengan encuentros
grupales e individuales y que se trate de que estos no sean siempre en un ambiente formal y
285
OCIO EDUCATIVO

encorsetado, podemos buscar espacios alternativos que propicien la dimensión relacional del grupo.
Es fundamental trabajar en este momento la integración y la confianza grupal para así facilitar la
adaptación al grupo o la conformación de uno nuevos si todas las personas llegan a la vez al mismo.
Entendemos por integración social todas aquellas acciones e intervenciones, encaminadas a facilitar
y posibilitar que la persona desarrolle sus capacidades personales y sociales, asumiendo el papel
de protagonista de su propio proceso de socialización. La integración social, atiende a los procesos
de cambio personales y sociales. Estos procesos son simultáneos y progresivos y es imprescindible
la participación de la persona de modo activo. Cada persona, parte con más o menos habilidades,
con unas carencias y necesidades concretas, de una situación-problema particular que hace que
los ritmos sean diferentes, las metas variadas y variables y, por lo tanto, el proceso de integración
personalizado y flexible.
1.- ¿Cómo preparar una reunión?
1.1.- Fase de preparación e inicio.
- Plantearse la verdadera necesidad de la reunión.
- Conocer y fijar unos objetivos
- Participantes.
- Planificar el desarrollo.
- Organización material.
- Convocatoria.
- Preparación mental del convocante.
1.2.- Fase de realización: papel del director/a de la reunión:
- Iniciar la reunión.
286
OCIO EDUCATIVO

- Hacer participar a todos/as.
- Recoger las aportaciones con ecuanimidad.
- Mantener el orden.
- Combatir conductas individuales nocivas.
- Guía de análisis de los problemas.: Identificarlo, generar soluciones, elegir una solución
satisfactoria de entre las propuestas, hacer concluir de modo adecuado la reunión.
2.- El director/a tiempo libre como activador/a de la motivación
La palabra motivación deriva del latín motivus o motus, que significa ‘causa del movimiento’. La
motivación puede definirse como
El señalamiento o énfasis que se descubre en una persona hacia un determinado medio de

satisfacer una necesidad, creando o aumentando con ello el impulso necesario para que ponga
en obra ese medio o esa acción, o bien para que deje de hacerlo. (Torrente, 2008).
Otros autores definen la motivación como «la raíz dinámica del comportamiento», es decir, «los
factores o determinantes internos que incitan a una acción». La motivación es un estado interno
que activa, dirige y mantiene la conducta. La motivación a grandes rasgos es aquello por lo cual
decidimos tomar una vía u optamos por tomar una resolución distinta al problema en el que estamos
inmersos, siempre con la idea de obtener algo o simplemente porque nos hace sentir bien y nos
provoca una sensación de bienestar. Es tan importante nuestra propia motivación personal como
aquella que se nos debe proporcionar en nuestro ámbito de trabajo, por eso hoy en día están en
auge nuevos líderes que utilizan técnicas de motivación para que el grupo de trabajo que dirigen
pueda ser más productivo a la vez que eficiente. Mientras que estos motivadores exteriores ayudan
a crear incentivos, los motivadores más fuertes e indicadores de satisfacción de trabajo tienden a
ser intrínsecos. Las técnicas de motivación intrínseca son menos concretas y puede ser más difícil
lograrlas. Algunas recompensas intrínsecas que los empleados valoran incluyen una sensación de
apoyo de la gerencia, tener cierto control sobre sus condiciones de trabajo, sentir que su trabajo es
valioso y sentirse bien sobre un trabajo bien hecho. Diferentes tipos de técnicas de motivación:
a) Técnica de correlación con la realidad: el director/a tiempo libre deberá procurar una relación
287
OCIO EDUCATIVO

directa entre aquellas situaciones que plantea al equipo de monitores/as tiempo libre y la realidad
que estos están viviendo, puede ser desde experiencias propias anteriores o desde materiales que
puedan
b) Técnica del éxito inicial y pasos a seguir:
- Planear pequeñas tareas de fácil ejecución para los/as monitores/as tiempo libre.
- Preparar bien a los monitores/as tiempo libre para ejecutarlas, facilitando las condiciones
necesarias para el éxito.
- Hacer repetir esas tareas elogiándolos por el éxito.
c) Técnica de los errores compartidos: Todas las personas cometemos errores es por ello que frente
a estos debemos buscar la manera de encontrar la parte positiva. Aprender de los errores cometidos
no solo los míos sino también los de mis compañeros, para ello es importante haber trabajado la
confianza y que estos puedan ser compartidos. Por ejemplo, podemos darle un toque de humor…
d) Técnica de la competencia o rivalidad: La competencia puede ser orientada como:
- Autosuperación gradual del propio individuo a través de tareas sucesivas de dificultad

progresiva.
- Emulación de individuos del mismo grupo o clases.
- Rivalidad entre grupos equivalentes.
e) Técnica de la participación activa y directa de los alumnos: Propiciar la participación:
- Crear espacios de participación en los que el grupo de monitores/as tiempo libre puedan
sentirse cómodos/as.
- Elogiar las aportaciones que hacen al trabajo tanto como si son correctas como si no lo son, la
participación siempre es importante.
288
OCIO EDUCATIVO

- Tener mucho cuidado en la valoración y los juicios que se hacen al respecto.
- Intentar que no solo haya solo un canal de participación, ya que cada persona se siente cómoda
expresándose en un canal y no tiene por qué ser el mismo.
f) Técnica del trabajo socializado:
- Organización de actividades en que el equipo de monitores/as tiempo libre pueda observar el

trabajo de sus compañeros/as ya que resultará muy enriquecedor. – Procurar que no siempre
sean los mismos equipos de trabajo, sino que puedan variar dependiendo de las actividades
para que de esta manera puedan conocer más sus inquietudes y formas de trabajo.
g) Técnica de trabajo con objetivos reforzados: En primer lugar, habrá que señalar unos objetivos,
metas o resultados que el grupo de monitores/as tiempo libre ha de alcanzar.
- Insistir en la relación directa entre las normas que se deben seguir y los objetivos propuestos.
- Iniciar las actividades de los monitores/as tiempo libre y supervisar su trabajo de cerca.
- Informar regularmente a los monitores/as tiempo libre de los resultados que están obteniendo.
- Emitir una apreciación objetiva de los resultados obtenidos poniendo de relieve “las marcas”
que se vayan superando.
h) Técnica de la entrevista o del estímulo personal en breves entrevistas informales:
- Convencer a los monitores/as tiempo libre de que no están aprovechando bien su capacidad, o del
todo.
- Mostrarles la posibilidad que tienen de mejorar su trabajo.
- Comprender a los monitores/as tiempo libre en sus esfuerzos por mejorar el trabajo que efectúan.
- Elogiar a los monitores/as tiempo libre por los aciertos conseguidos y por el progreso realizado,
289
OCIO EDUCATIVO

inspirándoles confianza en su propia capacidad Tras la explicación teórica escoger o pedir voluntarios
entre los alumnos/as para que poniéndose en el papel del DAT, escenifiquen cada una de las técnicas
explicadas.
d) Habilidades sociales
No es ningún secreto que una de las partes más importantes de nuestra vida son las relaciones
sociales. En cada una de las cosas que hacemos hay un componente de relaciones con los demás
que determina en gran medida (facilitando o entorpeciendo) nuestra búsqueda de la felicidad. Es
creencia común que la simpatía y el atractivo social de algunas personas es innato. Sin embargo,
está claro que es algo que se adquiere a través de experiencias que los van modelando hasta hacerlos
expertos en estas habilidades. Raramente en nuestras vidas vamos a poder escapar de los efectos
de las relaciones sociales, ya sea en nuestro lugar de trabajo, de estudios, nuestros ratos de ocio o
dentro de nuestra propia familia. Una interacción placentera en cualquiera de estos ámbitos nos hace
sentirnos felices, desarrollando nuestras tareas con mayor eficacia. De hecho, una baja competencia
en las relaciones con los demás puede llevar al fracaso en un trabajo, los estudios o en la familia.
Unas buenas habilidades sociales nos van a ser de utilidad en multitud de ocasiones:
¿Como conseguimos integrarnos en un grupo nuevo de amigos?
¿Como establecer una relación adecuada con nuestros hijos adolescentes?
¿Cómo decir no sin que la relación se sienta perjudicada?
¿Cómo actuar correctamente ante una entrevista de trabajo?
1.- Definición de habilidad social
Según Caballo (1986),
La conducta socialmente habilidosa es ese conjunto de conductas emitidas por un individuo

en un contexto interpersonal que expresa los sentimientos, actitudes, deseos, opiniones o
derechos de ese individuo de un modo adecuado a la situación, respetando esas conductas en
los demás, y que generalmente resuelve los problemas inmediatos de la situación mientras
290
OCIO EDUCATIVO

minimiza la probabilidad de futuros problemas. (p.407)
De aquí podemos sacar varias ideas de gran interés para la vida diaria:
1.- Contexto interpersonal: hay que examinar el contexto, con quién, cuando cómo se emiten
las respuestas habilidosas.
2.- Respetando las conductas de los demás: tan habilidoso es expresar un cumplido cómo
aceptarlo de la forma adecuada. La forma como reaccionamos a las conductas de los demás
tiene siempre sus consecuencias.
3.- Resuelve y minimiza problemas: las habilidades sociales están orientadas a un objetivo.
Estos objetivos pueden ser de varios tipos:
a) Objetivos materiales - Efectividad en los objetivos (ej. conseguir que nos suban el sueldo)
b) Objetivos de mantener o mejorar la relación - Efectividad de la relación (ej. no tener un

conflicto con el jefe)
c) Objetivo de mantener la autoestima - Efectividad en el respecto a uno mismo (ej. no

sentirnos inferiores si no nos lo conceden ni criticarnos por ello)
2.- ¿Por qué la gente no es habilidosa socialmente?
Aunque es en la infancia donde aprendemos en mayor medida a relacionarnos con los demás, es un
proceso continuo durante toda la vida. Las razones por las que una persona puede no ser habilidosa
socialmente se pueden agrupar en dos categorías:
a) La persona nunca las ha aprendido por que o bien no ha tenido un modelo adecuado o bien
no hubo un aprendizaje directo. Pongamos el ejemplo de alguien que se crio en una casa muy
rígida donde la única opinión válida fue la del padre. Posiblemente nunca aprendió a expresar
su opinión ante un tema concreto y sienta ahora mayor temor a hacerlo. Otro ejemplo es el de
una persona que estudio en un internado femenino durante toda su infancia y adolescencia, y
ahora al hacerse mayor tiene dificultad al comunicarse con el sexo opuesto, ya que nunca tuvo
oportunidad de practicar esta habilidad.
291
OCIO EDUCATIVO

b) Estas habilidades existen, pero hay factores que inhiben o interfieren con las conductas.
Un ejemplo de esto podría ser pensamientos negativos (ej. No me van a conceder el aumento
de sueldo) que interfieren con la ejecución puesto que generan ansiedad o nerviosismo. En
nuestra sociedad es común el llamado “miedo a hablar en público”, que no es sino un déficit
en la ejecución de una conducta debido a los pensamientos negativos que interfieren (ej. Van
a notar que estoy nervioso).
3.- ¿Cómo podemos ser más habilidosos?
Las habilidades sociales, como cualquier otra competencia humana, pueden mejorarse a través de
un aprendizaje adecuado. Estás páginas no pretenden un entrenamiento exhaustivo, el cual necesita
la práctica de unos ejercicios y la guía de un profesional. Sin embargo, vamos a intentar dar una serie
de indicaciones sobre lo que es y lo que no es una conducta socialmente habilidosa.
La mirada
Podemos definir una mirada como el mirar a una persona a los ojos o a la zona superior de la
cara (zona que rodea los ojos). No es ningún secreto que las miradas son un canal de información
paralelo al lenguaje hablado y hay que saber utilizarlas para que los dos canales estén sincronizados.
Si miramos a nuestro interlocutor conseguiremos mayor respuesta que si estamos mirando hacia
otro lado, esto es un indicativo de que seguimos la conversación y de que nos interesa. Sin embargo,
hay que tener en cuenta que un exceso de contacto ocular muy fijo y continuo puede resultar molesto
a nuestro interlocutor. Si retiramos la mirada estamos indicando desinterés, timidez, sumisión o
sentimientos de superioridad.
La distancia interpersonal
Según el análisis que hace Edward T. Hall sobre el tema existirían distintas zonas:
a) Distancia íntima (0-50 cm): En esta persona se sitúan las personas amadas y familiares.
b) Distancia personal (50-125 cm): Es el espacio personal de cada uno, una especie de esfera
protectora que nos gusta mantener entre nosotros y el resto de los individuos.
c) Distancia social (1,25-3,5 m): Distancia que se usa para trabajar en equipo o en relaciones
sociales ocasionales.
292
OCIO EDUCATIVO

d) Distancia pública (Más de 3,5 m): Distancia que nos gusta mantener con los desconocidos
(P. Ej. Al caminar por la calle).
Hay situaciones en las que no se respetan estas distancias o la persona se sitúa en una distancia que
no le corresponde, entonces nos sentimos incómodos. Esto se produce en los dos sentidos, tanto si
un desconocido se sitúa en nuestra distancia personal como si una persona muy cercana se mantiene
alejado de nosotros y evita el acercamiento.
La postura
La postura es la posición que adoptan los miembros (brazos y piernas) de una persona con respecto
a cuerpo, los cual influye en la disposición que tiene este en el espacio. La postura de nuestro cuerpo
es algo que nuestro interlocutor percibe a simple vista y que con lleva un mensaje. Son muchos los
aspectos posturales que se han asociado con un mensaje. La inclinación de nuestro cuerpo hacia el
interlocutor suele ser interpretado por este como muestra de atención y acercamiento, mientras que
estar echado hacia atrás en la silla indica desinterés o rechazo.
e) El entrenamiento asertivo
Como cualquier otra habilidad humana, la asertividad es susceptible de aprenderse, entrenarse y

mejorarse. Puntos principales del continuo de asertividad:
Estilo pasivo Estilo asertivo Estilo agresivo
Ni a) ni b) sean conductas apropiadas en esa situación si lo que pretendemos es reducir nuestro

estrés. Estas formas de comportarnos nos hacen a veces ineficaces para la vida social, generándonos
malestar. Sin embargo, como cualquier otra conducta, es algo que se puede ir aprendiendo con la
práctica. Una de las razones por la cual la gente es poco asertiva, es debido a que piensan que no
tienen derecho a sus creencias, derechos u opiniones. En este sentido, el entrenamiento asertivo no
consiste en convertir personas sumisas en quejicas y acusadoras, sino a enseñar que la gente tiene
derecho a defender sus derechos ante situaciones que a todas luces son injustas. Expongamos aquí
una serie de ideas falsas y el derecho de la persona que es violado:
293
OCIO EDUCATIVO

- No hay que interrumpir nunca a la gente. Interrumpir es de mala educación.
- Tienes derecho a interrumpir a su interlocutor para pedir una explicación.
- Los problemas de uno no le interesan a nadie más y no hay que hacerles perder el tiempo
escuchándolos.
- Tienes derecho a pedir ayuda o apoyo emocional.
- Hay que adaptarse a los demás, si no es posible arriesgarnos a perder una amistad.
- Tienes derecho a decir “NO”.
- Cuando alguien tiene un problema hay que ayudarle.
- Tienes el derecho de decidir cuándo prestar ayuda a los demás y cuando no.
Los casos en los cuales no es aconsejable defender nuestros derechos en ese preciso momento son
aquellos en los cuales corremos peligro de agresión física o violemos la legalidad. Recuerda: para
todo hay un momento, y saber encontrar el momento adecuado para decir las cosas es también
una habilidad. Hay muchas técnicas para ser asertivos. Una de las técnicas que mejor funcionan es
desarmar antes al otro con un cumplido o un reconocimiento de su labor, de su persona o de su tarea,
para después pasar a expresar lo que necesitamos. La idea esencial es defender los propios derechos
(derecho a pedir ayuda y a expresar las opiniones) sin vulnerar los derechos del otro, puesto que no
hay ningún tipo de orden, menosprecio o agresividad hacia la otra persona. Ser asertivo es expresar
nuestros puntos de vista respetando el de los demás. Ser asertivo/a no significa querer llevar siempre
la razón, sino expresar nuestras opiniones y puntos de vista.
Esto se consigue mediante las Técnicas denominadas Entrenamiento Asertivo (o también

Entrenamiento en Habilidades sociales, aunque esto engloba un mayor número de competencias).
1.- ¿Para qué un entrenamiento asertivo?
Las habilidades sociales, y más concretamente la asertividad, son habilidades básicas para nuestro
desenvolvimiento en la vida diaria. Las personas tenemos intereses y formas de ver el mundo
294
OCIO EDUCATIVO

distintos, por lo cual el conflicto interpersonal está a la orden del día. Cuando estas habilidades no
están lo suficientemente desarrolladas o se emplean de forma equivocada surge la frustración y la
insatisfacción. Con respecto a la salud mental es una técnica que se ha demostrado efectiva en el
tratamiento de la depresión, ansiedad y estrés provocados por las relaciones interpersonales. Nos
ayuda a respetar a los demás, y por ende a nosotros mismos.
El/a director/a tiempo libre buscará el tránsito personal desde un estilo agresivo/ pasivo a uno
asertivo. El trabajo personal en este ámbito posibilitará la gestión de equipos en los que los miembros
que los componen se instalen en este estilo como método habitual de trabajo. El adecuado desarrollo
del mismo enlaza directamente con una buena dinámica de evaluación, germen de las intervenciones
futuras del equipo.
Analizamos las características esenciales de los estilos argumentados, una guía sencilla que permite
identificar cada uno de ellos y ser conscientes de la dirección a seguir (tanto en el trabajo propio
como en el grupal).
ESTILO AGRESIVO
- Creencias
- “La gente debería ser como yo.”
- “No cometo errores”.
- “Yo tengo derechos, pero usted no”.
- Estilo de Comunicación
- Cerrado
- No escucha
- Con dificultad para ver el punto de vista de los demás
- Interrumpe
295
OCIO EDUCATIVO

- Monopoliza la conversación
- Características
- Saca provecho de otros para conseguir sus metas.
- Expresivo y autoestimulante a expensas de los demás.
- Condescendiente y sarcástico.
- Conducta no verbal
- Contacto visual airado.
- Se mueve o se inclinan demasiado cerca.
- Ademanes amenazadores.
- Voz muy alta e interrupciones frecuentes.
- Conducta verbal
- Palabrotas y lenguaje abusivo.
- Términos sexistas o racistas.
- Evalúa la conducta de otros.
- Realiza amenazas explícitas.
- Sentimientos que experimenta: coraje, hostilidad, frustración, impaciencia.
- Estilo de solución de problemas
296
OCIO EDUCATIVO

- Gana con argumentos, amenazas y ataques.
- Opera bajo la posición ganar/perder.
- Efectos
- Provoca la contra agresión.
- Se alía con otros.
- Deterioro de relaciones humanas.
- Miente y encubre.
- Fuerza a complacer con resentimiento.
ESTILO PASIVO
- Creencias
- “No expresa los sentimientos verdaderos”.
- “No expresa desacuerdos”.
- “Los demás tienen más derechos que yo”.
- Estilo de Comunicación
- Indirecto.
- Siempre de acuerdo.
- No habla, omisión.
297
OCIO EDUCATIVO

- Características
- Se disculpa constantemente.
- Confía en otros y no en sí mismo/a.
- No expresa lo que siente y piensa.
- Permite que otros tomen las decisiones por el/ella.
- No obtiene lo que quiere.
- Poco contacto visual
- Cabizbajo
- Postura deprimida
- Desplazamiento constante del peso del cuerpo.
- Manos húmedas y voz débil.
- Conducta verbal
- Mitigadores: “puede ser”, “una especie de”.
- Palabras de relleno: ¿eh?, ¿no es cierto?
- Anuladores: “en realidad no es tan importante”, “no estoy seguro/a”.
- Sentimientos que experimenta: Indefensión, Se pregunta por qué no recibe afecto por su buen
298
OCIO EDUCATIVO

talante.
- Estilo de solución de problemas.
- Evade, ignora, deja o posterga.
- Se retira.
- En acuerdo externamente, pero a nivel interno en desacuerdo.
- Gasta tiempo solicitando consejo y supervisión.
- Efectos
- Se da por vencido.
- Desarrolla dependencia en relaciones.
- No sabe dónde está su posición.
- Pierde progresivamente su autoestima.
- Promueve las causas de otros.
ESTILO ASERTIVO
- Creencias
- Se cree que valioso/a al igual que los demás.
- Sabe que asertividad no significa que uno siempre gana.
- Tiene derechos al igual que los demás.
299
OCIO EDUCATIVO

- Estilo de comunicación
- Efectivo, sabe escuchar.
- Establece límites.
- Clarifica expectativas.
- Establece observaciones, no juicios.
- Se expresa de manera directa, honesta acerca de sus sentimientos y de lo que quiere.
- Considera los sentimientos de los demás.
- Características
- No enjuicia ni etiqueta.
- Cree en sí y en otros.
- Confiado y auto consciente.
- Abierto, flexible, versátil.
- Con sentido del humor.
- Decisivo y Proactivo.
- Buen contacto visual.
- Postura relajada y firme.
300
OCIO EDUCATIVO

- Voz fuerte, firme y audible.
- Expresión facial y tono apropiados al mensaje.
- Se asegura de la comprensión del mensaje.
- Conducta verbal
- Lenguaje directo, sin ambigüedades.
- No evalúa la conducta de los demás.
- Uso de la palabra “yo” y afirmaciones cooperativas de “nosotros”.
- Pregunta por alternativas.
- Expresa sus deseos y lo que piensa.
- Sentimientos que experimenta: entusiasmo, bienestar.
- Estilo de solución de problemas
- Negocia.
- Confronta el problema cuando sucede.
- No deja que los sentimientos negativos se apoderen.
- Efectos
- Aumenta la autoestima y confianza en sí mismo y en los demás.
- Motiva y entiende.
301
OCIO EDUCATIVO

Caballo, V.E. (comp.) (1991). Manual de técnicas de modificación y terapia de conducta. Siglo XXI.
Fundació de l’Horta Sud. (2006). Quaderns pràctics per a Associacions: cómo preparar nuestras
reuniones. Fundació de l’Horta Sud.
Torrente, M.J. (2018, 26 de marzo). La motivación de nuestro equipo es imprescindible para lograr
objetivos empresariales [Web log post]. https://www.pimealdia.org/es/motivacio-nostre-equip-
imprescindible-assolir-objectius-empresarials/
Valero, N. & Fernández, A. (2006). Quaderns pràctics: cómo mejorar nuestra comunicación con
los demás. Fundació de l’Horta Sud.
302
OCIO EDUCATIVO

EQUIPO COORDINADOR
JORGE FERNÁNDEZ CIVERA. Licenciado en Pedagogía por la Universidad de Valencia.

Habilitación como educador social por el colegio de Educadores Sociales de Andalucía. Formador
de Animadores/as y Educador de Calle. Actualmente (y desde 2008) coordinador de proyectos en
la empresa de actividades educativas y servicios socioculturales Auca, Projectes Educatius.
Docente en escuela oficial de animadores/as juveniles Abast Animació. Amplia experiencia
como voluntario en grupos juveniles como educador y coordinador. Experiencia profesional como
educador social en el Centro de Día de Apoyo Convivencial Educativo de Menores Amaltea de
Valencia. Coordinador y autor de diversas publicaciones en materia de ocio educativo, desarrollo
comunitario y animación sociocultural.
XIMO VALERO. Técnico Superior en Animación Sociocultural. Experto Universitario en Animación

Sociocultural (UNED). Máster en Políticas de Juventud (Formación Postgrado Universidad de
Valencia). Especialista Universitario en Coordinación y Gestión de Programas y Servicios para
la Juventud (Formación Postgrado Universidad de Valencia). Formador de animadores/as.
Animador/a juvenil. Director general de la empresa de ocio educativo y animación sociocultural
Auca, Projectes Educatius y coordinador de la escuela oficial de animadores/as juveniles Abast
Animació. Equipo coordinador de ANRIE_ASC Animación Sociocultural. Editor, coordinador y
autor de diversas publicaciones en materia de ocio educativo, desarrollo comunitario y animación
sociocultural.
AUTORAS y AUTORES
CRISTINA ARGUDO GIL. Diplomada en Educación Social (Universidad de Valencia).

Formadora Animadores/as. Animadora Juvenil. Docente en la escuela de animadores/as juveniles
Abast Animació. Educadora en el Programa de Absentismo Escolar Municipal (Auca, Projectes
Educatius y Ayuntamiento de Valencia)
ALEJANDRO SANCHIS ROLDAN. Licenciado en Derecho. Máster en Estudios Internacionales

y de la Unión Europea (Universitat de Valencia) y en Planificación, Gestión y Evaluación de
Intervenciones de Cooperación para el Desarrollo (UNED. Ha realizado varios cursos de formación
específica, tales como el Curso Superior Universitarios de Gestión y Dirección de Asociaciones, Gestión
303
OCIO EDUCATIVO

de entidades de Voluntariado, Estrategias para la captación de fondos y financiación para ONG;

Subvenciones: solicitud y justificación; y Técnico de participación y fortalecimiento de asociaciones,
realizados por diversas entidades comprometidas con la formación asociativa y de del voluntariado.
Ha sido Secretario Técnico y Técnico de subvenciones en la Federación de Centros Juveniles
Don Bosco de la CV y Director de Programas, contendidos políticos, proyectos internacionales y
sensibilización del Consell Valencià de la Joventut (CVJ). En la actualidad es técnico de proyectos
Erasmus + para Escuelas, IES FP y empresas. Docente en la escuela de animadores/as juveniles
Abast Animació.
DAVID LATORRE GARCÍA. Diplomado en Educación Social (UV). Diploma EPU en coordinación
y gestión de programas y servicios para la juventud (UV). Técnico Superior en Animación Sociocultural
y turística. Formador de Animadores/as. Director/a Actividades Tiempo Libre Educativo Infantil y
Juvenil. Profesional de juventud. Técnico del área de territorial Consell Valencià Joventut (CVJ).
Docente en la escuela de animadores/as juveniles Abast Animació entre 2016 y 2020. Formador
Consejo de la Juventud de España (CJE).
SILVIA ANDRÉS GONZÁLEZ. Graduada Maestra Educación Primaria (Universidad de

Valencia). Técnica Superior en Animación Sociocultural – TASOC - Formadora de Animadores/as.
Experiencia en el voluntariado juvenil Moviment Escolta de València (MEV – MSC) como educadora
y coordinadora desde 2011 y miembro del Equip General MEV, en calidad de secretaria 2016-
2019. Coordinadora de la empresa de ocio educativo y animación sociocultural Auca, Projectes
Educatius y coordinadora de la escuela oficial de animadores/as juveniles Abast Animació.
SABINA CHECA CABALLERO. Diplomada en Trabajo Social y graduada en Educación Social

(Universidad de Castilla-La Mancha). Máster en Acción Social y Educativa y Máster en Profesorado
de Educación Secundaria (Universitat de València). Contratada predoctoral FPU (Formación
del Profesorado Universitario) del Ministerio de Educación en el Departamento de Métodos de
Investigación y Diagnóstico en Educación de la Universitat de València. Miembro del grupo de
investigación MI-E-TIC (Métodos de Investigación en Educación y TIC) y de ANRIE_ASC Animación
Sociocultural. Monitora de Actividades de Tiempo Libre. Directora de Actividades de Tiempo Libre
Educativo Infantil y Juvenil. Formadora de Animadores/as. Docente en la escuela de animadores/
as juveniles Abast Animació.
ITZIAR FERRAGUD BASAGOITI. Grado en Enfermería (Universidad de Valencia). Master

de Enfermería Escolar (CECOVA). Postgrado de Emergencias Extrahospitalarias (U.C.H. CEU).
Diplomatura en Fisioterapia (U.C.H. CEU). Postgrado de Fisioterapia Pediátrica (ICS Elche).
304
OCIO EDUCATIVO

Formadora de Animadores/as. Animadora juvenil. Enfermera escolar en Escuelas San José (EE.
SS.). Docente en la escuela oficial de animadores/as juveniles Abast Animación. Administradora
de @EnfermeriaEscolarESPE en redes sociales.
MARÍA ORÓN. Diplomada en Educación Social (Universidad de Valencia). Formadora

Animadores/as. Animadora Juvenil. Docente en la escuela de animadores/as juveniles Abast
Animació. Educadora en el Programa de Absentismo Escolar Municipal (Auca, Projectes
Educatius y Ayuntamiento de Valencia)
VICTORIA TENA BRAÑA. Licenciada en Psicología por la Universitat de València. Animadora

Juvenil y Formadora de animadores/as con más de 15 años de experiencia en el trabajo en entornos
de exclusión con menores y familias. Educadora en la Fundación Altius como coordinadora
tanto de programas de infancia como de programas europeos de juventud. Docente en la escuela de
animadores/as juveniles Abast Animació entre 2008 y 2014.
VÍCTOR J. MOLINA GUERRERO. Técnico Superior en Animación Sociocultural. Técnico

Superior en Integración Social. Técnico Superior en Educación Infantil. Formador de Animadores/
as. Monitor de Ocio y Tiempo Libre. Certificado de profesionalidad para personas dependientes
en instituciones sociales. Docente en la escuela de animadores/as juveniles Abast Animació.
Educadora en el Programa de Absentismo Escolar Municipal (Auca, Projectes Educatius y
Ayuntamiento de Valencia)
MARÍA RUIZ USERO. Educadora Social. Formadora de Animadores/as. Directora Actividades

Tiempo Libre Educativo Infantil y Juvenil. Monitora de Actividades Tiempo Libre Educativo Infantil
y Juvenil. Experiencia en el voluntariado juvenil Moviment Escolta de València (MEV – MSC) como
educadora y coordinadora desde 2013. Miembro del Equipo Programa de Jóvenes del Movimiento
Scout Católico desde 2019. Docente en la escuela oficial de animadores/as juveniles Abast
Animació. Experiencia profesional como dinamizadora y educadora en diferentes entidades de
ocio y tiempo libre desde 2013.
ANA FERNÁNDEZ ARTIGUES. Licenciada en Filología. Formadora de animadores/as.

Animadora Juvenil. Curso “Marketing y difusión de manifestaciones culturales, Universidad de
Valencia. (Formación Postgrado Universidad de Valencia). Curso especialización “Community
Management y Redes Sociales” (Formación Postgrado Universidad de Valencia). Curso “Delegada
de Protección de Datos” (Fundación Tripartita). Responsable de Protección de Datos en Auca,
305
OCIO EDUCATIVO

Projectes Educatius y secretaría de la escuela oficial de animadores y animadoras juveniles Abast

Animació. Autora de diversas publicaciones en materia de animación sociocultural.
306

Ocio Educativo - DidÃ¡ctica de La Dinamizaciã N y Direcciã N ATL (2020) - Compressed

Cargado por

Información del documento

Título original

Derechos de autor

Formatos disponibles

Compartir este documento

Compartir o incrustar documentos

Opciones para compartir

¿Le pareció útil este documento?

¿Este contenido es inapropiado?

Copyright:

Formatos disponibles

Ocio Educativo - DidÃ¡ctica de La Dinamizaciã N y Direcciã N ATL (2020) - Compressed

Cargado por

Copyright:

Formatos disponibles

Un trabajo coordinado por Jorge Fernández y Ximo Valero

Un trabajo coordinado por Jorge Fernández y Ximo Valero

Edita: auca, projectes educatius, SL

Didáctica de la Dinamización y Dirección de Actividades de Tiempo

PRESENTACIÓN, por Silvia Andrés y Ximo Valero. Equipo Coordinador EOAJ-ABAST

Tema 1.- ACTIVIDADES DE EDUCACIÓN EN EL TIEMPO LIBRE

Tema 2.- PROCESOS GRUPALES Y EDUCATIVOS EN EL TIEMPO LIBRE INFANTIL Y

Didáctica de la Dinamización y Dirección de Actividades de Tiempo

María Ruiz Usero.

Tema 3.- TÉCNICAS Y RECURSOS DE ANIMACIÓN EN ACTIVIDADES DE TIEMPO

Tema 4.- PLANIFICACIÓN, ORGANIZACIÓN, GESTIÓN Y EDUCACIÓN DE

Tema 5.- COORDINACIÓN Y DINAMIZACIÓN DEL EQUIPO DE MONITORES Y

Capítulo 16.- Aplicación de técnicas de dinamización y coordinación del equipo de monitores y

Didáctica de la Dinamización y Dirección de Actividades de Tiempo

Capítulo 17.- Desarrollo de técnicas para gestionar la información y comunicación en el equipo de

Didáctica de la Dinamización y Dirección de Actividades de Tiempo

En 2014 y coincidiendo con el 10 aniversario de la homologación de la ESCUELA por parte del

OCIO EDUCATIVO. DIDÁCTICA DE LA DINAMIZACIÓN Y DIRECCIÓN DE ACTIVIDADES DE

Didáctica de la Dinamización y Dirección de Actividades de Tiempo

En el MANIFIESTO POR LA NECESIDAD DE UN OCIO EDUCATIVO (https://www.

En definitiva, … una ACTIVIDAD ESENCIAL.

Recogemos el guante… ya estamos en ello.

Silvia Andrés y Ximo Valero

Equipo coordinación EOAJ-ABAST

Valencia, octubre 2020

Didáctica de la Dinamización y Dirección de Actividades de Tiempo

Didáctica de la Dinamización y Dirección de Actividades de Tiempo

grupo y destilar nuevos aprendizajes.

Educar desde la motivación, el vínculo, la creatividad, la empatía, el respeto, la coeducación serán

Anna Belén Fernández Viciana

Presidenta CASC_CAT (Coordinadora per a l’Animació Sociocultural de Catalunya)

Lledó, E. (2018). Sobre la educación. La necesidad de la literatura y la vigencia de la filosofía.

Didáctica de la Dinamización y Dirección de Actividades de Tiempo

Tema 1.- ACTIVIDADES DE EDUCACIÓN EN EL TIEMPO LIBRE

Didáctica de la Dinamización y Dirección de Actividades de Tiempo

CAPÍTULO 1.- Aplicación de los fundamentos de la educación en el tiempo libre infantil

Si le preguntamos a cualquier profesional que trabaja en el ámbito de la animación sociocultural,

JORGE GONZÁLEZ MOORE

a) Usos y funciones del tiempo libre en la sociedad actual.

Didáctica de la Dinamización y Dirección de Actividades de Tiempo

La educación es un derecho reconocido en la Declaración Universal de los Derechos Humanos

1. La Educación es un proceso dinámico en el que intervienen personas.

2. Tiene como fin el perfeccionamiento del individuo como persona.

Didáctica de la Dinamización y Dirección de Actividades de Tiempo

4. Significa un proceso permanente e inacabado a lo lardo de toda la vida.

6. El estado resultante, aunque en constante perfeccionamiento, supone una situación duradera

Cuando, como animadores y animadoras juveniles y formadores y formadoras que componemos

Didáctica de la Dinamización y Dirección de Actividades de Tiempo

La dinámica pedagogía del ocio.

Didáctica de la Dinamización y Dirección de Actividades de Tiempo

- Las actividades útiles que no son pura diversión.

Didáctica de la Dinamización y Dirección de Actividades de Tiempo

hasta hace algunos años.

La sociología del s. XXI

Didáctica de la Dinamización y Dirección de Actividades de Tiempo

- Es un recurso importante para el desarrollo personal, social y económico.

- Es un indicador de la calidad de vida.

- Es una fuente de salud y de prevención de enfermedades.

- Crea empleo, bienes y servicios.

- Alivia la insatisfacción, el estrés, el aburrimiento, la falta de actividad física, la falta de

Didáctica de la Dinamización y Dirección de Actividades de Tiempo

internet, Facebook, Instagram…)