Promoción de La Autonomía Personal: Ilerna Ilerna

PROMOCIÓN DE
LA AUTONOMÍA
PERSONAL
Integración social
Ilerna
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1.ª edición: septiembre 2020

ÍNDICE
Promoción de la autonomía personal
1. Caracterización de los programas de entrenamiento de habilidades

de autonomía personal y social..............................................................8
1.1. Promoción de la autonomía personal.....................................................9
1.2. Habilidades de autonomía personal y social. Relación entre los
conceptos básicos: autonomía, independencia, dependencia y
autodeterminación................................................................................ 14
1.3. Proceso general de adquisición de habilidades básicas..................... 19
1.4. Desarrollo humano con relación a las capacidades personales y el
entorno social........................................................................................ 24
1.5. Fundamentos de psicología del aprendizaje....................................... 26
1.6. Teorías del aprendizaje.......................................................................... 37
1.7. Programas de entrenamiento de habilidades de autonomía personal
y social. Elementos de los programas: detección de necesidades o
evaluación inicial, objetivos, contenidos, recursos, secuenciación
de actividades, técnicas y métodos, evaluación final......................... 52
1.8. Identificación de las carencias y alteraciones más frecuentes en
habilidades de autonomía personal y social....................................... 57
1.9. Código profesional y ética de la intervención en los programas de
intervención en el entrenamiento de habilidades de autonomía
personal y social.................................................................................... 58
1.10. Coordinación con el equipo interdisciplinario y familiar.................. 61
2. Elaboración de programas de entrenamiento de actividades

de la vida diaria....................................................................................66
2.1. Promoción de la autonomía personal en las actividades de la vida
diaria...................................................................................................... 67
2.2. Proceso general de adquisición de las actividades de la vida diaria.
Hitos evolutivos..................................................................................... 70
2.3. Código profesional y ética de la intervención en los programas de
intervención en el entrenamiento de actividades de la vida diaria... 70
2.4. Coordinación con el equipo interdisciplinario y la familia.................. 72
3. Organización de actividades de adquisición de habilidades

de la vida diaria....................................................................................74
3.1. Habilidades de la vida diaria................................................................ 75
3.2. Programas de entrenamiento de habilidades de la vida diaria.......... 77
3.3. Técnicas de entrenamiento de habilidades de la vida diaria.............. 89
3.4. Ayudas técnicas de entrenamiento de habilidades de la vida
diaria...................................................................................................... 97
3.5. Alfabetización tecnológica ................................................................. 101
3.6. Necesidades de atención sanitaria..................................................... 104
3.7. Adaptación del entorno...................................................................... 106
3.8. Valoración de la importancia de promover entornos seguros.......... 108
4. Desarrollo de actividades de adquisición y entrenamiento de

actividades de la vida diaria..............................................................110
4.1. Adaptación de actividades y de ayudas técnicas según el nivel
de autonomía para las actividades de la vida diaria......................... 111
4.2. Asesoramiento sobre servicios y recursos comunitarios.................. 124
4.3. Elaboración de materiales para las actividades de la vida diaria..... 125
4.4. Papel de los técnicos........................................................................... 126
4.5. Coordinación con otros profesionales................................................ 131
4.6. Cuidado del profesional. Aplicación de técnicas de prevención
de riesgos laborales............................................................................ 132
4.7. Respeto por la autodeterminación de la persona usuaria ............... 138
5. Evaluación del proceso y el resultado de las intervenciones.............140

5.1. Indicadores del nivel de autonomía en las actividades de la vida
diaria de la persona usuaria............................................................... 141
5.2. Técnicas e instrumentos de evaluación de la autonomía en las
actividades de la vida diaria............................................................... 142
5.3. Elaboración de informes y transmisión de la información................ 143
5.4. Valoración de la importancia de la coordinación y el trabajo
en equipo en la evaluación de la intervención.................................. 145
6. Elaboración de programas de entrenamiento de habilidades de

orientación y movilidad......................................................................146
6.1. Promoción de la autonomía personal en orientación y movilidad.. 147
6.2. Proceso general de adquisición de habilidades básicas. Desarrollo
humano con relación a las capacidades de orientación y movilidad.......148
6.3. Coordinación con el equipo interdisciplinario y la familia................ 150
7. Organización de actividades de adquisición de competencias

básicas de movilidad y orientación....................................................152
7.1. Orientación y movilidad. Orientación espacial y temporal.
Tipo de movilidad................................................................................ 153
7.2. Programas de entrenamiento de competencias básicas de
orientación y movilidad...................................................................... 155
7.3. Técnicas de entrenamiento de competencias básicas de
movilidad y orientación...................................................................... 160
7.4. Ayudas técnicas para la prevención de la pérdida y mantenimiento
de la movilidad.................................................................................... 161
7.5. Accesibilidad. Valoración de la importancia de promover entornos
seguros................................................................................................. 165
8. Desarrollo de actividades de adquisición y entrenamiento en

movilidad y orientación......................................................................168
8.1. Adaptación de actividades según los casos y niveles de autonomía
en movilidad y orientación................................................................. 169
8.2. Adaptación de ayudas técnicas según los niveles de autonomía
en movilidad y orientación................................................................. 171
8.3. Elaboración de materiales................................................................... 172
8.4. Papel de los técnicos........................................................................... 173
8.5. Cuidado del profesional. Prevención de riesgos laborales............... 174
9. Evaluación del proceso y resultado de las intervenciones................176

9.1. Indicadores del nivel de autonomía en la movilidad y la orientación
de la persona usuaria.......................................................................... 177
9.2. Técnicas e instrumentos de evaluación de la autonomía en la
movilidad y la orientación.................................................................. 178
9.3. Elaboración de informes y transmisión de la información. Valoración
de la importancia de la coordinación y el trabajo en equipo
en la evaluación de la intervención.................................................... 179
10. Elaboración de programas de entrenamiento de habilidades

sociales.............................................................................................180
10.1. Promoción de la autonomía personal en habilidades sociales...... 184
10.2. Proceso general de adquisición de habilidades sociales,
desarrollo humano con relación a las capacidades personales
y el entorno social............................................................................. 185
10.3. Coordinación con el equipo interdisciplinario y la familia.............. 186
11.Organización de actividades de entrenamiento y adquisición de

habilidades........................................................................................188
11.1. Adquisición de habilidades sociales................................................ 189
11.2. Programas de entrenamiento y adquisición de habilidades
sociales.............................................................................................. 190
11.3. Técnicas de entrenamiento y adquisición de habilidades
sociales............................................................................................... 192
11.4. Protocolos de actuación para situaciones de alteración de la
conducta............................................................................................ 203
12. Desarrollo de actividades de adquisición y entrenamiento de
habilidades sociales.........................................................................204
12.1. Adaptación de actividades y de ayudas técnicas según los casos y
niveles de autonomía de las habilidades sociales. Elaboración de
materiales.......................................................................................... 205
12.2. Papel de los técnicos......................................................................... 208
12.3. Cuidado del profesional. Prevención de riesgos laborales.
Salud corporal y postural del profesional. Salud emocional
del profesional................................................................................... 210
13. Evaluación del proceso y el resultado de las intervenciones en el

entrenamiento de las habilidades sociales......................................214
13.1. Indicadores del nivel de autonomía de la persona usuaria............ 215
13.2. Técnicas e instrumentos de evaluación de las habilidades
sociales............................................................................................... 216
13.3. Elaboración de informes. Transmisión de la información............... 218
13.4. Valoración de la importancia de la coordinación y el
trabajo en equipo en la evaluación de la intervención en
habilidades sociales............................................................................ 219
14. Elaboración de programas de estimulación, mantenimiento y

rehabilitación de capacidades cognitivas........................................220
14.1. Capacidades cognitivas.................................................................... 221
14.2. Desarrollo de las capacidades cognitivas........................................ 241
14.3. Programas de estimulación, mantenimiento y rehabilitación
de las capacidades cognitivas.......................................................... 244
14.4. Coordinación con el equipo interdisciplinario y la familia.............. 245
15. Organización de actividades de estimulación, mantenimiento y

rehabilitación de las capacidades cognitivas..................................246
15.1. Estimulación y mantenimiento cognitivo. Programas de
estimulación y mantenimiento cognitivo........................................ 247
15.2. Técnicas de estimulación y mantenimiento cognitivo. Diseño de
actividades de estimulación y mejora de la capacidad cognitiva.. 250
15.3. Valoración del carácter preventivo de los programas de
estimulación y mantenimiento cognitivo........................................ 259
16. Desarrollo de actividades de estimulación y mantenimiento

cognitivo...........................................................................................260
16.1. Adaptación de actividades y de ayudas técnicas según los
casos y los niveles de autonomía cognitiva. Elaboración de
materiales............................................................................................ 261
16.2. Papel de los técnicos en la estimulación cognitiva......................... 264
16.3. Cuidado profesional. Prevención de riesgos laborales.
Salud corporal y salud emocional del profesional.......................... 265
17. Evaluación del proceso y resultado de las intervenciones..............266

17.1. Indicadores del nivel de autonomía cognitiva de la persona
usuaria............................................................................................... 267
17.2. Técnicas e instrumentos de evaluación de la autonomía
cognitiva............................................................................................ 268
17.3. Elaboración de informes sobre la capacidad cognitiva de la
persona usuaria. Transmisión de la información............................. 269
17.4. Valoración de la importancia de la coordinación y el trabajo en
equipo en la evaluación de la intervención en la estimulación
y el mantenimiento cognitivos......................................................... 269
Anexos..........................................................................................................270
Bibliografía / webgrafía......................................................................289
Solucionario........................................................................................290
1
CARACTERIZACIÓN DE LOS PROGRAMAS
DE ENTRENAMIENTO DE HABILIDADES DE
AUTONOMÍA PERSONAL Y SOCIAL
La autonomía no es algo que uno encuentra,

es algo que uno crea.
Thomas Szasz
1.1. Promoción de la autonomía

personal
En la actualidad, la forma de atender a las personas mayo-
res, discapacitadas o dependientes ha cambiado: antes la
atención se basaba en la necesidad y ahora trata de promo-
ver y cuidar los derechos de estas personas.
Todos los países adscritos a la Organización de las Na-

ciones Unidas (ONU) han ratificado los derechos de
accesibilidad, a vivir independientemente y a gozar del
más alto nivel de salud. En el caso de España, en 2006,
con la Ley 39/2006, de 14 de diciembre, de Promoción
para la Autonomía Personal y Atención a las Personas
en Situación de Dependencia, más conocida como la ley
de dependencia, se comenzó un proceso de reforma cuyo
objetivo era lograr que el cuarto pilar del sistema de bien-
estar social fueran los servicios sociales. Sin embargo, los
cambios de gobierno y la crisis económica han provocado
graves recortes tanto en prestaciones como recursos.
El objeto de la ley de dependencia (artículo 1) es garan-

tizar la igualdad en el ejercicio del derecho subjetivo de
ciudadanía: el derecho a promover la autonomía personal
y la atención a personas que se encuentren en situación de
dependencia con la implantación del Sistema para la Auto-
nomía y Atención a la Dependencia (SAAD).
Los principios (artículo 3) más significativos de esta ley son:
• “El carácter público de las prestaciones del Sistema para

la Autonomía y Atención a la Dependencia”.
• “La universalidad en el acceso de todas las personas en
situación de dependencia, en condiciones de igualdad
efectiva y no discriminación, en los términos estableci-
dos en esta Ley”.
• “La atención a las personas en situación de dependencia
de forma integral e integrada”.
Los principales objetivos de las prestaciones de depen-

dencia (dentro del artículo 13) son, por un lado, ayudar a
la autonomía de la persona en su medio habitual y, por otro
lado, darle un trato digno en todos los ámbitos de su vida
(persona, familiar y social), ayudando a que la persona se
incorpore a la vida de la comunidad.
9
Tema 1: Caracterización de los programas de entrenamiento de habilidades de autonomía personal y social
Además, la ley, en artículo 26, establece tres grados de

dependencia:
• Grado I (dependencia moderada). La persona que posea

este grado de dependencia necesitará, al menos una vez
al día, ayuda para realizar actividades básicas de la vida
diaria (ABVD) o necesitará apoyo de forma intermitente o
limitado para su autonomía personal.
• Grado II (dependencia severa). Esta persona requerirá
ayuda para realizar algunas actividades básicas de la vida
diaria dos o tres veces al día, pero no necesita el apoyo
permanente de un cuidador.
• Grado III (gran dependencia). Este grado indica que la
persona precisará de ayuda para llevar a cabo actividades
básicas de la vida diaria varias veces al día y, por tanto,
necesita apoyo indispensable y continuo de otra perso-
na por su pérdida total de autonomía física, intelectual,
sensorial o mental, o tiene necesidades de apoyo gene-
ralizado para su autonomía personal.
Dentro de las prestaciones de atención a la dependencia,
la ley contempla dos tipos: por un lado, los servicios y, por
otro lado, las prestaciones económicas. Los servicios tienen
carácter prioritario y se prestan mediante la red de servi-
cios sociales que gestiona cada comunidad autónoma.
10
El catálogo de servicios (artículo 15) comprende:
• Los servicios de prevención de las situaciones de de-

pendencia y los de promoción de la autonomía personal.
• Servicio de teleasistencia.
• Servicio de ayuda a domicilio (SAD). Dentro de este
servicio, se encuentran los cuidados personales y la aten-
ción a las necesidades del hogar.
• Servicio de centro de día y de noche. Dentro de estos
centros, se distinguen cuatro tipos:
– Centros de día para mayores.
– Centros de día para menores de 65.
– Centros de día de atención especializada.
– Centros de noche.
• Servicio de atención residencial. Se pueden encontrar
varios tipos de centros residenciales:
– Por un lado, residencias de personas mayores en situa-
ción de dependencia.
– Por otro lado, los centros de atención a personas en si-
tuación de dependencia, dependiendo de los distintos
tipos de discapacidad.
Como se ha mencionado, la ley contempla también presta-
ciones económicas (artículos 17, 18 y 19), que son:
• Prestación económica vinculada al servicio. Es una

prestación periódica, personal y relacionada con la adqui-
sición de un servicio. Un centro acreditado o una entidad
se encargará de prestar ese servicio para la atención a
la dependencia. Además, esta prestación dependerá del
grado, del nivel de dependencia y de la capacidad eco-
nómica que tenga el beneficiario. Cuando un servicio no
puede atenderse por un servicio público o concertado, se
utiliza esta prestación para cubrir los gastos previstos en
el programa individual de atención (PIA).
• Prestación económica para cuidados en el medio fa-
miliar y apoyo a cuidadores no profesionales. Es una
prestación de carácter excepcional y depende de que
se den unas condiciones adecuadas de habitabilidad y
de convivencia en la vivienda. Esta prestación pretende
mantener a la persona beneficiaria en su domicilio y que
esta sea atendida por cuidadores no profesionales. Aun
así, estos cuidadores deberán cumplir las normas de coti-
zación, alta y afiliación a la Seguridad Social.
11
• Prestación económica de asistencia personal (ayuda a

domicilio). Trata de promover la autonomía de la persona
dependiente y facilita la contratación de asistencia per-
sonal para ayudar a la persona beneficiaria a llevar una
vida más autónoma, a realizar actividades básicas de la
vida diaria y a acceder a la educación y al trabajo.
Los servicios de prevención de las situaciones de de-
pendencia (artículo 21) tratan de evitar que aparezcan o
ser agraven discapacidades o enfermedades y sus secuelas.
Para ello, desarrollan, de manera coordinada con los servi-
cios sociales y de salud, actuaciones que promuevan tanto
la promoción de condiciones de vida saludables como los
programas específicos de prevención y de rehabilitación di-
rigidos a personas con discapacidad, a personas mayores y
a personas afectadas por procesos de hospitalización com-
plejos. Por ello, el Consejo Territorial del SAAD determina
ciertas recomendaciones, criterios y condiciones mínimas
que todos los planes de prevención de las situaciones de
dependencia que elaboran las comunidades autónomas
deben acatar. Dentro de estos, se debe tener mayor con-
sideración con aquellas actuaciones y riesgos que puedan
afectar a las personas mayores.
Siguiendo al Servicio de Información sobre Discapacidad

(SID), se puede decir que los servicios de promoción de
la autonomía personal “tienen como finalidad desarrollar
y mantener la capacidad personal de controlar, afrontar y
12
tomar decisiones acerca de cómo vivir de acuerdo con las

normas y preferencias propias y facilitar la ejecución de las
actividades básicas de la vida diaria”. Dentro de los servicios
de promoción de la autonomía personal podemos encon-
trar: servicios de orientación, asistencia, asesoramiento y
formación en adaptaciones que contribuyan a facilitar la
realización de las actividades de la vida diaria y en tecno-
logías de apoyo, servicios de rehabilitación, tratamientos
de terapia ocupacional, así como cualquier programa de
intervención que tenga el mismo fin.
Según la comunidad autónoma, se desarrollan diferentes

programas. Encontramos programas del tipo:
• Terapia ocupacional.
• Atención temprana. BUSCA EN LA WEB
Para más información
• Atención social.
visitar el Portal de la
• Atención socioterapéutica. Dependencia:
• Formación en cuidados y autocuidados. https://bit.ly/3hCz4ly
• Estimulación cognitiva.
• Recuperación, promoción y mantenimiento de la autono-
mía funcional.
• Habilitación psicosocial para personas que padezcan una
enfermedad mental o discapacidad intelectual.
• Apoyos personales y cuidados en alojamientos especiales
(viviendas tuteladas).
ponte a prueba
Cuando la persona necesita ayuda para Indica cuál de las siguientes afirma-
realizar varias actividades básicas de ciones es incorrecta.
la vida diaria dos o tres veces al día,
a) La ley de dependencia contempla
pero no requiere apoyo permanente
prestaciones económicas, como la asis-
de un cuidador, ¿cuál es su grado de
tencia personal a domicilio.
dependencia?
b) Las prestaciones en forma de servicios
a) Grado I (dependencia moderada). se prestan, por ejemplo, a través de la red
b) Grado II (dependencia moderada). de servicios sociales.
c) Grado II (dependencia severa). c) La prestación económica de asis-
d) Grado III (gran dependencia). tencia personal a domicilio facilita
la promoción de la autonomía de la
persona dependiente.
d) Los servicios de centro de día y de
noche son prestaciones económicas.
13
1.2. Habilidades de autonomía

personal y social. Relación entre
los conceptos básicos: autonomía,
independencia, dependencia y
autodeterminación
El respeto a la autonomía y a la dignidad de

cada uno es un imperativo ético y no un favor
que podemos o no concedernos unos a los otros.
Paulo Freire
Existen ciertos conceptos que debemos establecer y definir.

Estos conceptos aparecen claramente delimitados en el artí-
culo 2 de la Ley 39/2006, de 14 de diciembre, de Promoción
de la Autonomía Personal y Atención a las personas en
situación de dependencia. Estos conceptos son:
• Autonomía. “La capacidad de controlar, afrontar y to-

mar, por iniciativa propia, decisiones personales acerca
de cómo vivir de acuerdo con las normas y preferencias
propias, así como de desarrollar las actividades básicas
de la vida diaria”.
• Dependencia. “El estado de carácter permanente en que
se encuentran las personas que, por razones derivadas
de la edad, enfermedad o discapacidad, y ligadas a la
falta o a la pérdida de autonomía física, mental, intelec-
tual o sensorial, precisan de la atención de otra u otras
personas o ayudas importantes para realizar actividades
básicas de la vida diaria o, en el caso de las personas con
discapacidad intelectual o enfermedad mental, de otros
apoyos para su autonomía personal”.
• Actividades básicas de la vida diaria (ABVD). “Las
tareas más elementales de la persona, que le permiten
desenvolverse con un mínimo de autonomía e indepen-
dencia, tales como el cuidado personal, las actividades
domésticas básicas, la movilidad esencial, reconocer
personas y objetos, orientarse, entender y ejecutar órde-
nes o tareas sencillas”.
• Necesidades de apoyo para la autonomía personal. “Las
que requieren las personas que tienen discapacidad inte-
lectual o mental para hacer efectivo un grado satisfactorio
de autonomía personal en el seno de la comunidad”.
• Cuidados no profesionales. “La atención prestada a per-
sonas en situación de dependencia en su domicilio por
personas de la familia o de su entorno no vinculadas a un
servicio de atención profesionalizado”.
14
• Cuidados profesionales. “Los prestados por una ins-

titución pública o entidad, con o sin ánimo de lucro, o
profesional autónomo entre cuyas finalidades se encuen-
tra la prestación de servicios a personas en situación de
dependencia, ya sea en su hogar o en un centro”.
• Asistencia personal. “Servicio prestado por un asistente
personal que realiza o colabora en tareas de la vida co-
tidiana de una persona en situación de dependencia de
cara a fomentar su vida independiente, promoviendo y
potenciando su autonomía personal”.
• Tercer sector. “Organizaciones de carácter privado sur-
gidas de la iniciativa ciudadana o social, bajo diferentes
modalidades que responden a criterios de solidaridad,
con fines de interés general y ausencia de ánimo de lucro,
que impulsan el reconocimiento y el ejercicio de los de-
rechos sociales”.
PARA + INFO
Es importante saber que el hecho de ser mayor,

poseer una discapacidad o padecer una enferme-
dad no son sinónimos de dependencia. Una perso-
na puede ser mayor o tener una discapacidad y ser
completamente autónomo para realizar las ABVD.
15
1.2.1. Autonomía y autodeterminación
Se entiende por autodeterminación la capacidad que
tiene una persona de expresarse con libertad y, en conse-
cuencia, de responsabilizarse de sus decisiones y acciones.
Según la Real Academia Española (RAE), la autodetermi-

nación es “la capacidad de una persona para decidir por
sí misma algo”.
Siguiendo a Wehmeyer (2006): “la conducta autodeter-

minada se refiere a acciones volitivas que capacitan al
individuo para actuar como el agente causal primario de su
propia vida y para mantener o mejorar su calidad de vida”.
Como se puede extraer de las definiciones anteriores, para

llevar a cabo una conducta autodeterminada, es necesario
tener unas capacidades. Se ha de ser consciente de las ha-
bilidades y limitaciones y responsabilizarse de las mismas.
No todas las personas poseen esta capacidad, ya sea por-

que no la han desarrollado, o bien porque la han perdido de
forma temporal o permanente.
¡RECUERDA!
A mayores y mejores
niveles de autodeter-
minación, mayor es la
autonomía y la probabili-
dad de su ejercicio hacia
una vida independiente.
Aunque la autodeterminación se encuentra ligada a facto-

res básicamente personales, el entorno del individuo va a
favorecer u obstaculizar su desarrollo.
Además, en la inclusión de personas con dependencia

también interviene la autodeterminación. Por tanto, se
debe trabajar en fomentar la participación de la persona en
todos los aspectos para que sea proactiva en la generación
de conocimiento y en su propio desarrollo.
16
1.2.2. Autonomía e independencia

La independencia se define como la capacidad que tienen
una persona para realizar las actividades de la vida diaria
(AVD) de forma autónoma, sin ayuda de los demás.
Las AVD engloban todos los actos en que se organiza la

vida cotidiana. Algunos ejemplos de AVD son: la movili-
dad esencial, orientarse, el cuidado personal, reconocer
personas y objetos, las actividades domésticas, etcétera.
Dependiendo del grado de autonomía, y siguiendo al
Centro de Referencia Estatal de Atención a Personas
con Enfermedad de Alzheimer y otras Demencias (CRE
Alzheimer), las AVD se dividen en tres categorías:
• Actividades básicas de la vida diaria (ABVD). Referen-

tes a la movilidad y al autocuidado: la higiene y el aseo
personal, el baño, continencia, vestido, alimentación,
movilidad funcional (transferencias, transporte de obje-
tos, deambulación) y uso de ayudas técnicas. Para medir
el grado de dependencia, se utilizan unas escalas de va-
loración en las ABVD. Las más utilizadas son:
– El índice de Katz.
– El índice de Barthel.
– La escala de incapacidad de la Cruz Roja.
• Actividades instrumentales de la vida diaria (AIVD).
Son las que se realizan para adaptarse al entorno más
inmediato: movilidad en la comunidad (por ejemplo, el
uso del transporte público), manejo de dinero, cuidado
de salud y manutención (toma de medicación), limpie-
za y cuidado del hogar, ir de compras, etcétera. Son más
complejas que las ABVD y están relacionadas con el cui-
dado de otros. El índice de Lawton se encarga de medir la
capacidad de la persona para realizar las AIVD.
• Actividades avanzadas de la vida diaria (AAVD). Re-
lacionadas con el tiempo libre y el trabajo, actividades
prosociales y estilo de vida. Son conductas más elabora-
das y complejas que permiten a la persona disfrutar de
cierta calidad de vida.
CONCEPTO
La independencia es la capacidad que tiene una persona para realizar por sí sola
las AVD, es decir, aquello que puede hacer.
La autonomía es el derecho y la capacidad de una persona para actuar con total

libertad y decidir por sí misma, por lo que asume los riesgos de su conducta y
orienta sus actos, es decir, lo que quiere hacer.
17
1.2.3. Dependencia
La independencia siempre fue mi deseo; la
dependencia siempre fue mi destino.
Paul Verlaine
Una persona es considerada dependiente cuando, por

motivos que se derivan de la edad, de una discapacidad
o una enfermedad, precisa de la atención y ayuda de otra
persona de forma permanente para realizar las ADV.
La dependencia guarda relación con las AVD y con otros

actos que conllevan la autodeterminación y la autonomía
de la persona.
Se suele asociar la dependencia con personas con discapa-

cidad; sin embargo, circunstancias como la enfermedad o
la edad también pueden llevar a la pérdida de autonomía.
Los colectivos a los que se hará referencia en este módulo son:
• Personas mayores. El paso del tiempo implica un dete-

rioro de las capacidades y crea estados de dependencia.
La persona, de forma paulatina, va perdiendo su autono-
mía personal. Aunque el deterioro físico es el más claro, la
pérdida de las capacidades mentales o cognitivas también
debe tenerse en cuenta. En España, el 50% de las personas
dependientes son parte de este colectivo debido, en gran
medida, al crecimiento de la esperanza de vida.
18
• Personas con discapacidad. Según el tipo de discapa-

cidad, tendrán limitadas unas actividades y funciones
u otras. Estas limitaciones podrán ser físicas, psíquicas
y/o sensoriales.
• Personas enfermas. La realización de las AVD también
puede verse fuertemente limitada por el padecimiento
de una enfermedad. En este grupo, se deben tener muy
en cuenta a las personas que padecen enfermedades
crónicas o enfermedades mentales, pues pueden llegar
a padecer (dependiendo del tipo y del nivel) limitacio-
nes muy grandes.
Capacidad + características del entorno = autonomía
1.3. Proceso general de

adquisición de habilidades básicas
Todos somos unos genios. Pero, si juzgas a un
pez por su habilidad de escalar un árbol, vivirá
su vida entera creyendo que es estúpido.
Albert Einstein
CONCEPTO
Las habilidades de autonomía personal y social son las capacidades, con-

ductas y destrezas que una persona aprende y usa por sí misma para funcionar
en su vida diaria.
Las habilidades de autonomía personal y social son tam-

bién conocidas como habilidades adaptativas. Este
término fue acuñado en 1960 por la Asociación Americana
de Discapacidad Intelectual y del Desarrollo (AAIDD). Nihi-
ra (1969) define la conducta adaptativa como “la eficacia
del individuo para adaptarse a las demandas naturales y
sociales de su entorno”.
Existen diferentes clasificaciones de las habilidades adap-

tativas, pero la clasificación más extendida y utilizada es
la que desarrolló la AAIDD en 1992, que distribuye las
habilidades necesarias para que una persona pueda desen-
volverse en su entorno de forma autónoma en diez áreas:
19
• Cuidado personal. Habilidades relacionadas con la co-

mida, vestimenta, aseo, apariencia personal, higiene,
etcétera. Se inculcan desde la infancia y son las primeras
que se adquieren.
• Habilidades de comunicación. Capacidad de com-
prender y transmitir información de forma oral, escrita y
gestual. Se trata de la parte instrumental del lenguaje. Un
buen ejemplo de esta habilidad sería la capacidad de en-
tender una petición.
• Habilidades académicas funcionales. Abarca los apren-
dizajes escolares funcionales, es decir, son fundamentales
para la autonomía y se aplican de forma directa en la vida
diaria. Algunos ejemplos de estas son saber usar el teléfo-
no, realizar compras o buscar información en internet.
• Habilidades sociales. Son aquellas que se emplean en las
relaciones con las personas del entorno y comprenden los
intercambios sociales e interpersonales necesarios para
expresar ideas y sentimientos y entender a los demás.
• Utilización de la comunidad. Hace referencia al uso co-
rrecto de los recursos y servicios de la comunidad. Esta
área comprende la localización de dichos servicios, el ac-
ceso a ellos y el buen uso: transportes, áreas recreativas,
servicios médicos, etcétera.
20
• Vida en el hogar. Conjunto de habilidades que nos

permiten desenvolvernos con autonomía en el hogar: co-
cinar, limpiar, planear las compras, cuidado de la ropa,
entre otras.
• Salud y seguridad. Habilidades vinculadas al manteni-
miento de la salud: hábitos saludables, reconocer cuando
se está enfermo, revisiones médicas, prevención de acci-
dentes, etcétera.
• Habilidades de ocio y tiempo libre. Emplear el tiempo
libre de forma positiva y disfrutar del ocio en el hogar, en
la comunidad, solo y con los otros.
• Habilidades relacionadas con el trabajo. Se trata de
la habilidad para conseguir y mantener un empleo, por
ejemplo, finalizar las tareas, interactuar con los compa-
ñeros, cumplir los horarios o conocer los recursos.
• Autodirección. Autorregulación del propio compor-
tamiento. Comprende las elecciones personales, pedir
ayuda cuando se necesita, resolver una situación nue-
va, etcétera.
Estas son las habilidades que una persona debe desarrollar

para funcionar de forma autónoma, pero ¿cómo se ad-
quieren dichas habilidades?
21
1.3.1. Habilidades, hábitos y rutinas

Cuida tus pensamientos porque se volverán
palabras. Cuida tus palabras porque se trans-
formarán en actos. Cuida tus actos porque se
harán costumbre. Cuida tus costumbres porque
forjarán tu carácter. Cuida tu carácter porque
formará tu destino. Y tu destino será tu vida.
Gandhi
Se entiende por habilidad la capacidad y la disposición de

una persona para realizar una actividad. Sin embargo, para
que una actuación sea evaluada como competente, nece-
sita ser adecuada. Es decir, una persona puede ser capaz
de lavarse los dientes, pero puede que lo haga cuando no
es necesario o donde no corresponde. Se puede decir que
la persona tiene la habilidad, pero no es considerada como
autónoma para esa actividad.
Para avanzar hacia la autonomía, las habilidades deben

convertirse en hábitos.
Los hábitos son conductas que las personas manifiestan

de forma continua y se ejecutan de forma automática en
el momento oportuno y de forma adecuada. Tienen dos
componentes:
• Habilidades de ejecución. Tienen una clara implicación

de aprendizaje y se refieren a la realización de unas acti-
vidades motoras concretas.
• Habilidades de planificación. Además de las conductas
motoras, hay que tener en cuenta la planificación de la
tarea: su comprensión, la secuencia de ejecución, la in-
teriorización de los movimientos que implica, dónde y
cuándo, etcétera.
La adquisición de un hábito supone un tiempo de entrena-
miento, tanto para desarrollar las habilidades de ejecución
como las de planificación. Cuando una persona es capaz de
desarrollar una actividad de forma adecuada, se dice que
ha adquirido o consolidado el hábito.
Cuando un hábito es realizado de forma repetida y se inte-

rioriza, se habla de rutinas.
Las rutinas son hábitos adquiridos que se mantienen esta-

bles y se llevan a cabo de forma automática, por ejemplo,
lavarse los dientes después de comer.
Dependiendo del contexto social en el que una persona se

desarrolla, así serán sus rutinas. Sin embargo, estas pueden
cambiarse por otras e incluso desaparecer. Es necesario
22
establecerlas y aprenderlas para que se conviertan en secuen-

cias temporales que se realizan siempre del mismo modo.
Las rutinas son importantes a lo largo de nuestra vida, pues

proporcionan orden y claridad, favorecen la orientación
temporal y facilitan la adquisición de hábitos de alimenta-
ción, higiene y sueño.
1.3.2. Fases de adquisición de las

habilidades de autonomía personal
Preparación Aprendizaje Automatización Consolidación
• Preparación. Se trata de conocer qué habilidades y des-

trezas tiene el sujeto y aquellas que se necesitan para
llevar a cabo el aprendizaje. En esta etapa es muy impor-
tante la motivación de la persona.
• Aprendizaje. Se concreta la ejecución de la conducta que
se desea. Es necesario apoyar continuamente a la perso-
na y ayudar a que comprenda la secuencia.
• Automatización. Tomar conciencia de las situaciones en
las se debe ejecutar la conducta aprendida. El objetivo es
que consiga la autonomía real.
• Consolidación. El aprendizaje se generaliza a diferentes
situaciones, se ejecuta de manera rutinaria. Se produce la
interiorización como hábito.
Habilidad → hábito → rutina
23
1.4. Desarrollo humano con
relación a las capacidades
personales y el entorno social
Las circunstancias externas pueden despojar-
nos de todo menos de una cosa: la libertad de
elegir cómo responder a esas circunstancias.
Viktor Frankl
Según el Diccionario de acción humanitaria y cooperación

al desarrollo, el desarrollo humano es “el proceso de am-
pliación de las opciones y capacidades de las personas, que
se concreta en una mejora de la esperanza de vida, la salud,
la educación y el acceso a los recursos necesarios para un
nivel de vida digno”.
Se deben realizar intervenciones que tengan presente

todas las dimensiones de una persona para así conseguir
un nivel de vida digno.
Se ha avanzado mucho en ese sentido, ya que se ha pasado

de una visión individualista, en la que cada especialista
abarcaba un área concreta y no tenía en consideración a las
demás, a una visión de conjunto donde se toman en cuenta
todos los factores sociales y personales de la persona.
Se conoce que, ante un problema de salud, el ánimo de la

persona se ve afectado, así como la relación que esta tenga
con su entorno, y viceversa. Varios estudios confirman que
afrontar una enfermedad positivamente puede hacer que
la salud mejore.
Se viene denominando este tipo de intervención como la

atención integral centrada en la persona.
1.4.1. Modelo de intervención de atención

integral centrado en la persona
Para que se produzca una atención integral, los distintos

profesionales deben coordinarse para responder a las ne-
cesidades de una persona, ya sean físicas como psíquicas
y sociales. Estas necesidades deben considerarse desde
una perspectiva global, comprendiendo que todas son
importantes y que es necesario satisfacerlas para que la
persona consiga una mejor calidad de vida y el mayor
equilibrio posible.
La base del modelo de atención integral está en el modelo

biopsicosocial, que trata de considerar los diferentes tipos
de necesidades: cuando existe una necesidad a nivel físico
24
que no está cubierta, esta repercute en el estado emocio-

nal de las personas, lo que también afecta a la dimensión ¡RECUERDA!
social. Igualmente, si existen necesidades psicosociales
que no son satisfechas, estas pueden alterar el estado físico Todas las necesidades de
de una persona. la persona se relacionan
y se deben atender de
una forma global, es
decir, abarcando todas
ellas en su conjunto.
Necesidades
Necesidades
biológicas
psíquicas
(físicas)
Necesidades
sociales
La salud no implica que haya una ausencia de enfermedad o

discapacidad, sino que existen variables a nivel social y psi-
cológico que son imprescindibles para garantizar la calidad
de vida. Por este motivo, el equilibrio personal recibe tanta
importancia desde el modelo biopsicosocial, que consigue
atender a las múltiples dimensiones de la persona.
25
1.5. Fundamentos de psicología

del aprendizaje
“Los analfabetos del siglo XXI no serán aque-
llos que no sepan leer y escribir, sino aquellos
que no puedan aprender, desaprender y
reaprender”.
Alvin Toffler
Todas las personas tienen la capacidad de aprender, pero

existen diferencias en la velocidad, en la forma y en la
calidad de los aprendizajes. Aunque parezca que es un
proceso voluntario, no siempre es así, a veces ni siquiera se
es consciente del aprendizaje. Todo aprendizaje se puede
modificar por un aprendizaje posterior, pero, a veces, es
difícil sustituir creencias arraigadas.
Existen factores que inciden sobre el aprendizaje, entre

ellos cabe destacar la inteligencia, la atención, la actitud,
la maduración y la experiencia.
1.5.1. La inteligencia
“Cualquiera puede ponerse furioso…, eso es
fácil. Pero estar furioso con la persona correc-
ta, en la intensidad correcta, en el momento
correcto, por el motivo correcto y de la forma
correcta…, eso no es fácil”.
Aristóteles
Se puede definir la inteligencia como la habilidad de

una persona para beneficiarse de la experiencia, adquirir
conocimientos, pensar de forma abstracta, actuar propositi-
vamente o adaptarse a los cambios que se den en el entorno.
¿Existe una cualidad global que pueda denominarse

inteligencia? ¿Cómo se mide la inteligencia?
Desde un enfoque psicométrico, se usa un método estadís-

tico denominado análisis factorial para intentar identificar
las habilidades básicas que subyacen al rendimiento en los
diversos ítems que se correlacionan entre sí y que parecen
estar midiendo una habilidad o factor común. La psicome-
tría se centra en analizar el rendimiento de los sujetos en
test de aptitudes estandarizados.
La primera prueba que se diseñó fue en 1904, cuando el

Ministerio de Educación francés pidió a Alfred Binet que
buscara una manera de identificar a los niños con dificulta-
26
des de aprendizaje. Este psicólogo introdujo el concepto de

edad mental (EM), entendida como capacidad promedio
que se supone que posee un individuo en una edad deter-
minada. Más tarde, W. Stern (1912) utilizó el concepto de
coeficiente intelectual (CI), que será el resultado de dividir
la EM por la edad cronológica (EC) multiplicado por cien.
EM
CI = · 100
EC
Si la EM supera la EC, se entiende que la inteligencia de
esa persona es superior a la media. En cambio, si la EM es PARA + INFO
inferior a la EC significa que tiene una inteligencia inferior
a la media. Una persona que no tenga ningún tipo de disca- Los resultados de los test dan
pacidad o problema tendrá una EM igual a la EC. información sobre lo que hace
el sujeto, pero no siempre
El rendimiento en los test de inteligencia y en pruebas de explican su éxito o su fracaso
todo tipo también depende de las expectativas personales en la vida cotidiana.
sobre el mismo test, y estas, a su vez, están modeladas por
los estereotipos culturales.
27
1.5.1.1. La teoría triárquica de la inteligencia
Desarrollada por Robert J. Sternberg en 1988, fue una de

las primeras teorías exitosas en ir contra el enfoque psico-
métrico y adoptar un acercamiento más cognitivo. Según
este autor, la inteligencia depende de nuestra capacidad
analítica, creativa y práctica.
• Inteligencia componencial (analítica). Explica la inteli-

gencia desde una perspectiva interna. Hace referencia a
las estrategias para el procesamiento de la información
que las personas utilizan cuando pretenden resolver pro-
blemas. Los componentes son la estrategia que se debe
seguir y la evaluación del resultado. Esta es evaluada por
las pruebas tradicionales.
• Inteligencia experimental (creativa). Se refiere a la
creatividad para transferir destrezas a situaciones nuevas
de forma rápida y automática. Implica utilizar de forma
pertinente la experiencia para no empezar de cero en
cada tarea.
• Inteligencia contextual (práctica). Manera en que se
toma en cuenta el contexto cuando se pone en práctica
una conducta. Se refiere al conjunto de conocimientos,
habilidades y comportamientos que constituyen las con-
ductas adaptativas dentro de un medio sociocultural.
Incluye el conocimiento tácito.
28
1.5.1.2. Ámbitos de la inteligencia
Podemos ignorar las diferencias y suponer que

todas nuestras mentes son iguales, o podemos
aprovechar estas diferencias.
H. Gardner
Howard Gardner desarrolló en 1983 la teoría de las in-

teligencias múltiples. Según esta teoría, las personas
disponen, en mayor o menor medida, de ocho inteligen-
cias diferentes, relativamente independientes entre sí.
Se puede destacar en una o en varias y tener una fuerte
carencia de otras.
• Inteligencia lingüística-verbal. Capacidades que están

relacionadas con el habla, la escritura, la lectura o la es-
cucha. Por ejemplo, la comprensión, la construcción de
frases o la habilidad para hablar.
• Inteligencia lógico-matemática. Capacidad relacionada
con el cálculo, el razonamiento, la resolución de problemas
lógicos y matemáticos… Se corresponde en gran medida
con la inteligencia única considerada tradicionalmente.
• Inteligencia espacial. Capacidad de visualización de
ideas, volúmenes, imágenes y espacios, y su visualiza-
ción tridimensional.
29
• Inteligencia musical. Se vincula con las capacidades de

ritmo, entonación o audición, las cuales facilitan activi-
dades como la música o la danza.
• Inteligencia corporal cinestésica. Capacidad de utilizar
el cuerpo para expresar y para realizar actividades de pre-
cisión, de coordinación, de fuerza, de equilibrio, etcétera.
• Inteligencia naturalista. Observación, identificación y
clasificación de especies reconociendo semejanzas y di-
ferencias. Más orientada al ámbito de la naturaleza, pero
puede ser aplicada a otros ámbitos relacionados con la
investigación.
• Inteligencia intrapersonal. Es la inteligencia relacio-
nada con los aspectos internos de la persona. Permite
reconocerse a uno mismo y controlar el pensamiento, las
emociones y el comportamiento.
• Inteligencia interpersonal. Relacionada con las habili-
dades sociales. Esta inteligencia y la intrapersonal forman
lo que se denomina inteligencia emocional. El término
fue acuñado por Daniel Goleman, que explicitó: “si no
controlas tus habilidades emocionales, si no eres capaz
de controlar tus emociones estresantes, si no puedes te-
ner empatía y relaciones efectivas, entonces no importa
lo inteligente que seas, no vas a llegar muy lejos”.
30
1.5.2. La atención
La atención se puede definir como la capacidad de focali-
zar la percepción en lo que necesitamos.
Según Ballesteros (2000), los criterios que se usan para

clasificar la atención y los tipos de atención son:
• Origen y naturaleza de los estímulos: interna y externa.

• Actitud del sujeto: voluntaria e involuntaria.
• Manifestaciones motoras y fisiológicas: abierta y
encubierta.
• Interés del sujeto: dividida y selectiva.
• Modalidad sensorial: visual/espacial y auditiva/temporal.
La atención voluntaria está relacionada con la

concentración o la capacidad de prestar atención de forma
consciente y continuada.
Se puede decir que la atención y la motivación están muy

relacionadas, pues prestamos más atención a aquellas
cosas que más nos interesan.
1.5.3. La actitud y la motivación

No confundas mi personalidad con mi actitud.
Mi personalidad es quién soy, y mi actitud
depende de quién seas tú.
Bob Marley
CONCEPTO
La actitud es una “organización duradera de creencias y cogniciones en general,

dotada de una carga afectiva en favor o en contra de un objeto social definido,
que predispone a una acción coherente con las cogniciones y afectos relativos a
dicho objeto” (Rodrigues, 1978).
La mayoría de las actitudes son adquiridas o aprendidas

mediante la experiencia. Cuando las personas van
aprendiendo acerca de un objeto actitudinal (ya sea por
interacción con él o conociéndolo por otras fuentes), se
construye una representación cognitiva del objeto, la cual
incluye información:
• Cognitiva: lo que la persona conoce del objeto, los he-

chos y creencias que tiene sobre él.
• Afectiva: los sentimientos y emociones que provoca el
objeto.
31
• Conductual: comprende el conocimiento acerca de las
interacciones pasadas, presentes o futuras que la perso-
na tenga con el objeto.
Una vez que se forma una actitud, esta llega a formar parte
de la representación cognitiva del objeto. Además, si la
actitud es repetidamente activada, el vínculo se hace más
estrecho e intenso, de manera que la actitud va automáti-
camente a la mente cada vez que se piensa en el objeto o
se interactúa con él.
Las atribuciones y las actitudes son muy importantes en

la relación que tiene la persona con el medio social. Y, a
diferencia de lo que sería más razonable para la sociedad
en general, las atribuciones y las actitudes que se generan
sobre algo concreto por primera vez son negativas.
La motivación, por su parte, es el proceso que conduce a

las personas a la consecución de metas o al alejamiento de
situaciones desagradables.
PARA + INFO
Si una persona tiene una actitud negativa en rela-

ción con los servicios sociales, será muy difícil que
esa persona quiera involucrarse en cualquier acti-
vidad que desde este ámbito se le presente, por lo
que la intervención inicial será intentar modificar su
actitud para conseguir una mejor predisposición.
El estudio de la motivación se relaciona con dos aspectos:

las metas y las atribuciones (Alonso Tapia, 1991):
• Metas. Se pueden relacionar con:

– La tarea que se debe realizar.
– El propio yo.
– La valoración social.
– La obtención de recompensas externas.
• Atribuciones. Según Weiner, estas señalan a qué factor

achacan las personas su éxito o su fracaso. Y lo pueden
hacer a causas internas o externas, así como a causas
controlables o no controlables.
32
PARA + INFO
Si una persona atribuye sus logros a causas in-

ternas (dependen de ella) y controlables (puede
incidir en las decisiones), su motivación será altí-
sima, pues está en sus manos conseguir sus metas.
Mientras que si la atribución de sus resultados es a
causas externas (dependen de otras personas) y no
controlables (de ninguna manera se puede incidir)
su motivación será muy pobre.
Como profesionales de la intervención social, debemos

conocer la motivación y las actitudes de las personas du-
rante todo el proceso. Será necesario fomentar una actitud
positiva a la hora de aprender y fomentar la motivación,
que, inicialmente, suele ser alta, pero que va disminuyendo
conforme va pasando el tiempo.
1.5.4. La maduración
Madurar es aprender a querer bonito, extrañar
en silencio, recordar sin rencores y olvidar
despacito.
Frida Kahlo
La maduración hace referencia a los cambios biológi-

cos que afectan a la estructura y al funcionamiento de
las células. Se inicia con la primera división celular y se
alarga durante toda la vida. El ser humano dispone de un
calendario madurativo que impone limitaciones y abre
posibilidades, es decir, existen unos márgenes de tiempo,
llamados periodos críticos, en los cuales el niño puede
desarrollar determinadas habilidades. Por ejemplo, un niño
aprende a caminar sobre el primer año de vida, pero, por
más que se le enseñe, no va a caminar a los 3 meses de vida
porque su desarrollo motor no ha madurado lo suficiente.
Por lo tanto, se necesita de una base biológica para el
aprendizaje (maduración) y, a medida que esta siga avan-
zando, se incorporarán nuevos aprendizajes.
Ausubel (1958) define la maduración como “cualquier

instancia del desarrollo (por ejemplo, el cambio de estatus
o del proceso subyacente en un rasgo de conducta) que
tiene lugar frente a la ausencia demostrable de experiencia
práctica específica”. Más adelante, en la teoría de la perso-
nalidad, indica que la maduración es la adquisición por el
niño de rasgos típicos de los adultos.
33
Por tanto, se puede afirmar que la maduración es la capacidad

¡RECUERDA! que tienen las personas de proveer los elementos psicofísicos
necesarios para una adecuada adaptación al ambiente.
La maduración es
imprescindible para
adquirir aprendizajes.
1.5.5. La experiencia
El aprendizaje es experiencia, todo lo demás
es información.
Albert Einstein
Según la Real Academia Española (RAE), experiencia es:
• Práctica prolongada que proporciona conocimiento o ha-

bilidad para hacer algo.
• Conocimiento de la vida adquirido por las circunstancias
o situaciones vividas.
• Circunstancia o acontecimiento vivido por una persona.
La experiencia es un factor que favorece el aprendizaje, ya

que este se construye sobre experiencias que ya hemos
adquirido.
Tener un cúmulo de experiencias vitales facilita el apren-

dizaje de conocimientos nuevos, aunque, en ocasiones,
si los anteriores son erróneos o estaban mal aprendidos,
puede dificultarlo.
1.5.6. Modelos conductuales, cognitivos

y cognitivo-conductuales
1.5.6.1. Los modelos conductuales
El modelo conductual parte de la idea de que las personas

responden según las variables de su ambiente. Es el am-
biente, el entorno social, el que va educando, moldeando y
condicionando a cada persona en sus comportamientos y
acciones, dentro de un grupo social determinado.
Dentro de estos modelos, vamos a destacar 4 procesos:
• Condicionamiento clásico.
– Pavlov. Proceso a través del cual se consigue una res-
puesta (comportamiento) tras un hecho determinado
(estímulo). Se define como un proceso inconsciente.
– Watson. Siguiendo a Pavlov, estudió las conductas de
miedo de los niños y concluyó que los niños nacían sin
temores y que estos eran aprendidos a través del am-
biente social.
34
• Asociación por contigüidad.

– Edwin Guthrie. El principio de contigüidad establecía que cuando dos sensaciones ocu-
rrían de forma repetida, acababan por asociarse. Así pues, cuando ocurre una sensación,
la otra acaba por aparecer de forma automática (respuesta).
– También destaca el papel de Skinner.
• Condicionamiento operante.
Establece un sistema de estímulos, refuerzos y castigos, en el proceso de aprendizaje y
construcción de la conducta social. Explica los procesos de la generalización, la discrimina-
ción, el moldeamiento o la extinción.
• Observación e imitación.
– Aprendizaje social de Bandura. Enfatizan el rol de comportamiento observable.
– Aprendizaje por observación o vicario. La conducta es controlada por fuerzas ambien-
tales, y estas son centrales para generar el aprendizaje.
ponte a prueba
¿Cómo se denomina la creatividad ¿Cómo se denomina la inteligencia
para transferir destrezas a situaciones que permite reconocerse a uno
nuevas de forma rápida y automática? mismo y controlar el pensamiento, las
emociones y el comportamiento?
a) Inteligencia componencial (analítica).
b) Inteligencia experimental (creativa). a) Inteligencia intrapersonal.
c) Inteligencia contextual (práctica). b) Inteligencia interpersonal.
d) Inteligencia triárquica (conceptual). c) Inteligencia espacial.
d) Inteligencia comportamental.
35
1.5.6.2. Los modelos cognitivos
De los modelos cognitivos surgen modelos de

enseñanza-aprendizaje basados en el aprendizaje de nue-
vos conceptos y de las relaciones que se establecen entre
los conceptos. Se parte de la idea de que el aprendizaje es
una construcción interna.
– Constructivismo
Este modelo defiende que el conocimiento no es una
copia de la realidad, sino una construcción del ser
humano, cuyo origen está en la interacción de las per-
sonas con los objetos.
¡RECUERDA!
Principales ideas del constructivismo:

• Las personas construyen sus pro-
pios conocimientos a través de la
transformación de la estructuras
cognitivas.
• El cambio se produce a partir de la
propia persona.
• Las personas construyen nuevos
conceptos y significados de forma
autónoma.
Del constructivismo han surgidos varias teorías y modelos:
• Teoría del desarrollo y del aprendizaje de Jean Piaget.

• Teoría del constructivismo social de Vigotsky.
• Aprendizaje por descubrimiento de Bruner. Los
alumnos deben aprender por sí mismos. Se da mucha im-
portancia a la comprensión y al aprendizaje inductivo, al
descubrimiento de nuevos conceptos.
• Teoría del aprendizaje significativo de Ausubel. Los
alumnos asimilan y entienden conceptos e ideas, no las
descubren. Es un modelo más expositivo y deductivo.
36
1.5.6.3. Los modelos cognitivos-conductuales
Teniendo en cuenta los conceptos anteriores, los modelos

cognitivos-conductuales tienen en cuenta 3 aspectos en
la persona para poder comprender el proceso de enseñan-
za-aprendizaje:
– Las acciones realizadas → conducta.

– Los pensamientos que se tienen con cada acción →
cognición.
– Los sentimientos generados en cada pensamiento y
acción → la emoción.
El modelo cognitivo conductual tiene en cuenta los
conocimientos de la teoría del aprendizaje con el pro-
cesamiento de la información, para así explicar cómo se
produce el aprendizaje de conductas.
Parte de la interacción entre las diferentes teoría estudiadas

anteriormente, de los modelos cognitivos y conductuales.
1.6. Teorías del aprendizaje

El que aprende y aprende y no practica lo que
sabe, es como el que ara y ara y no siembra.
Platón
Desde los primeros momentos de la vida, las personas ope-

ran una serie de cambios y modificaciones progresivas que
afectan a diferentes aspectos del individuo. Estos cambios
pueden producirse por causas internas a la persona, con
fundamentación principalmente biológica, y por causas
externas o ambientales.
Para comprender mejor el tema, es necesario tener claro

qué es desarrollo y qué es aprendizaje.
• Desarrollo. Se refiere a los cambios psicológicos y a la for-

mación progresiva de las funciones propiamente humanas:
el lenguaje, la memoria, la atención, etcétera. El desarrollo
permite pasar de un estado de menor capacidad a uno de
mayor capacidad. La adquisición de autonomía, la creati-
vidad y la creciente capacidad de resolución de problemas
son ejemplos de ello. Los procesos mentales que permiten
la adquisición de diferentes conocimientos y habilidades,
las emociones y el propio temperamento de la persona
también forman parte del desarrollo.
37
• Aprendizaje. Consiste en el proceso de adquisición del
conocimiento por medio del estudio o de las experien-
cias, es decir, por medio de su interacción con el medio
exterior (físico y social). El aprendizaje produce cambios
más o menos duraderos en el comportamiento humano.
De esta manera, cada cosa nueva que se aprende, una vez
asimilada, produce una modificación en la forma de ac-
tuar o pensar.
Pero ¿aprendizaje y desarrollo son fenómenos inde-

pendientes o son convergentes? Y, si son convergentes,
¿cómo se vinculan ambos procesos?
Álvarez y del Río (1990) recogen las teorías de distintos

autores al respecto:
Para Piaget, el aprendizaje sigue al desarrollo. La educa-

ción tiene un papel secundario al desarrollo, pues no se
pueden realizar los procesos de enseñanza y aprendizaje
hasta que no se han cumplido los requisitos evolutivos que
el desarrollo determina.
D
D A
William James identifica aprendizaje y desarrollo, al pos-

tular que ambos pueden reducirse a condicionamientos
adquiridos. Ambos coinciden en el tiempo.
D-A
Thorndike establece que el desarrollo es la suma de apren-

dizajes específicos.
A2
A2
A1 D
A1
A3 A3
38
Para el psicólogo Kurt Koffka, el desarrollo es el resultado

de dos procesos: el de maduración y el de aprendizaje. El
proceso de maduración (cambios internos del individuo)
permite nuevos aprendizajes. Estos aprendizajes, a su vez,
estimulan el desarrollo.
M
D
A
Vigotsky establece una diferencia de tipos de aprendizaje.

Mientras que determinados aprendizajes, efectivamente,
pueden ser el resultado de la acumulación de hábitos y
habilidades motoras (como aprender a escribir a máquina
para quien sabe escribir a mano), otros, como aprender a
leer, suponen un cambio trascendental para la comprensión
y representación del lenguaje. Será este tipo de aprendiza-
jes el que importa a Vigotsky.
Se interesa por el desarrollo del niño como producto social

y cultural y afirma que la instrucción solo es buena cuando
va por delante del desarrollo y despierta aquellas funcio-
nes que están en proceso de maduración o en la zona de
desarrollo próximo.
ZDP
DR D
39
1.6.1. Aprendizaje por refuerzo/castigo

Educación es lo que sobrevive cuando se
olvida lo que se ha aprendido.
Skinner
Dentro de la psicología, el conductismo se basa en la

premisa de que la conducta humana se puede describir
mediante los estímulos y las respuestas observables. Busca
las causas de las conductas anormales en el ambiente, no
tiene en cuenta el organismo.
Entre las teorías conductistas, se deben destacar dos: el

condicionamiento clásico de Pávlov y Watson y el condicio-
namiento operante o instrumental de Thorndike y Skinner.
La aportación más significativa del conductismo es la mo-

dificación de la conducta o la terapia conductual.
La conducta son todas las acciones manifiestas de una

persona, es decir, que otros pueden observar directamente.
El estímulo es el agente físico, químico, mecánico o de otra

índole que desencadena una reacción en la persona o fuera
de ella y que contribuye a desencadenar una respuesta.
La respuesta es la unidad de análisis de la conducta suscep-

tible de ser medida o cuantificada y que está relacionada
con un estímulo. Las respuestas pueden ser directamente
observables (motoras y verbales), no observables direc-
tamente pero medibles (fisiológicas) y no observables y
medibles solo indirectamente (cognitivas).
Se puede definir el condicionamiento clásico como un

proceso por el cual un estímulo neutro obtiene la capacidad
para generar repuesta gracias a su asociación con un estí-
mulo que ya producía una respuesta parecida o relacionada.
E→R
El condicionamiento operante da un paso más en el pro-
ceso, estipula que hay una probabilidad de que aumente o
disminuya una conducta dependiendo de las consecuencias.
E→R→C
40
La aportación más significativa del conductismo es la mo-

dificación de la conducta o la terapia conductual.
Según este enfoque, todas las conductas se pueden

aprender, modificar o eliminar. Los conceptos clave son el
refuerzo y el castigo.
El refuerzo fortalece la respuesta o aumenta la probabili-

dad de que vuelva a ocurrir. Un estímulo será un refuerzo si
fortalece la conducta precedente, experimente o no placer
la persona. Por ejemplo, elogios y recompensas.
Por su parte, el castigo debilita la respuesta o reduce la

probabilidad de que vuelva a producirse. Cualquier estí-
mulo o acontecimiento aversivo puede ser un castigo. Por
ejemplo, la prohibición de hacer algo deseado, una repri-
menda, etcétera.
Según el aprendizaje por refuerzo/castigo, se tiende a repetir

más las conductas que tienen una consecuencia agradable y
a eliminar aquellas que tienen consecuencias indeseadas o
desagradables. Para el conductismo, esta dinámica consti-
tuye el principio fundamental del aprendizaje.
41
1.6.2. Teoría de Piaget

Lo que vemos cambia lo que sabemos. Lo que
conocemos cambia lo que vemos.
Piaget
Como se ha mencionado, para Piaget el aprendizaje sigue

al desarrollo. Este autor plantea que las personas poseen
al nacer una serie de conductas reflejas que son la base
de todo el desarrollo posterior. Desde el momento en que
nacemos, las personas empezamos, mediante el ejerci-
cio, a consolidar reflejos; de hecho, muchos de ellos se
alteran o se extinguen si no se ejercitan. Todo organismo
vivo tiende a funcionar mediante la adaptación al medio
para sobrevivir. La adaptación es un proceso activo, es
decir, que el organismo, al adaptarse, se está modificando,
pero, al mismo tiempo, modifica al medio. En un proceso
adaptativo, se pueden distinguir, con fines expositivos, dos
aspectos que, además, son indisociables.
• Asimilación. Incorporación del medio al organismo, es la

acción del medio sobre el organismo. Es decir, la incorpo-
ración de nueva información a la estructura mental.
• Acomodación. Supone una modificación del organismo
a causa de la influencia del medio. Se refiere a la reor-
ganización de la estructura una vez que se ha producido
la asimilación.
La asimilación solo es posible cuando una organización

anterior lo permite. Pero, una vez adquirida una nueva
capacidad, una vez formado un nuevo esquema, puede
aplicarse a situaciones nuevas y modificarse.
La adaptación es una modificación del organismo depen-

diendo del medio que favorece la conservación de dicho
organismo. Cuando el organismo no está sometido a nin-
guna forma de tensión (estímulos que necesitan respuesta),
no necesita actuar, pero, cuando aparece una modificación,
es necesario que actúe para contrarrestarla. Se da lo que se
conoce como el conflicto cognitivo.
Para resolver el desequilibrio, el individuo aplica los es-

quemas de los que dispone y ya ha utilizado en situaciones
anteriores, pero la situación puede ser diferente y ello lo lleva
a buscar nuevas soluciones que van a constituir un progreso.
Gracias a este procedimiento, se van formando nuevos es-
quemas que permiten la adaptación, es decir, la posibilidad
de restablecer el equilibrio en nuevas situaciones.
Un esquema es una sucesión de acciones que cuentan con

una organización y que son susceptibles de repetirse en
situaciones semejantes. Así, cuando una persona actúa,
42
sus esquemas se multiplican y su número crece sin cesar

mientras el sujeto aprende. En el caso de que la persona se
encuentre en una situación igual e idéntica a otra anterior,
esta aplica los esquemas de los que ya dispone. Si esto se
repite sistemáticamente, llega a la formación de hábitos.
En cambio, si la situación es totalmente nueva, la perso-
na emplea esquemas de su repertorio y, en el caso de no
encontrar ninguno con el que resolver la situación, se dice
que no existe ni asimilación ni acomodación, por lo tanto,
no hay una adaptación. Cuando la situación difiere algo de
la situación anterior, la persona aplica su anterior esquema
y se produce un aprendizaje.
En definitiva, este es el mecanismo de desarrollo mediante

el cual se origina el progreso psicológico en todas las eda-
des, aunque el repertorio de esquemas cambia y va creando
estructuras diferentes en las distintas edades. Por este mo-
tivo, para comprender mejor el progreso de estas conductas,
Piaget establece distintos estadios en el desarrollo, que
representan las diferencias de lo que una persona puede o
no puede hacer en cada momento de su evolución.
Para Piaget, el orden de los estadios es invariable, ya que

cada uno es una preparación imprescindible para el siguien-
te, es decir, cada uno se desarrolla a partir del anterior.
43
El modelo evolutivo piagetiano comprende cuatro periodos principales del desarrollo intelectual:
Etapas de la teoría del desarrollo cognoscitivo de Piaget
Etapa Edad Caracteríticas
La inteligencia no incluye la representa-

ción mental ni el lenguaje. En este perio-
do, la adquisición del conocimiento se
Sensoriomotora 0-24 meses basa en las acciones que el niño realiza
sobre el medio y sobre sí mismo. A través
de la actuación sensorial y motora va co-
nociendo las propiedades de las cosas.
Obtiene la función simbólica mediante

el juego simbólico, el niño es capaz de
Preoperatoria 2-7 años evocar situaciones u objetos sin que es-
tos estén presentes. Ya ha adquirido el
lenguaje. El pensamiento es egocéntrico.
Sale del egocentrismo y ello le permite

tener un pensamiento más objetivo y
Operatoria concreta 7-12 años razonar de una forma más lógica. Puede
hacer operaciones, pero referidas a una
realidad concreta.
Permite realizar operaciones formales

de carácter hipotético-deductivo. Pue-
Operatoria formal 12-16 años de hacer hipótesis y razonar no solo so-
bre cosas reales, sino también sobre las
cosas posibles.
1.6.3. Aprendizaje por descubrimiento

Si te lo digo, lo olvidarás. Si te lo demuestro, tal vez lo recuerdes. Pero, si te lo
hago practicar, lo aprenderás.
Jerome S. Bruner
Surge como una necesidad de producir conocimiento y no solo de reproducirlo (Ángela Barrón,
1991), incitando a la persona a actuar y descubrir, evitando actividades impuestas. La ma-
nipulación pasa a ser un instrumento de primer orden en esta forma de aprender. Tiene sus
raíces en los movimientos de renovación pedagógica de los años 20 que, desde determinadas
experiencias (Reddie, Decroly, Montessori…), conforman la escuela nueva, en clara oposición
al aprendizaje repetitivo propio de métodos basados casi exclusivamente en la memoria.
44
Encontramos en las propuestas de Dewey un antecedente

claro del aprendizaje por descubrimiento, y a Bruner como
una figura central. Para este último, descubrir supone
modificar y reestructurar por uno mismo los datos que se
poseen sobre un elemento para llegar a conocerlo mejor,
no es un descubrimiento meramente manipulativo.
Bruner propone tres maneras de conocer por las que

deben pasar los individuos. Estas etapas son progresivas
y acumulativas:
• Manera enactiva. Representación por acción.

• Manera icónica. Representación por imágenes.
• Manera simbólica. Representación por el lenguaje.
En función de estas etapas, Bruner insiste en que son más

importantes las estructuras que van construyéndose a lo
largo del proceso de aprendizaje que la información que se
ha obtenido. Por lo tanto, con los procesos de aprendizaje
lo que se debe pretender es la construcción y el fortaleci-
miento de estas estructuras.
Existen cuatro características en esta teoría que deben

darse para un buen desarrollo:
• Disposición para aprender.

• Estructura de los conocimientos.
• Secuencia, orden de dificultad.
• Reforzamiento.
45
La utilización y valoración de este tipo de aprendizaje no

es cuestión de todo o nada, sino de disponer de criterios
de aplicación. Ausubel, aun posicionándose críticamente
ante la aplicación generalizada, indica situaciones en que
utilizarlo es especialmente útil, por ejemplo, cuando se
carece de todo conocimiento sobre un nuevo elemento
presentado, para la enseñanza del método científico, para
verificar que los conocimientos han sido adquiridos, para
motivar a las personas, etcétera.
1.6.4. Aprendizaje por imitación o

aprendizaje vicario
La mayoría de las imágenes de la realidad

en las que basamos nuestras acciones están
realmente basadas en la experiencia que
adquirimos a través de otras personas.
Albert Bandura
El máximo exponente de esta corriente es el psicólogo y

pedagogo canadiense Albert Bandura. Este plantea que las
personas aprenden determinadas conductas con base en la
observación e imitación de modelos que le presentan tanto
los adultos como sus iguales, así como los personajes reales
o imaginarios que aparecen en el cine y en la televisión.
Las conductas que se aprenden de esta forma se incorporan

al propio repertorio y se mantienen debido a los refuerzos
que ejercen los modelos.
46
En esta teoría, las implicaciones educativas son, por un

lado, ofrecer modelos sociales adecuados y, por otro lado,
considerar que las consecuencias positivas o negativas de
las acciones que los demás llevan a cabo también son ob-
servadas y tomadas como referencia para aprender.
Esta concepción de aprendizaje es compatible y comple-

mentaria con otros modos de entender el aprendizaje. Este
tipo de aprendizaje da cuerpo a la técnica del modelado.
1.6.5. Aprendizaje significativo

Si tuviese que reducir toda la psicología
educativa a un solo principio, enunciaría
este: el factor más importante que influye en
el aprendizaje es lo que el alumno ya sabe.
Averígüese esto y enseñe en consecuencia.
David P. Ausubel
Esta teoría de Ausubel destaca que es necesario conside-

rar los conocimientos previos de las personas cuando se
van a planificar los aprendizajes, entendiendo que estas,
construyen activamente sus propios aprendizajes y no son
meras receptoras de información. Este modelo fundamen-
ta el currículo vigente en cualquier nivel educativo como
fuente psicológica; sin embargo, en el terreno que aquí se
trata, es particularmente útil en la enseñanza a personas
con discapacidad intelectual o dificultades de aprendizaje.
47
Esta teoría nace de una actitud pragmática: plantea que, en

el seno de las aulas, el procedimiento generalizado por el
que los alumnos acceden al conocimiento es el transmisivo
verbal, que, para que sea realmente efectivo, no ha de pro-
ducirse por repetición, sino de manera significativa.
En esencia, para que el aprendizaje sea significativo,

los nuevos conocimientos a los que accede la persona
tienen que relacionarse con aspectos relevantes de su
estructura cognitiva. A esto hay que añadir que la persona
quiera aprender y tenga una actitud favorable (motivación
intrínseca y extrínseca). Este modelo explica el aprendizaje
mediante construcción.
Se puede decir que son dos las condiciones para que el

aprendizaje sea efectivamente significativo (Novak, 1982):
• Material potencialmente significativo. Tiene que po-

seer una significatividad lógica y psicológica. La lógica1
se relaciona con el material en sí, que debe estar bien
estructurado y correctamente presentado. En cambio, la
psicológica2 se refiere al sujeto destinatario de dicho ma-
terial. El nuevo material presentado debe conectar con la
estructura cognitiva de la persona, que precisa tener las
ideas previas necesarias para que sea capaz de asimilarlo.
• Actitud de aprendizaje significativo. Que la persona
tenga la intención de relacionar los nuevos conceptos
con lo que ya sabe. Esto conecta con la motivación.
Condiciones del aprendizaje

significativo
Material
Actitud
significativo
Significatividad Significatividad
lógica psicológica
“La significatividad lógica es la relacionabilidad intencionada y sustancial del material de aprendizaje con las
1
correspondientes ideas pertinentes que se hallan al alcance de la capacidad de aprendizaje humano” (Ausubel
et al., 1989:49).
“La significatividad psicológica es la disponibilidad de tales ideas pertinentes en la estructura cognoscitiva del
2
alumno en particular” (Ausubel et al., 1989:49).
48
En relación con la persona que aprende: ha de querer

aprender (actitud favorable) y ha de tener capacidad para
aprender ese material concreto. Estos requisitos están di-
rectamente relacionados con la motivación y con el nivel
real de desarrollo.
Hay autores que plantean que, para que los aprendizajes

sean verdaderamente duraderos, no solo han de ser sig-
nificativos, sino también funcionales. Cesar Coll (1989)
plantea la funcionalidad de los aprendizajes, además de
por su utilidad cotidiana, por la posibilidad que ofrecen de
estructurar y adquirir nuevos conocimientos.
Dentro del aprendizaje significativo, hay que destacar la

teoría de la asimilación. La adquisición de información
nueva depende en gran medida de las ideas preexistentes
en la estructura cognitiva del sujeto. El aprendizaje signi-
ficativo tiene lugar mediante la interacción de los nuevos
contenidos con las ideas que ya poseen, modificándose
en este proceso la información recientemente adquirida
y la estructura preexistente, habiendo una asimilación de
significados nuevos y antiguos, para formar una estructura
más altamente diferenciada.
49
El proceso de asimilación cognitiva puede tener lugar de

tres modos distintos:
• Aprendizaje subordinado. Cuando el nuevo contenido

puede ser incluido en categorías ya existentes en la persona.
• Aprendizaje supraordenado. Lo aprendido abarca ideas
que el sujeto ya posee. Conceptos previamente estable-
cidos se categorizan bajo el nuevo concepto adquirido.
• Aprendizaje combinatorial. Supone un tipo de apren-
dizaje que no comprende ni el subordinado ni el
supraordenado, y donde lo adquirido se relaciona de una
manera genérica con determinados contenidos de la es-
tructura de la persona que aprende.
1.6.6. Aprendizaje por mediación

La verdadera dirección del desarrollo del
pensamiento no es de lo individual a lo social,
sino de lo social a lo individual.
Vygotsky
Lev Vygotsky estableció una teoría muy interesante acerca

de cómo se produce el proceso de aprendizaje. Estableció
una división de tres niveles o zonas.
50
Para Vygotsky, el nivel de desarrollo real (ND) está vincu-

lado con la capacidad de resolver, de forma autónoma, un
problema concreto. En cambio, en la resolución de proble-
mas, cualquier persona puede avanzar más con una ayuda
externa (un profesor, un compañero…). El punto de dificul-
tad alcanzado gracias a la ayuda de otra persona recibe el
nombre de nivel de desarrollo potencial (NDP).
Desde aquí, establece el concepto de:
“La zona de desarrollo próximo (ZDP), que no

es otra cosa que la distancia entre el nivel real
de desarrollo, determinado por la capacidad
de resolver independientemente un problema,
y el nivel de desarrollo potencial, determinado
a través de la resolución de un problema bajo
la guía de un adulto o en colaboración con
otro compañero más capaz”.
El concepto de ZDP conecta estrechamente con la teoría

del aprendizaje significativo y se relaciona con la motiva-
ción de la persona para aprender.
Si el problema que se le plantea a una persona cae ple-

namente dentro de su NDP, será mínimo el esfuerzo que
necesitará para su resolución, con lo que mantendrá poco
interés por hacerlo. Aunque demuestre una alta eficacia, no
estará motivado por aprender.
Por el contrario, en caso de que el nivel de dificultad de la

tarea esté fuera de sus capacidades, más allá de su NDP, y
ni con la ayuda de otra persona será capaz de abordarla,
tenderá al abandono de esa tarea.
PARA + INFO
Si la persona se ve obligada a aprender conte-

nidos fuera de su NDP, responderá con estrate-
gias de aprendizaje memorístico, estrictamen-
te repetitivo.
Por la mediación, se establece la posibilidad de que la per-

sona disponga de “una memoria, atención e inteligencia
(prestadas) por la persona de ayuda que suplementan y
conforman paulatinamente la visión del mundo y cons-
truyen poco a poco su mente, que será durante bastante
tiempo una mente social que funciona en el exterior” (Ál-
varez y del Río, 1991).
51
Resulta evidente, en educación, el papel del profesor como

mediador en la construcción racional del conocimiento,
motivando a los alumnos, seleccionando y estructurando
materiales, planteando los contenidos dentro de su ZDP,
presentando organizadores previos3 de los contenidos y
dando un enfoque funcional a los aprendizajes que se pro-
ducen en las aulas.
El aprendizaje por mediación está relacionado con las

técnicas de moldeado y encadenamiento.
1.7. Programas de entrenamiento

de habilidades de autonomía
personal y social. Elementos de los
programas: detección de necesidades
o evaluación inicial, objetivos,
contenidos, recursos, secuenciación
de actividades, técnicas y métodos,
evaluación final
Se puede definir un programa como el repertorio estruc-
turado y organizado de actuaciones que buscan lograr unos
objetivos o finalidades que se pretenden alcanzar con una
persona, un grupo determinado o una población.
Para realizar un programa de habilidades de autonomía

personal y social, es primordial que se planifique la ense-
ñanza de las habilidades.
Las fases y recursos que se deben utilizar son:
• Diagnóstico. Consiste en recoger información para

detectar las carencias. Para realizar la recogida de infor-
mación, se pueden emplear los siguientes recursos:
– La observación. Especialmente indicada para obtener
información personalizada. Se pueden utilizar diarios,
notas, listas de control, escalas de observación, etcétera.
– La entrevista. Utilizando un cuestionario o encuesta, o
de manera más informal para recoger toda la informa-
ción que pueda surgir de forma imprevista. Se puede
aplicar con la persona o con sus familiares.
“Organizadores previos son materiales introductorios que sirven de puente cognitivo entre lo que el alumno
3
conoce y lo que debería conocer. Un guion conceptual, un esquema básico, la definición de los conceptos ele-
mentales o el empleo de imágenes pueden ser ejemplos de organizadores previos” (Torre Puente, 1992:41).
52
– Autoobservación. Si el individuo es capaz de hacer-

lo, contribuye a aumentar su nivel de concienciación
ante las necesidades que tiene. Se enseña a la per-
sona a utilizar registros descriptivos o categoriales
sobre su conducta.
• Planificación:
– Definición de objetivos. Deben definirse de forma cla-
ra, concreta e inequívoca las conductas que se buscan
enseñar, de modo que todas las personas que participan
entiendan lo mismo y no pueda haber lugar a confu-
siones o contradicciones. Los programas comprenden
objetivos generales, específicos y operativos aplicados
a cada ámbito de intervención.
– Planificación de estrategias de intervención y
evaluación. En todo programa es imprescindible pla-
nificar estrategias que favorezcan la automatización y
consolidación de las conductas trabajadas. Es muy im-
portante, además, tener en consideración el papel que
los profesionales van a jugar en proceso de aprendizaje.
Una vez planificada la intervención, es necesario pla-
nificar también cómo va a desarrollarse el proceso de
evaluación que nos permita valorar tanto los logros y
avances obtenidos con la implementación del progra-
ma como el desarrollo de este, con el objeto de poder
flexibilizar e introducir mejoras en él.
– Selección de recursos. Habrá que seleccionar los re-
cursos personales e instrumentales que se requieran.
Los recursos humanos son el personal necesario para
la aplicación del programa, ya sean profesionales o vo-
luntarios. Los recursos materiales pueden ser desde las
instalaciones necesarias hasta el material fungible, la
bibliografía o los documentos.
– Plan de contingencias. Considerar posibles interferen-
cias que perturben el normal desarrollo del programa.
Es importante considerar aspectos como la descoordi-
nación con la familia, la existencia de algún miembro
que no respeta las pautas del programa, la escasez de
motivación, etcétera. Estos son posibles factores que
provocan la introducción de modificaciones, o bien en
algunas propuestas, o bien en la amplitud y el modo de
llevarlas a la práctica.
• Aplicación o desarrollo del programa. Una vez se ha
planificado la intervención que se va a realizar, se pro-
cede a implementar el programa sobre la población
objetivo. Independientemente de la madurez psicológica
y la edad, es necesario respetar unos pasos:
– Preparación, valorando actitudes y motivación. La co-
municación afectiva ayuda a que la persona se implique.
53
– Aprendizaje mediante los recursos metodológicos se-

leccionados: estrategias y técnicas adecuadas.
– Reforzamiento de los logros.
– Generalización, aplicando las conductas a otras situa-
ciones y contextos.
– Automatización. Como parte del aprendizaje, la con-
ducta se ejecuta sin la presión y el seguimiento del
educador, puesto que se busca lograr la autonomía real.
– Consolidación. Se comprende que el hábito se ha
consolidado cuando se consigue la generalización de
las actuaciones que conlleva a que se adquieran, de
forma global, la comprensión, las pautas de autocon-
trol y las competencias necesarias para la ejecución
de la conducta.
• Evaluación y seguimiento. La evaluación no se limita a
valorar los resultados de la intervención, sino que afecta
a todo el programa. Se distinguen:
– Evaluación inicial o de diagnóstico. Su objetivo es
identificar las carencias y detectar las aptitudes y moti-
vaciones, delimitando así las dificultades.
– Evaluación del proceso. Dirigida a valorar el funciona-
miento del programa y a readaptar lo programado. Se
aplica a lo largo del desarrollo de la intervención.
54
– Evaluación sumativa o de resultados. La finalidad es

comprobar que los objetivos planteados se cumplen y
tiene lugar cuando finaliza el programa.
– Evaluación de seguimiento. Destinada a comprobar la
permanencia de los objetivos logrados, se aplica a largo
plazo después de la intervención.
1.7.1. Evaluación y seguimiento

Para cerciorarnos de los logros que hemos obtenido con
la aplicación del programa, utilizamos la evaluación. Se
puede definir la evaluación como un proceso de reflexión
que ayuda a explicar los resultados de las acciones que se
han llevado a cabo, así como verificar la adecuación de los
elementos propios del programa.
La evaluación con un sentido formativo nos permite veri-

ficar aciertos y errores en la práctica a fin de corregir los
desajustes cuando estos se producen. Por tanto, aunque
este punto aparece en último lugar de las fases de los pro-
gramas, no quiere decir que se aplique en último término,
sino que tiene se produce de modo continuo, desde el ini-
cio hasta la culminación del programa. Los resultados de
esta se recogen en el informe a modo de balance.
55
En este sentido, la evaluación va más allá de recoger datos

y comprobar si se cumple o no el programa, sino que tiene
un sentido de mejora.
La evaluación de programas se considera desde una

doble vertiente:
• De la consecución de los objetivos del programa. La

evaluación de habilidades y hábitos se asienta sobre el
principio de utilidad (se adquiere un hábito porque es
útil) y su objeto es medir los efectos del programa, en
comparación con los objetivos propuestos, con el fin de
establecer mejoras en propuestas posteriores.
• Del diseño del programa. En este tipo de programas, los
objetivos principales de la evaluación son:
– Medir su grado de idoneidad4, eficacia5 o eficiencia6.
– Facilitar el proceso de toma de decisiones para mejorar
o modificar el programa.
– Establecer el grado en que se ha producido alguna con-
secuencia imprevista.
– Fomentar un análisis prospectivo sobre cuáles y cómo
deben ser las intervenciones futuras.
4
Idoneidad. Si se adecúa a la realidad y a lo que se pretendía conseguir.
5
Eficacia. Si consigue los objetivos que se habían propuesto.
6
Eficiencia. Grado en que se consiguen los objetivos en relación con los recursos empleados.
56
En definitiva,
Evaluar hace referencia al proceso de recogida

y análisis de información relevante para
describir cualquier faceta de la realidad social
y formular un juicio sobre su adecuación a
un patrón o criterio previamente establecido
como base para la toma de decisiones. La
evaluación se presenta así como un mecanis-
mo optimizador del que dispone la sociedad
para describir, valorar y reorientar la acción de
los agentes sociales que operan en el marco de
una sociedad a través de sus instituciones.
De la Orden (1985)
1.8. Identificación de las

carencias y alteraciones más
frecuentes en habilidades de
autonomía personal y social
Las principales carencias y alteraciones en el desarrollo de
habilidades de autonomía personal y social, están relacio-
nadas con situaciones de dependencia.
¿A qué carencias y alteraciones nos referimos?
Movilidad: dentro del domicilio o en espacios públicos.
Transporte: transporte adaptado.
Accesibilidad: a locales, centros de trabajo o el propio

domicilio.
Comunicación.
Vida autónoma.
Nuevas tecnologías.
57
Las valoraciones de la dependencia tienen en cuenta todas

estas situaciones y carencias, partiendo desde la realidad
de cada persona. Para ello, se sigue la norma de la ley
de dependencia, gestionada a través de las Comunida-
des Autónomas. Dependiendo del grado de dependencia
diagnosticado, se propondrán una serie de adaptaciones
y prestaciones.
1.9. Código profesional y

ética de la intervención en los
programas de intervención en el
entrenamiento de habilidades de
autonomía personal y social
Para saber cómo conocer mejor, hay que
conocer mejor cómo nos organizamos para
conocer.
García Canclini
PARA + INFO
Los técnicos superiores en Integración Social organizan, programan, evalúan e im-

plementan intervenciones de integración social mediante la aplicación de técnicas y
estrategias específicas, fomentando la igualdad de oportunidades, actuando en todo
momento desde el respeto hacia las personas destinatarias y garantizando la creación
de entornos seguros, ya sea para las personas destinatarias como para el profesional.
Existen ciertos principios básicos y generales que todo in-

tegrador social debe tener en consideración en cualquier
tipo de intervención, que son:
• Principios básicos:
– Dignidad. La persona humana, única e inviolable, tiene
valor en sí misma con sus intereses y finalidades.
– Libertad. La persona, en posesión de sus faculta-
des humanas, realiza todos los actos sin coacción ni
impedimentos.
– Igualdad. Cada persona posee los mismo derechos y de-
beres, compatibles con sus peculiaridades y diferencias.
• Principios generales:
– Respeto activo a la persona, al grupo o a la comunidad
como centro de toda intervención profesional.
– Aceptación de la persona con sus singularidades y
diferencias.
58
– Superación de categorizaciones derivadas de esque-

mas prefijados.
– Ausencia de juicios de valor sobre la persona, así como
sobre sus recursos, motivaciones y necesidades.
– Individualización. Necesidad de adecuar la interven-
ción profesional a las particularidades específicas de
cada persona, grupo o comunidad.
– Personalización. Reconocer el valor del destinatario no
como objeto, sino como sujeto activo en el proceso de
intervención con la atribución de derechos y deberes.
– Promoción integral de la persona considerada como
un todo, desde sus capacidades potenciales y los múl-
tiples factores internos y externos. Supone superar
visiones parciales o unilaterales, así como integrar la
intervención a través de la interprofesionalidad.
– Igualdad de oportunidades, de derechos, de equidad y
participación desde la convicción de que cada persona
tiene capacidades para una mayor calidad de vida.
– Solidaridad. Implicarse en el logro de una sociedad
inclusiva y la obligación de oponerse a las situaciones
sociales que contribuyen a la exclusión, estigmatiza-
ción o subyugación social.
– Justicia social con la sociedad en general y con las
personas con las que se trabaja, dedicando su ejercicio
profesional a ayudar a los individuos, grupos y comu-
nidades en su desarrollo y a facilitar la resolución de
conflictos personales y/o sociales y sus consecuencias.
– Reconocimiento de derechos humanos y sociales y su
concreción en el ejercicio real de los mismos.
59
– Autonomía ejercida desde la confianza en las capacida-

des propias de los profesionales, sin coacciones externas.
– Autodeterminación como expresión de la libertad de
la persona y, por lo tanto, de la responsabilidad de sus
acciones y decisiones.
– Responsabilidad y corresponsabilidad con la persona
usuaria, con todos los sujetos que participan en la in-
tervención profesional y con las instituciones.
– Coherencia profesional, conociendo y respetando el
proyecto y la normativa de la institución donde trabaja.
– Colaboración profesional de manera activa, construc-
tiva y solidaria en relación con los otros profesionales
que participan en la intervención profesional con la
persona usuaria.
– Integridad. No abusar de la relación de confianza con
la persona usuaria, reconocer los límites entre la vida
personal y profesional y no aprovecharse de su posición
para obtener beneficios o ganancias personales.
ponte a prueba
Respecto a los principios básicos y generales

que los integradores sociales deben tener
en cuenta en cualquier tipo de intervención,
¿cuál no es un principio básico?
a) Dignidad.
b) Libertad.
c) Autonomía.
d) Igualdad.
Indica cuál de las siguientes afirmaciones

respecto a los principios generales que se
deben tener en cuenta en cualquier interven-
ción de un integrador social es correcta.
a) La intervención profesional debe realizarse
sin tener en cuenta las particularidades especí-
ficas de cada persona.
b) La intervención profesional debe realizarse
mediante justicia social.
c) Se deberá tener en cuenta exclusivamente las
incapacidades de las personas dependientes.
d) Se deberá unificar la vida personal y profe-
sional con las personas dependientes.
60
1.10. Coordinación con el equipo

interdisciplinario y familiar
Trabajar en equipo no es una virtud, es una
elección consciente y voluntaria que surge
construyendo lazos de confianza basados
en la vulnerabilidad humana que muestran
los integrantes del equipo, ante sus errores,
temores y dificultades.
Patrick Lencioni
Como se ha mencionado anteriormente, la forma de traba-

jo en el mundo de la intervención social ha variado mucho
en los últimos años. Se ha pasado de una forma de trabajo
individual, en la que cada profesional trataba a la persona
desde su visión y con unos objetivos propios, a un trabajo en
equipo, es decir, todos los profesionales tienen una comu-
nicación constante y persiguen el mismo objetivo: mejorar
la calidad de vida de la persona en todos los ámbitos.
Cuando todos los profesionales están situados en el mismo

centro, el trabajo en equipo resulta más sencillo, puesto
que la comunicación puede realizarse de manera diaria. Sin
embargo, cuando los profesionales se encuentran traba-
jando en instituciones separadas, la tarea resulta un poco
más complicada, aunque se está avanzando mucho en ese
sentido para lograr una atención integral de la persona.
CONCEPTO
El equipo de trabajo es el conjunto de personas que

trabajan y colaboran entre sí para conseguir una acción
coordinada y lograr alcanzar un objetivo, aportando
formación, conocimientos, habilidades y experiencias.
A continuación, se presentan los diferentes enfoques del

trabajo en equipo:
• Enfoque multidisciplinario. Se refiere al equipo de tra-

bajo que está compuesto por diferentes profesionales que
trabajan en un objetivo común, pero de forma indepen-
diente. La comunicación entre profesionales es informal.
• Enfoque interdisciplinar. Un equipo es interdiscipli-
nario cuando los diferentes profesionales trabajan de
forma conjunta en un objetivo común. Se produce una
comunicación formal entre ellos y se definen las líneas de
actuación. Existen reuniones periódicas y, aunque cada
profesional trabaja en su área o ámbito, colaboran los
unos con los otros.
61
La forma de trabajar en equipo o la manera en que estos

son organizados se debe adaptar a las características de la
institución y a su filosofía y cultura.
El trabajo en equipo se utiliza cada vez más, y no faltan

razones para ello. Y es que muchos proyectos sociales no
pueden ser abordados por una sola persona y conviene
realizar un trabajo de cooperación con otros trabajadores
que tengan una formación complementaria. Además, el
rendimiento del trabajo en equipo se multiplica.
En cambio, el trabajo en equipo presenta algunas ventajas

e inconvenientes para la eficacia de la organización respec-
to del trabajo individual.
Ventajas Inconvenientes
Mejora de la calidad del trabajo y del

servicio que se ofrece a las personas.
La información y los conocimientos Los sentimientos humanos pueden provo-

son más amplios y completos que si se car conflictos entre miembros del equipo.
trabaja de forma individual.
Se tarda más tiempo en evaluar y tomar
Favorece la productividad: el resultado decisiones.
es mayor que si cada persona trabajara
individualmente al máximo de su capa- Se necesita mucho tiempo y energía para
cidad. Es producto de la sinergia. formar un buen equipo de trabajo.
La integración de los miembros, así El dominio por parte de un miembro o

como la implicación en el trabajo, hacen grupo de miembros puede distorsionar el
que disminuya el absentismo laboral. buen funcionamiento del equipo.
Mejora de la capacidad creativa por el in- Requiere más tiempo que el trabajo
tercambio de información procedente de individual.
materias y puntos de vista muy variados.
Más eficacia en el logro de objetivos.
Para las organizaciones de carácter social, los equipos de

trabajo son de gran utilidad, ya que facilitan las siguientes
funciones:
• Dirección, control y supervisión del trabajo.

• Realización de una tarea concreta, así como resolución
de problemas.
• Generación de nuevas ideas o soluciones innovadoras
a causa del intercambio de información entre personas
muy diferentes.
62
• Coordinación y enlace entre diferentes unidades o miem-

bros de organización.
• Detección y análisis de problemas.
• Facilidad para la implantación de decisiones.
• Procesamiento y transmisión de información.
• Actualización de los conocimientos de los trabajadores
gracias a la comunicación con personal de otras áreas.
• Medio de socialización o entretenimiento.
• Generación de cultura de empresa como grupo.
En los equipos de trabajo, existen distintas tipologías de

personas. Son muchas y variadas. A modo de ejemplo, en
cada grupo u organización, sus miembros pueden adoptar
los siguientes papeles:
• Papel conductor. Lo adopta aquella persona interesada

en fijar metas y estrategias y en diseñar el camino para
alcanzarlas. Modera las reuniones o discusiones y evita
riñas personales. Es una persona comprometida, anima
al grupo y hace sentirse partícipes del equipo a todos
sus miembros.
• Papel orientado a la tarea. Es para una persona prác-

tica y técnica en los procesos. Valora los resultados y
antepone lo profesional a cualquier otra cosa. Quiere
hechos, no palabras.
• Papel orientado a la cohesión. Este papel lo adopta

aquel que anima las reuniones y que sabe halagar a los
demás. Organiza actos sociales, armoniza los grupos e in-
tenta hacer participar a todo el mundo. Suele dar noticias
y también solidarizarse con los débiles del grupo.
• Papel orientado a las agendas ocultas. Lo adoptan las

personas negativas que no creen en el trabajo que se está
haciendo ni en las personas que lo llevan a cabo. Tampo-
co creen en la empresa y consideran inútiles a los jefes.
Son personas muy nocivas.
Estos cuatro roles se centran básicamente en dos pautas de

comportamiento: el centrado en la tarea y el centrado en
la cohesión. Para que funcionen los grupos, debe haber un
equilibrio entre estas dos pautas.
Si hay un líder claro, centrado en la tarea, el resto del grupo

debe tender al consenso y a la cohesión. Si no hay un do-
minio del comportamiento enfocado a la tarea, la cohesión
no está tan clara.
63
Es más difícil encontrar a alguien capaz de cohesionar y

crear un buen ambiente de trabajo que dar con alguien
centrado en trabajar duramente pero que es incapaz de
generar un clima agradable.
1.10.1. Coordinación con las familias

La familia es, simultáneamente, el refugio
donde el individuo se aleja y se protege de las
agresiones del mundo y el grupo con el más
alto grado de estrés.
Rojas Marcos
Como se ha mencionado anteriormente, para que una

intervención sea eficaz, se ha de atender a la persona de
forma global, considerando todos los ámbitos de su vida.
La familia es la primera institución social que acoge al niño

y es en ella donde se inician los procesos de socialización.
La influencia de la familia es muy profunda debido a que es
el elemento persistente en el tiempo, es decir, que, según
se avanza en el tiempo, los agentes de socialización (grupos
de iguales, la escuela, el trabajo, etcétera) van cambiando,
pero la familia se mantiene.
64
Es un ámbito muy importante en la vida de las personas,

y es necesario, a la hora de planificar cualquier tipo de
intervención social, contar con el apoyo y el respaldo de
la familia, ya que representa un espacio que ofrece iden-
tidad, protección y apoyo a las personas y se encuentra
estrechamente vinculada a su entorno vital y subjetivo más
inmediato. Además, de esta forma se puede asegurar la
continuidad del trabajo fuera de la institución.
La coordinación con la familia variará de forma sustancial

según el tipo de programas que se desarrollen, el tipo de
institución, las necesidades de las personas beneficiarias,
etcétera. También influye el tipo de familia, los roles fami-
liares o la relación entre los miembros, entre otros factores.
La vinculación entre los profesionales y los miembros de

la familia es clave para que estos últimos se sientan invo-
lucrados e implicados en el programa. No existe un único
mecanismo de coordinación familiar, y esta, además,
dependerá en gran medida del grado de participación y
concienciación de la familia. Según el tipo de relación que
se mantenga, la influencia podrá ser favorable o desfavo-
rable. Pero está demostrado que una mayor implicación de
la familia como ayuda en actividades, visitantes o volunta-
rios, da como resultado un mayor éxito en la consecución
de los objetivos.
65
2
ELABORACIÓN DE PROGRAMAS DE ENTRENA-

MIENTO DE ACTIVIDADES DE LA VIDA DIARIA
Que ninguno sea como los otros y que, sin

embargo, todos sean como el más alto. ¿Cómo
hacer esto? Que cada quien sea perfecto en sí
mismo.
Goethe

personal en las actividades de la
VISITA LAS
vida diaria
PÁGINAS
Como se ha mencionado en la unidad anterior, las activi-
dades de la vida diaria (AVD) engloban todos los actos en Para recordar qué
que se organiza la vida cotidiana. Algunos ejemplos de AVD son las ABVD, AIVD
son el cuidado personal, las actividades domésticas, la mo- y AAVD, así como las
vilidad esencial, reconocer personas y objetos, orientarse, escalas de valora-
etcétera. En función del grado de autonomía las AVD, como ción, ve al apartado
se ha señalado, se dividen en tres categorías. 1.2.2. Autonomía e
independencia.
Se debe recordar y considerar que la dependencia comienza
con la pérdida de autonomía para llevar a cabo algunas de
las AVD, comenzando con las actividades instrumentales,
especialmente las que requieren salir del hogar, para acabar
encontrando obstáculos a la hora de llevar a cabo las activi-
dades más básicas, como puede ser el autocuidado.
ponte a prueba
¿A qué término hace referencia la siguiente

definición: “la capacidad y derecho de la
persona para decidir por sí misma y actuar
con total libertad, orientando sus actos y
asumiendo los riesgos de su conducta, es
decir, lo que quiere hacer”?
a) Autonomía.
b) Dependencia.
c) Pertenencia.
d) Ninguna de las opciones anteriores es correcta.
¿Cuál es el objetivo de la intervención?

a) Facilitar la vida de las personas.
b) Hacer más compleja la vida de las personas.
c) Dificultar la vida de las personas.
d) Ninguna de las opciones anteriores es correcta.
67
Tema 2: Elaboración de programas de entrenamiento de actividades de la vida diaria
2.1.1. Autonomía. Vida independiente

La autonomía puede definirse como el derecho y la ca-
pacidad de las personas para actuar con total libertad y
decidir por ellas mismas, orientando sus actos y asumiendo
los riesgos de su conducta, es decir, lo que quiere hacer.
La independencia, por su parte, se entiende como la

capacidad de la persona para realizar por sí misma las acti-
vidades de la vida diaria, es decir, aquello que puede hacer.
Vida independiente = autonomía + independencia
La suma de autonomía e independencia da lugar a una

vida totalmente independiente, pues las personas pueden
hacer lo que quieran siendo responsables de las conse-
cuencias de sus actos.
Se pueden encontrar casos de personas con autonomía que

no son totalmente independientes, ya sea por una enfer-
medad, por una discapacidad, etcétera. Son personas que
pueden decidir por sí mismas qué quieren hacer y ser con-
secuentes de sus actos, pero necesitan algún tipo de ayuda
para realizar algunas de las AVD.
Por lo tanto, uno de los objetivos prioritarios para la in-

tegración de las personas con algún tipo de dificultad es
la intervención en AVD. A lo largo de esta unidad veremos
cómo se realiza la intervención en este tipo de actividades.
68
2.1.2. Vida cotidiana. Autocuidado.

Intervención en entornos cotidianos
El objetivo prioritario en cualquier intervención social con
personas dependientes es facilitar la permanencia de la
persona en su entorno habitual, así como facilitar su in-
corporación a la vida de la comunidad. Para esto, deben
considerarse las necesidades de las personas, que depen-
derán de la enfermedad o discapacidad que padezcan.
El concepto de vida cotidiana abarca todas las acciones

que desarrolla una persona cada día. Algunas de estas son
comunes a todas las personas (necesidades básicas como
comer o dormir) y otras dependen de cada individuo y de
su realidad.
En 1991, Dorothea Orem definió el autocuidado como:
“conductas dirigidas de las personas hacia sí

mismas, hacia los demás o hacia su entorno
para regular los factores que afectan a su pro-
pio desarrollo y funcionamiento en beneficio
de su vida, salud y bienestar. Es una actividad
aprendida por las personas y orientada hacia
un objetivo”.
Cuando se llevan a cabo intervenciones, ya sea en el ámbito

cotidiano o fuera de él, no se puede confundir la depen-
dencia con la falta de autonomía. La dependencia, como se
ha visto, es la falta de capacidad funcional. La autonomía
está relacionada con la libertad y dignidad de las personas.
La pérdida de funcionalidad no significa que la persona ya

no pueda decidir por sí misma aspectos de su vida diaria.
Hay que fomentar el sentirse útil, ya que el desarrollo per-
sonal es una parte muy importante de la salud psicológica.
Para favorecer la autonomía, es necesario contar con la

persona, y esto favorece no solo a la persona, sino a todo
su entorno.
¡RECUERDA!
El objetivo de la inter-
vención es facilitar la
vida de las personas.
69

adquisición de las actividades de
la vida diaria. Hitos evolutivos
Proceso general
de adquisición e Cada vez que enseñes, enseña también a
intervención en los dudar de aquello que enseñas.
programas de entrena-
miento de actividades Ortega y Gasset
de la vida diaria
https://bit.ly/33WYndB El aprendizaje de las actividades de la vida diaria es un
aprendizaje natural, es decir, se aprenden casi sin que nos
demos cuenta. En este caso, el desarrollo y el aprendizaje
van de la mano. En cada etapa del desarrollo se va progre-
sando a la hora de realizar actividades determinadas, como
vestirse, asearse o comprar, entre otras.
Este tipo de actividades se aprenden por observación direc-

ta y diaria de los modelos que se presentan: de los tutores,
profesores, hermanos, el grupo de iguales, etcétera.
Cada persona tendrá una manera natural de aprender, y

esta configurará las estrategias que se emplearán en los
VISITA LAS programas de adquisición de habilidades de la vida diaria.
PÁGINAS
Recuerda el apar-
tado 1.3. Proceso 2.3. Código profesional y
general de adquisi- ética de la intervención en los
ción de habilidades
básicas.
programas de intervención en el
entrenamiento de actividades de
la vida diaria
Después de tantos años estudiando ética,
he llegado a la conclusión de que toda ella
se resume en tres virtudes: coraje para vivir,
VISITA LAS generosidad para convivir y prudencia para
PÁGINAS sobrevivir.
Recuerda los principios Fernando Savater

básicos y generales en
relación con las inter- Conocer los principios básicos y generales relacionados con
venciones sociales en las intervenciones sociales debe servir de base para el tra-
el apartado 1.8. Código bajo en cualquier tipo de intervención.
profesional y ética de la
Cuando se habla de programas para el entrenamiento de
intervención en los pro-
actividades de la vida diaria, hay algunas consideraciones
gramas de intervención
que siempre se deben tener en cuenta, como son:
en el entrenamiento de
habilidades de • No hagas nada que la persona pueda hacer por sí
autonomía perso- misma. A veces, una persona necesita mucho tiem-
nal y social. po para realizar determinada tarea, pero, si lo puede
hacer por ella misma, se debe respetar su autonomía y
70
proporcionarle el tiempo necesario para finalizar la tarea.

Siempre se debe fomentar la autonomía y, en caso de que
la persona necesite algún soporte para realizar la tarea,
se le proporciona, pero nunca se realiza toda la tarea por
ella. Por ejemplo, una persona, debido a una hemiplejia,
tiene paralizado el lado derecho de su cuerpo y necesita
ayuda para ponerse los calcetines, ya que no puede enro-
llarlos y ponérselos, pero sí puede subírselos. El soporte
está en colocarle los calcetines en la punta del pie, pero
el integrador no le pondrá por completo los calcetines, ya
que esta persona puede realizar parte de la tarea. Esto es
un ejemplo de fomentar la autonomía y, sobre todo, de
respeto hacia la persona.
• Motivar, pero no presionar. Entrenar en actividades que
las personas pueden aprender según sus capacidades y
habilidades. La actitud del integrador social debe ser po-
sitiva hacia las personas y su aprendizaje, animándolas a
realizar diferentes tareas y velando por su bienestar físico
y emocional.
• Crear un ambiente seguro y de confianza. Si una perso-
na se siente incómoda en su entorno, este hecho tiene un
efecto directo y negativo en su proceso de aprendizaje. Es
básico establecer una buena relación basada en la confian-
za entre el integrador social y las personas que forman el
grupo. Para crear un ambiente favorable, es básico el “estar
por las personas”: escuchar, dialogar y respetar.
• Mantener una comunicación fluida. Se debe considerar
la opinión de la persona, dejarle, en la medida de lo posi-
ble, tomar decisiones y alcanzar acuerdos.
71

interdisciplinario y la familia
Nunca dudes que un pequeño grupo de
personas comprometidas puedan cambiar el
mundo. De hecho, son los únicos que lo han
logrado.
Margaret Mead
2.4.1. Coordinación con el equipo: el

briefing
La coordinación con el equipo y con la familia es indispen-

sable en este tipo de programas.
El equipo interprofesional es el encargado de definir una

línea de actuación. Debe existir una comunicación diaria y
formal sobre las actuaciones que cada uno realiza.
En algunas instituciones de carácter social, se organizan

briefings, reuniones en las que participa todo el equipo y
que son de corta duración, aproximadamente de una hora.
Estas reuniones pueden ser diarias, tener días fijos en la
semana (dos o tres) o tener un carácter semanal.
Se pueden organizar turnos de palabra y se recoge un acta.

Se habla de las personas de los programas o que pertenecen
a la institución, cada uno desde su ámbito de trabajo. Será
en estas reuniones donde se defina la línea de actuación,
se hable de los progresos, cómo tratar desde un ámbito
concreto otro tipo de intervenciones, etcétera.
Son muy válidas para conseguir una visión global, a la vez

que sirven de guía cuando se tiene que dar información o
pedir participación de las familias en diferentes programas
o proyectos.
2.4.2. Coordinación con la familia y su

colaboración
La escuela “generalizada”, que imparte

educación para todos, nace de espaldas a las
familias, mejor dicho, más allá de ellas, pero
tampoco contra ellas. Pero es imprescindible la
colaboración de ambas, escuela y familia, en
el servicio del niño, y es el maestro el que debe
construir puentes entre los mundos del hogar
paterno y la escuela.
Spranger, 1990
72
La coordinación con la familia es de vital importancia para

el progreso de la persona en cuestión. Cuando los profe-
sionales cuentan con el soporte de la familia, se pueden
establecer objetivos comunes y, gracias a esta colabora-
ción, los progresos se anticipan y también se obtiene más
calidad en todo el proceso.
Siempre que sea posible, habrá que buscar la colaboración

de la familia. Una estrategia muy utilizada es la colabo-
ración progresiva, en la que los familiares participan al
principio en aquello que les resulta más fácil y, poco a poco,
van abarcando más actuaciones. Siempre y cuando lo fami-
liares se encuentren cómodos, respetados, estén animados
a participar y convencidos de que esa colaboración genera
un beneficio para la persona, se harán progresos y estos
irán respondiendo a las distintas iniciativas.
La implicación de los familiares puede adoptar distintas for-

mas y niveles. Una forma de contextualizar esa diversidad es
distinguir entre la implicación esporádica y la implicación
sistemática. La primera es la que ocurre en determinados
momentos especiales que se caracterizan, entre otras cosas,
por su baja frecuencia. La sistemática es aquella que tiene
un carácter más regular, más estable, y que forma parte de la
metodología de trabajo en los distintos programas.
Cuando se van a planificar los distintos programas, debe-

mos considerar esta colaboración, ya que, en algunos casos,
la colaboración de las familias es esencial, y en otros casos,
porque serán los mismos familiares los beneficiarios de
ciertos programas, es decir, los familiares deben aprender
cómo tratar a la persona, cómo estimular su aprendizaje,
cómo actuar en distintas ocasiones, etcétera.
Cada organización dispone de su protocolo de actuación

con las familias, en general coinciden en informar sobre las
actuaciones que se realizan con su familiar, así como de sus
avances o retrocesos. También proporcionan información de
diferentes recursos y guías de actuación en caso necesario.
73
3
ORGANIZACIÓN DE ACTIVIDADES DE ADQUISI-

CIÓN DE HABILIDADES DE LA VIDA DIARIA
Yo no digo que todos los hombres sean iguales

en su habilidad, carácter o motivaciones, pero
sí afirmo que deberían ser iguales en su opor-
tunidad para desarrollar el propio carácter, su
motivación y sus habilidades.
John F. Kennedy Habilidades de la vida

diaria
3.1. Habilidades de la vida diaria

https://bit.ly/3hXtmLj
Existen diversas clasificaciones para las habilidades de la

vida diaria. En este apartado, se tendrá como referencia
la clasificación propuesta en el baremo de valoración
de la situación de Dependencia (BVD) establecido en
el Real Decreto 174/2011, de 11 de febrero. Este baremo
ayuda a valorar el grado de dependencia de acuerdo con
la Ley 39/2006, de 14 de diciembre. El BVD establece las
siguientes áreas:
• Comer y beber:
– Reconocer y/o alcanzar los alimentos servidos.
– Cortar o partir la comida en trozos.
– Usar cubiertos para llevar la comida a la boca.
– Acercarse el recipiente de bebida a la boca.
• Higiene personal relacionada con la micción y

defecación:
– Acudir a un lugar adecuado.
– Manipular la ropa.
– Adoptar o abandonar la postura adecuada.
– Limpiarse.
• Lavarse:
– Abrir y cerrar grifos.
– Lavarse las manos.
– Acceder a la bañera, ducha o similar.
– Lavarse la parte inferior del cuerpo.
– Lavarse la parte superior del cuerpo.
• Realizar otros cuidados corporales:

– Peinarse.
– Cortarse las uñas.
– Lavarse el pelo.
– Lavarse los dientes.
75
Tema 3: Organización de actividades de adquisición de habilidades de la vida diaria
• Vestirse: • Tomar decisiones:

– Reconocer y alcanzar la ropa y el calzado. – Decidir sobre la alimentación cotidiana.
– Calzarse. – Dirigir los hábitos de higiene personal.
– Abrocharse botones o similar. – Planificar los desplazamientos fuera del
hogar.
– Vestirse las prendas de la parte inferior
del cuerpo. – Decidir sus relaciones interpersonales
con personas conocidas.
– Vestirse las prendas de la parte superior
del cuerpo. – Decidir sus relaciones interpersonales
con personas desconocidas.
• Mantenimiento de la salud:
– Gestionar el dinero del presupuesto
– Solicitar asistencia terapéutica.
cotidiano.
– Aplicarse las medidas terapéuticas
– Disponer de su tiempo y sus actividades
recomendadas. cotidianas.
– Evitar situaciones de riesgo dentro del
– Resolver el uso de servicios a disposición
domicilio.
del público.
– Evitar situaciones de riesgo fuera del
domicilio.
– Pedir ayuda ante una urgencia.
• Realizar tareas domésticas:

– Preparar comidas.
– Hacer la compra.
– Limpiar y cuidar de la vivienda.
– Lavar y cuidar la ropa.
ponte a prueba
¿Cuál de las siguientes actividades ¿Cuál de las siguientes se trata de

no se engloba dentro del área una actividad englobada dentro del
llamada “comer y beber”? área “realizar tareas domésticas”?
a) Reconocer y alcanzar los alimentos a) Preparar comidas.
servidos. b) Hacer la compra.
b) Utilizar cubiertos. c) Lavar y cuidar la ropa.
c) Acercarse el recipiente de bebida a la d) Todas las nombradas son actividades
boca. que pertenecen a esta área.
d) Manipular la ropa.
76

de habilidades de la vida diaria “LA DISTANC
IA ENTRE EL
QUERER Y EL
PODER SE ACO
R-
Los programas de entrenamiento en AVD son los que de- TA CON EL EN
TRENAMIEN
TO”.
sarrollan actuaciones destinadas a mantener o mejorar las
habilidades de la vida diaria, permitiendo así una mayor
calidad de vida.
Un programa de entrenamiento de habilidades de la vida

diaria se desarrolla en cuatro fases:
• Diagnóstico o valoración inicial.
• Planificación del programa.
• Aplicación o desarrollo del programa.
• Evaluación y seguimiento.
3.2.1. Diagnóstico o valoración inicial

VISITA LAS
Y diagnosticó: esta muchacha tiene el alma PÁGINAS
toda desparramada. Y recetó: precisa música
para rejuntársela. Recuerda el punto 1.7. Pro-
gramas de entrenamiento de
Eduardo Galeano habilidades de autonomía
personal y social. Elementos
La valoración de las habilidades de la vida diaria con- de los programas: detección
siste en evaluar cómo la persona realiza cada una de las de necesidades o evaluación
actividades, si es autónoma o si necesita ayuda de otra inicial, objetivos, conteni-
persona y en qué medida. Consta de dos procesos: dos, recursos, secuencia-
ción de actividades,
• Recogida de información. Detectar el nivel de compe- técnicas y métodos,
tencia de las AVD y las necesidades de la persona. evaluación final.
• Diagnóstico. Concreción de las necesidades. A partir del
diagnóstico, se diseña el programa de entrenamiento.
PARA + INFO
Cuando se lleva a cabo la valoración inicial de la persona, se hace de forma inte-

gral, es decir, se evalúan todas las habilidades tanto de autonomía personal como
social. Sin embargo, en este libro se estudiarán por separado para mayor profun-
didad y comodidad.
77
Para recoger la información sobre las habilidades de la

vida diaria de una persona se utilizan diferentes técnicas
y escalas.
3.2.1.1. Entrevista inicial
En un primer contacto con la persona, se utilizará la técnica

de la entrevista, la cual podrá ser realizada a la persona
beneficiaria o a los familiares, pero siempre por separado.
En esta entrevista inicial se presenta el servicio y se recoge in-

formación sobre la persona para elaborar el perfil individual.
Un ejemplo de entrevista inicial lo podemos encontrar en

el anexo I, esta nos da una visión global del estado de la
persona beneficiaria.
En muchas ocasiones, la información que nos da la propia

persona o sus familiares no se corresponde con la realidad,
es decir, que la persona tiene más o menos competencia
para realizar ciertas actividades de lo que ellos dicen o
piensan. Por eso, después de la entrevista inicial, es nece-
sario observar el desempeño funcional de la persona.
78
3.2.1.2. La observación
Se lleva a cabo la observación de la persona beneficiaria en

contextos determinados. Se trata de realizar una valoración
real de las habilidades de la vida diaria.
Para que la observación tenga un sentido, es necesario

recopilar la información en diferentes registros: diarios,
notas, listas de control, etcétera.
Los registros pueden ser creados por el propio profesional

o por la institución concreta para valorar alguna pauta de
comportamiento.
Existen multitud de pautas que pueden ser observadas y

registradas, por ejemplo, en muchas instituciones encon-
tramos, entre muchos otros, dos tipos de registros:
• Registros con fines preventivos. Se realiza la obser-

vación de un comportamiento para implantar medidas
preventivas. Por ejemplo, un registro de caídas.
• Registros con fines terapéuticos. Se anotan comporta-
mientos individuales en relación con una actividad con el
fin de mejorar o mantener su competencia. Por ejemplo,
un registro de pautas de alimentación.
La técnica de observación tiene una ventaja frente a otras,

y es cualquier profesional que trabaje con la persona puede
registrar la información.
79
3.2.1.3. El índice de Lawton & Brody (anexo II)
Permite valorar la capacidad de una persona para llevar a

cabo las actividades instrumentales necesarias para vivir
de forma independiente. La valoración global se hace de
0-8, según la siguiente puntuación:
• 0-1: total.
• 2-3: severa.
• 4-5: moderación.
• 6-7: ligera.
• 8: independencia.
3.2.1.4. El índice de Katz (anexo III)
Este índice permite realizar una valoración de las AVD. Es un

cuestionario con 6 ítems dicotómicos.
Se puede puntuar de dos formas. La primera fórmula con-

sidera los ítems individualmente, adjudicando 1 punto
cuando la actividad se lleva a cabo con ayuda o no se rea-
liza y 0 cuando se es independiente. La otra forma es tener
en cuenta los ítems de forma agrupada, y la clasificación
sería la siguiente:
• 0-1 puntos: ausencia de dependencia o dependencia leve.

• 2-3 puntos: dependencia moderada.
• 4-6 puntos: dependencia severa.
3.2.1.5. El índice de Barthel (anexo IV)
Permite determinar la autonomía de la persona para llevar

a cabo actividades imprescindibles y básicas de la vida
diaria, como pueden ser comer, lavarse, vestirse, etcétera.
Permite obtener una visión tanto de la situación actual
como de la situación previa de la persona.
La valoración se lleva a cabo según la puntuación de una

escala de 0 a 100, siendo 90 la puntuación máxima si la
persona va en silla de ruedas. Sumando el total de las pun-
tuaciones obtenidas, se establecen cinco categorías:
• 0-20 puntos: dependencia total.

• 21-60 puntos: dependencia severa.
• 61-90 puntos: dependencia moderada.
• 91-99 puntos: dependencia leve.
• 100 puntos: independencia.
80
PARA + INFO
Estas son las escalas de valoración más utilizadas,

pero existen otras como la escala de valoración
de la incapacidad de la Cruz Roja, la escala del
Instituto de Rehabilitación de Chicago, la CMD,
el índice de Kenny o el baremo de necesidad de
ayuda de tercera persona (ATP).
3.2.1.6. El diagnóstico
Una vez que se han analizado tanto los datos obtenidos en

la entrevista como en la observación y en la aplicación de
alguna escala, se elaborará el diagnóstico, que permitirá:
• Detectar situaciones de riesgo.

• Identificar las áreas de dificultad o deficitarias.
• Determinar las capacidades potenciales y los factores
limitantes.
• Establecer el tipo y el grado de ayudas que la persona ne-
cesita para el desempeño de las actividades.
Con la información recopilada y el diagnóstico terminado,

se puede diseñar el programa de entrenamiento.
3.2.2. Planificación del programa

Para diseñar el programa, deben tenerse en cuenta tres
aspectos básicos:
• La definición de objetivos: ¿qué se quiere conseguir?

• La planificación de estrategias de intervención y evalua-
ción: ¿cómo se va a conseguir?
• Selección de recursos: ¿con qué se va a conseguir?
81
3.2.2.1. Objetivos
Los objetivos no son un destino, son una

dirección. No son órdenes, son compromisos.
No determinan el futuro, son medios para
movilizar los recursos y la energía capaces de
crear el futuro.
Peter Drucker
Los objetivos del programa deben responder a qué se

quiere conseguir. Son las metas que se desean conseguir
con la intervención.
Ander-Egg defiende que es importante que las personas

beneficiarias del programa, en la medida de lo posible, par-
ticipen en la definición de estos, puesto que las personas
deben ser capaces de identificar y definir sus problemas
para formular sus aspiraciones.
A la hora de establecer y definir los objetivos, se deben

tener en cuenta cuatro criterios:
• La jerarquía de las necesidades. Cuanto más responda

un objetivo a una necesidad sentida por las personas be-
neficiarias, más merece figurar en el proyecto.
• Los rendimientos previsibles. No solo su rendimiento
social, como defendería Ander-Egg, sino que también
hay que contar con el rendimiento económico.
82
• Los datos naturales. Incluyen todo tipo de recursos

inutilizados o infrautilizados en el territorio objetivo
de la intervención.
• Los efectos acumulativos. Se refiere a la potencialidad
que tiene o puede tener cada objetivo para generar obje-
tivos nuevos o favorecer otros cambios importantes.
Se pueden diferenciar objetivos de dos tipos: generales y

específicos. En ambos casos es necesario formularlos de
manera clara y realista.
Los objetivos generales son el propósito principal del

programa. Se expresan con verbos de acción abstractos:
concienciar, consolidar, facilitar, orientar, aclarar, compren-
der, etcétera. Deben responder a prioridades establecidas
y a los principios que han inspirado el programa. Deben ser
alcanzables y realistas, es decir, no deben ser formulados
de forma utópica.
Verbo de acción en infinitivo + acción que se va

a desarrollar + colectivo implicado + principio
inspirador.
Ejemplo: diseñar y organizar un domicilio habitable y

accesible para la persona con discapacidad motora,
que le permita la autonomía necesaria y le proporcio-
ne la mayor calidad de vida.
83
Los objetivos específicos, por su parte, expresan las
acciones concretas que se han de llevar a cabo para para
conseguir los objetivos generales: indican metas tangibles,
realizables, medibles y evaluables. Por cada objetivo gene-
ral del proyecto deben existir varios objetivos específicos,
entre tres y cinco. Los verbos que expresan acción son
mucho más concretos y permiten establecer indicadores de
evaluación. Ejemplo de estos verbos son: aumentar, lograr,
mantener, clasificar, difundir, crear, etcétera.
Verbo de acción en infinitivo + definición de la

acción concreta + expresión de las condiciones.
Ejemplo: eliminar las barreras físicas de la vivienda y

de los accesos a la misma que dificultan la autonomía
personal de la persona con discapacidad motora.
Cuando se habla de objetivos operativos, ya sean genera-

les o específicos, supone la concreción de cuánto queremos
alcanzar de cada objetivo. Es la concreción máxima de los
objetivos y, además, la evaluación posterior será más fácil
de realizar. Un ejemplo de estos puede ser:
Objetivo general: conseguir que un 50% de las

mujeres inmigrantes participantes adquieran cono-
cimientos, habilidades y actitudes básicas para su
integración social.
Objetivo específico: facilitar el acceso de mujeres

inmigrantes al sistema y a los recursos.
3.2.2.2. Planificación de estrategias de

intervención
La planificación de la intervención responde a cómo se va

a conseguir. Hace referencia a las actividades y tareas que
se deben desarrollar durante el programa para conseguir
los objetivos planteados.
Las actividades pueden ser de diversa índole y vienen

definidas por la finalidad del programa. En este caso, las
podemos dividir por áreas, por ejemplo:
84
• Área de higiene personal.

• Área de alimentación y nutrición.
• Área de realización de tareas domésticas.
• Área de cuidado de la salud.
• Actividades instrumentales.
Para el establecimiento de las actividades, es necesario:
• Definir la actividad.
• Objetivos que se alcanzan con la actividad.
• Cómo va a ser el desarrollo de esta.
• Técnicas y metodologías propias de la actividad.
• Lugar de realización.
• Duración.
• Reparto de responsabilidades.
Las tareas, por su parte, son las acciones concretas nece-

sarias para realizar una actividad: búsqueda de personal
especializado, de los recursos disponibles, selección de
materiales, etcétera.
La temporalización significa establecer el tiempo y el ritmo

del programa. La fijación del tiempo va a depender de los
objetivos propuestos, de las personas que participan, de
las actividades planteadas y del respaldo administrativo
con el que se cuenta.
Entre los instrumentos que se pueden utilizar para la tem-

poralización del proyecto, se encuentran el diagrama de
Gantt, el planning y el horario.
El diagrama de Gantt consiste en una matriz de doble

entrada en la que, en sus líneas, se anotan las distintas
actividades que componen el proyecto, y en las columnas,
el tiempo durante el cual se desarrollarán las actividades.
Semana 1 Semana 2 Semana 3
Actividad A
Actividad B
Actividad C
Actividad D
85
El planning es un calendario en el que se señalan todas las

actividades que se van a realizar desde el principio hasta el
final del proyecto. Es muy útil para la organización de reu-
niones, entrevistas y actividades, que normalmente serán
vistas como fechas puntuales.
El horario nos sirve para planificar las actividades diarias

o semanales.
3.2.2.3. Selección de recursos
La selección de los recursos responde a con qué se va a

conseguir. Para llevar a cabo cualquier programa, se deben
tener en cuenta los recursos necesarios, tanto humanos
como materiales y financieros.
• Recursos humanos. Deben describirse tanto la calidad

como la cantidad de las personas que se necesitan para
llevar a cabo las actividades contempladas en el pro-
grama. Deben, además, definir las responsabilidades
específicas que cada una de ellas va a asumir a la hora de
implementar y ejecutar dicho programa.
• Recursos materiales. Hacen referencia a las instalaciones
o espacios, las herramientas, los instrumentos y los objetos
necesarios para desarrollar el programa. Se diferencian:
– Material fungible. Aquel que se agota con su uso, por
ejemplo, el material de papelería.
86
– Material inventariable. Son utilizados a lo largo del

tiempo, como ordenadores, proyectores, etcétera.
– Recursos especiales. Hace referencia a los espacios,
instalaciones o locales donde se va a desarrollar el pro-
grama. Se puede diferenciar entre:
◦ Medios naturales.
◦ Infraestructuras públicas.
◦ Equipamientos propios.
• Recursos financieros. Todo programa conlleva unos

gastos y es conveniente tenerlos previstos. Por ello, es
necesaria la elaboración de un presupuesto realista que
cubra todos los gastos del programa. Los elementos mí-
nimos que deben aparecer en dicho presupuesto son:
– Gastos:
◦ Personal: remuneración, tipo de personal, dietas,
transporte, colaboraciones, etcétera.
◦ Material: fungible, inventariable, alquiler de material,
entre otros.
◦ Otros: local y alojamiento, transporte e imprevistos
(suele ser un 10% del presupuesto total).
– Ingresos:
◦ Subvenciones o aportaciones externas.
◦ Financiación propia.
◦ Ingresos atípicos (rifas, venta de objetos o subastas,
por ejemplo).
3.2.3. Aplicación o desarrollo del

programa
Consiste en realizar, intervenir o ejecutar lo que anterior-

mente se ha planificado.
Al poner en marcha un programa, es importante conse-

guir una buena coordinación entre todos los organismos
que van a incidir en el mismo. Es necesario coordinar las
actividades, servicios e individuos con el fin de alcanzar
los objetivos.
Uno de los puntos clave para éxito de un programa es la

motivación y participación de las personas, por eso es im-
portante tener en cuentas sus necesidades y aspiraciones
durante la fase de planificación.
87
3.2.4. Evaluación y seguimiento

La evaluación en este tipo de programas no debe ser vista
como la última fase, sino que debe estar presente en todas
y cada una de sus etapas. Se debe tener en cuenta tanto
el momento en que la evaluación se lleva a cabo como el
contenido de la propia evaluación.
Dependiendo del momento de la evaluación, que se ha ex-

plicado con anterioridad, y según el contenido, se pueden
definir cuatro tipos de evaluación:
• Evaluación de necesidades. Coincide con el análisis de

la realidad. Esta evaluación se hace después de haber es-
tudiado la situación y con carácter previo a la formulación
de objetivos. Ayuda a desarrollar los objetivos y a tomar
decisiones sobre la planificación. En algunos aspectos
coincide con lo que se denomina evaluación inicial.
• Evaluación del diseño. Se aplica inmediatamente
después de haber formulado el programa y sirve para
determinar en qué grado son factibles o idóneas las ac-
ciones propuestas en él.
88
• Evaluación del proceso y desarrollo. Su objetivo es

medir la forma en que está funcionando un programa
para compararla con las previsiones hechas en la fase de
diseño. Valora las actividades y tareas, así como la me-
todología usada y sus efectos. La evaluación procesual
retroalimenta la acción, posibilitando las modificaciones
y ajustes necesarios para dar la respuesta más adecuada.
• Evaluación de resultados. Mide los efectos del programa
sobre los beneficiarios de este. Algunas veces, requiere de
esfuerzos especiales de evaluación a largo plazo, puesto
que muchos de los programas comienzan a tener expre-
sión o vigencia bastante tiempo después de finalizado el
proyecto. A esto se le conoce como seguimiento.
3.3. Técnicas de entrenamiento

de habilidades de la vida diaria
En la conducta humana, lo que no es orgánico ¡RECUERDA!
es social (…). Nuestra conducta es genes,
adrenalina, etcétera, combinados con la Recuerda los pasos que
educación y los condicionamientos sociales. hay que seguir siempre
a la hora de llevar a cabo
José Luis Sampedro las actividades: pre-
paración, aprendizaje,
En los programas de entrenamiento de habilidades de la
reforzamiento, generali-
vida diaria, el objetivo es la adquisición o perfecciona-
zación, automatización y
miento de determinadas conductas, teniendo siempre en
consolidación.
cuenta las características individuales, la edad y las necesi-
dades específicas de las personas beneficiarias.
Una vez recordados los pasos a seguir, se definen a con-

tinuación las técnicas de modificación de conducta que
más se utilizan en este tipo de programas:
3.3.1. El refuerzo positivo

Esta técnica se usa con el objetivo de aumentar la frecuencia
de una conducta adecuada ya presente en el repertorio de la
persona. Se trata de administrar una consecuencia positiva
para la persona inmediatamente después de la conducta.
Existen diferentes tipos de refuerzos: materiales, sociales,

basados en actividades y canjeables. Para seleccionar y
aplicar alguno de estos, hay que ser metódico y conse-
cuente. Hay que elegir el refuerzo adecuado, aplicarlo en
el momento oportuno y decidir la frecuencia de aplicación.
Una vez se ha aprendido y repetido de forma reiterada la

conducta, se debe retirar el refuerzo progresivamente.
89
3.3.2. El refuerzo negativo

La técnica del refuerzo negativo se lleva a cabo, al igual que
el refuerzo positivo, para aumentar la frecuencia de una
determinada conducta.
En lugar de ofrecerle a la persona algo (refuerzo positivo),

lo que se hace es retirar algo que le es desagradable o mo-
lesto, es decir, se la premia quitándole algo que no le gusta.
EJEMPLO
¡RECUERDA!
Los refuerzos se ofrecen de Si para una persona es desagradable quitar la mesa

manera continua al prin- después de comer, cada vez que haga la cama por la
cipio, para luego aplicarlos mañana ese día no quitará la mesa. Con esto conse-
intermitentemente hasta guiremos que todos los días haga la cama y, cuando
retirarlos definitivamente. se haya adquirido el hábito, se suprime el refuerzo.
3.3.3. El control de estímulos

Los estímulos pueden determinar que aparezca o desa-
parezca una determinada conducta. Si se puede controlar
dichos estímulos (estímulos discriminativos), se puede
predecir cuál será la conducta que realice la persona.
Se trata de alterar los antecedentes que controlan las con-

diciones en las que la conducta se presenta.
La conducta se refuerza cuando se lleva a cabo delante del

estímulo discriminativo, y no se refuerza si se produce en
presencia de otros estímulos.
La finalidad de esta técnica es la eliminación de conductas

que, aunque pueden ser adecuadas, no se dan en el mo-
mento y en el lugar exactos.
EJEMPLO
En un centro de rehabilitación, el fisioterapeuta está

en el gimnasio intentando que una persona pase de
la silla de ruedas a las paralelas. En ese momento,
cuando la persona lo hace, el fisioterapeuta debe re-
forzar el comportamiento. Sin embargo, si la persona
se levanta de la silla de ruedas sin supervisión fuera
del gimnasio, esa conducta no debe ser reforzada, ya
que la persona está corriendo un alto riesgo.
90
Por lo tanto, se deben identificar las relaciones entre los

estímulos precedentes y la conducta que no se ha de llevar
a cabo, eliminar dichos estímulos y resaltar los estímulos
que llevan a la persona a ejecutar la conducta adecuada.
3.3.4. El modelado
El contrario que las anteriores técnicas, el modelado se VISITA LAS
aplica para que la persona aprenda conductas nuevas, es PÁGINAS
decir, se trata de enseñar conductas que aún no existen en
Como se ha menciona-
su repertorio.
do, esta técnica tiene su
El modelado se lleva a cabo en la mayoría de los pro- origen en la teoría del
gramas de entrenamiento de habilidades de autonomía aprendizaje de Albert
personal y social. Bandura. Ver 1.6.4.
Aprendizaje por imita-
Con esta estrategia, la persona aprende sin tener que ción o aprendiza-
realizar ninguna conducta concreta, es decir, la persona je vicario.
acaba aprendiendo al observar las consecuencias de
cada conducta.
Para aplicar esta técnica, en primer lugar debe comprobar-

se si la persona tiene la capacidad suficiente para realizar
la conducta. En caso de que tenga la capacidad, entonces
se procede a explicar en qué consiste la conducta que se PARA + INFO
quiere alcanzar, se presenta el modelo y se destacan los as-
pectos más relevantes de la conducta. Es importante que el Es muy importante considerar
modelo conecte con la persona, es decir, que haya pasado el modelo que se le presenta.
por situaciones similares, que la persona considere que es Si el modelo no adopta las
importante, etcétera. Después de la observación de la con- conductas adecuadas, se pue-
ducta, la persona tiene que poner en práctica lo aprendido. de producir un aprendizaje de
Una vez que la realice, es necesario reforzar esa conducta conductas desadaptativas.
para después, poco a poco, ir retirando los apoyos.
91
3.3.5. Moldeado o moldeamiento por

aproximaciones sucesivas
Al igual que la técnica anterior, el objetivo del modelado

es obtener conductas que no se encuentran previamen-
te en el repertorio de la persona y que son difíciles de
adquirir, ya sea por las limitaciones de la persona o por
VISITA LAS la complejidad de la conducta. Se utiliza, sobre todo, en
PÁGINAS programas de rehabilitación.
Esta técnica tiene su Se trata de reforzar de un modo diferencial, es decir, de
origen en la teoría de manera selectiva, las conductas que son cada vez más
Vygotsky, el aprendi- próximas a la conducta final prevista.
zaje por mediación.
Ver 1.6.6. Aprendizaje Es importante definir bien la conducta deseada, así como
por mediación. todos los pasos que se requieren para llegar a ella: de esta
forma, se sabe qué conductas hay que reforzar y cuáles no.
Al comienzo, los refuerzos deben ser frecuentes y la exi-

gencia menor. A medida que se avance, esta tendencia
debe ser invertida, exigiendo cada vez más para obtener
un refuerzo.
92
Esta técnica se puede complementar, como hemos visto,

con refuerzos y modelado, pero también con instigadores
o guías físicas. Los instigadores son los estímulos previos
que ayudan a que se realice una conducta, pueden ser ins-
trucciones verbales, imágenes, señales físicas o gestuales,
etcétera. Estos instigadores se van retirando a medida que
se va consiguiendo la conducta. La guía física se usa para
el desarrollo o rehabilitación de habilidades motoras. Con-
siste en forzar físicamente los movimientos de la función
motora que se quiere desarrollar.
3.3.6. El encadenamiento
También relacionado con la teoría del aprendizaje de Vy-
gotsky, consiste en la adquisición de conductas nuevas y
complejas a través de conductas más sencillas que las per-
sonas ya poseen en su repertorio.
Normalmente, esta técnica se lleva a cabo en programas de

adquisición de habilidades de autocuidado y domésticas, ya
que las personas cuentan con algunos de los pasos necesa-
rios, pero, ya sea por falta de hábito o por desconocimiento,
no pueden enlazarlos o coordinarlos adecuadamente.
Para utilizar esta estrategia, es necesario seguir una serie

de pasos:
• Explicar cuál es la conducta específica que se quiere

conseguir y todas las necesarias para llegar hasta ella.
Por ejemplo, enseñar a una persona a lavarse los dientes
después de comer:
– Ir al cuarto de baño después de cada comida.
– Abrir la pasta de dientes.
– Coger el cepillo de dientes.
– Poner pasta en el cepillo.
– Cerrar la pasta de dientes.
– Abrir la boca e introducir el cepillo de dientes.
– Abrir el grifo.
– Coger un vaso y llenarlo de agua.
– Cerrar el grifo.
– Enjuagarse la boca.
– Y así sucesivamente hasta terminar la secuencia
completa.
• Dar instrucciones detalladas para cada una de las
conductas que componen el proceso, dependiendo de la
capacidad de cada persona. Por ejemplo, cómo coger el
cepillo de dientes, por dónde apretar el tubo de la pasta
de dientes, etcétera.
93
• Entrenar cada una de las conductas para llegar a una

ejecución correcta. Se deben repasar cada paso de for-
ma independiente y, en caso de que alguno no se lleve a
cabo de forma adecuada, debe corregirse y perfeccionar-
se. Por ejemplo, la persona va al cuarto de baño y pone
pasta en el cepillo de dientes y, seguidamente, se pone
este en la boca, pero no hace movimientos ni se limpia
bien los dientes; entonces se deberá enseñar ese paso
concreto para que la persona pueda ser independiente al
lavarse los dientes.
• Encadenar la secuencia por orden de ejecución, los
diferentes pasos que se necesitan para que se realice la
conducta completa.
3.3.7. Coste de respuesta

Esta técnica, al contrario que las anteriores, se utiliza para
eliminar o extinguir una conducta que es inadecuada.
Consiste en retirar un refuerzo positivo o algo que a la per-
sona le guste cuando lleve a cabo la conducta inadecuada.
94
En este tipo de técnicas, es necesario tener especial cuida-

do en dos aspectos. El primero de ellos es que la persona
debe conocer el motivo por el cual se le está quitando algo
que quiere y también conocer las posibles alternativas a
esa conducta, es decir, si castigamos a una persona por
algo que ha hecho, pero no conoce otra alternativa, seguirá
usando las técnicas que tiene en su repertorio. Y segun-
do, el castigo debe ser proporcional a la conducta, si los
castigos son excesivos, puede darse el resultado contrario,
es decir, la persona puede seguir realizando la conducta
porque piensa que ya no tiene nada más que perder.
Algunos de los castigos negativos más utilizados son:
• Eliminación de refuerzos sociales como palabras cariño-

sas, sonrisas o gestos de aprobación.
• Supresión de caprichos, por ejemplo, no tomar postre.
• Privación de actividades que le gusten: salir de paseo,
hacer deporte, ver la televisión, etcétera.
3.3.8. Extinción
Se utiliza para eliminar conductas que son mantenidas
por unas consecuencias específicas. Se trata de ignorar la
conducta indeseada, de esta forma, la conducta va desa-
pareciendo al no recibir ningún tipo de refuerzo.
Es habitual, cuando se aplica esta técnica, que se produzca

el pico de extinción: se produce un incremento inicial de la
conducta, pero, si se sigue ignorando, se reducirá hasta que
llegue a desaparecer por completo.
Debe aplicarse de forma continua y nunca intermitente.
95
3.3.9. Tiempo fuera

Al igual que la técnica anterior, esta tiene como objetivo
eliminar conductas inadecuadas que están mantenidas por
situaciones reforzantes, no siendo posible la eliminación
de estas situaciones.
Consiste en excluir a la persona de la situación en la que se

dio la conducta y donde se ubica el refuerzo. Por ejemplo,
una persona tira todas las fichas porque va perdiendo al
parchís, juego que le encanta, y se le prohíbe jugar a ese
juego durante un tiempo.
La técnica es efectiva siempre y cuando a la persona le

agrade la actividad que está llevando a cabo.
3.3.10. Reforzamiento diferencial de

conductas incompatibles
Esta técnica tiene como objetivo la eliminación de con-

ductas inadecuadas. La conducta que se quiere eliminar se
pone bajo extinción, es decir, es ignorada, y, por otro lado,
se refuerzan sistemáticamente otras conductas alternati-
vas que sí son adecuadas.
La conducta deseada aumentará debido a los refuerzos,

haciendo disminuir la conducta inadecuada.
EJEMPLO
Si una persona del programa habla demasiado, se la

tiene que reforzar cuando está callada y trabajan-
do, de esta forma se suprime la conducta de hablar
demasiado. Otro ejemplo sería con una persona que
come con la boca abierta: si se quiere eliminar esta
conducta, será necesario aplicar refuerzos cada vez
que coma con la boca cerrada.
3.3.11. La sobrecorrección
Esta técnica se basa en restituir los efectos provocados por
una conducta indeseada y la práctica positiva mediante la
repetición de la conducta que se quiere alcanzar.
Por ejemplo, en el caso de que una persona tira todas las

sillas de la sala, el hecho de aplicar la sobrecorrección su-
pondría recoger todas las sillas y colocarlas ordenadamente
(restitución), y después debería coger su silla y actuar co-
rrectamente (práctica positiva).
96
La sobrecorrección tiene un doble objetivo: por un lado, la

reducción rápida de la conducta inapropiada y, por otro, el
incremento de las conductas deseadas.
3.4. Ayudas técnicas de

entrenamiento de habilidades de
la vida diaria BUSCA EN LA WEB
Las ayudas técnicas se pueden definir como los apoyos Acceso al catálogo del CEAPAT:
específicos que utilizan las personas con una limitación
https://bit.ly/2ZXUKCR
funcional para lograr una mayor calidad de vida.
A continuación, se verá una clasificación de los productos

de apoyo y las ayudas técnicas más utilizadas en las acti-
vidades de la vida diaria, pero, para más información, el
Centro de Referencia Estatal de Autonomía Personal y
Ayudas Técnicas (CEAPAT) está a disposición de todas
las personas.
Además de proporcionar un mayor nivel de calidad de vida

a la persona, las ayuda técnicas o productos de apoyo tie-
nen como objetivos:
• Ayudar a las personas cuidadoras.

• Una mayor independencia de la persona.
• Economizar recursos:
– Mejorando los resultados de los procesos de reha-
bilitación, reduciendo el tiempo de los programas y
permitiendo alcanzar sus objetivos al mayor número de
personas.
– En la población en edad laboral, disminuyendo sus ne-
cesidades de asistencia pública.
– En la edad escolar, facilitando su integración en centros
ordinarios.
– En la tercera edad, aumentando el grado de indepen-
dencia y autonomía.
Siguiendo los criterios del CEAPAT, podemos agrupar

las ayudas técnicas o los productos de apoyo de la si-
guiente manera:
• Para el tratamiento médico especializado. Para mejo-

rar, mantener o controlar la salud de una persona.
• Para el entrenamiento de habilidades. Dispositivos
destinados a mejorar las capacidades físicas, mentales o
sociales de una persona.
97
• Ortesis y prótesis. La ortesis son dispositivos que se

aplican externamente y se utilizan para modificar las ca-
racterísticas estructurales y funcionales de los sistemas
neuromuscular y esquelético. Las prótesis se utilizan para
reemplazar completa o parcialmente una parte del cuer-
po que no existe o que es deficiente.
• Para el cuidado y la protección personal. Dentro de
esta categoría se incluyen los productos de apoyo para el
cuidado de traqueotomías, para la higiene personal, para
vestirse y desvestirse, para actividades sexuales y para
protección corporal, ostomías e incontinencia. Además,
también abarca productos de apoyo para comer y beber.
• Para la movilidad personal. En esta categoría se en-
cuentran los productos de apoyo para llevar y transportar,
así como para transportar objetos en el lugar de trabajo.
• Para actividades domésticas. Se trata de productos que
ayudan a facilitar la elaboración de la comida, el cuidado
del hogar y el cuidado de la ropa.
• Para viviendas y locales. Se incluyen juegos de ruedas
giratorias, productos para la mejora del ambiente, mobi-
liario y elementos de mobiliario para el lugar de trabajo.
98
• Para la comunicación y la información. Son productos

que buscan ayudar a la persona a recibir, enviar, producir
y procesar información en varios formatos. Dispositivos
para ver, oír, leer, escribir, telefonear, etcétera. También
productos para almacenar y gestionar la información en
el trabajo y para la administración de la oficina.
• Para la manipulación de objetos y dispositivos. Pro-
ductos de apoyo para elevar y colocar objetos en el lugar
de trabajo.
• Para la mejora y evaluación del ambiente/entorno.
Dispositivos y equipos para mejorar y medir el ambiente/
entorno.
• Para el empleo y la formación laboral. Dispositivos que
responden principalmente a las exigencias del lugar de
trabajo y dispositivos destinados a la formación laboral.
Se incluyen, por ejemplo, máquinas, vehículos, materia-
les y programas informáticos, mobiliario e instalaciones
de fabricación y de oficina, etcétera.
• Para el esparcimiento. Previstos para juegos, aficiones,
deportes y otras actividades lúdicas.
99
3.4.1. El diseño universal

La Declaración de Estocolmo del European Institute for
Design and Disability, aprobada el 9 de mayo de 2004,
recoge los siete principios del diseño universal o diseño
para todos:
• Uso equiparable. El diseño es útil y vendible a personas

con diversas capacidades.
• Uso flexible. El diseño se acomoda a un amplio rango de
preferencias y habilidades individuales.
• Simple e intuitivo. El uso del diseño fácil de entender,
atendiendo a la experiencia, conocimiento, habilidades
lingüísticas o grado de concentración de la persona.
• Información perceptible. El diseño comunica de manera
eficaz la información necesaria para el usuario, atendien-
do a las condiciones ambientales o a las capacidades
sensoriales de la persona.
• Con tolerancia al error. El diseño minimiza los riesgos
y las consecuencias adversas de acciones involuntarias
o accidentales.
• Que exija poco esfuerzo. El diseño puede ser usado efi-
caz y confortablemente y con un mínimo de fatiga.
100
• Tamaño y espacio para el acceso y el uso. Que propor-

cione un tamaño y espacio apropiados para el acceso,
alcance, manipulación y uso, atendiendo al tamaño del
cuerpo, la postura o la movilidad de la persona.
En Europa, la diversidad humana ha au-

mentado en cuanto a la edad, a la cultura
y a la capacidad. Actualmente, superamos
más enfermedades y lesiones y, por lo tanto,
convivimos con más discapacidades. A pesar
de que el mundo de hoy es un lugar complejo,
lo hemos construido nosotros, por consiguien-
te, tenemos la posibilidad y la responsabilidad
de basar nuestros diseños en los principios
de inclusión. El design for all es el diseño que
tiene en cuenta la diversidad humana, la
inclusión social y la igualdad. El design for
all tiene como objetivo hacer posible que
todas las personas dispongan de igualdad de
oportunidades y de participar en cada aspecto
de la sociedad. Para conseguir esto, el entorno
construido, los objetos cotidianos, los servi-
cios, la cultura y la información, en resumen,
todo lo que está diseñado o hecho por per-
sonas para las personas debe ser accesible y
útil para todos los miembros de la sociedad y
consecuente con la continua evolución de la
diversidad humana.
European Institute for Design and

Disability, 2004
3.5. Alfabetización tecnológica

La alfabetización tecnológica es muy importante para
fomentar la autonomía personal, a través de la adquisición,
entrenamiento y desarrollo de habilidades de la vida diaria.
Vivimos en la era de la globalización, donde las nuevas

tecnologías de la información y de la comunicación
juegan un papel muy importante. Hoy en día, ya no en-
tendemos la vida sin internet, redes sociales o diferentes
aparatos tecnológicos.
En este contexto, aparece una nueva forma de analfabetis-

mo, el analfabetismo digital o tecnológico, que se refiere
a las dificultades que tienen algunas personas para enten-
der las nuevas tecnologías y comunicarse a través de ellas.
En este sentido, aparece la brecha digital, que es el hecho
de dejar fuera de juego a muchas personas que no pueden
comunicarse ni interactuar a través de estos medios.
101
Por todo esto, para provocar la alfabetización tecnológica y

digital, serán necesarias ciertas herramientas, estrategias
y procesos para educar y formar. Esta alfabetización per-
mitirá una mayor participación de la ciudadanía en la vida
social, comunitaria, laboral y educativa.
¿Cómo podemos educar para la alfabetización tecnológica

y digital?
– Aprendizaje para el manejo y conocimiento de las dife-

rentes herramientas tecnológicas.
– Aprendizaje para el uso de internet y diversos progra-
mas informáticos.
– Aprendizaje de las diferentes formas de comunicación a
través de los medios tecnológicos: el nuevo lenguaje.
Es imprescindible poder y saber manejar las nuevas tec-
nologías de forma básica (nivel de usuario) a nivel
personal, laboral y social, ya que, nos puede servir para
inscribirnos en una oferta de empleo, solicitar una beca,
realizar la declaración de la renta o participar en un progra-
ma del ayuntamiento. El uso de las TIC se ha generalizado a
todos los aspectos de la vida diaria.
Alfabetización digital: conocimientos y habilidades básicas
Elementos básicos del ordenador: apagar y

El sistema informático encender, instalar un programa o conectar
un pen drive.
Gestionar y organizar el equipo Crear archivos o carpetas o guardar infor-

informático mación de diferentes formas.
Crear documento, escribir información o

Procesador de textos
adjuntar una imagen o tabla.
Navegar por internet de forma segura y

Internet
buscar información útil.
Redactar un correo, reenviar un archivo o

Correo electrónico
adjuntar una imagen.
– Uso del certificado digital o sistema Cl@ve.

Habilidades más avanzadas
– Realización de formación a través de la red.
102
ponte a prueba
¿Cuál de los siguientes se trata de un tipo de

prevención sanitaria que no existe?
a) Prevención primaria.
b) Prevención secundaria.
c) Prevención terciaria.
d) Prevención cuaternaria.
¿Cuál de las siguientes afirmaciones se trata

de una pauta correcta en cuanto a la admi-
nistración de medicación?
a) Los medicamentos deben ser guardados
siempre en un sitio único y que siempre sea el
mismo, para evitar confusiones y olvidos.
b) Si los medicamentos son muy parecidos
entre sí, se deben utilizar pastilleros para que
no haya lugar a confusión y enseñar pautas para
recordar las diferentes tomas.
c) Cuando la persona no puede tomarse la
medicación por sí misma y necesita exclusiva-
mente de un tercero para ello, este debe seguir
la pauta prescrita del médico sin alterar medi-
cación ni dosis.
d) Todas las pautas nombradas son correctas.
103
3.6. Necesidades de atención

sanitaria
Tanto prevalece la salud sobre todos los bienes
exteriores que, probablemente, un mendigo
sano sea más feliz que un rey enfermo.
Arthur Schopenhauer
3.6.1. Actividades de asistencia

sanitaria: constantes vitales,
administración de medicamentos,
prevención de llagas, etcétera
Las actividades de asistencia sanitaria deben tener su

base en la prevención. Se pueden diferenciar tres tipos de
prevención en materia de salud:
• Prevención primaria: trata de anticiparse a que se pro-

duzca un problema e intentar actuar sobre los factores
que lo pueden ocasionar.
• Prevención secundaria: detección precoz de un proble-
ma de salud. Por ejemplo, cuando una persona ya presenta
síntomas de dependencia, se actúa con rapidez para que el
problema se desarrolle más lentamente o se frene. Se trata
de limitar el daño y recuperar la salud/funcionalidad.
• Prevención terciaria: supone intervenir cuando ya exis-
te un problema de salud; por lo tanto, se actúa sobre los
síntomas. Su objetivo es que la persona se rehabilite y
mejore su calidad de vida.
En este caso, los programas más efectivos son los de

promoción de la salud, que se pueden realizar en el propio
domicilio, en los centros de salud, etcétera. Algunos de los
contenidos de dichos programas son:
• Promoción de hábitos saludables: alimentación equili-

brada, ejercicio físico regular, etcétera.
• Prevención de accidentes: adopción de medidas de se-
guridad en el domicilio y organización del espacio.
• Prevención de enfermedades infectocontagiosas: to-
mar medidas de higiene o llevar al día las vacunas, entre
otras medidas.
• Detección precoz, control y seguimiento de factores de
riesgo cardiovascular: tomar las constantes vitales (ane-
xo V) periódicamente, medir el azúcar, el peso, etcétera.
• Medidas para evitar el consumo de tabaco, alcohol y
otras dependencias.
104
Otro aspecto importante que influye en el estado de salud

es la administración de medicamentos.
Actualmente, existen muchos tipos de ayudas técnicas

para personas que necesitan seguir un tratamiento estable,
por ejemplo, pastilleros semanales, pastilleros digitales o
partidores de pastillas. Pero hay ocasiones en que la perso-
na, incluso con estas ayudas, no puede ser responsable por
sí misma de la toma de medicación, por lo que tienen que
administrársela otras personas. Para ello, hay que tener en
cuenta algunas pautas:
• Los medicamentos deben ser guardados siempre en un

sitio único y que siempre sea el mismo, para evitar con-
fusiones y olvidos. Deben mantenerse en las condiciones
de conservación correctas.
• Se debe enseñar a la persona a tomar ciertos medica-
mentos, por ejemplo, cómo utilizar un nebulizador, cómo
administrarse insulina, cómo tomar una cápsula, etcétera.
• Si los medicamentos son muy parecidos entre sí, se de-
ben utilizar pastilleros para que no haya lugar a confusión
y enseñar pautas para recordar las diferentes tomas. ¡RECUERDA!
• En el caso de que la persona no pueda tomarse la medica-
ción por sí misma y necesita de un tercero exclusivamente Es primordial eliminar
para ello, este debe seguir la pauta prescrita del médico cualquier tipo de adic-
sin alterar medicación ni dosis. En ningún caso se debe ción a los medicamentos
administrar medicamentos sin receta médica a otras per- y pautas insanas, como la
sonas, ni siquiera los AINES (todos los antiinflamatorios, automedicación.
como el ibuprofeno). Si alguien se encuentra mal, el inte-
grador social deberá derivar a dicha persona al médico.
105
3.7. Adaptación del entorno

Todo lo que hacemos y para lo que trabajamos
es algo que va a ser nombrado, sentado
encima, mirado, activado, tocado o, en todo
caso, usado por la gente.
Henry Dreyfuss
Cada vez hay una mayor sensibilidad social hacia la elimi-

nación de barreras físicas que dificultan la accesibilidad,
la movilidad y, en definitiva, la vida de las personas con
dificultades de movilidad.
Además, este colectivo, las personas de su entorno y la so-

ciedad en general están en constante lucha por lograr una
accesibilidad arquitectónica y urbanística, unos transpor-
tes accesibles y una comunicación adecuada.
De todos los espacios físicos en los que se desenvuelven las

personas, el domicilio es el más personal y cercano, de ahí
la necesidad de una vivienda a medida de las capacidades,
necesidades y limitaciones de las personas.
Es necesario saber que una vivienda adaptada, además de

un servicio, es, ante todo, un derecho.
En los artículos 9, 14, 41 y 49 de la Constitución española

de 1978 se establece la necesidad de que los poderes pú-
blicos promuevan las condiciones necesarias y establezcan
las normas pertinentes para facilitar la integración, evitar
106
la discriminación, promover la igualdad y la rehabilitación

y eliminar aquellos obstáculos que impiden la integración
de las personas con dificultades.
En el ámbito estatal, la Ley 1/2013, de 29 de noviembre,

de derechos de las personas con discapacidad y de su in-
clusión social recoge la legislación aplicable en materia de
accesibilidad arquitectónica. Se destacan de esta ley dos
aspectos importantes:
• Artículo 33. Concepto de rehabilitación de la vivien-

da. Las personas con alguna discapacidad o las unidades
familiares o de convivencia con algún miembro con dis-
capacidad podrán obtener subvenciones y préstamos
para realizar adaptaciones en su vivienda habitual y per-
manente para que esta resulte accesible.
• Artículo 34. Otras medidas públicas de accesibilidad.
Eliminación de barreras arquitectónicas en los espacios co-
munes de los edificios de uso privado y de uso público, y
las condiciones básicas de accesibilidad y no discrimina-
ción de los espacios, servicios y productos.
Las condiciones de la vivienda condicionan gran parte de
la autonomía y de la calidad de vida de una persona. Como
ocurre con la vía urbana, edificios públicos, transportes,
etcétera, en la vivienda deben eliminarse todas aquellas
barreras arquitectónicas que impidan al discapacitado
hacer una vida lo más normalizada posible, así como adap-
tar los espacios a sus necesidades.
¿Qué aspectos deben tenerse en cuenta?
• Accesos desde el exterior. El entorno próximo al edificio

debería estar adaptado para que la persona discapacitada
pueda entrar y salir sin problemas: estacionamiento re-
servado, garaje privado adaptado, parada de autobuses,
rampa de entrada a la vivienda, pavimento antideslizan-
te, rebajes en las aceras señalizadas con franjas táctiles,
buzones e interruptores de la luz y porteros automáticos
situados a una altura adecuada son algunos ejemplos de
adaptaciones que se deben considerar.
• Accesos desde el interior. Dependiendo de las capaci-
dades que presente la persona, el acceso desde el portal
hasta su vivienda debe estar señalizado adecuadamente
según la discapacidad: diferentes texturas, barandillas a
lo largo del pasillo, rampas antideslizantes en los desni-
veles, ascensores habilitados, etcétera.
• Circulación horizontal. Según la discapacidad, seña-
lización de los itinerarios dentro de la casa, adaptar las
puertas y aseos, disponer los utensilios de uso frecuente
a su alcance, entre otras medidas.
107
En definitiva, la distribución de los espacios y objetos en la

¡RECUERDA! vivienda tiene que ser cómoda para la persona, evitando
objetos que puedan dificultar su desplazamiento. Hay que
buscar fórmulas para que la vivienda se adapte a las ca-
Se puede ver un ejemplo racterísticas individuales y resulte cómoda y atractiva a la
de adaptación de un do- persona que viva en ella.
micilio en caso de disca-
pacidad en el anexo VI. En los casos de pérdida de audición o visión, se buscan
modificaciones ambientales que faciliten la comodidad y
eviten el estrés. Lo mismo con las pérdidas de fuerza mus-
cular, equilibrio o agilidad.
3.8. Valoración de la
importancia de promover entornos
seguros
Ocurren más accidentes en la casa que en ninguna otra parte.
Cuando se tiene la movilidad afectada o se padece cualquier
otra discapacidad, es todavía más importante adoptar me-
didas de seguridad en el domicilio. Algunas de ellas son:
Promoción de un
• En la cocina:
entorno seguro y me-
didas de adaptación – No llevar mangas sueltas, bufandas colgantes o delan-
https://bit.ly/3kL3dBb tales de material inflamable cuando se está cocinando.
– Girar los mangos de las sartenes para que no sobresal-
gan del borde de la cocina.
– Cubrir las sartenes con tapas de malla para que no sal-
pique el aceite.
– Emplear utensilios de cocina de mango largo y que no
conduzcan el calor.
– Conviene tener en la cocina un pequeño extintor.
– Guardar aparte los instrumentos cortantes.
– Limpiar inmediatamente las salpicaduras del suelo.
– No usar aparatos eléctricos cerca del fregadero.
– No usar nunca un aparato con cable gastado o roto.
– Cerrar siempre las llaves del gas.
• En el cuarto de baño:
– Instalar agarradores en la ducha, cerca de la bañera y
junto al inodoro.
– Usar esterillas antideslizantes delante y dentro de la
bañera o ducha.
– Controlar la temperatura del agua con un termostato.
– Instalar un cierre en la puerta que pueda abrirse desde
el exterior en caso de emergencia.
108
• En general:
– Comprobar que las alfombras de las escaleras están fir-
memente sujetas.
– Fijar al suelo todas las alfombras sueltas.
– Sustituir o quitar inmediatamente las alfombras o mo-
quetas raídas.
– No sobrecargar los circuitos eléctricos.
– Instalar alarmas de humo y de incendio.
– Instalar extensiones telefónicas en todas las habi-
taciones y tener disponible una lista de teléfonos de
emergencia.
PARA + INFO
Las personas con discapacidad no tienen por qué padecer dificultades añadidas
a sus limitaciones. Calidad de vida, igualdad de oportunidades y autonomía
personal, son los principales puntos que han de considerarse a la hora de adaptar
el entorno para una persona con discapacidad.
109
4
4
DESARROLLO DE ACTIVIDADES DE ADQUISI-

CIÓN Y ENTRENAMIENTO DE ACTIVIDADES DE
VIDA DIARIA
LA
Si tú quieres, yo puedo.
lema ASPACE
4.1. Adaptación de actividades

y de ayudas técnicas según el
nivel de autonomía para las
actividades de la vida diaria
Para poner en práctica un programa de entrenamiento de
actividades de la vida diaria, deben tomarse en considera-
ción las capacidades de cada persona, ya que no todas las
personas van a necesitar las mismas adaptaciones.
A continuación, vamos a abordar de forma general algunas

actividades que se realizan en estos programas.
4.1.1. Área de higiene personal y salud

Dentro de esta área se encuentran actividades como la
ducha, la higiene bucal, el afeitado o lavado de manos y cara.
El objetivo de la intervención es que la persona realice por Actividades, adaptacio-

sí misma todas las tareas posibles, estableciendo las ayu- nes y ayudas técnicas
das necesarias y adaptando los productos de apoyo a sus en el área de higiene
capacidades. Puede pasar que una persona necesite ayuda personal y salud
solo para alcanzar los pies, otra para entrar en la bañera, https://bit.ly/2RUdxL3
etcétera. Estas consideraciones se toman en cuenta en la
fase de planificación.
111
Tema 4: Desarrollo de actividades de adquisición y entrenamiento de actividades de la vida diaria
4.1.1.1. La ducha
Las dificultades que se pueden encontrar durante la ducha

son: entrar y salir de la bañera, acceder a los grifos y mani-
pularlos, manejar los productos y alcanzar a todas las zonas
del cuerpo.
La secuencia que hay que seguir en este procedimiento es:
• Antes de entrar en la ducha, se debe colocar todo lo ne-

cesario a mano: gel, champú, toallas y zapatillas.
• Graduar la temperatura del agua. Esta dependerá del
gusto de cada persona. Si se realiza en la bañera no podrá
durar más de 15 minutos.
• Lavar el cuerpo con gel. No existe un protocolo estipu-
lado. Puede ser de pies a cabeza o a la inversa, o de zonas
más limpias a zonas más sucias, dependerá también del
gusto de la persona o de lo establecido en las distintas
instituciones.
• Después del aclarado, se realiza el secado. Se debe secar
bien toda la piel, ya que la humedad puede favorecer la
aparición de algunas enfermedades y de úlceras.
• Tras el secado, se recomienda utilizar crema hidratante
para la piel y desodorante.
112
Si la persona no puede acceder a la ducha, se puede rea-

lizar la higiene corporal en la cama. No debe ser una tarea
asistencial, sino que la persona debe colaborar y realizar
todas las tareas posibles. Se sigue el mismo proceso que en
el supuesto anterior, aunque en este caso sí existe un orden
de enjabonado: primero, cara y cuello; después, torso, bra-
zos y espalda; y, por último, glúteos, muslos, piernas y pies.
La última fase será la limpieza de los genitales.
La zona debe protegerse con toallas, fundas especiales o

empapadores. La persona no puede estar completamen-
te desnuda por dos motivos: uno, por privacidad, y otro,
porque se puede enfriar. Este procedimiento lleva bas-
tante tiempo, por lo que se debe comprobar cada cierto
tiempo la temperatura del agua, reponiéndola cada vez
que sea necesario.
Para facilitar el momento de la ducha, existen muchos

tipos de ayudas técnicas adaptadas a la capacidad de
cada persona. A continuación, veremos algunas de las
más utilizadas:
• Barras de apoyo y de seguridad.

• Suelo antideslizante.
• Colores de contraste para los diferentes elementos.
• Asientos para la bañera: tablas, giratorios, elevables,
banquetas, suspendidos, infantiles, etcétera.
• Asientos y sillas de ducha: fijos en la pared, abatibles, con
ruedas y carros de lavado.
• Bañeras de lavabo para personas encamadas.
• Esponjas ergonómicas para la espalda y los pies.
• Pictogramas secuenciales.
• Grifos termostáticos para persona personas con poca
sensibilidad.
4.1.1.2. La higiene bucal
Los dientes deben cepillarse después de cada comida o,

como mínimo, tres veces al día, evitando así caries, placa
dental, sarro y otras infecciones.
En función del nivel de autonomía de la persona, será nece-

sario o no prestar apoyo en alguno de los siguientes pasos:
• Poner pasta de dientes en el cepillo.

• Se debe empezar por los dientes de arriba, cepillando de
derecha a izquierda y de arriba hacia abajo.
• Primero la parte exterior y después la parte interior.
113
• Con los dientes inferiores se debe hacer lo mismo que con

los superiores.
• La lengua se ha de cepillar suavemente.
• Es importante realizar enjuagues con agua o con un
enjuague bucal específico.
Si la persona utiliza prótesis no fijas, la limpieza se debe

hacer una vez que han sido extraídas. Existen productos
especiales para este tipo de productos. Es importante lle-
var un buen mantenimiento de estas para evitar problemas
futuros, como infecciones.
Las ayudas técnicas más utilizadas para la higiene bucal son:
• Cepillos de dientes con succión, eléctricos, con ventosa.

• Limpiadores de lengua.
4.1.1.3. Limpieza y cuidados de las manos y

pies
Las manos están todo el día en contacto con productos

u objetos que tienen gérmenes, bacterias y microbios. La
mayoría de estos son inofensivos, pero algunos pueden ser
causa de enfermedades e infecciones. El lavado con agua
tibia y jabón reduce el riesgo de contraer enfermedades o
infecciones.
Las manos se deben lavar siempre:
• Antes de:
– Preparar o ingerir algún alimento.
– Poner o quitar lentillas.
– Cambiar un pañal.
– Curar una herida.
– Cuidar de alguien que está enfermo.
114
• Después de:
– Manipular alimentos.
– Tocar animales.
– Cambiar un pañal.
– Manipular la basura.
– Sonarse la nariz, estornudar o toser.
– Cuidar de alguien que está enfermo.
Los microbios, así como la suciedad, también pueden

encontrarse en la piel que hay debajo de las uñas, por eso
el cuidado y mantenimiento de estas es muy importante,
tanto las de las manos como las de los pies.
Se deben cortar con una forma redondeada o rectangular,

limarlas y limpiarlas con un cepillo de uñas, agua y jabón.
Los pies, por su parte:
• Se deben lavar con agua tibia y no dejar en remojo, pues

eso podría resecarlos.
• Se deben secar muy bien, teniendo en cuenta la parte que
hay entre los dedos. Si es necesario, usar polvos de talco
en estas zonas.
• Los callos y rozaduras deben ser tratados y, si se necesita,
acudir al podólogo.
115
Existen algunas ayudas técnicas destinadas al apoyo en

estas actividades, como, por ejemplo:
• Caños para el lavabo más largos.

• Adaptadores de palancas.
• Para la deficiencia visual, colocar colores que contrasten
con el fondo.
• Pictogramas con las secuencias de las tareas.
• Lavabos regulables en altura.
• Dispensadores de jabón automáticos o de palanca.
• Secamanos eléctrico.
4.1.1.4. Afeitado y depilación
Para el afeitado se puede utilizar una cuchilla o una ma-

quinilla eléctrica. Si la persona es independiente para esta
tarea, elegirá la opción que le sea más fácil y cómoda, pero,
si la persona es dependiente, es preferible utilizar la ma-
quinilla eléctrica, puesto que es más segura.
En general los pasos a seguir para el afeitado son:
• Preparación de la piel. Se debe humedecer la zona con

abundante agua tibia.
• Si el afeitado es con cuchilla, se debe aplicar gel o espu-
ma de afeitar.
• Se debe proceder al afeitado en el mismo sentido del
crecimiento del pelo para evitar cortes y rozaduras. Si el
afeitado es con cuchilla, se debe evitar pasar varias veces
por la misma zona.
116
• Después del afeitado y de limpiar los restos de espuma

con agua fría, de debe aplicar loción, que nutre la piel y
produce un efecto calmante.
La depilación se realizará con la frecuencia deseada por

la persona. Se pueden utilizar muchos tipos de productos
para ello. Si la persona es dependiente en esta tarea, la op-
ción más recomendable es la crema depilatoria, ya que es
fácil, rápida e indolora.
4.1.1.5. Actividades de control de esfínteres
Las dificultades que, normalmente, tienen las personas a

la hora de ir al baño son: acceder y colocarse en el inodoro,
alcanzar el perineo, utilizar el papel higiénico, vestirse o
desvestirse y manejar el orinal.
Cuando se presta cualquier tipo de ayuda, hay que preservar

la intimidad y dignidad de la persona, pero, en estos casos,
es más importante, dado que muchas personas viven esta
situación con desagrado, frustración y vergüenza.
¡RECUERDA!
En los casos más leves, la actuación consiste en acompañar
a la persona al lavabo, ayudarla a desvestirse, colocarla en Las personas de apoyo no
el inodoro, utilizar el papel higiénico y ponerle de nuevo la deben realizar una función
ropa. Estos mismos pasos son, también, los necesarios para asistencial, sino que tienen
ayudar a una persona que va en silla de ruedas. que enseñar cómo hacer
las cosas y dejar que la
Cuando la persona está encamada, el apoyo que se emplea
persona participe en todas
es la puesta y retirada del orinal.
las tareas para las que esté
Ante los casos de incontinencias, se utilizarán pañales o capacitada.
ropa interior absorbente.
Las ayudas técnicas para estas actividades son:
• Barras abatibles o fijas a los laterales del inodoro para que

la persona se apoye al sentarse y al levantarse.
• Elevadores de inodoro: los hay rígidos y acolchados.
• Inodoros con chorro de agua.
• Dispensadores de papel cortado.
117
4.1.2. Área de vestido

La apariencia física es importante para la autoestima,
el acercamiento social y la adaptación al entorno. Es im-
portante elegir un tipo de ropa adecuado adaptándose a
ciertas circunstancias, como pueden ser las ambientales
(frío, calor o humedad) y sociales (teniendo en cuenta a
dónde se va a ir, si es a hacer deporte, a una entrevista de
trabajo, a una boda, etcétera).
Cuando hay que ayudar a una persona a vestirse, deben va-

lorarse las capacidades y las limitaciones de esta, ya que no
será lo mismo prestar ayuda a una persona que no puede
moverse o tiene una limitación en sus extremidades su-
periores, que a una que la sufra en las inferiores. La forma
más segura, cómoda y fácil de llevar a cabo esta tarea es
estando sentado, siempre que sea posible.
La ropa debe responder, además de a las exigencias

ambientales y sociales de cada momento, al gusto y prefe-
rencia de la persona. La ropa es un símbolo de identidad,
con ella se expresa cómo somos.
La ropa debe ser amplia y cómoda, evitando botones y

prendas que se abrochan por detrás. De esta forma, la per-
sona puede ser más independiente para realizar esta tarea.
El calzado también debe ser fácil de colocar, usando elásti-

cos o velcros en lugar de cordones.
118
Como se ha mencionado, dependiendo del grado de auto-

nomía de la persona, se realizarán unas actuaciones u otras:
• Si la persona es autónoma, es decir, puede vestirse

sola, la intervención se basará en enseñarle secuen-
cias más efectivas para realizar la tarea y en manejar
productos de apoyo que la puedan ayudar, como, por
ejemplo, un calzador.
• Si la persona precisa ayuda, se le prestará asistencia
en las tareas que lo requiera. La finalidad de los pro-
gramas de AVD es conseguir una mayor autonomía, por
tanto, se debe potenciar la participación y colaboración
de la persona en todas las tareas y en la realización de
algunas por sí misma.
• Si la persona está encamada, se comenzará por la parte
inferior, que requiere menos movilización, acabando por
la superior y ajustando la ropa. Esta tarea puede realizarse
entre dos personas, puesto que requiere movilizaciones
y, en muchas ocasiónes, la persona no podrá colaborar.
Además, existen diversas ayudas técnicas que pueden

ayudar a la persona en esta tarea, como pueden ser:
• Calzadores de medias, calcetines y zapatos.

• Bastones para el vestido.
• Ayudas para los cierres.
• Velcros en lugar de botones.
• Pinzas de alcance.
• Etiquetas en braille o detectores de colores.
• Pictogramas secuenciales.
4.1.3. Planificación y elaboración de la

comida
La alimentación es un aspecto clave de salud. Además,

las rutinas de comida ayudan a las personas a situarse
temporalmente y a tener contacto social. Normalmente, se
establecen tres comidas al día: desayuno, almuerzo y cena,
aunque se pueden tomar tentempiés a media mañana
y merienda a media tarde, pero estas no son actividades
organizadas y sociales como las demás.
Se deben planificar y adecuar los menús a las necesidades

nutritivas de las personas, y, si los hábitos que tienen no
son saludables, reeducarlas hacia una alimentación sana.
La preparación de alimentos conlleva, primero, la realiza-
ción de la compra y la planificación del menú.
119
Una vez que se tienen los alimentos necesarios y se ha pen-

sado el menú, se deben seguir los siguientes pasos:
• Preparar los utensilios y los productos necesarios para

tenerlos a mano, incluyendo los productos de apoyo o
ayudas técnicas que sean necesarios.
• Manipular los alimentos y prepararlos para cocinarlos. Si
la persona no puede mantenerse en pie, lo deberá reali-
zar desde la silla, para ello es necesario tener una cocina
adaptada con huecos debajo de la barra.
• Servir la comida en mesa. La presentación es una buena
forma de abrir el apetito de las personas, como colo-
quialmente se dice: “se come por los ojos”.
Las principales dificultades que encuentran las personas en

estos pasos es la aproximación si la cocina no está adap-
tada y la manipulación de los utensilios si estos no son los
adecuados para sus capacidades.
A la hora de ingerir comida, debemos valorar tanto la ca-

pacidad que tiene la persona para comer sola, como los
problemas de masticación y deglución que puedan existir.
Según la capacidad de la persona, tenemos:
• Personas autónomas que no necesitan una ayuda asis-

tencial, aunque sí pueden requerir de productos de apoyo
o ayudas técnicas.
• Personas autónomas que tienen problemas de psicomo-
tricidad fina y necesitan ayuda para coger los cubiertos,
cortar la carne, etcétera. Esto se puede solucionar con
productos de apoyo o realizando una función de ayuda.
120
• Personas dependientes pero que colaboran. Necesitan que

las instiguen y entrenamiento para realizar algunas tareas.
• Personas totalmente dependientes que necesitan una
asistencia en todo el proceso.
Según los problemas de masticación y deglución, existen

tres tipos diferenciados de dieta:
• Dieta normal: personas que no tienen problemas de

masticación y deglución.
• Dieta blanda: personas que tienen problemas de
masticación.
• Dieta túrmix o triturada: personas que tienen proble-
mas de masticación y deglución.
Las ayudas técnicas que encontramos en esta área son

de muchas clases y para muy diversas tareas, las más uti-
lizadas son:
• Vasos recortados, pajitas con válvulas antirretorno, so-

portes para pajitas, vasos antiderrames.
• Rebordes para platos o platos contorneados.
• Mesas adaptables y de dos patas.
• Cubiertos angulados, cubiertos especiales de clip y adap-
tadores de manos para cubiertos.
• Manteles antideslizantes.
121
4.1.4. Área de actividades instrumentales

de la vida diaria
Aunque los programas de AVD se basan en actividades bá-

sicas, es necesario considerar en este apartado habilidades
instrumentales que, además, están en común con las ya
mencionadas, por ejemplo, ir a la compra, lavar la ropa o
hacer la limpieza doméstica.
Todas estas actividades requieren de habilidades físicas

y cognitivas, así como de planificación. El trabajo con las
personas estará condicionado por el grado de autonomía,
la motivación y las limitaciones del entorno.
La tarea de hacer la compra se puede estructurar de di-

ferentes maneras: diaria, semanal, mensual, etcétera. Esta
tarea requiere de una planificación y organización tanto
de las compras que se van a realizar como de la gestión
económica. Este proceso está formado por un conjunto de
actividades independientes, como son:
• Hacer la lista de la compra. Valorar las existencias y pre-

ver las necesidades.
• Seleccionar los establecimientos considerando la
movilidad de la persona, los precios, etcétera. Actual-
mente, existe la posibilidad de comprar por teléfono e
internet: por un lado, es beneficioso porque no hay que
desplazarse, pero, por otro lado, se pierde una parte de
la vida social.
• Seleccionar los productos, comparando marcas, calida-
des y precios.
• Pagar. El pago requiere el manejo del dinero o de la
tarjeta de crédito, así como un conocimiento de la eco-
nomía doméstica.
• Almacenar los productos. Poner por separado los pro-
ductos químicos de los alimentos, guardar en zonas
adecuadas, etcétera.
El cuidado de la ropa también requiere cierta planificación,

movilidad funcional y manipulación. Este procedimiento
se divide en actividades independientes: elegir la ropa,
poner la lavadora, tenderla, plancharla, coser botones,
doblar la ropa, guardarla, etcétera. Según la capacidad de
la persona, necesitará ayuda en la realización de una de
estas actividades o en algunas de las tareas en las que se
descomponen estas.
La limpieza de la casa, al igual que los procedimientos ante-

riores, también requiere de ciertas capacidades funcionales
y cognitivas. Las actividades que se deben llevar a cabo,
entre otras, son: ordenar, quitar el polvo, limpiar muebles y
cristales, barrer y fregar, lavar los platos o sacar la basura.
122
La limpieza de la casa puede ser programada, por ejemplo,

el suelo de la cocina se ha de barrer y fregar a diario, los
cristales pueden limpiarse con una periodicidad mensual.
Los productos químicos utilizados han de ser lo menos
agresivos posible, no siendo recomendable el uso de cera
en el suelo, ya que puede ocasionar accidentes.
¡RECUERDA!
La función de estos programas es

mejorar, transformar o mantener las
habilidades que ya posee la persona. Es
importante recordar que es un progra-
ma de entrenamiento, por lo que no se
podrán realizar funciones asistenciales
sin que la persona colabore, lo que se
debe tener en cuenta a la hora de eje-
cutar cada actividad.
ponte a prueba
¿Cuál de las siguientes afirmaciones no se trata de una medida válida en rela-
ción con la autonomía de las personas?
a) Si la persona es autónoma, es decir, puede vestirse sola, la intervención se basará
en enseñarle secuencias más efectivas para realizar la tarea y en manejar productos
de apoyo que la puedan ayudar, como, por ejemplo, un calzador.
b) Si la persona precisa ayuda, se le prestará asistencia en las tareas que lo requiera.
La finalidad de los programas de AVD es conseguir una mayor autonomía, por lo que
se debe potenciar la colaboración y participación de la persona en todas las tareas y
en la realización de algunas por sí misma.
c) Si la persona está encamada, se comenzará por la parte inferior, que requiere
menos movilización, acabando por la superior y ajustando la ropa.
d) Si la persona está encamada, se comenzará por la parte superior, que requiere
menos movilización, acabando por la inferior y ajustando la ropa.
¿Es correcta la siguiente secuencia en relación con la adaptación a la ducha?

Colocar a mano todo lo necesario → Graduar la temperatura del agua → Lavar
el cuerpo con gel → Secar bien toda la piel → Utilizar crema hidratante y
desodorante.
a) Sí.
b) No.
123
4.2. Asesoramiento sobre

servicios y recursos comunitarios
En el proceso de entrenamiento y adquisición de habili-
dades para la vida diaria, también se tendrá en cuenta
la importancia de asesorar sobre los diferentes recursos y
servicios comunitarios, que facilitarán el proceso de desa-
rrollo de estas habilidades.
Los recursos comunitarios facilitan y permiten a la ciuda-

danía su desarrollo personal, social, laboral y educativo.
Estos recursos pueden ser de titularidad pública o privada.
En el siguiendo cuadro, de acuerdo con Marco Marchio-

ni, exponemos los diferentes tipos de recursos y servicios
comunitarios.
Tipos de recursos y servicios comunitarios
Recursos que ya están organizados: servicios sociales

Recursos existentes
comunitarios o las entidades sociales del tercer sector.
Recursos que se van haciendo operativos a medida

Recursos potenciales
que se desarrolla la intervención social.
Recursos desarrollados por las diferentes administra-

Recursos públicos ciones públicas: estatal, autonómica y local (ayunta-
mientos, diputaciones y otras entidades locales).
Recursos fundamentales en el desarrollo social y

comunitario. Deben trabajar en colaboración con los
Recursos privados
públicos. Ejemplos: movimiento vecinal, entidades
sociales, asociaciones, fundaciones, etcétera.
Recursos voluntarios Recursos que surgen de los recursos privados.
124
En el ámbito comunitario podemos encontrar diversos

sectores: educativo, asistencial, sanitario, laboral o re-
lacionado con el ocio. También se puede analizar según
a la población a la que va dirigido: infancia, juventud,
personas mayores, desempleados, mujeres víctimas de
violencia, etcétera.
4.3. Elaboración de materiales

para las actividades de la vida
diaria
La elaboración de materiales para las AVD sigue un esque-
ma similar a la elaboración de programas.
En primer lugar, deben valorarse las capacidades y limi-

taciones de la persona. Los materiales que han de servir
para el entrenamiento en las AVD pueden mantenerse,
transformarse o mejorarse de forma sustancial. Si los ma-
teriales que se elaboran no responden a las necesidades
sentidas de la persona, esta no tendrá interés en ellos y no
servirán para nada.
125
Una vez conocidas las necesidades de la persona, se proce-

de a la elaboración del material. Existen de muchos tipos,
desde fichas a rellenar hasta la creación de objetos como
ayudas técnicas. Un material con sentido debe:
• Responder a las necesidades de la persona.

• Estar destinado a la consecución de unos objetivos.
• Favorecer la ejecución de AVD o su aprendizaje.
4.4. Papel de los técnicos

Escoge un trabajo que te guste y no tendrás
que trabajar ni un solo día de tu vida.
Confucio
Los agentes de la intervención social deben tener

presente en todo momento que trabajan con y para
personas individuales, cada una con unas necesidades y
unas capacidades diferentes. La actitud y el papel de los
profesionales dependerá en gran medida de la persona
beneficiaria de los servicios.
Para un buen desarrollo del programa, es necesario que el

profesional:
• Tenga una actitud positiva, motive a las personas, sea

empático, realice una escucha activa y muestre respeto
y comprensión.
126
• Mantenga con las personas una comunicación eficaz.

Se debe utilizar un lenguaje verbal adecuado a las capa-
cidades y al nivel de cada persona. Además, también es
muy importante la comunicación no verbal, por lo que
habrá que trabajarla.
• Tenga habilidades de ayuda. Debe tener una sólida
formación en valores y una actitud reflexiva para la bús-
queda de soluciones, así como flexibilidad para saber
adaptarse a las situaciones.
La competencia general de este título se basa en:
“Programar, organizar, implementar y evaluar

las intervenciones de integración social
aplicando estrategias y técnicas específicas,
promoviendo la igualdad de oportunidades,
actuando en todo momento con una actitud
de respeto hacia las personas destinatarias y
garantizando la creación de entornos seguros
tanto para las personas destinatarias como
para el profesional”.
Según la normativa del título de Integración Social (Real

Decreto 1074/2012, de 13 de julio) y teniendo en cuenta el
entrenamiento de habilidades básicas de autonomía per-
sonal y social, estas serían las funciones básicas del técnico:
• Programar actividades de integración social aplicando

los recursos y estrategias metodológicas más adecuadas.
• Diseñar actividades de atención a las necesidades fí-
sicas y psicosociales en función de las características de
los usuarios y del contexto, controlando y evaluando el
desarrollo de estas.
• Organizar las actividades de apoyo a la gestión do-
méstica en función de las características de la unidad de
convivencia, controlando y evaluando el desarrollo de estas.
• Organizar e implementar actividades de apoyo psico-
social mostrando una actitud respetuosa con la intimidad
de las personas y evaluando el desarrollo de estas.
• Organizar e implementar actividades de entrena-
miento en habilidades de autonomía personal y social,
evaluando los resultados conseguidos.
• Mantener relaciones fluidas con las personas usuarias
y sus familias, miembros del grupo de trabajo y otros
profesionales, mostrando habilidades sociales y aportan-
do soluciones a los conflictos que surjan.
127
Actitudes. Habilidades personales del técnico
Sensibilidad social: valor a la diversidad
Empatía y habilidades comunicativas
Inteligencia emocional. Tolerancia a la frustración
Trabajo en equipo y capacidad de organización
Iniciativa y creatividad
• Actuación en situaciones de crisis

Siguiendo a la entidad social Plena Inclusión y a
Verdugo-Gutiérrez (2009), hablaremos de apoyo con-
ductual positivo. El proceso es el siguiente:
– Conducta agitada: contención verbal y control de com-
portamiento (comunicación efectiva y escucha activa).
– Agresión física: contención física y no agresión (evadir,
inmovilizar, conducir, defender y escapar).
– Reducción de la tensión: soporte terapéutico y farma-
cológico (registro y evaluación de la conducta).
CONCEPTO
“El apoyo conductual positivo es un enfoque para hacer frente a los problemas de
conducta que implica poner remedio a condiciones ambientales y/o déficits en
habilidades” (Carr, 1995).
128
¿Cómo intervenir dependiendo de la valoración de la

conducta?
• Conductas sin riesgo inminente. Habrá que ignorar la

conducta, no recompensar a la persona de ninguna forma
y esperar a que pase el episodio.
• Conductas con riesgo inminente. Son conductas en las
que se observa un riesgo para la propia persona o para el
entorno. En estos casos, habrá que pedir ayuda a compa-
ñeros, mantenerse en posición de seguridad, mantener la
calma y practicar el autocontrol.
El proceso que se debe seguir será el siguiente:
– Identificar signos de violencia: tanto violencia verbal
como no verbal.
– Control del entorno: apartar objetos que puedan re-
sultar peligrosos y aislar a la persona a otro lugar, para
poner a salvo al resto, o dejar a la persona que tiene la
crisis donde está y aislar al resto.
– Utilizar habilidades comunicativas (lenguaje verbal y
no verbal) para intentar inhibir la situación. Ejemplos:
tono de voz medio, cuerpo relajado, distancia de segu-
ridad, etcétera.
– Redirigir la conducta: intentar cambiar la atención de
la persona hacia otro tipo de actividad.
129
– Retroalimentación de la conducta: tras observar los

compartimientos inadecuados, expresaremos de forma
clara el comportamiento deseado e informaremos so-
bre recompensas positivas.
– Habilidades comunicativas: motivar para comunicar y
expresar emociones y pensamientos.
– Escucha activa: para la búsqueda de la solución.
◦ Conductas incontrolables. Cuando no quede otro

remedio, habrá que recurrir a la intervención física:
avisando siempre al resto de compañeros, actuando
de forma proporcionada y salvaguardando la seguri-
dad de todos.
• Relación con las personas usuarias y su entorno

En todo momento el técnico tendrá que establecer una
relación de respeto, integridad y profesionalidad con
las personas usuarias, favoreciendo su desarrollo perso-
nal y social.
En este proceso, más cuando hablamos de personas con
discapacidad u otro tipo de dificultades, será necesario
contar con el apoyo de su red más cercana. En casi to-
dos los casos, será la familia, aunque también se puede
intervenir con otro tipo de actores: asociaciones, amigos,
barrio, compañeros, etcétera.
130
En estas relaciones, estableceremos diversas formas de

colaboración e intervención: tutorías con las familias,
grupos de apoyo, actividades compartidas y participa-
ción directa o indirecta en el desarrollo de habilidades, a
través de acciones concretas.
4.5. Coordinación con otros

profesionales
Como ya se ha mencionado anteriormente, la coordinación
con los demás profesionales que trabajan en el progra-
ma, o con la persona beneficiaria, es muy importante. La
comunicación diaria es imprescindible para abordar la in-
tervención de una forma integral.
Esta coordinación se debe llevar a cabo desde un ámbito

formal, es decir, deben estar establecidas unas reuniones
periódicas para tratar los aspectos del programa. Si, por el
contrario, estas reuniones no están establecidas, debe or-
ganizarse una coordinación informal que permita llevar un
seguimiento de la persona en todas las áreas en las que se
está trabajando.
ponte a prueba
¿Cuál de las siguientes se trata de una

medida que no se encuentra en el grupo de
“contacto con superficies peligrosas”?
a) Utilizar muebles con aristas redondeadas.
b) Guardar los útiles cortantes o punzantes en
fundas.
c) No utilizar objetos puntiagudos o cortantes
para usos distintos de aquellos a los que están
destinados.
d) Examinar periódicamente la instalación
eléctrica.
¿Cuál de los siguientes no se trata de un

agente que pueda causar problemas en rela-
ción con el grupo de “los agentes químicos
peligrosos”?
a) Productos de limpieza.
b) Desinfectantes.
c) Pegamentos.
d) Ruido exterior.
131
4.6. Cuidado del profesional. Aplicación de técnicas

de prevención de riesgos laborales
Salud es eso que, cuando se tiene, no se valora y que se valora solo cuando no
se tiene.
David Fischman
4.6.1. Salud corporal
Riesgos Técnicas de prevención
Usar muebles con aristas

redondeadas.
Guardar los útiles punzantes o
Aristas cortantes o puntiagudas.
Contacto con superfi- cortantes en fundas.
Cortes producidos por tijeras,
cies peligrosas No utilizar objetos puntiagudos
cutters, cuchillos, etcétera.
o cortantes para usos distintos
de aquellos a los que están
destinados.
Disponer de cajones con dispo-

sitivo de bloqueo que impidan
que salgan.
Utilizar las sillas con cinco
ruedas.
Cajones abiertos.
Instalar puertas de vaivén que
Sillas de oficina giratorias. permitan visibilidad de la zona a
Puertas vaivén. la que se va a acceder.
Golpes con elementos Puertas correderas. Disponer de puertas correde-
móviles o estáticos Caída de libros o archivadores. ras provistas de un sistema de
seguridad.
Mobiliario.
Vigilar la carga de las estanterías.
Espacios de trabajo.
Mantener el orden y la limpieza.
Almacenamientos inadecuados.
Disponer los elementos y obje-
tos de forma segura.
Establecer las medidas ade-
cuadas de paso en las distintas
áreas de trabajo.
Revestir el suelo con pavi-

mento antideslizante y sin
irregularidades.
Suelos sucios o resbaladizos.
Hacer pasar los cables por las
Caídas en el mismo Obstáculos en los pasos o accesos.
paredes o cubrirlos y señalizarlos.
plano Falta de iluminación.
Marcar y señalar los obstáculos,
Suelos irregulares o con aberturas. desniveles y escalones.
Mantener las vías de paso y los ac-
cesos perfectamente iluminados.
132
Asegurar todos los elementos de

las escaleras de mano.
Escaleras. Colocar barandillas, barras inter-
Altillos, almacenamientos o medias y plintos en los altillos o
Caídas de altura
zonas elevadas de trabajo. zonas de trabajo elevadas.
Huecos o aberturas en el piso. Cubrir las aberturas en el suelo
o colocar barandillas en todo el
perímetro de los huecos.
Realizar un control visual antes

de comenzar a trabajar.
Cables, conductores, cajas de Situar cables de manera que no

distribución. puedan ser aplastados, dañados
o sometidos a tracción.
Ordenador, impresoras, equipos
informáticos. Utilizar sistemas de toma a
tierra.
Sistemas de alumbrado.
Electrocución Aislar y alejar las partes activas
Fax.
de la instalación.
Fotocopiadora.
Examinar periódicamente la
Grapadoras, taladradoras, instalación eléctrica.
guillotinas eléctricas.
Evitar el uso de ladrones y
Equipos musicales. alargadores.
No utilizar aparatos en mal esta-
do o dañados por la humedad.
Utilizar revestimientos que absor-

Equipos ruidosos. ban el ruido en paredes y techos.
Conversaciones en puestos de Aislar las fuentes de ruido.
Exposición a ruido trabajo contiguos. Colocar doble acristalamiento en
Ruidos exteriores. las ventanas.
Timbres, señales acústicas. Sustituir las señales acústicas por
señales luminosas o carteles.
Informar a los trabajadores

cuando se vaya a realizar algún
Productos de limpieza. tratamiento de limpieza, desin-
Exposiciones a agentes Desinfectantes. fección y desinsectación.
químicos peligrosos Pegamentos. Aplicar la ventilación adecuada.
Plaguicidas. Aislar las zonas tratadas.
Establecer un plan de utilización
segura de los productos.
133
Revisión y limpieza del aire

acondicionado.
Informar de los riesgos especí-
ficos del trabajo con usuarios
Limpieza y mantenimiento enfermos.
inadecuado del sistema de aire Proporcionar programas de
acondicionado. vacunación cuando sean
Exposición a agentes Trabajo con usuarios con enfer- necesarios.
biológicos medades infectocontagiosas. Disponer de los datos mínimos
Trabajo con usuarios con hábitos sobre el riesgo infectoconta-
precarios de higiene personal. gioso del usuario que puedan
advertir de los posibles focos de
contagio.
Utilizar ropa y/o equipos de
protección del cuerpo: guantes,
mascarilla, etcétera.
Exposición a agentes Trabajos en programas de salu-

biológicos bridad de viviendas.
Almacenar los materiales infla-

mables en zonas bien ventiladas
y alejadas de las fuentes de
calor.
Almacenar todo tipo de residuos
Sólidos inflamables.
en contenedores no inflamables.
Instalaciones o equipos eléctri-
Desconectar los aparatos eléc-
cos defectuosos.
Incendio tricos durante periodos prolon-
Líquidos inflamables. gados de tiempo.
Presencia de focos de ignición. Utilizar materiales ignífugos.
Escapes de gas. Tener instalaciones fijas de
extinción.
Instalar sistemas de detección y
alarma.
Plan de emergencia y evacuación.
Formar a los trabajadores en la

manipulación de carga y, si es
Alzando y trasportando cargas. necesario, tener ayuda de otras
Trabajos realizados Posiciones forzadas. personas.
manejando cargas o Espacios estrechos. Emplear útiles y mobiliario
en posiciones forzadas Trabajo de pie. adecuados para evitar posturas
forzadas.
Trabajo sentado.
Colocar los útiles y demás
medios al alcance de la mano.
134
Temperatura inadecuada. Regular la temperatura.

Ventilación insuficiente. Evitar las corrientes de aire.
Corrientes de aire. Mantener la humedad relativa
Malas condiciones
Humedad del aire inadecuada. entre el 35 y el 70% con carácter
medioambientales
Electricidad estática. general, y el 50 y el 70% en pre-
sencia de electricidad estática.
Contrastes importantes en las
condiciones ambientales. Renovar el aire de la zona.
Adecuar el nivel de iluminación

a las exigencias visuales.
Insuficiente o excesiva. Eliminar o apantallar las fuentes

de luz deslumbrantes.
Inadecuada a la tarea.
Proporcionar una iluminación
Iluminación Deslumbrante.
uniforme que evite zonas oscuras.
Parpadeante.
Evitar reflejos sobre cristales y
Con contrastes importantes. pantallas.
Establecer sistemas que atenúen
el exceso o defecto de luz natural.
Regular la inclinación, altura y

distancia de la pantalla.
Dejar espacio suficiente delante
Fatiga mental. del teclado.
Pantalla de visualiza-
Fatiga visual. Ajustar el brillo y contraste de la
ción de datos
Fatiga muscular. pantalla.
Disponer de reposapiés.
Establecer pausas breves y
frecuentes.
Colocar carteles con planos de

localización.
Actuaciones erróneas en caso de Diseñar planes de emergencia y
emergencia. evacuación.
Falta de información sobre ries- Realizar simulacros.
Desconocimiento de
gos y daños. Instruir a los trabajadores sobre
los riesgos y sus me-
Desconocimiento de medidas primeros auxilios.
didas preventivas
preventivas. Formar y reciclar a los trabaja-
Falta de adiestramiento y dores sobre la prevención de
formación. riesgos laborales.
Promover la aceptación de me-
didas preventivas.
Pequeños desplazamientos. Hacer revisiones periódicas del

vehículo.
Accidentes por des- Transporte público.
Instruir a los trabajadores en
plazamientos Automóvil particular.
formación vial y en medidas
Tránsito por carreteras. preventivas.
Fuente: Instituto Nacional de Seguridad e Higiene en el Trabajo.

135
4.6.2. Salud emocional
Facilitar la autonomía y respal-

dar las decisiones tomadas por
el profesional respecto de su
trabajo.
Negociar sistemas de rotación
Ausencia de mecanismos para con los representantes.
expresar quejas.
Facilitar un sistema de supervi-
Valoración únicamente cuantita- sión profesional.
tiva del rendimiento.
Realizar reuniones periódicas.
Falta de supervisión y control.
Proporcionar a los mandos for-
Falta de mecanismos de retroali- mación en materia de dirección
Dirección y apoyo mentación. de personal.
social
Inadecuado estilo de dirección. Motivar al trabajador valorando
Falta de reconocimiento. e incentivando su trabajo.
Imposibilidad de tomar decisiones. Posibilitar a los trabajadores el
Falta de seguridad en el empleo. planteamiento de preguntas,
Ausencia de análisis y descrip- dudas y sugerencias.
ción del puesto. Planificar las tareas de mane-
ra que quede clara la toma de
decisiones, la supervisión, los
objetivos profesionales, las
líneas de autoridad, las redes de
comunicación, etcétera.
Distribuir las tareas y compe-

Inadecuado trabajo en equipo. tencias del equipo, marcando
prioridades.
Malas relaciones con los
subordinados. Proporcionar formación para el
trabajo en equipo.
Malas relaciones con los
compañeros. Establecer medidas que impidan
Relaciones personales
conductas competitivas entre
y profesionales Malas relaciones con los
los trabajadores.
superiores.
Establecer espacios de
Acoso sexual.
mediación y discusión.
Acoso psicológico.
Disponer de un programa
Violencia física. de prevención del acoso y la
violencia de género.
136
Dar la posibilidad de que el traba-

jador disponga de un servicio de
apoyo psicológico.
Proporcionar entrenamiento para
el manejo de la distancia emocio-
Presión emocional excesiva.
nal con el usuario y en habilidades
Ambigüedad y conflicto de rol. de autocontrol.
Malas relaciones personales. Implantar estrategias grupales de
Sobrecarga laboral percibida. apoyo social.
Estrés crónico
Falta de supervisión. Formar en estrategias de
Ausencia de apoyo social. afrontamiento.
Falta de participación. Establecer estrategias organi-
zativas: programas de sociali-
Falta de oportunidad.
zación anticipatoria, evaluación
y retroinformación, desarrollo
organizativo, etcétera.
Realizar entrevistas entre varios
profesionales.
Establecer un programa adecua-

do de asignación de citas.
Disponer de personal de
seguridad.
Comportamientos violentos.
Disponer de mecanismos de alar-
Colas de espera, masificación.
Problemas en el trato ma eficaces conectados con la
Salas de espera inadecuadas. policía y personal de seguridad.
con los usuarios
Espacio inadecuado para la Realizar entrevistas por parejas.
realización de entrevistas.
Facilitar formación continua en
técnicas de autocontrol.
Proporcionar ayuda psicológica
en caso de agresiones.
Formalizar mecanismos de
coordinación interna.
Sobrecarga cualitativa debido a Favorecer la gestión del tiempo.

la falta de formación en cono- Disponer de medios y recursos
cimientos, ausencia de medios adecuados.
Inadecuada organiza- y recursos, exceso de tareas, Planificar el trabajo en función
ción del trabajo trabajo a demanda, ritmos de los recursos.
impuestos, inestabilidad de los Distribuir claramente las compe-
programas, descoordinación, tencias y las tareas. Proporcionar
etcétera. la formación adecuada.
No prolongar la jornada de
trabajo habitual.
Fuente: Instituto Nacional de Seguridad e Higiene en el Trabajo.
137
4.7. Respeto por la

autodeterminación de la persona
usuaria
Según el diccionario de la RAE, la autodeterminación
es la capacidad que tiene una persona para decidir por sí
misma algo.
Desde esta óptica, es fundamental que los profesiona-

les, implicados en los procesos de intervención social,
respeten en todo momento la autodeterminación y
libertad individual.
Las personas con discapacidad deben disponer de su propia

vida. La Convención sobre los Derechos de la Personas
con Discapacidad de la ONU promueve y lucha por el
respeto a la dignidad, la autonomía personal y la toma de
decisiones del colectivo.
¿Cómo se puede trabajar para conseguir esta

autodeterminación?
• Reconocimiento del entorno social más cercano: fa-

milia, amigos, vecinos e iguales. Evitar conductas de
sobreprotección o infravaloración.
• Búsqueda de oportunidades de participación social
y comunitaria.
• Trabajo emocional y personal: desarrollo de autoestima
y autoconcepto.
• Aprendizaje de competencias personales y sociales,
con los apoyos que sean necesarios.
138
139
5
EVALUACIÓN DEL PROCESO Y EL RESULTADO
LAS INTERVENCIONES
DE
Como ya se ha mencionado anteriormente, la evaluación

no es la fase final del programa, sino que debe realizarse
durante toda su ejecución. VISITA LAS
PÁGINAS
Recuerda que la evalua-

5.1. Indicadores del nivel de ción inicial, del proceso, de
resultados y de seguimien-
autonomía en las actividades de la to aparecen en el apartado
vida diaria de la persona usuaria 1.7. Programas de entre-
namiento de habilidades
Un indicador puede definirse como: “un elemento infor- de autonomía personal y
mativo de carácter cuantitativo, sobre algún componente o social. Elementos de los
atributo de una realidad, orientado a servir de fundamento programas: detección de
para elaborar juicios sobre ella” (Pérez Iriarte, 2002). necesidades o evaluación
Los indicadores deben estar relacionados con los objetivos inicial, objetivos, conteni-
que se quieren alcanzar. En este tipo de programas, se busca dos, recursos, secuencia-
que la persona sea más independiente a la hora de llevar a ción de actividades, téc-
cabo las actividades de la vida diaria, por lo que se necesitan nicas y métodos,
indicadores que reflejen la capacidad de las personas en ac- evaluación final.
tividades como el vestido, la ducha o la alimentación.
Cuando se van a elaborar los indicadores, hay que conside-

rar su validez, su fiabilidad y su sensibilidad (capacidad de
reflejar cambios).
Existen diferentes tipos de clasificación de los indicadores,

en este apartado se desarrollan los indicadores según la na-
turaleza del objeto que se quiere medir, teniendo en cuenta
la etapa de desarrollo en la que se encuentra el programa:
• Indicadores de realización. Se usan al comienzo de los

programas o en los procesos de seguimiento. Hacen refe-
rencia a los recursos con los que se cuentan y al uso que
se les da.
• Indicadores de resultado. Se emplean al final y en el
transcurso de los programas. Dan información acerca de
la comparación entre los objetivos planificados y los re-
sultados logrados.
• Indicadores de impacto. Se utilizan al final del programa y
en el proceso de seguimiento, son los más útiles para eva-
luar el programa. Se trata de indicadores de efectividad.
141
Tema 5: Evaluación del proceso y el resultado de las intervenciones
5.2. Técnicas e instrumentos de evaluación de la

autonomía en las actividades de la vida diaria
Como se ha visto en unidades anteriores, para la evaluación inicial en relación con la autono-
mía en las AVD, existen diferentes escalas de valoración.
Dependiendo de las actividades que se quieran evaluar en cada momento, se deben estable-
cer hojas de registro d e información, registros de seguimiento, etcétera.
A continuación, se desarrollan algunas tablas que pueden servir de ejemplo para medir la
mejora o no de la actividad del vestido:
Actividad: el vestido
Criterios de evaluación
Objetivos Indicadores Siempre/sin A veces/con Nunca/Nece-
ayuda dificultad sita ayuda
Diferencia entre
la ropa de abri-
go y la ropa de
verano.
Identificar
la ropa más Escoge la ropa
adecuada. que es más ade-
cuada según el
contexto (si va al
gimnasio, a una
fiesta, etc.).
Abrocha
botones.
Abrocha cierres
Manejar con de cremallera y
destreza dife- velcro.
rentes tipos de
cierres. Hace lazos y
nudos.
Abrocha las ani-

llas del cinturón.
142
REGISTRO DE SEGUIMIENTO
Actividad: escoge la ropa de forma adecuada
Valoración
Fecha Fase del programa Observaciones
Progresa No progresa
5.3. Elaboración de informes y

transmisión de la información
Cuando se ha realizado y evaluado el proyecto, el informe
se encarga de recoger los resultados que se han obtenido.
En él, por un lado, se reflexiona sobre los resultados de la
intervención y, por otro lado, se analiza el nivel de cumpli-
miento de los objetivos.
El informe sintetiza todo el proceso seguido, desde su co-

mienzo hasta su finalización. Además, en él se recogen los
puntos fuertes y las limitaciones del proyecto.
Este estudio también sirve para compartir con otras personas

los resultados finales o su contraste a la propia institución.
Para mejorar la difusión de la información, los informes deben

cumplir con las siguientes características fundamentales:
• Han de ser breves y concretos.

• Deben estar escritos en un lenguaje comprensible para
las personas o grupos a los que va dirigido.
• Los gráficos utilizados han de ayudar a la comprensión
del contenido y no a aumentar su complejidad.
• Las explicaciones no deben perderse en largas discusio-
nes metodológicas.
143
Tema 5: Evaluación del proceso y el resultado de las intervenciones
Un informe deberá incluir los apartados siguientes:
• Portada. Aparecerán los datos más relevantes de la enti-

dad, del proyecto, entre otros.
• Resumen del contenido. Aquí se incluirá una breve des-
cripción, el objetivo de la evaluación y los resultados más
relevantes de la evaluación.
• Información del proyecto que hay que evaluar. Figura-
rán sus objetivos, recursos, metodología, etcétera.
• Estudio valorativo. En este apartado se incluirán los
contextos que se han evaluado, los objetivos de la eva-
luación, las operaciones observadas, las personas o
grupos a los que se han aplicado la evaluación, el diseño
y el procedimiento de recogida de la información, y tam-
bién figurarán en él los análisis de datos. En caso de que
sean numéricos, deberán aparecer también los análisis
estadísticos y las gráficas correspondientes.
• Resultados.
• Discusión. Se analizan los datos contradictorios.
• Conclusión.
• Recomendaciones. Propuestas de mejora.
ponte a prueba
¿Cuál de las siguientes opciones debe

aparecer en primer lugar en un informe?
a) Portada.
b) La conclusión.
c) Las propuestas de mejora.
d) Ninguna de estas opciones debe aparecer en
primer lugar.
¿En cuál de los apartados de un informe se

analizan los datos contradictorios?
a) En la discusión.
b) En la portada.
c) En las recomendaciones.
d) En el resumen.
144
importancia de la coordinación
y el trabajo en equipo en la
evaluación de la intervención
Al igual que en el resto de las fases del programa, la
coordinación y el trabajo en equipo son fundamentales
en la evaluación.
Los protagonistas de la evaluación deben ser quienes han

trabajado en la implementación del programa. Además de
los resultados obtenidos, se deben valorar las opiniones
de los profesionales, mayormente a la hora de implemen-
tar mejoras.
La coordinación y el trabajo en equipo serán necesarios

para establecer protocolos e instrumentos de registro de
información.
145
6
ELABORACIÓN DE PROGRAMAS DE
ENTRENAMIENTO DE HABILIDADES DE

ORIENTACIÓN Y MOVILIDAD
Estos programas, como ocurría en el caso anterior, deben estar estructurados de forma in-
dividual, es decir, valorando las necesidades y capacidades de cada persona, puesto que las
circunstancias no serán las mismas en todas ellas.
6.1. Promoción de la autonomía personal en

orientación y movilidad
Estas habilidades son significativamente diferentes, pero tienen en común tres componentes
necesarios para su buen desarrollo:
• Sensorial: la forma en que se recibe la información del exterior por medio de los diferentes
sentidos. Por ejemplo, los objetos que la persona tiene a su alcance o la gente que la rodea.
• Cognitivo: el modo en que se interpreta la información que se recibe por medio de los sen-
tidos. Por ejemplo, qué hago con este objeto, dónde estoy, etcétera.
• Física: la forma en que respondemos a la información. A modo de ejemplo, coger el ob-
jeto o moverse en alguna dirección.
Aunque estos componentes son necesarios para el desarrollo de estas dos habilidades, unos
tienen más influencia que otros en ellas. Así, lo sensorial y lo cognitivo están más relaciona-
dos con la orientación, y lo físico con la movilidad.
PARA + INFO
La independencia a la hora de realizar actividades de orientación y movilidad es un

aspecto clave para lograr mayor autonomía y, por tanto, una mejor calidad de vida.
ponte a prueba
¿A qué componente hace referencia ¿Con qué componente se relaciona

la forma en que se recibe la infor- el coger un objeto o moverse en
mación del exterior a través de los alguna dirección?
diferentes sentidos?
a) Sensorial
a) Sensorial b) Cognitivo
b) Cognitivo c) Física
c) Física d) No se relaciona con ningún
d) No hace referencia a ningún componente
componente
147
Tema 6: Elaboración de programas de entrenamiento de habilidades de orientación y movilidad

VISITA LAS adquisición de habilidades básicas.
PÁGINAS
Desarrollo humano con relación
Recuerda el punto a las capacidades de orientación y
1.3: Proceso general
de adquisición de
movilidad
habilidades básicas. La psicomotricidad está relacionada con las implicaciones
psicológicas de la actividad corporal y del movimiento en
la relación establecida entre el medio en que se desenvuel-
ve y el organismo, esto es, que intervienen componentes
madurativos y componentes relacionales. La finalidad es el
control del propio cuerpo.
La psicomotricidad se desarrolla por medio de un proceso

progresivo de dominio del control corporal, que se ajusta a
cuatro grandes leyes fundamentales:
• Ley cefalocaudal del desarrollo. Las partes del cuerpo

que se controlan primero son las que están más próximas
a la cabeza, extendiéndose después el control hacia abajo.
De este modo, una persona sostiene la cabeza recta antes
de ser capaz de sentarse, al igual que es capaz de controlar
sus extremidades superiores antes que las inferiores.
148
• Ley próximo-distal. Las partes del cuerpo que están más

cerca del eje corporal se controlan antes que aquellas
otras que están más alejadas. Así, la articulación del
hombro se controla antes que la del codo, que, a su vez,
se controla antes que la muñeca. El control de las partes
más alejadas del eje corporal no se consigue en la prime-
ra infancia, sino que se alcanza en los años preescolares y
en los inmediatamente posteriores.
• Ley de actividades en masa a las específicas. Se refie-
re a la tendencia de pasar de la utilización de músculos
grandes a los más pequeños, los movimientos bastos van
dando paso a movimientos más precisos.
• Ley de desarrollo de flexores y extensores. Poseen re-
levancia los movimientos de los músculos flexores, de
modo que la capacidad para coger objetos es anterior a
la capacidad de soltarlos.
No todas las personas desarrollan la psicomotricidad al

unísono y de una forma inequívoca, sino que su desarrollo
se puede ver influido por aspectos congénitos, accidentes,
enfermedades, deterioro cognitivo, etcétera.
La intervención en actividades de orientación y movilidad

se llevará a cabo con cualquier persona que necesite apo-
yos para su realización, independientemente de la causa
que originó la necesidad de esta intervención.
149
Tema 6: Elaboración de programas de entrenamiento de habilidades de orientación y movilidad

Al igual que en cualquier intervención social, la coordi-
nación con el equipo interdisciplinario y la familia será un
requisito básico para obtener buenos resultados en este
tipo de programas.
La familia es un apoyo fundamental para la continuidad del

programa en casa y, también, un soporte emocional para la
motivación de la persona.
Es importante que las personas del entorno conozcan la

influencia de la educación psicomotriz sobre la inteligen-
cia, la afectividad y el rendimiento de su familiar: estas
competencias perceptivo-cognitivas son imprescindibles
para conocer el mundo que lo rodea (movilidad) y situarse
en él (orientación).
La familia y los profesionales, con sus conocimientos sobre

estas habilidades y su actitud de búsqueda continua de lo
que desconocen, tienen la bonita, exigente y difícil tarea
de potenciar al máximo las posibilidades de la persona,
adecuándose a su ritmo particular de desarrollo.
150
En el proceso de educación y socialización de todo ser

humano juegan un papel fundamental varios agentes
sociales (medios de comunicación, iguales, vecinos o en-
torno comunitario), pero sin duda, la familia es el primer
agente socializador y el más importante en los primeros
años de la vida.
En los casos de las personas con discapacidad intelectual

o trastorno mental, su papel es aún más importante; su
influencia puede llegar a ser poderosamente positiva o
negativa, dependiendo de cómo se enfoque. Por tanto,
los profesionales de la integración social deberán trabajar
en todo momento coordinados con la familia.
¿En qué puede influir la familia?
• Creencias, expectativas, autoestima, miedos, insegurida-

des o superación de objetivos.
• En el desarrollo de las habilidades básicas de movilidad.
• Entrenamiento de cualquier habilidad o competencia
personal.
¿Cómo se llevará a cabo esta intervención, de forma

conjunta, con la familia?
• Tutorías con la familia: presenciales, por teléfono u

otros medios telemáticos.
• Grupos de trabajo o de apoyo.
• Actividades compartidas entre familia, usuarios y
profesionales.
• Participación en el desarrollo y entrenamiento de
habilidades en determinadas acciones concretas.
151
7
ORGANIZACIÓN DE ACTIVIDADES DE
ADQUISICIÓN DE COMPETENCIAS BÁSICAS
DE MOVILIDAD Y ORIENTACIÓN
El valiente no es quien siente miedo, sino aquel

que conquista ese miedo.
Nelson Mandela
7.1. Orientación y movilidad.

Orientación espacial y temporal.
Tipo de movilidad
Habilidades de
7.1.1. Habilidades de orientación espacial orientación espa-

cial, temporal y de
movilidad
https://bit.ly/32ZoAZt
CONCEPTO
Siguiendo a Hill y Ponder (1976), se puede de-

finir la orientación espacial como el proceso
cognitivo que permite establecer y actualizar la
posición que se ocupa en el espacio por medio
de la información sensorial.
Es la capacidad que tiene una persona para saber en qué

lugar se encuentra, tanto en términos absolutos (en la
casa, en el parque, en la calle, etcétera) como en términos
relativos (a la izquierda, encima o debajo, por ejemplo).
Se incluye también la capacidad de relacionar posiciones,
es decir, ser capaz de decir dónde se ha estado y hacia
dónde se va.
Para desarrollar la habilidad espacial, es necesario tener:
• Percepción corporal. Conocer y experimentar con el

propio cuerpo, la relación y el funcionamiento de sus
diferentes partes y las relaciones que se construyen
con el medio.
• Percepción espacial. “Es la toma de conciencia del su-
jeto de su situación y de sus posibles situaciones en el
espacio que lo rodea, su entorno y los objetos que en él
se encuentran” (Wallon, 1980).
• Percepción ambiental. Desde la perspectiva de la ha-
bilidad espacial, significa dar significado a los espacios,
es decir, poder reconocer e identificar escaleras, calles,
tiendas, etcétera.
153
Tema 7: Organización de actividades de adquisición de competencias básicas de movilidad y orientación
También, según el control que se tenga sobre el espacio,

se podrá distinguir entre el espacio presente, que es el
que los sentidos alcanzan (para una persona vidente, lo
que ve), y el espacio abstracto, aquel que se representa
mentalmente, que no está presente.
7.1.2. Habilidades de orientación

temporal
CONCEPTO
Siguiendo a Hill y Ponder (1976), se puede de-

finir la orientación espacial como el proceso
cognitivo que permite establecer y actualizar la
posición que se ocupa en el espacio por medio
de la información sensorial.
Es la capacidad de reconocer el tiempo presente, el pasado

y el futuro: ¿qué día es hoy?, ¿qué comiste ayer?, ¿qué harás
mañana?, etcétera.
La noción de tiempo tiene una doble consideración:
• El tiempo objetivo. Es el que transcurre para todos igual,

¡RECUERDA! es decir, lo que es estricto e invariable para todos, como
que un día tiene 24 horas.
“La temporalidad y la espa- • El tiempo subjetivo. Tiene que ver con la percepción de
cialidad se coordinan dan- cada uno, ya que el tiempo no se vive de la misma mane-
do lugar a la organización ra cuando uno tiene interés o motivación por algo, de ahí
espaciotemporal, y se trata expresiones como “se me pasa el tiempo volando” o “no
de un todo invisible ya que pasan las horas”.
todas las acciones se dan
un tiempo y lugar determi- Con relación a las habilidades de orientación temporal, es
nados” (Trigueros, 1991). muy importante establecer hábitos y rutinas, por ejemplo,
en las actividades de alimentación y sueño, ya que permi-
ten a las personas tener una mejor orientación temporal.
7.1.3. Habilidades de movilidad

CONCEPTO
Movilidad, según Hill (1986), es “la capaci-

dad, disposición y facilidad para desplazar-
se en el entorno”.
154
Estas habilidades están relacionadas con:

¡RECUERDA!
• Movimientos corporales. La capacidad que tiene la per-
sona para moverse y adoptar diferentes posturas: andar,
sentarse, realizar transferencias, etcétera. Las habilidades de orien-
tación y movilidad son
• Movimientos personales. Desplazamientos que rea- interdependientes: para
liza la persona dentro y fuera del hogar: ir de una que una persona pueda
habitación a otra, salir de casa o uso del transporte moverse con eficacia y
público, entre otros. seguridad, debe dominar
ambas habilidades.

de competencias básicas de
Programas de entrenamiento de competencias

básicas de orientación y movilidad
https://bit.ly/2G8osy5
Si el espacio es infinito, estamos en cualquier

punto del espacio. Si el tiempo es infinito,
estamos en cualquier punto del tiempo.
Jorge Luis Borges
Como se ha mencionado, no todas las personas desarrollan

las mismas habilidades, por lo que, en algunas ocasiones,
habrá que realizar programas de entrenamiento para la
adquisición, la mejora o la transformación de habilidades,
en este caso, referidas a la capacidad de orientación, tanto
espacial como temporal, y de movilidad.
Estos programas de entrenamiento, al igual que los que ya

hemos visto anteriormente, constan de cuatro fases:
• Valoración inicial de las habilidades de la persona.

• Planificación del programa y de las actividades.
• Ejecución del programa y aplicación de las actividades.
• Evaluación del programa.
155
7.2.1. Valoración de las habilidades de

La valoración inicial sirve para recoger información sobre

el grado de independencia que tienen las personas en la
realización de algún tipo de actividad, en este caso, en
actividades relacionadas con la orientación y la movilidad.
La valoración se produce con la recogida de información,

para ello se utilizan escalas, entrevistas y la observación.
Partiendo de la información que se ha recibido, se elabora
el diagnóstico.
En relación con las habilidades de orientación, se valorará:
• La capacidad de la persona de ubicarse en el lugar y en el

momento en el que está.
• La capacidad de identificar el tiempo pasado y el tiempo
futuro.
• La capacidad de situar elementos del y en el espacio.
En relación con las habilidades de movilidad, se tendrá

en cuenta:
• Los movimientos que la persona pueda realizar.

• La capacidad de coordinación.
• El esfuerzo que le supone cada movimiento.
• El tiempo que tarda en realizar una acción concreta.
156
Para la recogida de información, se pueden utilizar en-

trevistas y tablas de observación elaboradas por los
profesionales que participan en el programa, que son de
gran ayuda porque permiten valorar con precisión lo que se
quiere valorar, o escalas ya estandarizadas.
Las escalas estandarizadas para evaluar las habilidades de

orientación se emplean para medir el deterioro cognitivo,
tomando en consideración aspectos como la memoria
diferida, la memoria de fijación, la comprensión, etcétera.
Estos aspectos se verán con profundidad más adelante, al
igual que las escalas al completo.
En relación con la valoración de las habilidades de movi-

lidad, disponemos de las escalas estandarizadas que se
utilizan también para la valoración de la dependencia,
vistas anteriormente.
Con los datos que se recogen de las escalas de deterioro

cognitivo y de movilidad, se realiza el diagnóstico, que per-
mite planificar el programa en relación con las necesidades
individuales de cada persona.
157
7.2.2. Planificación del programa

La planificación a largo plazo no es pensar en
las decisiones futuras, sino en el futuro de las
decisiones presentes.
Peter Drucker
VISITA LAS
A la hora de planificar un programa, deben valorarse las
PÁGINAS capacidades, necesidades y limitaciones de la persona be-
neficiaria. Además de esto, los programas de entrenamiento
Revisar el apartado
de las habilidades de orientación espacial y temporal y de
3.2.2.1. Objetivos.
movilidad deben considerar algunos aspectos cognitivos
(memoria, capacidad de aprendizaje, etcétera); otros como
la percepción, el dominio del espacio o la identificación de
estímulos; y también el dominio de la motricidad fina y
gruesa. Si todo esto no se contempla, el programa estará
destinado al fracaso.
La importancia de la planificación reside en la definición

tanto de los objetivos como de las actividades que hay que
realizar para conseguir dichos objetivos.
En el tema siguiente se desarrollarán diferentes activida-

des que se pueden llevar a cabo para el entrenamiento de
estas habilidades.
7.2.3. Ejecución del programa

La ejecución del programa consiste en la implementación
de las actividades planificadas.
La motivación es muy importante a la hora de realizar el

programa. Una motivación alta por parte de los involucra-
dos será un buen indicador a la hora de evaluar el programa.
Si, por el contrario, el ambiente no es motivador y no se
potencia la participación, el programa tendrá una mala
evaluación y, posiblemente, un bajo nivel de respuesta.
7.2.4. La evaluación del programa

La evaluación de estos programas se realiza con las mismas
técnicas que se emplean en la valoración: registros de ob-
servación, entrevistas y escalas estandarizadas.
En la evaluación de programas es muy importante tener

en cuenta no solo los indicadores objetivos, sino también
las opiniones de los participantes y de los profesionales,
opiniones que se pueden conseguir mediante entrevistas,
cuestionarios de satisfacción, etcétera.
158
La evaluación, a pesar de figurar siempre como el último

elemento, se debe hacer de una forma continua, es decir,
se deben evaluar las actividades, los resultados y el trabajo
de los profesionales.
ponte a prueba
¿Cuál de las siguientes opciones no se valora

en relación con las habilidades de orienta-
ción pero sí con la movilidad?
a) La capacidad de la persona de situarse en el
lugar y en el momento en el que se encuentra.
b) La capacidad de identificar el tiempo pasado
y el tiempo futuro.
c) La capacidad de situar elementos del y en el
espacio.
d) La capacidad de coordinación.
¿Cuál de las siguientes opciones no se valora

en relación con las habilidades de movilidad
pero sí con la orientación?
a) Los movimientos que la persona pueda llevar
a cabo.
b) La capacidad de coordinación.
c) El esfuerzo que le supone cada movimiento.
d) La capacidad de situar elementos del y en el
espacio.
159

de competencias básicas de
movilidad y orientación
“PARA ALCANZAR
ALGO QUE NUNCA HAS
TENIDO, TENDRÁS QUE
HACER ALGO QUE NUN-
CA HICISTE”.
• Técnicas de modificación de conducta. Modelos, mol-

VISITA LAS deado, encadenamiento, etcétera.
PÁGINAS • Técnicas específicas de orientación:
Revisar punto 3.3. Téc- – Conceptos básicos en situaciones de la vida cotidiana.

nicas de entrenamien- Con respecto a la orientación espacial: arriba-abajo,
to de habilidades de la cerca-lejos, habitación, comedor, salida, rampa, etcéte-
vida diaria. ra. En relación con la orientación temporal: ayer, hoy,
mañana, tarde, noche, la hora de comer, de dormir, Na-
vidad, etcétera.
– Aprendizaje de itinerarios o recorridos.
– Planificación de eventos.
– Técnicas de estimulación cognitiva. Se verán más
adelante en los siguientes temas.
• Técnicas específicas de movilidad:

– Movilización de personas inmovilizadas.
– Técnicas para realizar transferencias.
– Técnicas para facilitar el desplazamiento.
160
7.4. Ayudas técnicas para la

prevención de la pérdida y
mantenimiento de la movilidad
Las ayudas técnicas se pueden definir como los apoyos
específicos que utilizan las personas con una limitación
funcional para lograr una mayor calidad de vida.
Una de las mejores formas para prevenir la pérdida de la

movilidad es realizar actividad física. El ejercicio nos ayuda
a prevenir y a mantener las funciones de movilidad.
Cuando algún aspecto de la movilidad se ve afectado de

manera temporal o permanente, encontramos en el mer-
cado diversas ayudas técnicas que contribuyen a que la
persona siga siendo independiente y a ejercitar la zona
afectada. Esta es una forma útil de prevenir la pérdida com-
pleta de la movilidad y fomentar una mayor autonomía en
diferentes actividades.
Las ayudas técnicas que encontramos en el CEAPAT en re-

lación con la movilidad se denominan “productos de apoyo
para la movilidad personas”. Este grupo se divide a su vez
en quince subniveles, dentro de los cuales comentamos los
productos más usados comúnmente y más conocidos:
161
• Productos de apoyo para caminar, manejados por un

brazo. Dispositivos en los que se apoya la persona al cami-
nar, que se utilizan individualmente o por pares y cada uno
de ellos se manipula con un brazo o una mano. Destacan:
– Bastones.
– Muletas.
– Andadores de apoyo lateral.
• Productos de apoyo para caminar manejados por
ambos brazos. Dispositivos que ayudan a la persona a
caminar, manipulados con ambos brazos o con la parte
superior del cuerpo. Entre otros, se encuentran:
– Andadores con ruedas para caminar sentado, con apo-
yo para la parte superior.
• Accesorios de los productos de apoyo. Dispositivos
diseñados para un fin específico que se usan con otros
dispositivos de ayuda para caminar.
• Coche, furgonetas y camiones. Para uso personal y para
uso en transporte público, que estén fabricados para
adaptarse a conductores o pasajeros con discapacidad.
• Vehículos para el transporte colectivo. Tienen como fin
transportar personas como parte de un sistema de trans-
porte público o comercial.
162
• Accesorios y adaptaciones para vehículos. Productos

que se pueden añadir o modificaciones que se pueden
hacer a los vehículos para que puedan ser conducidos por
una persona con discapacidad, o para permitir que per-
sonas discapacitadas entren, salgan y permanezcan en el
vehículo con total seguridad.
• Motocicletas y ciclomotores.
• Ciclos.
• Sillas de ruedas manuales. Dispositivos que proporcio-
nan movilidad sobre ruedas y soporte corporal a personas
con capacidad limitada para caminar y que dependen de
un ocupante o de un asistente para proporcionar energía
para su funcionamiento.
• Sillas de ruedas motorizadas. Dispositivos propulsados
por motor, previstos para proporcionar movilidad sobre
ruedas y soporte corporal a personas con capacidad limi-
tada para caminar.
• Accesorios para sillas de ruedas.
• Otros vehículos de propulsión humana.
163
• Productos de apoyo para transferencias y giros. Pro-

ductos de apoyo para ayudar a cambiar de posición. Entre
otros, destacan:
– Tablas para transferencias.
– Tapetes deslizantes.
– Discos de rotación.
– Cinturones de transferencia.
– Escala de cuerda.
• Productos de apoyo para la elevación de personas.
Equipo que permite transferir y reposicionar mediante
elevación a una persona para permitirle una actividad. Se
encuentran:
– Grúas: móviles o fijas.
– Arneses.
• Productos de apoyo para la orientación. Dispositivos
para navegación, orientación, identificación o recono-
cimiento del entorno. Se relacionan con la señalización
acústica, visual y táctil de los elementos del entorno.
Destacan:
– Bastón táctil.
– Productos de apoyo electrónicos.
– Mapas táctiles.
– Tableros de orientación.
164
7.5. Accesibilidad. Valoración

de la importancia de promover
entornos seguros
Una ciudad puede considerarse accesible cuando todos sus
ciudadanos puedan moverse con total libertad, es decir, sin
encontrar en su camino barreras arquitectónicas. Esto su-
pone que tanto sus calles como su transporte público estén
adaptados. Las barreras arquitectónicas no solo causan
problemas a personas en silla de ruedas, sino que también
afectan a personas mayores con bastón, con andadores,
a mujeres embarazadas, a personas con cochecitos para
bebés, y a muchas otras.
Como ya hemos mencionado antes, la legislación aplicable

en materia de accesibilidad arquitectónica en el ámbito es-
tatal se encuentra en la Ley 1/2013, de 29 de noviembre,
de derechos de las personas con discapacidad y de su in-
clusión social, que contempla la eliminación de barreras
arquitectónicas en los espacios comunes de los edificios de
uso privado y de uso público y las condiciones básicas de
accesibilidad y no discriminación de los espacios, servicios
y productos. Aunque se ha avanzado mucho en esta mate-
ria, aún queda mucho trabajo por hacer.
7.5.1. Barreras arquitectónicas

Las barreras arquitectónicas son aquellos obstáculos que
impiden o dificultan la independencia de una persona para
moverse y acceder a espacios y servicios comunitarios. Los
tipos de barreras que se pueden encontrar son:
• Barreras arquitectónicas urbanísticas (BAU). Son las

presentes en vías y espacios libres de uso público.
• Barreras arquitectónicas de edificación (BAE). Existen
en el interior de los edificios, ya sean públicos o privados.
• Barreras arquitectónicas de transporte (BAT). Impi-
den o dificultan la utilización de transportes públicos.
• Barreras de comunicación (BC). Impiden o dificultan la
emisión y recepción de mensajes. Por ejemplo, semáforos
sin sonido, ascensores sin traducción al braille, etcétera.
En cuanto a las limitaciones más frecuentes que puede

padecer una persona, ya sea con carácter temporal o per-
manente, se pueden nombrar las siguientes:
• De maniobra, ya sea para acceder a espacios o para mo-

verse en ellos.
• Para salvar desniveles, cambiar de nivel o superar un
obstáculo aislado dentro de un itinerario.
165
• De alcance, es decir, para llegar a determinados objetos

(visual o manual).
• De control, pérdida de la capacidad para llevar a cabo mo-
vimientos precisos, ya sean de equilibrio o de manipulación.
• De percepción, las más relevantes son las limitaciones
visuales y auditivas.
Es necesario promover un espacio accesible y seguro para

todas las personas.
Es un hecho que la sociedad está avanzando en ese cami-

no, pero avanza de una forma muy lenta, impidiendo que
algunas personas puedan acceder a los mismos recursos
que el resto.
En este aspecto, cabe mencionar la conocida brecha

digital. Las personas que son consideradas analfabetas
tecnológicas encuentran limitaciones en el acceso a re-
cursos que requieren de un conocimiento tecnológico que
ellas no poseen.
166
167
8
DESARROLLO DE ACTIVIDADES DE ADQUISICIÓN Y

ENTRENAMIENTO EN MOVILIDAD Y ORIENTACIÓN
Quienes creen tener todo claro desde el

comienzo son aquellos que caen en la simplifi-
cación y el reduccionismo en el tratamiento de
los temas.
Ezequiel Ander-Egg

según los casos y niveles de
autonomía en movilidad y
orientación
Anteriormente, se ha mencionado la necesidad de realizar
una valoración inicial para determinar el grado de auto-
nomía de las personas. Esto es necesario para realizar una
adaptación de las actividades a dicho grado. La atención
integral centrada en la persona determina cuán impor-
tante es la adaptación de las actividades, ya que no todas
las personas tendrán la capacidad de realizarlas con los
mismos recursos y del mismo modo.
Algunas de las actividades que podemos encontrar en el

ámbito de la movilidad las desarrollamos a continuación,
pero las actividades relacionadas con la orientación se ex-
plicarán más adelante. junto con el entrenamiento de las
habilidades cognitivas.
• Actividades de movilidad exterior. Se realizan con per-

sonas que son independientes para moverse de un lugar
a otro. Estas personas pueden utilizar ayudas técnicas
como bastones, andadores, silla de ruedas, etcétera. Se
deben enumerar las barreras arquitectónicas que existan
en su entorno más cercano. Es posible que la persona,
aun siendo capaz de moverse libremente mediante el
uso de ayudas técnicas, necesite apoyo de otra persona
para interactuar con el entorno. Durante estas activida-
des, además de fomentar la movilidad, se pueden tener
objetivos a nivel de orientación: identificación de puntos
de referencia, planificación de rutas, ¿dónde estoy? ¿a
dónde quiero ir? ¿cómo puedo llegar?
• Actividades de movilidad interior. Estas actividades
engloban todas las AVD. Además del desplazamiento
por el domicilio, se tienen en consideración dentro de
este grupo las actividades de autocuidado, alimenta-
ción, etcétera. Para la realización de estas actividades
y prevenir la pérdida de independencia, existen dife-
rentes productos de apoyo que ya se han mencionado.
169
Tema 8: Desarrollo de actividades de adquisición y entrenamiento en movilidad y orientación
En este ámbito, también es importante la aplicación de

dos actividades básicas de la terapia ocupacional: la
repetición y el refuerzo de los hábitos. El objetivo será
fomentar y promover la relación de la persona con su
entorno más cercano.
• Actividades de guía y acompañamiento. Estas acti-
vidades son primordiales para detener el deterioro de
la movilidad y mantener la funcionalidad de la persona
al máximo nivel. Se trata de enseñar a utilizar los nue-
vos productos de apoyo o de ayudar en la ejecución de
diferentes actividades en las que se está perdiendo la
autonomía, intentado así que la persona mantenga la
funcionalidad y, si es posible, que vuelva a ser indepen-
diente en la realización de dicha actividad.
• Actividades de movilización asistida y movilización
pasiva. Las facultades de movilización pueden estar mer-
madas con un carácter permanente o temporal. En algunas
ocasiones, la persona será totalmente dependiente, por lo
que es necesario efectuar una movilización asistida, es de-
cir, cambiarla de postura, realizar las transferencias,
etcétera. Cuando existe la posibilidad de recuperar la mo-
vilidad, se debe fomentar la colaboración de la persona, de
esta forma, la recuperación será más rápida.
ponte a prueba
¿Qué tipo de actividades se realizan con

personas que son independientes para
moverse de un lugar a otro?
a) Actividades de movilidad exterior.
b) Actividades de movilidad interior.
c) Actividades de guía y acompañamiento.
d) Actividades de movilización asistida y movi-
lización pasiva.
¿Qué tipo de actividades son primordiales

para detener el deterioro de la movilidad y
mantener la funcionalidad de la persona al
máximo nivel?
a) Actividades de guía y acompañamiento.
b) Actividades de movilización asistida y movi-
lización pasiva.
c) Actividades de movilidad interior.
d) Actividades de movilidad exterior.
170
8.2. Adaptación de ayudas

técnicas según los niveles de VISITA LAS
autonomía en movilidad y PÁGINAS
orientación Revisar el apartado

7.4. Ayudas técni-
Las ayudas técnicas o productos de apoyo deben ser de
cas para la preven-
carácter individual y adecuados a las capacidades de cada
ción de la pérdida y
persona. No todas las ayudas técnicas sirven para todas
mantenimiento de
las personas, ni todas las personas pueden utilizar las
la movilidad.
ayudas técnicas.
Es aquí cuando cobra especial relevancia la valoración de la

persona. Dicha valoración se lleva a cabo desde el equipo in-
terdisciplinar con un enfoque social, funcional y psicológico.
Para la adaptación de las ayudas técnicas, además de la ca-

pacidad funcional de la persona (requisito indispensable), se
deben tener en cuenta otros aspectos como la accesibilidad
del entorno, la red de apoyo de la persona, la funcionalidad
cognitiva, etcétera.
171
Cuantos más aspectos se valoren a la hora de valorar a la

persona, más fácil será encontrar la ayuda técnica necesaria
para una mayor independencia y, por tanto, una mejor cali-
dad de vida.
8.3. Elaboración de materiales

Hay materiales que pueden elaborarse para todas las fases
del programa, desde la valoración hasta la evaluación.
Para la valoración y el diagnóstico de necesidades, pueden

elaborarse instrumentos para la recogida de información.
La ventaja de una elaboración propia supone que la infor-
mación que se recoge es la información que se necesita. Se
pueden utilizar escalas de referencia estandarizadas para la
creación de una propia.
En la planificación del programa, el diseño de las activida-

des será de suma importancia. Aunque existen actividades
tipo que se pueden tomar como referencia, la adaptación a
la persona que las va a ejecutar es totalmente necesaria.
Durante la ejecución del programa y de las actividades, se

pueden emplear materiales elaborados por los técnicos,
como tableros de orientación, tableros para fomentar la
movilidad fina y gruesa, fichas de orientación, etcétera. Se
utilizan también materiales que nos pueden ayudar con los
indicadores de evaluación, como tablas de observación de
los participantes, listas de asistencia o anecdotarios.
172
Los materiales que se emplean en la evaluación de cada uno

de los procesos que se realizan durante todo el programa
(desde la valoración hasta la evaluación), se pueden diseñar
con las aportaciones tanto de los profesionales implicados
como de las personas participantes.

Tu tiempo es limitado, no lo malgastes vi-
viendo la vida de alguien distinto. No quedes
atrapado en el dogma, el cual es vivir como
otros piensan que deberías vivir. No dejes que
los ruidos de las opiniones de los demás callen
tu propia voz interior. Y, lo más importante, ten
el coraje para hacer lo que te dice tu corazón
y tu intuición. Ellos ya saben de algún modo
en qué quieres convertirte realmente. Todo lo
demás es secundario.
Steve Jobs
El TISOC juega un papel muy importante a la hora de

elaborar programas de entrenamiento en orientación y mo-
vilidad. Será este técnico el que determine los elementos
del programa, valore la capacidad de la persona y seleccio-
ne las estrategias y técnicas idóneas para la intervención
con el colectivo.
El técnico debe poder organizar e implementar actividades

de orientación y movilidad, adaptando dichas actividades
y los materiales a las necesidades de cada participante en
el programa.
También debe realizar actividades de seguimiento y con-

trol de la promoción de estas funciones, seleccionando y
elaborando instrumentos y criterios de evaluación para la
planificación del programa, las actividades y su ejecución, la
evaluación de los profesionales encargados y del programa
en general, teniendo en cuenta escalas de satisfacción de los
participantes y, si fuera necesario, de sus familiares.
Y todo esto teniendo en cuenta que forma parte de un

equipo interdisciplinario y que la valoración y opinión del
resto de profesionales ha de reflejarse en todas las fases
del programa.
173
8.5. Cuidado del profesional.

VISITA LAS Prevención de riesgos laborales
PÁGINAS
Recuerda el apartado 8.5.1. Salud corporal y postural del

4.6. Cuidado del pro- profesional en movilidad y orientación
fesional. Aplicación
de técnicas de pre- Además de los riesgos mencionados en temas anterio-
vención de riesgos res, durante el desarrollo de su actividad profesional,
laborales. puede que el TISOC tenga que ayudar en la moviliza-
ción de personas, por lo que es necesario que conozca
algunas medidas preventivas en relación con su salud
corporal y postural.
• Utilizar productos de apoyo o solicitar ayuda si la

actividad requiere mucho esfuerzo o no se tienen las
garantías necesarias para ejecutarla con éxito.
• Se debe trabajar con comodidad. Por ejemplo, en caso de que la persona está encamada,
debemos situar la cama a la altura de la cintura y en una posición en la que se pueda realizar
la acción con el mínimo esfuerzo.
• Si es necesario cargar, mantener en todo momento una posición estable en la que no se
vea afectada la postura, por ejemplo, separando los pies, uno más adelantado que el otro,
para facilitar el apoyo y el cambio de peso.
• Mantener una adecuada alineación de la columna en todos los procedimientos. Aproxi-
marse al máximo a la persona, si es necesario, volcarla hacia uno mismo para que la carga
quede próxima al centro de gravedad.
• Para efectuar levantamientos, flexionar las rodillas y realizarlos con la extensión de las pier-
nas. Evitar realizar movimientos doblando la espalda.
• En todos los procesos de carga, se debe utilizar el propio cuerpo como contrapeso, te-
niendo en cuenta que es preferible voltear, deslizar o empujar antes que levantar un cuerpo.
• Cuando se ha de efectuar un giro, evitar realizar giros de espalda. Se debe modificar la
dirección del cuerpo utilizando los pies, ya sea pivotando sobre el pie de apoyo y girando
todo el cuerpo en bloque o girando en pequeños pasos.
8.5.2. Salud emocional del profesional

Se le preguntó a Buda: “¿Qué has ganado con la meditación?”, y él respondió:
“¡Nada! Sin embargo, he perdido la ira, la ansiedad, la depresión, la inseguridad
y el miedo a la vejez y la muerte”.
Uno de los problemas más representativos de los profesionales del ámbito social es el sín-
drome del burnout, definido por el psicoanalista Freudenberger (1974) como “la sensación
de agotamiento, decepción y pérdida de interés por la actividad laboral que surge especial-
mente en aquellos que se dedican a profesiones de servicios como consecuencia del contacto
diario con su trabajo”.
174
Maslach y Jackson (1981) establecieron las tres dimen-

siones que afectan al burnout: el agotamiento o cansancio
emocional, la despersonalización y la realización personal,
y crearon una escala compuesta por 22 ítems destinada a
medir dichas dimensiones y el desgaste profesional de las
personas (anexo VII).
La clasificación de los ítems es la siguiente:
• Cansancio emocional: 1, 2, 3, 6, 8, 13, 14, 16 y 20.

• Despersonalización: 5, 10, 11, 15 y 22.
• Realización personal: 4, 7, 9, 12, 17, 18, 19 y 21.
La puntuación que se asigna a cada ítem debe correspon-
derse con los siguientes rangos:
0 = Nunca.
1 = Pocas veces al año o menos.
2 = Una vez al mes o menos.
3 = Unas pocas veces al mes o menos. ¡RECUERDA!
4 = Una vez a la semana.

En los próximos temas,
5 = Pocas veces a la semana. se tratará la gestión
de las emociones en el
6 = Todos los días. ámbito laboral y perso-
Puntuaciones altas en las dos primeras dimensiones (can- nal desde el enfoque de
sancio emocional y despersonalización) y una baja la psicología positiva.
puntuación en la tercera (realización personal) definen el
síndrome de burnout.
ponte a prueba
¿Cuál de las siguientes se trata de Se establece una puntuación para

una medida preventiva correcta en las tres categorías propuestas por
relación con la salud corporal del Maslach y Jackson. ¿Qué significa
TISOC? la puntuación de 0?
a) Utilizar productos de apoyo. a) Nunca.
b) Mantener en todo momento una b) Siempre.
posición estable. c) A veces.
c) Evitar realizar movimientos d) Muchas veces.
doblando la espalda.
d) Todas las opciones son correctas.
175
9
EVALUACIÓN DEL PROCESO Y RESULTADO
LAS INTERVENCIONES
DE
El verdadero genio reside en la capacidad de

evaluar información incierta, conflictiva y
peligrosa.
Winston Churchill
En este tipo de programas, la evaluación no se diferencia

de las demás.
Se utilizan los mismos instrumentos que en la valoración:

entrevistas y cuestionarios, escalas estandarizadas o
propias y registros de observación, lo cuales incluyen anec-
dotarios, participación de las personas, etcétera.
Se trata de establecer los indicadores y criterios de evalua-

ción tomando como referencia los objetivos que se tenían
para el programa.
Como ya se ha mencionad, la evaluación debe realizarse

en todas las fases del proceso: evaluación de la valoración
o el diagnóstico, de la planificación, de la ejecución de las
actividades y de la actuación profesional.
9.1. Indicadores del nivel de

autonomía en la movilidad y la
orientación de la persona usuaria
Los indicadores se tienen que redactar en función de los
objetivos generales y específicos que se han propuesto en
el programa.
Objetivo general: realizar transferencias entre superficies colindantes de manera

totalmente autónoma.
Indicadores:
• Realiza la transferencia cama-silla de ruedas.
• Realiza la transferencia silla de ruedas-inodoro.
• Realiza la transferencia silla de ruedas-coche.
Objetivo general: interiorizar mentalmente el recorrido.

Indicadores:
• Identifica los puntos de referencia.
• Calcula los tiempos y distancia de cada recorrido.
177
Tema 9: Evaluación del proceso y resultado de las intervenciones
9.2. Técnicas e instrumentos de

evaluación de la autonomía en la
movilidad y la orientación
Las técnicas, procedimientos e instrumentos de evaluación
son los medios mediante los que se materializa la evalua-
ción de las intervenciones sociales y programas.
• Las técnicas de evaluación son la observación y las téc-

nicas interrogativas.
• Los procedimientos de evaluación son:
– Autoevaluación. Quien realiza la evaluación y el desti-
natario es la misma persona.
– Heteroevaluación. Quien realiza la evaluación y el
destinatario son personas distintas.
– Coevaluación. Es una evaluación conjunta en la que un
grupo de personas se evalúan a sí mismas.
– Triangulación. La evaluación se realiza a partir de
informaciones complementarias recabadas por dife-
rentes agentes.
• Los instrumentos de evaluación que se emplean con

más frecuencia son: guías de observación, listas de con-
trol, anecdotarios, diarios, cuadernos de campo, rejillas,
estudios de caso, análisis de contenido, análisis de tareas,
escalas de observación, entrevistas, cuestionarios, prue-
bas sociométricas, etcétera.
178
9.3. Elaboración de informes y

transmisión de la información.
Valoración de la importancia
de la coordinación y el trabajo
en equipo en la evaluación de la
intervención
Además de servir a la institución o a los responsables del
programa para conocer si se han cumplido los objetivos,
los informes de evaluación deben servir para conocer VISITA LAS
el grado de las habilidades adquiridas o trabajadas por PÁGINAS
cada participante.
Revisar el apartado
Estos informes de evaluación individuales son muy útiles 5.3. Elaboración de
en dos sentidos: informes y transmisión
de la información.
• Para las familias. Los informes de evaluación individua-
les, además de dar datos concretos sobre las habilidades
de la persona, incluyen frecuentemente indicaciones
sobre cómo seguir trabajando y mejorando dichas habi-
lidades, por lo que las familias pueden continuar con las
actividades en casa.
• Para otros servicios. Cuando se lleva a cabo la deriva-
ción de personas de un servicio a otro, es importante que
exista un informe de derivación en el que se añada la eva-
luación de las habilidades y capacidades de la persona.
Para que no existan errores a la hora de transmitir la in-

formación y el informe no dé lugar a interpretaciones
contradictorias, es positivo hacer una entrevista con el
receptor o receptores de dicho informe.
Mientras que esto será más fácil, por ejemplo, con las fa-
milias, no lo es tanto cuando se produce una derivación.
En estos casos, es bueno contactar con el servicio al que se
deriva la persona y aclarar, si fuese necesario, algún aspec-
to del informe o de las características de la persona.
179
10
ELABORACIÓN DE PROGRAMAS DE ENTRE-
NAMIENTO DE HABILIDADES SOCIALES
Caballo (1999) define lo que se considera una conducta

socialmente habilidosa como:
“La conducta socialmente habilidosa es

el conjunto de conductas emitidas por un
individuo, en un contexto interpersonal, que
expresa los sentimientos, actitudes, deseos,
opiniones o derechos de ese individuo, de un
modo adecuado a la situación y respetando
esas conductas en los demás, y que general-
mente resuelve los problemas inmediatos de
la situación mientras minimiza la probabilidad
de futuros problemas”.
CONCEPTO
Las habilidades sociales con las conductas o

destrezas sociales específicas requeridas para
ejecutar competentemente una tarea de índole
interpersonal.
En este caso, usamos el término habilidad para hablar del

conjunto de comportamientos adquiridos y aprendidos y
no a un rasgo de la personalidad. Las habilidades sociales
(HHSS) son comportamientos sociales específicos que,
en conjunto, forman las bases del comportamiento so-
cialmente competente. El término competencia se refiere
a una generalización evaluativa, mientras que el término
habilidad hace referencia a conductas específicas.
Siguiendo a María Isabel Monjas (1993), la competencia

social puede definirse como la calidad o adecuación del
comportamiento social de una persona en un determina-
do contexto. Para que una actuación sea evaluada como
competente, solo necesita ser adecuada, no necesita ser
excepcional. Por tanto, alude a la adecuación de las con-
ductas sociales a un contexto social determinado.
Las HHSS tienen tres tipos de componentes: conductuales,

cognitivos y fisiológicos.
• Componentes fisiológicos. Son aquellos que se produ-

cen en nuestro cuerpo, es decir, la respiración, el ritmo
cardiaco o la presión sanguínea, entre otros.
181
Tema 10: Elaboración de programas de entrenamiento de habilidades sociales
• Componentes conductuales. Constituyen los elemen-

tos básicos de la habilidad social, nos estamos refiriendo
a la conducta, tanto verbal como no verbal. Así, se pue-
den distinguir:
– Elementos no verbales: movimientos corporales y ele-
mentos relacionados con el aspecto (gestos, miradas,
postura, entre otros), conductas proxémicas (distancia
interpersonal, contacto físico, etcétera) o la misma apa-
riencia física de la persona.
– Elementos verbales: el volumen, el tono, la fluidez, la
claridad en la exposición o el mensaje verbal que se usa
en el desarrollo de la habilidad.
• Componentes cognitivos. Son elementos encubiertos

que influyen en la capacidad que tiene una persona para
relacionarse con las demás. Se trata de pensamientos,
atribuciones o expectativas, por ejemplo, ya que todo lo
que pasa por la mente de la persona influye en la con-
ducta social.
Las características más relevantes de las HHSS son:
• Son conductas que se adquieren principalmente por el

aprendizaje.
• Son respuestas específicas que se dan a situaciones es-
pecíficas. La efectividad de la conducta social está sujeta
al contexto concreto de interacción y de los parámetros
de la situación específica.
• Se ponen en juego siempre en contextos
interpersonales, son conductas que se dan siempre en
relación con otras personas.
182
Las definiciones que se han visto dan una idea de las HHSS más comunes, pero es nece-
sario identificarlas con mayor precisión. Existen unas HHSS básicas y otras que son más
complejas; sin las primeras, no se pueden aprender las segundas.
En la actualidad, existen muchas clasificaciones para las HHSS, pero una de las más extendi-
das y amplias es la de Goldstein. Para él, las HHSS quedan dividas en seis grupos diferentes:
Grupo I. Primeras habilidades Grupo II. Habilidades sociales Grupo III. Habilidades sociales
sociales. avanzadas. relacionadas con los sentimientos.
Escuchar. Conocer los propios

sentimientos.
Iniciar una conversación. Pedir ayuda.
Expresar los sentimientos.
Mantener una conversación. Participar.
Comprender los sentimientos de
Formular una pregunta. Dar instrucciones. los demás.
Dar las gracias. Seguir instrucciones. Enfrentarse al enfado del otro.
Presentarse. Disculparse. Expresar afecto.
Presentar a otras personas. Convencer a los demás. Resolver el miedo.
Hacer un cumplido. Recompensarse.
Grupo IV. Habilidades sociales Grupo V. Habilidades sociales para Grupo VI. Habilidades sociales de
alternativas a la agresión. hacer frente al estrés. planificación.
Formular una queja.
Responder a una queja.
Pedir permiso. Demostrar deportividad.

Tomar iniciativas.
Compartir algo. Resolver la vergüenza.
Discernir sobre la causa de un
Ayudar a los demás. Arreglárselas cuando le dan de lado. problema.
Negociar. Defender a un amigo. Establecer un objetivo.
Emplear el autocontrol. Responder a la persuasión. Recoger información.
Defender los propios derechos. Responder al fracaso. Resolver los problemas según su
Responder a las bromas. importancia.
Enfrentarse a los mensajes
Evitar los problemas con los contradictorios. Tomar una decisión.

demás. Responder a una acusación. Concentrarse en una tarea.
No entrar en peleas. Prepararse para una conversación
difícil.
Hacer frente a las presiones de grupo.
183

personal en habilidades sociales
De lo visto hasta ahora, se pueden sacar varias ideas en claro:
• Hay que examinar el contexto, saber con quién se está hablando y

cómo y cuándo debemos dar las respuestas.
• Se deben respetar las conductas del resto. Tan habilidoso es expre-
sar un cumplido como aceptarlo de la forma adecuada. La forma
como se reacciona a las conductas de los demás tiene siempre
consecuencias.
• Las HHSS están orientadas siempre hacia un objetivo: resolver
problemas.
¿Por qué y para qué el entrenamiento de las HHSS?
Es necesario entrenar las HHSS para mejorar las relaciones afecti-

vas con uno mismo y con los demás, con la familia, amigos, en el
trabajo, etcétera.
Ayudan a adoptar conductas saludables. Por ejemplo, se puede

aprender a decir no a las drogas o al alcohol o a planificar mejor
el tiempo el libre, y esto nos vale a nosotros como personas y en
nuestro trabajo para hacérselo llegar a los demás.
Además, mejoran la autoestima y la autopercepción, por lo que se

gana en optimismo.
Las HHSS deben entrenarse debido a un factor muy importante: las

HHSS ayudan a afrontar situaciones de crisis. Cuando trabajamos
con personas, siempre hay que enfrentarse a situaciones de crisis,
como, por ejemplo, la negación de una persona ante sus limitacio-
nes. En esta situación, tener HHSS ayuda a afrontarla y resolverla
de una forma creativa, pacífica y positiva, teniendo siempre en
cuenta los derechos de las otras personas, sus sentimientos y sus
razones, así como el contexto en el que dicha situación se produce.
ponte a prueba
Indica cuál de las siguientes afirmaciones es falsa.

a) Las HHSS ayudan a adoptar conductas saludables.
b) Uno de los objetivos principales de las HHSS es resolver problemas y afrontar
situaciones de crisis.
c) Las HHSS mejoran la autoestima y la autopercepción.
d) Ninguna opción es incorrecta.
184
10.2. Proceso general de adquisición

de habilidades sociales, desarrollo
humano con relación a las capacidades
personales y el entorno social
En los últimos años, el campo de las relaciones interpersonales se
ha centrado mayormente en el desarrollo de estrategias de inter-
vención. Sin embargo, actualmente ha incrementado el interés por
conocer el proceso por el que las personas adquieren y desarrollan
de forma natural las HHSS durante la infancia.
Actualmente, es prácticamente unánime la opinión de que las HHSS

se adquieren mediante una combinación del proceso de desarro-
llo y del aprendizaje. Ninguna persona nace tímida, simpática o
socialmente hábil, durante toda la vida se va aprendiendo a ser de
un modo determinado, de modo que las respuestas que emite la
persona en una situación interpersonal dependen de lo aprendido
en sus interacciones anteriores con el medio social. Así, la persona,
en su relación con el entorno, va aprendiendo un comportamien-
to social que se muestra después de forma puntual y situacional.
En definitiva, las conductas y habilidades de interacción social se
aprenden, y se aprenden de la misma forma que otros tipos de con-
ducta, es decir, a través de:
• Aprendizaje por experiencia directa.

• Aprendizaje por observación.
• Aprendizaje verbal o instruccional.
• Aprendizaje por feedback interpersonal.
185
La socialización comienza en la familia, que es donde la

persona encuentra sus primeros y más importantes obje-
tos de relación y apego. Durante los dos primeros años, la
familia tiene una importancia capital para la conducta de
relación interpersonal por distintos motivos: la familia es
el contexto único o principal donde crece el niño y controla
el ambiente social en el que se encuentra y, por tanto, le
proporciona las oportunidades sociales, ya que actúa como
filtro y como llave para otros contextos, decidiendo, por
ejemplo, la incorporación al colegio o posibilitando contac-
tos sociales con otras personas.
ponte a prueba
¿Qué es la reestructuración cognitiva?

a) Consiste en la modificación de valores,
creencias, cogniciones y /o actitudes de la
persona.
b) Tiene lugar de forma directa, es decir, la
adquisición de nuevas conductas modifica
directamente las cogniciones del sujeto.
c) Es el elemento más básico y específico de
los programas de entrenamiento de habili-
dades sociales (EHS).
d) Consigue una reducción de la ansiedad.

Como en el resto de los programas, la coordinación con el
equipo y la familia será muy importante.
La coordinación con el equipo es imprescindible desde el

comienzo del programa, tanto para el planteamiento de
este como para su desarrollo y evaluación.
La familia, como se ha mencionado, es un soporte emo-

cional muy importante para las personas. Es necesario
involucrar a los familiares en el programa para que aporten
más significado al mismo y la motivación de los participan-
tes sea mayor.
186
Para la comunicación con las familias, con otros profesio-

nales o con cualquier persona en general, se puede poner
en marcha la teoría de los cinco faros que Ferrán
Ramos-Cortés expone en su libro La isla de los cinco faros.
Teoría de los cincos faros
Un único gran mensaje. Pensar qué es lo que se

quiere decir, qué idea se quiere transmitir. Se tiene
que concretar. Cuando se habla demasiado o se dicen
muchas cosas a la vez, puede pasar que ninguna se
entienda, por lo que siempre hay que centrarse en lo
que se quiere que la gente recuerde.
Contarlo de forma memorable. Los mensajes que se

comunican compiten con muchos otros, por lo tanto,
se tiene que hacer que la gente lo recuerde. El mensaje
debe ser interesante, para esto se puede comunicar
algo a través de una historia, con ejemplificaciones,
utilizando metáforas, etcétera.
Utilizar un lenguaje que conecte. Se debe tener en

cuenta a la persona a la que se le quiere transmitir el
mensaje, es decir, se tiene que adaptar el mensaje a la
persona receptora: el vocabulario, tono de voz, etcétera.
El mensaje bueno es aquel que entiende la gente.

No importa lo que se quiera o se tenga que decir, lo
que importa es lo que la gente capte. Hay que estar
pendiente de lo que la gente percibe, ver sus reac-
ciones, hacer preguntas para ver que han entendido,
cambiar el tono de voz si es necesario, hacer pausas.
Invitar en lugar de convencer. El objetivo principal

de la comunicación no debe ser convencer a las demás
personas. Las afirmaciones categóricas o utilizar un
tono imperativo pueden poner a la gente en contra.
187
11
ORGANIZACIÓN DE ACTIVIDADES DE
ENTRENAMIENTO Y ADQUISICIÓN
HABILIDADES
DE
11.1. Adquisición de habilidades

sociales
Como se ha dicho anteriormente, las habilidades sociales
no son innatas, sino que se adquieren por medio de la so-
cialización, es decir, por medio de la relación de la persona
con el entorno social.
Hay casos en que las habilidades sociales no se desarrollan

de forma adecuada o se tienen limitaciones para ello. Por
eso, estas habilidades se entrenan y se aprenden.
Las dificultades que podemos encontrar al hablar de

HHSS son:
• Dificultades por déficit de habilidades. Se refieren al no

aprendizaje de ciertas conductas. Esto pasa en entornos
con pocos estímulos. No es que las personas no lleven a
cabo las conductas habilidosas, es que dichas conductas
no se encuentran en su repertorio.
• Dificultades por interferencia en las habilidades. Se
refiere a que las conductas están presentes en el reperto-
rio de la persona, pero no las pone en práctica por ciertas
causas o interferencias, como puede ser porque un día se
llevaran a la práctica y el resultado no fuese el esperado,
por la pérdida de facultades, por la generación de pensa-
mientos irracionales, etcétera.
PARA + INFO
La HHSS no pueden entenderse sin entender las
reglas y normas de una cultura determinada en un
momento determinado, ya que una conducta que
se considera apropiada en un momento concreto
puede no serlo en otro diferente.
189
Tema 11: Organización de actividades de entrenamiento y adquisición de habilidades
11.2. Programas de
entrenamiento y adquisición de
habilidades sociales
Los programas de entrenamiento de habilidades sociales
(EHS) se pueden definir como “un intento directo y sistemá-
tico de enseñar estrategias y habilidades interpersonales a
los individuos, con la intención de mejorar su competencia
interpersonal individual en clases específicas de situacio-
nes sociales” (Curran, 1985).
Este tipo de programas, en su desarrollo completo, im-

plican cuatro elementos de forma estructurada. Estos
elementos son:
• Entrenamiento en habilidades, donde se enseñan, se

practican y se integran conductas específicas en el re-
pertorio conductual de la persona. Debido a que la
adquisición de las HHSS depende de una serie de facto-
res encuadrados, principalmente, dentro de la teoría del
aprendizaje social, el EHS incluye varios de estos pro-
cedimientos de aplicación. Concretamente, se emplean
procedimientos tales como las instrucciones, el mode-
lado, el ensayo de conducta, la retroalimentación y el
refuerzo. El entrenamiento en habilidades es el elemento
más básico y específico del EHS.
190
• Reducción de la ansiedad en situaciones sociales

problemáticas. Normalmente, esta disminución se con-
sigue de forma indirecta, es decir, entrenando una nueva
conducta más adaptativa que, supuestamente, es incom-
patible con la respuesta de ansiedad. Si el nivel de ansiedad
es muy elevado, se puede emplear directamente una téc-
nica de relajación o la desensibilización sistemática.
• Reestructuración cognitiva, mediante la cual se intentan
modificar valores, creencias, cogniciones y/o actitudes de la
persona. Con frecuencia, la reestructuración cognitiva tiene
lugar, como sucede con el elemento anterior, de forma indi-
recta, es decir, la adquisición de nuevas conductas modifica,
más a largo plazo, las cogniciones del sujeto. La incorpora-
ción de procedimientos cognitivos al EHS es algo habitual
en la aplicación de esta técnica, especialmente aspectos de
la terapia racional emotiva, autoinstrucción, etcétera.
• Entrenamiento en solución de problemas, donde la per- ¡RECUERDA!
sona aprende a percibir correctamente valores de todos los
parámetros situacionales relevantes, a procesar los valores Los programas de EHS
de estos parámetros para generar respuestas potenciales, siguen el mismo proceso
a seleccionar una de esas respuestas y a enviarla de mane- que los otros que ya se
ra que maximice la probabilidad de alcanzar el objetivo que han visto: valoración,
impulsó la comunicación interpersonal. El entrenamiento planificación, ejecución y
en solución de problemas no se suele realizar de forma sis- evaluación.
temática en los programas de EHS, aunque generalmente
se encuentre presente en ellos de forma implícita.
191

y adquisición de habilidades
sociales
En este tipo de programas, las técnicas que se llevan a
cabo serán tan diversas como las conductas sociales que se
quieren entrenar.
Pueden combinarse técnicas de modificación de conducta

con técnicas específicas de EHS y dinámicas de grupo.
A continuación, se señalan las más utilizadas.
11.3.1. Técnicas de modificación de

conducta
El entrenamiento conductual cognitivo se encuadra

dentro del enfoque cognitivista de la psicología, cuyas
técnicas están basadas en los procesos de percepción,
razonamiento, reconocimiento, concepción y enjuicia-
miento de la realidad.
Las técnicas más utilizadas son:
• Reforzamiento positivo. Se refuerza y se motiva a la

persona por el esfuerzo y la progresión. Se utilizará como
estrategia complementaria a otras técnicas.
• Modelado, aprendizaje vicario o por imitación. Se
muestran los comportamientos que son adecuados y
cómo ponerlos en práctica. Es muy útil a la hora de apren-
der las habilidades sociales y de relación.
• Moldeado. Se fracciona la conducta en unidades de
aprendizaje y se refuerzan las sucesivas aproximaciones.
Es adecuado para el aprendizaje y la adquisición de nue-
vas conductas.
11.3.2. Técnicas de autocontrol

Se emplean para enseñar a la persona a observar su propio
comportamiento e implicarla así en el proceso de modifi-
cación de conducta.
La mayoría de las personas con problemas de conducta no

cuentan con las habilidades necesarias para autocontrolar-
se, no obstante, en ciertas ocasiones es factible iniciar un
proceso de ayuda para que se autocontrolen y sean ellas
quienes conduzcan el proceso.
Dentro de las técnicas de autocontrol, las más eficaces son

la autoobservación y el autorregistro.
192
Utilizando estas técnicas, la persona ve cuándo realiza

determinada acción, en qué situaciones, etcétera. A veces,
por el mero hecho de autoobservar la conducta, esta se
modifica en el sentido positivo. Un principio del paradig-
ma operante afirma que conocer la conducta supone, en
cierto modo, su modificación.
11.3.3. Técnicas específicas de EHS

En este campo, existe un amplio abanico de técnicas que
pueden ser utilizadas para el entrenamiento de habilidades
sociales. A continuación, se definen y se explican las más
utilizadas en estos programas.
11.3.3.1. Asertividad
Ser asertivo consiste en saber defender los derechos pro-

pios a la vez que se respetan los ajenos.
Consiste en mantener un comportamiento equilibrado

entre la agresividad y la pasividad. Esto implica la ca-
pacidad para defender y expresar los propios derechos,
opiniones y sentimientos; decir no claramente y mantener-
lo; hacer frente a la presión de grupo y evitar situaciones en
las cuales uno puede verse coaccionado; demorar, actuar
o tomar decisiones en estas circunstancias para sentirse
adecuadamente preparado; etcétera.
193
Las técnicas asertivas más utilizadas son:
• Para ti, para mí. Esta técnica se emplea cuando las otras
personas usan contra uno mismo la crítica injusta y la
agresión verbal para tratar de manipular los actos o las
opiniones. Si se emplea bien, se consiguen dos efectos,
no enfadarse cuando se recibe una crítica y que las otras
personas no consigan manipularnos. ¿Cómo se pone en
práctica? Se parte de una situación en la que una perso-
na propone algo que no se quiere aceptar:
Explicación + decisión: “No me apetece, muchas gracias”.
Ante esto, la persona puede reaccionar de forma agresiva

dirigiendo insultos o faltando al respeto, entonces se pone
en práctica lo siguiente:
Para ti + repetir lo que ha dicho.
Para mí + decir algo positivo de uno mismo, o con

respecto a la toma de la decisión.
EJEMPLO
Nos ofrecen droga en una fiesta.

Explicación + decisión: “No, gracias, no me apetece
tomarla”.
“Para ti seré un cobarde y un aburrido, para mí pien-
so que sé divertirme sin necesitar drogas”.
• Disco rayado o insistencia en el mensaje. Se refiere

a transmitir un mensaje a través de la repetición de las
palabras que expresan nuestros pensamientos, senti-
mientos, deseos, etcétera, de forma serena, sin levantar
la voz, sin enojarse y sin atender a las presiones e intentos
de la otra persona por desviar el tema. ¿Cómo se pone en
práctica? Debemos repetir la frase que usamos para ex-
presar nuestro deseo sobre un aspecto concreto, aunque
sin dar demasiadas explicaciones. Debemos repetirla una
y otra vez, siempre de forma clara y serena, cuando la otra
persona haga sus intervenciones.
194
• Banco de niebla. Consiste en conocer la razón o posible

razón que la otra persona pueda tener, pero manifestando
la decisión de no cambiar la conducta. ¿Cómo se pone en
práctica? Para llevar esta técnica a cabo, se debe dar la ra-
zón a la otra persona, reconociendo cualquier verdad que
haya en sus declaraciones, pero sin aceptar lo que propone,
si no se ve conveniente. De este modo, no se crean discu-
siones sobre las razones parciales, que incluso pueden ser
aceptables. Se concede todo y se ofrece la posibilidad de
que las cosas puede que sean como se nos presentan.
EJEMPLO
Siguiendo con el ejemplo de las drogas: “Venga,

tómala, que no te va a pasar nada”. ¿Cuál sería la res-
puesta adecuada? “Es posible que no me pase nada,
como tú dices, pero yo prefiero no tomarla“.
• La oposición asertiva. Se emplea en casos en los que la

otra persona intenta aprovecharse, imponer demandas
o ejercer cualquier tipo de control no razonable. ¿Cuáles
son sus componentes?
– Contacto visual, afecto y volumen de la voz. El tono
emocional debe ser apropiado, convincente y firme.
Hay que hablar de forma clara, en un tono ligeramente
más alto de lo normal.
– Comprensión de lo que expone la otra persona y ex-
presión del problema. Debemos empatizar con el
otro al mismo tiempo que se expresa el problema que
nos afecta.
– Desacuerdo. Expresar el desacuerdo con su conducta y
el claro propósito de revertir la situación.
– Petición de un cambio de conducta o propuesta de so-
lución. El objetivo final es conseguir que la otra persona
cambie su conducta; debemos proponer soluciones o
sugerir comportamientos más aceptables.
• Otras técnicas asertivas:
– Sencillamente di NO. Consiste en decir no ante cual-
quier petición que no sea de agrado. Después de que
la otra persona responda, seguir diciendo que no con
otras expresiones.
– Di lo que piensas. Consiste en ofrecer una respues-
ta asertiva elemental: una expresión llana y simple de
nuestras intenciones y derechos. Debemos manifestar
lo que sentimos y pensamos al respecto, pero sin enjui-
ciar la conducta de la otra persona.
195
– Autorrevelación. Se trata de dar datos sobre nosotros

mismos, lo que se quiere, lo que se vive, lo que se está
sintiendo en ese momento. Decir lo que se siente para
reducir la manipulación.
– Hacer concesiones. Ofrecer una alternativa que su-
ponga un compromiso por ambas partes.
– Proponer alternativas positivas que puedan ser del
gusto de todas las partes implicadas. Esta técnica va
unida a la habilidad para cambiar de tema.
– Marcharse. Irse del lugar antes de que una situación
empeore, teniendo en cuenta el lugar y el momento y
despidiéndose cortésmente.
– Tomarlo con humor. El humor ayuda a superar las si-
tuaciones conflictivas y tensas. Cuando una persona
hace una propuesta inconveniente, se debe tomar con
humor. Dar una respuesta bromista sobre las conse-
cuencias o los efectos de aceptar dicha petición.
11.3.3.2. Mensajes yo
Se trata de un mensaje respetuoso, en primera persona,

que expresa deseos, opiniones y sentimientos sin reprochar
o enjuiciar la conducta de otros.
El mensaje yo se manda en primera persona y demuestra el

origen personal de los deseos (me gustaría que…), de las
opiniones (yo opino que…) y de los sentimientos (yo me
siento mal). Por medio del mensaje yo, se habla por uno
mismo, sin atribuir a la otra persona los cambios de con-
ducta, tus opiniones o tus sentimientos.
196
Sus componentes son:
• Describir de forma breve la situación o comportamiento

que es inadecuado o que crea problemas. Se describen
los hechos, no se evalúa ni se emiten juicios respecto a la
otra persona.
• Describir las consecuencias que dicho comportamiento
tiene sobre uno mismo o sobre la otra persona. Las con-
secuencias deben ser concretas.
• Expresar los sentimientos y deseos.
¿Cuándo se debe usar? Cuando se desea expresar las ne-

cesidades y los problemas de uno mismo y se quiere que
la otra persona se haga cargo de estos, cuando se desea
expresar sentimientos y cuando se quiere sugerir cambios.
Las palabras clave para usar esta técnica son:
• Para describir: cuando…; estando…

• Para expresar sentimientos: me siento…; no me gusta…
• Para describir efectos: porque…; esto ocasiona…
EJEMPLO
Mensaje tú: “Nunca recoges la mesa, eres un desas-

tre” (nunca, siempre).
Mensaje yo: “Cuando no recoges la mesa, me siento
mal. Me gustaría que colaborases”.
11.3.3.3. Proactividad
La proactividad es una actitud con la que el sujeto

asume el pleno control de su conducta vital de modo ac-
tivo, lo que implica la toma de iniciativa en el desarrollo
de acciones creativas y audaces para generar mejoras,
haciendo prevalecer la libertad de elección sobre las cir-
cunstancias de la vida.
Este término fue acuñado por Viktor Frankl, un neurólogo

y psiquiatra austriaco que sobrevivió a los campos de con-
centración nazis, en su libro El hombre en busca de sentido.
La proactividad no significa solo tomar la iniciativa, sino

también asumir la responsabilidad de hacer que las cosas
sucedan: decidir en cada momento lo que queremos hacer
y cómo lo vamos a hacer.
197
Las personas proactivas se mueven por valores cuidadosa-

mente meditados y seleccionados, saben lo que quieren y
actúan en consecuencia: son permeables a las cosas que
ocurren a su alrededor, pero son dueñas de cómo quieren
reaccionar ante esos estímulos.
Centran sus esfuerzos en el círculo de influencia, es decir,

se dedican a aquellas cosas sobre las cuales pueden inter-
venir. Su energía es siempre positiva.
Por el contrario, las personas reactivas se ven afectadas

por las circunstancias, las condiciones, el ambiente social,
etcétera. Ellas solo se sienten bien si su entorno está bien.
Centran sus esfuerzos en el círculo de preocupación, es
decir, en los efectos de otras personas, en los problemas del
medio y en circunstancias sobre las que no tienen ningún
control. No tienen libertad para elegir sus propias acciones.
La proactividad no significa activismo o hiperactividad, no

significa actuar deprisa, de forma caótica y desorganizada,
dejándose llevar por los impulsos, sino todo lo contrario,
implica actuar después de pensar y no dejarse guiar por
impulsos o emociones.
198
11.3.3.4. La escucha activa
Para escuchar activamente, se debe empatizar, resumir y

hacer preguntas.
Escuchar de forma activa las emociones de los demás es

intentar ponernos en su piel y comprender sus motivos. Se
tiene que entender lo que esa persona siente, aunque esto
no signifique que se esté de acuerdo con ese sentimiento.
Para que la otra persona sienta que la estamos enten-

diendo, es importante resumir e ir haciéndole guiños que
denoten que se está entendiendo lo que quiere decir. Se
pueden utilizar expresiones como: “si no lo he entendido
mal… “; “entonces, lo que me quieres decir es…“; “a ver si te
he entendido bien, dices que…“.
Se deben hacer preguntas. Las buenas preguntas son bre-

ves y directas. Las personas que saben hacer preguntas
esperan la contestación, ni tratan de explicar la pregunta ni
se contestan ellos mismos.
¿Cuál es el objetivo de escuchar a la otra persona? Com-

prender lo que la otra persona quiere decir. Muchas veces,
existen factores que hacen que desviemos la atención (por
ejemplo, nuestro propio estado de ánimo) y esto hace que
pasemos por alto cuestiones de gran interés.
199
Cuando se está escuchando de forma activa, no se puede

interrumpir al que habla, ni juzgarlo ni responder antes de
que acabe, lo que se denomina el síndrome del experto.
¿Qué quiere decir esto? Que ya se tienen las respuestas
antes de que haya terminado de hablar la otra persona. No
se deben utilizar expresiones como “eso no es nada”, “no te
preocupes”, etcétera, porque la otra persona puede sentir
que estamos rechazando lo que está sintiendo. También
debemos evitar expresiones que nos lleven a contar nues-
tra historia, es decir, expresiones como “anda que a mí…“,
“pues lo mío sí que es malo…“, “yo sí que estoy mal, no
como tú…”.
11.3.3.5. Empatía
Sentir lo que siente la otra persona. Es la habilidad de po-

nerse en el lugar del otro.
Actualmente, la empatía se define desde una perspectiva

multidimensional, haciendo énfasis en la capacidad de una
persona para responder a los demás considerando los as-
pectos cognitivos y los afectivos y, también, destacando la
importancia de la capacidad de la persona para discriminar
entre el propio yo y el de los demás.
200
Comprender el mundo social y emocional, a pesar de su

complejidad e imprevisibilidad, es el gran reto que todas
las personas tienen que superar para ser socialmente
competentes.
La empatía, sentir lo que el otro siente, es una de las

principales motivaciones para la solidaridad y la con-
ducta prosocial.
El desarrollo social depende, mayormente, de la varie-

dad de oportunidades que proporciona el entorno para
desempeñar distintos papeles y perspectivas, Asimismo,
es una competencia inversamente proporcional a la con-
ducta agresiva.
Las personas más empáticas, aquellas que sienten el dolor

de los demás, muestran mayor facilidad para resolver los
conflictos más armoniosamente.
La empatía es nuestro radar social. Las personas que no

tienen esta capacidad son emocionalmente sordas y, por lo
general, socialmente torpes, puesto que no se preocupan o
se equivocan al interpretar los sentimientos de los demás.
Neurocientíficos de California han verificado que el cerebro

humano posee un sistema neuronal de espejo que permite
sentir con los otros y hacer propias las acciones y emocio-
nes de los demás.
El sistema de espejo nos sitúa en el lugar del otro y es el pilar

de nuestro comportamiento social, pues nos permite tener
empatía. El ser humano está concebido para estar en contacto
y para reaccionar ante los otros, hasta el punto de que la au-
sencia de neuronas espejo podría ayudar a explicar el autismo.
La empatía tiene diferentes grados, desde la capacidad

de captar e interpretar adecuadamente las emociones
ajenas hasta la de percibir y responder a los sentimientos
no expresados.
Una cosa es comprender al otro (cómo piensa, siente o

actúa) y otra es comunicarle nuestra comprensión.
11.3.3.6. El role playing
El role playing consiste en simular, mediante una represen-

tación, una situación de la vida real.
Esta técnica es buena para poner en juego habilidades que

se practican por primera vez. Las situaciones son ficticias,
pero ayudan a la persona a utilizar las habilidades más
adelante en la vida real. De esta forma, la persona reconoce
los momentos adecuados y se puede hacer una pausa para
comentar los errores.
201
Se ejercitan las habilidades de escucha, de asertividad, de

empatía, etcétera, y es una buena herramienta para traba-
jar cualquier aspecto de las habilidades sociales.
11.3.4. Dinámicas de grupo

Las dinámicas de grupo son técnicas grupales que re-
quieren de la participación y el intercambio activo de
información de los participantes.
Las ventajas que plantean son muchas y variadas, pero

podemos destacar algunas: refuerzan la confianza, lo que
facilita la convivencia y la socialización; favorecen la inte-
gración de las personas; refuerzan la tolerancia y el respeto
hacia las otras personas y sus opiniones; y, por último, per-
miten trabajar diferentes tipos de habilidades.
Hay una gran variedad de dinámicas de grupo, pero, para el

EHS, las más utilizadas son:
• Dinámicas de presentación.
• Dinámicas de conocimiento.
• Dinámicas de confianza y cohesión.
• Dinámicas de mejora de la comunicación.
• Dinámicas de control de emociones y autoestima.
• Dinámicas de habilidades sociales
202
11.4. Protocolos de actuación

para situaciones de alteración de
la conducta
VISITA LAS
PÁGINAS
En el apartado 4.4. Papel

de los técnicos hemos
visto cómo debemos
actuar en situaciones en
las que se ha produci-
do una alteración de la
conducta.
203
12
DESARROLLO DE ACTIVIDADES DE
ADQUISICIÓN Y ENTRENAMIENTO DE

HABILIDADES SOCIALES
No hay separación de mente y emociones; las

emociones, pensamientos y aprendizaje están
relacionados.
Eric Jensen

y de ayudas técnicas según los
casos y niveles de autonomía
de las habilidades sociales.
Elaboración de materiales
Los programas de EHS se ejecutan en grupos cuyos com-
ponentes suelen tener unas características y necesidades
similares. Estos programas se ajustan a las necesidades
del colectivo al que van dirigidos. Sin embargo, hay una
secuenciación, con respecto a las actividades, que siempre
se sigue en este tipo de programas:
Recordatorio Exposición Modelo
Tareas para
Feedback Práctica
casa
12.1.1. Recordatorio
El primer día del programa, esta fase será la de presenta-
ción, en la cual se explicarán los objetivos del curso y las
actividades a desarrollar, los participantes pueden presen-
tarse, etcétera.
A lo largo del programa, cada sesión se iniciará con un pe-

queño recordatorio de lo que se hizo en la sesión anterior.
Este recordatorio lo puede hacer tanto el profesional que
guía las sesiones como los participantes. Se puede realizar
haciendo preguntas o teniendo un portavoz que vaya cam-
biando de forma rotatoria, por ejemplo.
Este momento se debe aprovechar para realizar una pues-

ta en común sobre si a los participantes les ha servido lo
practicado, si lo han aplicado en algún momento o para
plantear nuevas situaciones, comentando, sobre todo, las
dificultades que se han encontrado.
205
Tema 12: Desarrollo de actividades de adquisición y entrenamiento de habilidades sociales
12.1.2. Exposición
Se presentan los contenidos nuevos que se van a usar
durante la sesión y cómo se van a trabajar. Se puede se-
cuenciar así:
Se identifica
la actividad
Se define el problema
Se identifican
las soluciones
Se dan instrucciones
de cómo aplicarlas
Se deberá considerar el lenguaje que se utiliza, que debe

ser sencillo y acorde con las capacidades y necesidades de
las personas que participan.
206
12.1.3. Modelo
Se realiza una demostración práctica de cómo se utiliza dicha
habilidad. Esto lo puede llevar a cabo el propio profesional o
se puede hacer mediante la presentación de un vídeo.
A la vez que se pone en práctica, se deben ir comentando los

componentes conductuales, tanto cognitivos como emocio-
nales, para que se vayan asimilando de forma más rápida.
Esta representación se debe repetir tantas veces como

haga falta.
No se debe olvidar que los técnicos que desarrollan el

programa son modelos no solo durante las sesiones, sino
todo el tiempo, por lo que deben autoevaluar su actuación
continuamente.
12.1.4. Práctica
Después de observar el modelo, llega el momento de que
los participantes del programa lo pongan en práctica.
La técnica más utilizada en estos casos es el role playing,

que consiste en simular una situación ficticia para que
practiquen las habilidades que están aprendiendo.
Es aconsejable grabar en vídeo las intervenciones de los

participantes, pues luego se puede visualizar y pueden ver
si han cometido fallos, qué harían si volviesen a enfrentarse
a la situación, etcétera.
Es una forma de autoevaluación y de percepción de con-

ductas adecuadas e inadecuadas.
12.1.5. Feedback
Esta fase se da cuando, al finalizar la sesión, los participan-
tes la comentan. Es bueno que hablen sobre las dificultades
que han encontrado, que comenten si alguna vez se habían
encontrado en alguna situación parecida, etcétera.
La sensación que los participantes tengan sobre la im-

portancia del aprendizaje de nuevas habilidades, y el
cómo se hace, es una de las bases del programa. Si los
participantes creen que no sirve lo que se ejercita o que
no los ayudará para nada, el programa estará destinado
al fracaso. Por eso, es importante, al finalizar las sesio-
nes, conocer su opinión, ya que, si la sensación no fuese
positiva, se puede intervenir y comenzar de nuevo con la
motivación y explicación de por qué es necesario modifi-
car la dinámica o el entrenamiento.
207
12.1.6. Tareas en casa

Al finalizar la sesión, se propondrán ejercicios para poner
en práctica, en situaciones de la vida real, las habilidades
que se han trabajado.
Estas tareas deben ser acordes a la capacidad de cada par-

ticipante. Unos ejemplos pueden ser: decir un cumplido a
un mínimo de tres personas durante la semana, saludar
cada vez que se entra en un espacio público, etcétera.
Se debe recordar, antes de concluir la sesión, en qué situa-

ciones y momentos se deben utilizar las conductas.
En ocasiones, será imprescindible la colaboración de la familia.

En este tipo de programas, el papel de los técnicos es de fa-
cilitadores de la comunicación. Pero esto, ¿cómo se realiza?
Las habilidades de conversación ayudan a mejorar la capa-

cidad de iniciar y mantener conversaciones informales con
otras personas. Además, permiten que la persona pueda
manejarse bien en interacciones y, a su vez, ayudan a que
desarrolle relaciones duraderas. Se emplean cuando el ob-
jetivo es conocer y conversar con otras personas de forma
eficaz. Los técnicos han de desarrollar estas habilidades
para servir como modelo a los participantes en estos pro-
gramas. Los aspectos que se deben trabajar son:
• Contacto visual. Se define como el tiempo que se mira

a los ojos de la otra persona. Este debe ser frecuente, sin
llegar a ser exagerado.
• Afecto. El tono emocional debe poder adaptarse a cada
situación. Se fundamenta en indicadores como el volu-
men, la expresión facial y el tono de voz.
• Duración de las intervenciones. Esto es el tiempo total que
habla una persona durante una conversación. En el caso de
que la persona hable poco o, todo lo contrario, hable dema-
siado, demuestra que hay algún problema. Por este motivo,
es necesario motivar a la personas más tímidas a que hablen
y, por otro lado, moderar a las que acaparan la conversación.
De este modo, todos los participantes pueden hacer alguna
aportación y aprender los unos de los otros.
• Preguntas conversacionales. Se refiere a cualquier pre-
gunta que haya sido formulada por una persona y que
genere una respuesta con contenido informativo sobre la
persona que contesta. Este contenido puede ser variado,
como una petición de información o una frase que propi-
cie que se revele dicha información, etcétera. En definitiva,
208
una pregunta conversacional requiere que la persona que

va a contestar revele cierta información. Las preguntas
conversacionales forman parte de la escucha activa.
• Comentarios autorreveladores. Cualquier comunica-
ción que comparta información sobre uno mismo.
Para resumir, puede decirse que los hábitos positivos de

comunicación son:
1. Ser claros y precisos a la hora de expresar las
preocupaciones.
2. Tratar un solo tema a la vez. No mezclar las cosas.
3. Centrarse en el presente y en lo que está sucediendo
ahora, sin remover acontecimientos pasados.
4. Al referirse a un problema, explicar siempre los senti-
mientos de uno mismo.
5. Comprobar que se ha entendido bien el mensaje, si no
es así, volver a explicarlo.
6. Después de hablar, animar a que los otros lo hagan.
7. Escuchar a los demás con atención, poner en práctica la
escucha activa.
8. Indicar a las personas que se les está prestando aten-
ción, mirar a la cara, asentir, etcétera.
9. Intentar entender el punto de vista de las personas con
las que se habla.
10. Resumir la información que nos van proporcionando,
tanto para mostrar interés como para saber que se está
entendiendo el mensaje.
209
Durante los procesos de comunicación, deben evitarse

ciertos aspectos como: generalizar; criticar a la persona;
gritar o levantar la voz; culpar, avergonzar, insultar, repro-
char, amenazar, etcétera; adivinar o presuponer; usar la
ironía o el sarcasmo; pensar en otra cosa mientras la otra
persona habla; y mostrar impaciencia.
12.3. Cuidado del profesional.

Prevención de riesgos laborales.
Salud corporal y postural del
profesional. Salud emocional del
profesional
Las medidas preventivas que se deben tener en cuenta
en estos programas tendrán un carácter más conductual y
emocional que de salud corporal. No obstante, con respecto
a esta última, se pueden seguir las indicaciones expuestas
en los temas anteriores.
En relación con la salud emocional, se cree conveniente

hablar de la psicología positiva.
Dentro de este apartado se pretende dar a conocer una rama

de la psicología centrada en el desarrollo de las fortalezas
humanas, y es la psicología positiva de Martin Seligman.
210
La psicología, durante mucho tiempo, se ha centrado úni-

camente en la investigación de enfermedades. traumas y
debilidades humanas. Sin embargo, el psicólogo ameri-
cano Martin Seligman descubrió, a mediados de los años
60, el fenómeno de la indefensión aprendida, debido a
un experimento que llevó a cabo con perros de laboratorio.
Gracias a esta teoría, pudo demostrar lo importantes que
eran los pensamientos sobre los sentimientos y emociones:
cuando las personas se encuentran mal (su estudio lo en-
focó con personas que sufrían depresión), piensan que no
pueden hacer nada por cambiar la situación, y, con estas
conclusiones, Seligman decidió ir un paso más allá, dedu-
ciendo que, si las personas son susceptibles de aprender
a sentirse mal, entonces también son susceptibles de
aprender a sentirse bien (Vopel, 2006). Con este razona-
miento, surgió la nueva corriente psicológica.
Esta corriente estudia tanto las bases del bienestar psico-

lógico y de la felicidad como de las fortalezas y virtudes
humanas. El propósito de esta, según Seligman y Csiks-
zantmihalyi (2000), “consiste en comenzar a catalizar un
cambio en el foco de la psicología, superando la preocu-
pación única en reparar las peores cosas de la vida en pos
de la construcción de cualidades positivas”. De acuerdo con
Seligman (2002), el estudio de la psicología positiva cuenta
con tres pilares básicos, que son: las emociones positivas,
los rasgos positivos (virtudes y fortalezas personales) y las
instituciones positivas que ayudan al desarrollo de dichas
emociones y rasgos.
Además, la psicología positiva ha logrado que se atiendan y

se tomen en cuenta ciertos aspectos y procesos psicológicos
que nunca habían merecido atención directa y específica.
Estos aspectos se encuentran tan normalizados dentro del
día a día que resultan ajenos al estudio científico.
Cuando Peterson y Seligman (2004) hablan de fuerzas o

fortalezas humanas (strengths of character) se refieren a
las manifestaciones psicológicas, características o recursos
positivos de la persona. Una vez finalizaron sus investiga-
ciones, aunque pueda haber matices y discrepancias en
cuanto a lo que compone el buen carácter, se definieron seis
rasgos positivos generales comunes en todas las culturas,
denominados virtudes. Al mismo tiempo, cada virtud se
descompone en fortalezas. Para estos autores, las virtudes
son universales.
CONCEPTO
Las fortalezas humanas son los mecanismos o pro-

cesos psicológicos que determinan las virtudes.
211
Virtudes y fortalezas (Peterson y Seligman, 2004)
TRANSCEN-
SABIDURÍA CORAJE HUMANIDAD JUSTICIA TEMPLANZA
DENCIA
Creatividad.
Capacidad de Capacidad
Curiosidad.
Valentía. perdón. estética.
Amor.
Apertura Ciudadanía.
Persistencia. Humildad. Gratitud.
mental. Amabilidad.
Equidad.
Integridad. Prudencia. Esperanza.
Deseo de Inteligencia
Liderazgo.
aprender. Vitalidad. social. Autorregula- Humor.
Perspectiva ción. Espiritualidad.

(sabiduría).
Para analizar y valorar las virtudes y fortalezas, existen

diversas escalas estandarizadas, entre las más utilizadas
encontramos el PANAS (Watson, 1988), el cuestionario
breve de 24 fortalezas (Peterson y Seligman, 2003) y el
test de orientación vital revisado (Scheier, Carver y Brid-
ges, 1991).
Una buena forma de mantener la salud emocional es

poniendo en práctica, aprendiendo y adquiriendo las dife-
rentes fortalezas, así como reforzando cada una de ellas.
ponte a prueba
Las fortalezas humanas son los procesos

o mecanismos psicológicos que definen
las virtudes. Indica cuál de las siguientes
opciones es una virtud.
a) Ciudadanía.
b) Amor.
c) Transcendencia.
d) Integridad.
212
213
13
EVALUACIÓN DEL PROCESO Y EL
RESULTADO DE LAS INTERVENCIO-
NES EN EL ENTRENAMIENTO DE

LAS HABILIDADES SOCIALES
Lo que realmente importa para el éxito, carácter, felicidad y logros vitales es un

conjunto definido de habilidades sociales, no solo habilidades cognitivas que
son medidas por test convencionales de coeficiente intelectual.
Daniel Goleman
13.1. Indicadores del nivel de autonomía de la

persona usuaria
La evaluación de las habilidades sociales se realiza principalmente mediante indicadores. Estos
indicadores deben ser compatibles con los objetivos planteados para el programa.
Existen escalas estandarizadas que ya cuentan con indicadores que pueden funcionar como
base, pero, para que la evaluación llegue a ser más individualizada y adaptada al programa
que se desarrolla, es beneficioso que los indicadores sean elaborados por las mismas perso-
nas que establecieron los objetivos.
En la tabla que se muestra a continuación podremos ver un ejemplo de indicadores de eva-

luación sobre la evaluación de las habilidades de conversación.
Habilidades de conversación
Criterios
Objetivos Indicadores de evaluación
1 2 3 4 5
Se presenta correctamente y saluda.

Muestra una sonrisa sincera al
saludar.
Iniciar adecuadamente una Mantiene una postura de
conversación. acercamiento.
Mantiene la distancia adecuada.
Mantiene la mirada durante la
conversación.
Usa un volumen de voz adecuado.

Habla con claridad y fluidez.
Mantener una conversación de Toma la palabra y cede su uso
forma adecuada. cuando corresponde.
Acompaña el mensaje verbal con el
no verbal.
Anticipa el cierre de la conversación.

Se disculpa por tener que dejar la
conversación.
Cerrar la conversación.
Saluda o da la mano al despedirse.
Muestra una sonrisa sincera y
expresividad en el rostro.
215
Tema 13: Evaluación del proceso y el resultado de las intervenciones en el entrenamiento de las habilidades sociales
Hay una gran variedad de indicadores, ya que varían según

la habilidad o el objetivo que se quiera valorar. También
cambian con respecto a la persona evaluada, ya que no se
usarán los mismos indicadores para todos las personas que
participan ni para todos los profesionales implicados.
La evaluación de las habilidades sociales tiene una dificul-

tad, y es que no siempre se dará el caso de ser observador
de la puesta en práctica de dicha habilidad en la vida real.
Por eso, en estos programas y sesiones se aboga siempre

por las cámaras de vídeo.
13.2. Técnicas e instrumentos

de evaluación de las habilidades
sociales
Durante los programas de intervención, se puede recurrir
a diversos recursos y materiales. Aquí se hace referencia a
ciertos instrumentos como cuestionarios, escalas, etcéte-
ra, como recursos metodológicos importantes.
En cuanto a los cuestionarios y escalas, encontramos:
• Para medir habilidades sociales:

– Inventario de aserción Gambrill y Richey.
– Cuestionario de habilidades sociales personales (HSP-1).
– Escala de asertividad para niños y adolescentes (EA).
216
• Para medir la ansiedad social:

– Escala de ansiedad y evitación social (SAD).
– Escala de ansiedad a la interacción (IAS).
• Para medir variables cognitivas relacionadas con las

HHSS:
– Escala de miedo a la evaluación educativa (FNE).
– Test de autoafirmaciones en la interacción social (SISST).
Con respecto a la entrevista como recurso, esta ayuda

a recabar, de primera mano, información acerca de las
relaciones interpersonales del propio sujeto y a obtener in-
dicadores sobre su forma de interactuar. La entrevista tiene
las siguientes ventajas:
• Se adapta a todo tipo de personas por su flexibilidad y

estructuración.
• Proporciona datos que son inaccesibles a la observación
por ser muy confidenciales.
• Muy útil como estrategia inicial y complementaria en el
proceso de evaluación.
• Aplicable durante todo el proceso.
217
Tema 13: Evaluación del proceso y el resultado de las intervenciones en el entrenamiento de las habilidades sociales
Por último, hay que mencionar la observación, que permite

conocer las manifestaciones conductuales y cómo se mani-
fiestan las conductas sociales. Se puede considerar:
• El contexto de la intervención: real o ficticio.

• Naturaleza del comportamiento: natural o simulado.
• Fuente de información: propio sujeto (autoobservación)
y otros.
• Duración del proceso.
• Tipos de instrumentos para la recogida de la información:
registros, escalas, anecdotarios, etcétera.
Se debe destacar, como se ha hecho en otros puntos, el

papel de la autoobservación en los programas que se basan
en el papel protagonista del propio sujeto como agente
modificador de su conducta. Esta tiene una clara ventaja:
se mide el comportamiento del sujeto en su ambiente na-
tural, aunque también presenta algunas desventajas, como
sesgos en la cumplimentación de autorregistros, dificultad
VISITA LAS para observar la propia conducta y separar la observación
de la manifestación conductual, entre otras.
PÁGINAS
Revisa el apartado 9.3.

Elaboración de informes 13.3. Elaboración de informes.
y transmisión de la infor-
mación. Valoración de la
Transmisión de la información
importancia de la coor- La transmisión de la información debe hacerse de forma
dinación y el trabajo en eficaz, para ello, es necesario que se tengan en cuenta
equipo en la evaluación de aspectos clave de la comunicación. Como se ha dicho en
la intervención. temas anteriores, las entrevistas acompañadas de la elabo-
ración de informes son una buena herramienta para que la
información sea completa.
Existen dos tipos de comunicación: la verbal y la no verbal.
La comunicación verbal es la que permite transmitir ideas,

pensamientos, información, etcétera, razonando y argu-
mentando. No todo el mundo sabe tener una conversación:
PARA + INFO para poder tener una conversación fluida y que la infor-
mación sea transmitida tal y como se quiere, es necesario
Es necesario tener esto presente hacer preguntas, mostrar interés y trasmitir empatía.
para no transmitir una información Para que esta sea efectiva, debe ir acompañada y ser co-
contradictoria o sesgada. Para herente con la comunicación no verbal, ya que será este
que la persona reciba el mensaje el componente que completa el significado y el que más
correcto, la comunicación debe ser impacta a la persona receptora.
clara y concisa. Por esto, la entre-
vista es tan importante. El componente no verbal no se puede interrumpir o re-
anudar cuando se quiere, sino que es algo continuo y,
normalmente, de carácter involuntario.
218
ponte a prueba
¿Cuál de las siguientes opciones es nece-

saria para que una conversación sea fluida y
efectiva?
a) No se deben hacer preguntas.
b) Es necesario mostrar interés.
c) Es necesario no tener empatía.
d) No se debe utilizar la comunicación no verbal.

sobre la comunicación no verbal es incorrecta.
a) Es un tipo de comunicación que comple-
menta a la comunicación verbal.
b) Es el tipo de comunicación que más impacta
a la persona receptora.
c) Es un tipo de comunicación que se puede
interrumpir y reanudar cuando se desee.
d) Es un tipo de comunicación con carácter
involuntario.
importancia de la coordinación
y el trabajo en equipo en la
evaluación de la intervención en
habilidades sociales
La coordinación y el trabajo en equipo cuando se va a llevar
a cabo la evaluación es muy importante, pero lo es más en
el ámbito de las habilidades sociales.
Las actividades en que se ponen en práctica las habili-

dades que se quieren enseñar deben estar guiadas, o es
beneficioso, por dos técnicos. Estos dos técnicos pueden
intercambiar papeles, pero la finalidad es que uno actúe de
modelo y el otro sea el observador de la sesión para más
tarde intercambiar opiniones.
También es muy importante el trabajo en equipo y la coor-

dinación cuando se van a establecer los indicadores de
evaluación del programa y la metodología evaluativa que
se quiere poner en práctica.
219
14
ELABORACIÓN DE PROGRAMAS DE ESTI-
MULACIÓN, MANTENIMIENTO Y REHABI-
LITACIÓN DE CAPACIDADES COGNITIVAS
Conozca todas las teorías. Domine todas las

técnicas, pero, al tocar un alma humana, sea
apenas otra alma humana.
Carl G. Jung
14.1. Capacidades cognitivas

Los procesos cognitivos hacen referencia al modo en que
trabaja la mente, es decir, cómo influyen en la comprensión
del mundo los recuerdos, percepciones, pensamientos,
emociones, motivaciones, etcétera, y cómo guían las ac-
ciones de las personas.
Según la complejidad de los procesos, las funciones cogni-

tivas se pueden dividir en dos grandes áreas:
• Funciones cognitivas básicas. Hace referencia a los

procesos elementales: percepción, atención, memoria y
orientación (ya vista anteriormente).
• Funciones cognitivas superiores. Se refiere a los pro-
cesos mentales de mayor complejidad: pensamiento o
razonamiento y lenguaje.
¡RECUERDA!
La limitación o deterioro
en alguna de estas fun-
ciones puede poner en
peligro la capacidad de la
persona en el ejercicio de
su autonomía personal.
Existen otros aspectos que pueden afectar, de alguna

forma, a la competencia cognitiva de las personas, como
pueden ser las emociones y la personalidad.
221
Tema 14: Elaboración de programas de estimulación, mantenimiento y rehabilitación de capacidades cognitivas
14.1.1. La percepción
La sensación es la fuerza con la que la mente
puede imponer sus propias interpretaciones y
percepciones, de cómo puede ver aquello que
espera ver y no ver lo que no espera ver.
Lecciones de un mago
Agente físico, químico, mecánico o de otra

índole que desencadena una reacción en el
Estímulo
organismo o fuera de él y que contribuye a
desencadenar una respuesta.
Detección de energía física emitida o refejada

por los objetos físicos; se produce cuando la
Sensaciones
energía del entorno o del propio cuerpo estimu-
la los receptores de los órganos de los sentidos.
Proceso mediante el cual el cerebro organiza e

Percepción interpreta la información sensorial.
La unidad de análisis de la conducta suscep-

tible de ser medida o cuantificada y que está
relacionada con el estímulo en su aparición. Las
Respuesta respuestas pueden ser directamente observa-
bles (motoras y verbales), no observables pero
medibles (fisiológicas) y no observables y medi-
bles solo indirectamente (cognitivas).
222
Las capacidades perceptivas son habilidades innatas, pero

su desarrollo depende en gran medida de las experiencias
a las que la persona es expuesta, así como de las influen-
cias psicológicas y culturales, como, por ejemplo:
• Necesidades. Si necesitamos algo, es más probable que

lo percibamos.
• Creencias. Afecta a la interpretación que hacemos de las
señales sensoriales ambiguas.
• Emociones. Influyen en la interpretación que hacemos
de la información.
• Expectativas. La tendencia de obtener lo que se espera
se llama marco perceptivo.
Dentro del ámbito de la percepción, podemos diferen-

ciar entre:
• Percepción subliminal. Es cuando percibimos de forma

inconsciente. Un simple estímulo visual puede afectar a
la conducta aunque no tengamos consciencia de haberlo
procesado. El procesamiento inconsciente se produce no
solo en la percepción, sino también en la toma de deci-
siones, en la memoria y en el pensamiento.
223
• Percepción extrasensorial. Lo que entendemos por

telepatía o adivinación podría estar simplemente ba-
sado en lo que se sabe o se deduce por medios
ordinarios. La forma científica de establecer la presen-
cia de un fenómeno es lograr producirlo bajo
condiciones controladas (parapsicología7).
• Percepción social. Proceso de extracción de informa-
ción, pero, en este caso, hace referencia al conocimiento
de las personas. El resultado de esta percepción es una
realidad estructurada, estable y significativa. También es
un proceso selectivo o inferencial.
– Juicio perceptivo. Percepción de las cualidades y
características de los demás. El punto central del jui-
cio es el grado de precisión con que la gente enjuicia,
identifica o percibe las características o cualidades de
otras personas.
– Proceso inferencial. Se observa la conducta de los de-
más y, además, se le otorga una intencionalidad que no
es visible. “Los observadores atribuyen, adivinan o presu-
ponen las disposiciones internas de la persona” (Heider).
7
P
arapsicología: estudio de fenómenos paranormales presuntamente existentes, como la percepción extrasen-
sorial y la telepatía mental.
224
– Formación de primeras impresiones. Proceso por el

cual se infieren características psicológicas a partir de
la conducta y se organizan estas inferencias en una im-
presión coherente. Una vez formadas, son persistentes.
– Percepción global. Mecanismos perceptuales:
◦ Teoría implícita de la personalidad. Se refiere al
conjunto de creencias e ideas que elabora cada perso-
na a partir de la experiencia pasada sobre la conducta
que aplicamos luego a las personas con las que nos
relacionamos.
◦ Estereotipos. Es la tendencia general a colocar a una
persona en una categoría, sobre la base de alguna
característica fácil y rápidamente identificable, para
después atribuirle cualidades típicas de esa categoría
(prejuicio y discriminación).
◦ Efecto de halo. Se refiere a la influencia injustificada
que tiene alguna característica sobresaliente sobre el
juicio más general de un observador.
PARA + INFO
La percepción es subjetiva, selectiva,

relativa y temporal.
14.1.1.1. La teoría de la Gestalt y la

percepción
Esta corriente psicológica nació en Alemania a principios

del siglo XX de la mano de Wertheimer, Koffka y Köhler, en
clara oposición al estructuralismo y al conductismo que en
ese mismo tiempo crecían en Estados Unidos.
Gestalt es una palabra de origen alemán que hace referen-

cia a figura, forma u organización.
Los principios básicos de esta corriente es que no percibi-

mos las cosas como elementos aislados, sino al contrario,
lo que percibimos es un conjunto organizado de elementos
como globalidad.
225
A raíz de esta afirmación, se generaron diferentes leyes

relativas a la percepción:
• Ley de la proximidad. Se perciben como un solo obje-

to elementos que se nos presentan juntos y que tienen
alguna propiedad común, como el color o el movimien-
to. “Los elementos próximos tienden a ser vistos como
constituyendo una unidad antes que los elementos ale-
jados” (Wertheimer).
• Ley de la semejanza. La tendencia es a agrupar los

elementos que son similares como si formasen un
todo. “Si son varios los elementos activos de diferente
clase, entonces hay, en idénticas condiciones, una ten-
dencia a reunir en grupos los elementos de igual clase”
(Katz, 1967).
226
• Ley de continuidad. Nuestro cerebro percibe elemen-

tos continuos, aunque estos estén interrumpidos entre sí.
Los elementos que mantienen un patrón o una dirección
tienden a agruparse como parte de un modelo.
• Ley de la figura y el fondo. Separamos las figuras del

fondo según el color, la forma, el tamaño, etcétera. Se
pueden intercambiar los papeles y ver dos figuras, lo que
era figura es fondo y lo que es fondo es figura, pero jamás
se podrán percibir los dos a la vez.
227
• Ley del cierre. Nuestro cerebro tiende a imaginar los

detalles que le faltan a una figura para completarla o ce-
rrarla. Los elementos no se tocan en la composición. Esta
ley está muy relacionada con la ley de continuidad.
Actualmente existen más leyes, pero estas son las más

significativas.
228
14.1.2. La atención
La atención, además de lo mencionado anteriormente, VISITA LAS
permite: PÁGINAS
• Reaccionar a los estímulos. Recuerda el apartado

1.5.2. La atención.
• Discriminar los estímulos.
• Concentrarnos.
• Hacer varias cosas a la vez.
Hay dos factores en particular que influyen y condicionan la

atención: el estímulo en sí y la disposición de la persona (la
fatiga, el estado de ánimo, la motivación, etcétera).
PARA + INFO
Algunas actividades como los juegos de mesa ayu-
dan a la persona a mantener activa la atención.
14.1.3. La memoria
Aunque suele la memoria morir a manos
del tiempo, también suele revivir a vista de
objetos, mayormente cuando son para dolor
sus acuerdos.
Calderón de la Barca
CONCEPTO
La memoria es la capacidad de retener, codificar

y recuperar la información que se recibe.
La habilidad que se tiene para recordar depende mayor-

mente del tipo de rendimiento. Así, se define la memoria
explícita, la implícita y el método de aprendizaje.
• Memoria explícita. Recuperación de la información

conscientemente. Sus tareas son:
– Recuerdo. Habilidad para recuperar y reproducir infor-
mación de la memoria.
– Reconocimiento. Habilidad para identificar informa-
ción de la memoria.
229
• Memoria implícita. Recuperación de la información de

forma no consciente. Se procesa mucha más información
de lo que parece. Algunas tareas son:
– Priming o facilitación. Se presenta una información
previa sin la instrucción de que tiene que memorizar.
• Método de aprendizaje. “Compara el tiempo para apren-

der una información por primera vez con el tiempo para
aprenderla por segunda vez” (Hermann Ebbinghaus).
BUSCA EN LA WEB
Experimento de Sperling La información que recibimos, para poder recuperarla más
(1960) sobre memoria senso- adelante, es necesario que se retenga. Para ello, existen
rial visual y auditiva: tres niveles de almacenamiento o tipos de memoria:
https://bit.ly/3cyrGXF • Memoria sensorial o inmediata (SIS, sensory infor-

mation storage). Son impresiones pasajeras. Se retiene
durante centésimas de segundo una copia exacta de cada
imagen y de cada experiencia sensorial hasta que se pro-
cesa o desaparece. Se considera la puerta de acceso de
la información. La memoria sensorial visual (icónica) y
auditiva (ecoica) mantienen durante unos instantes imá-
genes o sonidos muy precisos de la información sensorial.
• Memoria a corto plazo (STM, short-term memory). Sis-
tema de retención de la información que cuenta con una
capacidad y duración limitada (hasta 18 segundos). Una
parte de la información pasa al siguiente nivel y el resto
se desecha o se olvida.
230
• Memoria a largo plazo (LTM, long-term memory). Re-

tención permanente de la información con una capacidad
ilimitada. Esta se divide en:
– Memoria episódica. Almacena hechos concretos y ex-

periencias personales, recuerdos que normalmente se
refieren a un lugar y a un tiempo concretos.
– Memoria semántica. Retiene información relacionada
con el conocimiento del mundo y con el lenguaje, con el
significado de las cosas.
◦ Memoria procedimental. Relacionada con la ad-
quisición de habilidades que, una vez aprendidas, se
ejecutan casi de manera inconsciente.
Como se ha mencionado, la información queda almace-

nada de una u otra forma, pero ¿cómo se recupera esa
información?, es decir, ¿cómo recordamos? El proceso
de extracción de información puede tener lugar de forma
intencional (cuando queremos recordar algo) o cuando
aparece de forma involuntaria (por ejemplo, cuando no
te puedes quitar una canción de la cabeza). Hay dos for-
mas de extraer y recuperar la información almacenada: el
reconocimiento, identificación de algo que ya se ha perci-
bido (reconocer un objeto, una cara, una voz, etcétera), y la
evocación, recuperación de algo que no está físicamente
presente (requiere cierto grado de simbolización).
231
Cuando no podemos recordar o recuperar la información

es porque esta se ha olvidado. Existen tres mecanismos
de olvido:
• Decaimiento. El paso del tiempo desvanece la informa-

ción. En la memoria a corto plazo, la información que no
se usa se pierde. En cambio, en la memoria a largo plazo,
no está tan claro. Parece que, con el paso del tiempo, el
impacto del acontecimiento o el hecho va disminuyendo
hasta que desaparece el recuerdo.
• Sustitución. Se produce cuando entra nueva informa-
ción que borra la información que ya ha sido procesada
y retenida.
• Interferencia. Se produce un desplazamiento de la in-
formación. Lo nuevo ayuda a comprender mejor lo que se
había aprendido y viceversa.
– Interferencia proactiva. Lo ya aprendido o almacena-
do afecta a la nueva información.
– Interferencia retroactiva. Lo nuevo que se aprende o
se retiene afecta a lo anterior.
Estas funciones básicas o procesos elementales tienen que

hacerse operativos de algún modo, y será mediante las fun-
ciones superiores o procesos complejos: el pensamiento y
el lenguaje.
232
14.1.4. El pensamiento
CONCEPTO
El pensamiento es la función cognitiva con la que cuentan las personas para for-
mar ideas y representaciones de la realidad en su mente. Es el proceso por el cual
se procesan y se ordenan las ideas y los conceptos para generar conclusiones.
Existen dos conceptos altamente relacionados con el pen-

samiento: el razonamiento y la creatividad.
Según la combinación de ambos elementos, emplearemos

un tipo de pensamiento u otro:
• Pensamiento convergente. Prioriza el razonamiento.

Es la forma de encontrar una solución a un problema, se
hace de forma convencional.
• Pensamiento divergente. Prioriza la creatividad. En-
cuentra soluciones originales a los problemas. No todas
las personas cuentan con la capacidad para hacerlo.
Existen otros tipos de pensamiento, como el analítico, el ló-

gico, el reflexivo, etcétera. Pero en este apartado se quiere
prestar especial atención al pensamiento crítico.
El problema con el mundo es que los estúpidos

están seguros de todo y los inteligentes están
llenos de dudas.
Bertrand Russell
El pensamiento crítico es la disposición y la habilidad para

evaluar las afirmaciones y suposiciones y llegar a un juicio
objetivo sobre la base de razones y datos bien fundamenta-
dos. Los pensadores críticos detectan las lagunas existentes
en las argumentaciones y rechazan las argumentaciones
sin apoyo. Sin embargo, no se puede asumir que es un tipo
de pensamiento solo negativo, ya que también incluye
la creatividad y la habilidad para encontrar explicaciones
alternativas a los acontecimientos, aplicar conocimientos
nuevos a los problemas personales y sociales y buscar las
implicaciones de los resultados de la investigación.
Algunos educadores, filósofos y psicólogos creen que la

educación contemporánea limita a los estudiantes porque
no los anima a pensar de manera crítica y creativa. El pen-
samiento crítico es indispensable para la vida cotidiana.
233
Para desarrollarlo, es indispensable seguir ocho pautas:
• Hacerse preguntas.
• Definir los términos.
• Examinar las evidencias.
• Analizar las suposiciones y los sesgos.
• Evitar el razonamiento emocional.
• No simplificar.
• Considerar las interpretaciones alternativas.
• Tolerar la incertidumbre.
El pensamiento crítico es un proceso y no un logro definiti-

vo, nadie llega a ser un pensador perfecto completamente
ajeno al razonamiento emocional.
PARA + INFO
Las personas en su totalidad tienen una mentali-

dad menos abierta de lo que piensan. Es más fácil
señalar las contradicciones de las argumentaciones
de los demás que examinar críticamente las posi-
ciones propias.
14.1.5. El lenguaje
CONCEPTO
El lenguaje es la facultad que tienen las personas para

expresar y comunicarse con los demás, puede ser por
medio de códigos escritos, orales o de signos.
Mediante el proceso del lenguaje se pone de manifiesto

el pensamiento. Además, tiene una función claramente
socializadora y reguladora de nuestro comportamiento. El
lenguaje es esencial a la hora de organizar el pensamiento.
El desarrollo del lenguaje supone la obtención de la capa-

cidad simbólica y de representación de la realidad, y esta
capacidad es la que el pensamiento necesita para llevar a
cabo sus funciones.
Desde esta perspectiva, el lenguaje constituye una pieza

clave a la hora de integrar todas las funciones cognitivas.
234
Durante mucho tiempo, y actualmente, el debate sobre

qué fue antes; el pensamiento o el lenguaje, ha sido
muy cuestionado.
EJEMPLO
Para Piaget el pensamiento es antes que el lenguaje,

puesto que, sin pensamiento ni razonamiento, no se
pueden procesar los mecanismos para el lenguaje.
Sin embargo, para Vygotsky, el lenguaje es antes que
el pensamiento, ya que, sin lenguaje, no se pueden
procesar los pensamientos.
Como se ha comentado al principio del tema, existen

otros factores que afectan a la competencia cognitiva: las
emociones y la personalidad.
14.1.6. Emociones y motivación

El estado de ánimo está íntimamente relacionado con las
emociones.
Las emociones son un proceso psicológico adaptativo

que tiene como finalidad reclutar y coordinar el resto de
los procesos psicológicos vistos hasta ahora cuando deter-
minadas condiciones de la situación exigen una respuesta
rápida y efectiva para ajustarse a los cambios producidos
en el ambiente.
• El cuerpo y las emociones. La investigación de los

aspectos fisiológicos de las emociones sugiere que
nacemos con la capacidad de experimentar ciertas
emocionas básicas o primarias. Estas emociones tienen
patrones fisiológicos parecidos y las situaciones que las
provocan son iguales en todo el mundo. En cambio, las
emociones secundarias van variando según la cultura
y se desarrollan gradualmente a la misma vez que au-
menta la madurez cognitiva.
– La expresión universal de las emociones. La psico-

logía apoya las teorías de Darwin al confirmar que hay
expresiones faciales de las emociones que se recono-
cen en todas las culturas.
– Las expresiones de la expresión facial. Las expresio-
nes faciales no solo reflejan el estado de ánimo interno,
sino que influyen en él. Mediante la retroalimentación,
los músculos de la cara envían señales al cerebro sobre
la emoción básica que se está expresando.
235
– Las expresiones faciales en el contexto social. Las

personas no expresan facialmente las emociones cuan-
do están solas, tiene que ser en un contexto social. Estas
expresiones transmiten diferentes mensajes depen-
diendo de las circunstancias, y se emplean tanto para
mentir sobre los sentimientos como para expresarlos.
• La mente y las emociones. “Los pensamientos crean
emociones”. Marañón dedujo que las emociones incluyen
un componente físico, como los cambios corporales que
acompañan, por ejemplo, a la excitación, y un componente
psicológico, que consiste en la interpretación que las per-
sonas hacen de estos cambios en el contexto en el que han
ocurrido. Propuso una teoría bifactorial de las emociones,
sosteniendo que las emociones dependen tanto del com-
ponente físico como de la interpretación cognitiva.
• La cultura y las emociones. La cultura determina el
objeto de los sentimientos de enfado, tristeza, alegría,
vergüenza o asco. Influye en la forma como se demues-
tran las emociones y especifica cómo, cuándo y dónde
hay que expresarlas u ocultarlas. Estas normas culturales
no solo nos dicen cómo y dónde, sino que también nos
dicen cuándo debemos expresar algo que no sentimos.
La motivación, por su parte, es el proceso que conduce a

las personas a la consecución de metas o al alejamiento de
situaciones desagradables.
236
14.1.7. La personalidad
Hay dos formas de difundir la luz: ser la lám-
para que la emite o ser el espejo que la refleja.
Lin Yutang
La personalidad puede definirse como el patrón de pensa-

miento, comportamiento, motivación y emoción distintivo
y relativamente estable que caracteriza a una persona du-
rante su vida.
Está compuesta por muchos rasgos o características dife-

rentes que describen a alguien en situaciones diversas.
Las diferencias individuales en el temperamento parecen

ser innatas, se manifiestan de forma muy temprana e influ-
yen en el posterior desarrollo de la personalidad. Los datos
genético-conductuales sugieren que la heredabilidad de
muchos rasgos de personalidad se sitúa en torno al 0,5. Los
genes solo llegan a explicar la mitad de las diferencias in-
dividuales en personalidad, el resto lo explica el entorno. El
elemento adquirido y, por tanto, modificable, se denomina
carácter, que incluye hábitos y reacciones aprendidas.
237
Según la teoría sociocognitiva del aprendizaje, la perso-

nalidad nace como resultado de la interacción entre las
características del entorno y de la persona, en un patrón de
determinismo recíproco.
Muchas de las características que la psicología occidental

trata como rasgos individuales de la personalidad están
muy influenciadas por la cultura. Las teorías culturales de
la personalidad se enfrentan al problema de describir gran-
des diferencias culturales y su influencia en las personas sin
promover los estereotipos ni minusvalorar las necesidades
humanas universales.
Existen unos rasgos que conforman la personalidad. Hay

diversas categorías, pero las que generalmente se estu-
dian son:
• Extroversión/Introversión.
• Emotividad/Frialdad.
• Constancia/Inconstancia.
• Actividad/Inactividad.
• Egocentrismo/Alocentrismo.
• Dominio/Sumisión.
• Impulsividad/Serenidad.
Un aspecto muy importante de nuestra personalidad es

cómo nos vemos a nosotros mismos y la relación con el
mundo que nos rodea, es decir, el autoconcepto.
Las personas somos como actores que actúan

para los demás, pero actúan de forma muy
diferente cuando están en el escenario que
cuando lo hacen entre bastidores.
Goffman, 1959
CONCEPTO
Aunque tiene una definición muy amplia, pode-

mos decir que el autoconcepto es el conjunto de
elementos que una persona utiliza para descri-
birse a sí misma.
El autoconcepto es una serie de representaciones y de jui-

cios a uno mismo en distintos aspectos:
• Corporal. La percepción que uno tiene, tanto de su

apariencia y presencia física como de sus habilidades y
competencia para cualquier tipo de actividad física.
238
• Psíquico. Se refiere a los sentimientos de bienestar y sa-

tisfacción, al equilibrio emocional, a la aceptación de uno
mismo y a la confianza y seguridad en sus posibilidades.
• Personal. Incluye tanto la percepción de la propia iden-
tidad como el sentido de responsabilidad, autocontrol y
autonomía personal.
• Social. Consecuencia de las relaciones sociales, de la
habilidad para solucionar problemas sociales, de la adap-
tación al medio y de la aceptación de los demás.
El autoconcepto se refiere a los aspectos cognitivos y

a la imagen y la percepción que cada persona tiene de sí
misma, mientras que la autoestima indica los aspectos
evaluativos y afectivos. No son conceptos excluyentes, son
complementarios.
Todos los seres humanos ideamos algún

mecanismo que nos permite, al despertarnos
cada mañana, estar seguros de que somos la
misma persona que se fue a dormir la noche
anterior.
Allport, 1961
Siguiendo a Branden (1995), la autoestima se define

como la confianza en la capacidad de pensar que tienen las
personas y de enfrentarse a los desafíos básicos de la vida,
en el derecho a triunfar y a ser felices; el sentimiento de ser
respetables, de ser dignos y de tener derecho a afirmar las
necesidades y carencias, a alcanzar principios morales y a
gozar del fruto de los esfuerzos propios.
CONCEPTO
La autoestima consiste en valorar y reconocer lo

que uno es y lo que puede llegar a ser. Es la acti-
tud hacia uno mismo.
La peor desgracia que le puede suceder a un

hombre es hablar mal de sí mismo.
Goethe
En la formación de la autoestima, influyen dos aspectos: el

autoconocimiento que tengan las personas de sí mismas y
las expectativas, es decir, cómo les gustaría ser.
239
La autoestima consta de tres componentes:
• Cognitivo. Hace referencia a las opiniones, ideas, creen-

cias, percepción y procesamiento de la información. Es
¡RECUERDA! el concepto que se tiene de la propia personalidad y de
la conducta.
De forma general, • Afectivo. Tiene un componente valorativo, lleva al re-
se puede decir que conocimiento de lo positivo y lo negativo, implica un
el autoconcepto y la sentimiento favorable o desfavorable que siente la per-
autoestima hacen sona acerca de sí misma.
referencia a la imagen
de uno mismo. • Conductual. Se refiere al modo de actuar, a la intención y
actuación que hace la persona por sí misma, es decir,
cómo las personas se enfrentan a ellas mismas.
ponte a prueba
¿Cuál de las siguientes afirmaciones sobre la

memoria a largo plazo es correcta?
a) Tiene una capacidad limitada.
b) Se divide en dos tipos: memoria explícita y
memoria implícita.
c) Retiene la información de forma pasajera.
d) Se divide en tres tipos: memoria episódica,
semántica y procedimental.
Indica a qué aspecto de autoconcepto de un

individuo pertenece su bienestar, satisfac-
ción y su equilibrio emocional.
a) Corporal.
b) Psíquico.
c) Personal.
d) Social.
240
14.2. Desarrollo de las

capacidades cognitivas
Numerosas teorías han tratado de comprender y estudiar el
modo por el que el ser humano adquiere conductas nuevas,
cómo se produce el desarrollo y qué factores son los más
favorables para este proceso. Se abordan a continuación las
más importantes:
• La teoría psicoanalítica, cuyo máximo representante es

Freud, defiende que la conducta está motivada por me-
canismos inconscientes. Todos los actos son impulsados
por energía interna, energía que va canalizándose de di-
ferente manera a través de los estadios del desarrollo por
los que pasan las personas.
• El conductismo, de Skinner y Watson, se interesa por lo
que sujeto hace, es decir, solo se preocupa por el com-
portamiento claramente observable. Defiende que todas
las conductas se establecen por aprendizaje de una clase
u otra, por asociación o por refuerzo. No se establecen
estadios del desarrollo.
• La teoría de Piaget describe el desarrollo partiendo de
la organización y formación del conocimiento a través de
cuatro periodos o estadios. Durante el proceso de cons-
trucción del pensamiento, las estructuras van variando y
madurando hasta alcanzar la inteligencia formal.
241
• La teoría de la Gestalt defiende que las personas cono-

cen o perciben totalidades o configuraciones complejas. La
percepción, el conocimiento y el pensamiento se basan en
la organización de elementos en totalidades significativas.
• La teoría de Vygotsky afirma la influencia de lo social
en el desarrollo. El individuo vive en una sociedad que le
proporciona formas de conducta y conocimientos organi-
zados que luego él debe interiorizar.
• La psicología cognitiva considera al sujeto como un
procesador o elaborador de la información, con la cual va
construyendo representaciones internas o modelos del
mundo y de su propia conducta.
En este apartado, vamos a destacar la teoría de Piaget, por

ser la más reconocida y utilizada.
¿Cuáles son los mecanismos que permiten que la perso-

na pase de unas etapas a otras?
Piaget distingue tres tipos de conocimientos atendiendo a

VISITA LAS su origen o procedencia, y explica cómo, en función de un
proceso progresivo de adquisición, influyen directamente
PÁGINAS
en el desarrollo integral de la persona.
Revisar punto 1.5.2.
• Conocimiento físico o conocimiento de los objetos del
Teoría de Piaget.
medio exterior. Se refiere a las características externas
que tienen los objetos: el color, la forma, la textura o el
tamaño. Cuando la persona manipula objetos e interac-
túa con el medio, percibe y aprende acerca de todas sus
características. Gracias a la abstracción empírica (proce-
so por el cual se extrae alguna particularidad o cualidad
del objeto que se observa), la persona adquiere conoci-
mientos físicos.
• Conocimiento social. Hace referencia al conocimiento
que se adquiere mediante las relaciones interpersona-
les. El conocimiento social existe porque las personas
componen una comunidad en la que establecen rela-
ciones con las demás personas, con la comunidad en su
conjunto, con la cultura, etcétera. El conocimiento so-
cial depende de dónde se vive, ya que las interacciones
y la cultura son diferentes. Por ejemplo, el hecho de que
ciertas personas aprendan que la calle se cruza cuando
el semáforo está de color verde implica un conocimiento
social impuesto por la comunidad en la que viven y que
aprenden en su día a día.
242
• Conocimiento lógico-matemático. Representa la cons-

trucción de conocimientos por medio de la abstracción
reflexiva o constructiva que se realiza cuando se estable-
cen relaciones entre objetos:
– Relaciones en el espacio: conceptos contrarios (cerra-
do/abierto, dentro/fuera, cerca/lejos…). Es importante
que las personas identifiquen las partes y sean cons-
cientes de que la unión de las partes constituye un todo.
– Relaciones en el tiempo: concepto de duración, relación
entre velocidad y duración o relaciones causa-efecto.
– La conservación: las personas pueden llegar a identifi-
car la permanencia del objeto y la existencia de ciertos
rasgos que este posee. Son permanentes aunque cam-
bien las circunstancias o cantidades (invariantes).
Las situaciones cotidianas suponen una fuente de situa-

ciones lógico-matemáticas:
– Clasificaciones. Hacer clasificaciones supone la apari-
ción de procesos lógicos. Para el establecimiento de las ¿SABÍAS QUE...?
clasificaciones, la persona utiliza las semejanzas y dife-
rencias entre los objetos o la clase a la que pertenecen El origen del conocimien-
(plantas, animales, etcétera). to lógico-matemático es
la actividad mental que
– Relaciones de seriación. Reconocimiento de diferen-
ocurre en el interior del
cias relativas (mayor que, menor que o igual que).
sujeto como consecuen-
– Concepto numérico. Comprensión lógica del concepto cia de su contacto con los
de número, no la repetición mecánica y memorística de objetos y las relaciones
los números. Al aprender esta relación, la persona hace que establece entre ellos.
comparaciones cualitativas entre objetos y comprende
conceptos como añadir, quitar, etcétera.
243
14.3. Programas de estimulación,

mantenimiento y rehabilitación de
las capacidades cognitivas
Estos programas están orientados a optimizar la eficacia
del funcionamiento de las distintas capacidades cognitivas
de las personas que tienen alguna limitación o presentan
algún déficit en alguna de ellas.
En función del origen de la disfunción cognitiva, se diferen-

cian dos grandes grupos: disfunción por déficit y disfunción
por disonancia.
14.3.1. Disfunción por déficit

Todas las causas que producen este tipo de disfunción
tienen su origen en una afectación cerebral. Entre estas se
encuentran:
• Por etiología congénita. Discapacidades que se mani-

fiestan desde el nacimiento e imposibilitan el desarrollo
completo de las funciones cognitivas.
• Por pérdida de las funciones. Afección cerebral adqui-
rida, por ejemplo, por un traumatismo craneoencefálico.
• Por deterioro de las funciones. Es más frecuente en
personas mayores, sobre todo cuando aparecen enfer-
medades generadoras de demencia.
Las técnicas y estrategias de intervención cognitiva que se

aplican en estos casos están orientadas a:
• Prevenir el deterioro cuando se detecten los primeros

síntomas o incluso antes de que se muestren.
• Estimular las funciones cognitivas que muestren algún
tipo de retraso, para mejorar su funcionalidad.
• Rehabilitar las funciones que hayan sufrido un dete-
rioro a causa de un accidente o enfermedad repentina.
La rehabilitación se puede realizar mediante las si-
guientes estrategias:
– Restauración. Cuando es posible recuperar las funcio-

nes afectadas.
– Compensación. Cuando no es posible recuperarlas,
pero se pueden mantener con ayudas externas.
– Sustitución u optimización. No es posible recuperar la
función, por lo que se trata de optimizar otras para me-
jorar el rendimiento general.
244
• Mantener las funciones cognitivas y ralentizar su

deterioro en personas que sufren de enfermedades neu-
rodegenerativas.
14.3.2. Disfunción por disonancia

El buen funcionamiento cognitivo es una característica
de las personas independientes, pero es posible que, ante
determinadas situaciones conflictivas o debido a procesos
psicológicos o patológicos, este funcionamiento pueda
verse alterado.
Esto sucede cuando se produce un desajuste o incongruen-

cia entre diferentes cogniciones, es decir, disonancia.
La disonancia crea un estado de ansiedad que se puede

eliminar, modificar o reducir mediante varias vías:
• Modificando la creencia o el deseo para adaptarlos a la

realidad.
• Activando mecanismos de defensa.
• Modificando la realidad para adaptarla a sus intereses,
distorsionando la realidad y los pensamientos.

La colaboración y coordinación con el equipo es imprescin-
dible en cualquier tipo de intervención.
En relación con la familia, debemos tener en cuenta que

ambos, equipo y familia, tienen en común el mismo objetivo:
estimular, rehabilitar y/o mantener las funciones cognitivas.
Así, una buena relación y colaboración entre ambos ayuda a
la motivación y al trabajo continuo con la persona.
El entorno social de la persona es de gran apoyo cuando co-

mienzan a deteriorarse las funciones cognitivas, ya que son
los primeros en detectarlo y en intentar poner soluciones.
Frecuentemente, cuando una persona acude a programas
de intervención destinados al fomento o mantenimiento
de las funciones cognitivas es porque los intentos que ha
realizado no han funcionado o ya no son suficientes.
245
15
ORGANIZACIÓN DE ACTIVIDADES DE ESTI-
MULACIÓN, MANTENIMIENTO Y REHABILI-
TACIÓN
DE LAS CAPACIDADES COGNITIVAS
Un tiempo bien organizado es la señal clara de

una mente bien organizada.
Isaac Pitman
15.1. Estimulación y
mantenimiento cognitivo.
Programas de estimulación y
mantenimiento cognitivo
El objetivo de este tipo de programas es estimular y mantener
las funciones cognitivas deterioradas. Se trata de ejercitar
las distintas capacidades cognitivas y sus componentes.
Estos programas, al igual que el resto de los programas

de intervención que se han visto, también constan cuatro
fases: valoración, planificación, ejecución y diagnóstico.
15.1.1. Valoración y diagnóstico

Como en los demás programas, el primer paso consistirá en
valorar la competencia cognitiva de la persona.
Las herramientas que se utilizan para esta valoración son

las entrevistas personales, cuestionarios, observación y
escalas estandarizadas o de creación propia.
También se deben tener en consideración pruebas neuroló-

gicas que permitan localizar las áreas cerebrales dañadas.
Se tendrá en cuenta la valoración de la función cognitiva

y el estado de ánimo. En ambos casos, es muy importante
realizar entrevistas a los familiares o a personas del entor-
no, ya que, si la capacidad cognitiva está muy deteriorada
o se trata de problemas mentales, la percepción de la reali-
dad puede estar afectada y la información que se reciba en
la entrevista puede no ser del todo fiable.
Entre las escalas estandarizadas más utilizadas se encuentran:
15.1.1.1. Test de Pfeiffer (anexo VIII)
Es un cuestionario de 10 ítems para la detección de tras-

torno cognitivo en pacientes en los que se sospecha que
este puede existir.
Se asigna un punto por cada error. Una puntuación igual

o superior a tres indica deterioro cognitivo. En ese caso,
deben valorarse criterios de demencia.
247
Tema 15: Organización de actividades de estimulación, mantenimiento y rehabilitación de las capacidades cognitivas
0-2 errores: normal.
3-4 errores: leve deterioro cognitivo.
5-7 errores: moderado deterioro cognitivo, patológico.
8-10 errores: importante deterioro cognitivo.
En caso de que el nivel educativo sea bajo (estudios ele-

mentales), se admite un error más para cada categoría.
En cambio, si el nivel educativo es alto (universitario), se
admite un nivel menos.
15.1.1.2. Test del informador (anexo IX)
Es un cuestionario compuesto por 26 ítems que se ad-

ministra a un informador clave, es decir, al familiar o a la
persona del entorno de referencia.
Antes de la realización, se le deben dar unas instrucciones:
“Recuerde por favor, cómo era su familiar

hace 5 o 10 años y compare cómo es en este
momento. Conteste si ha habido algún cambio
a lo largo de este tiempo en la capacidad de
su familiar cada uno de los aspectos que le
preguntamos”.
En este test, los resultados son independientes de la in-

teligencia previa del paciente, de la edad y del nivel de
escolarización. En caso de que se dé una puntuación su-
perior a 85 en la escala, esto es indicativo de un posible
deterioro cognitivo.
15.1.1.3. Miniexamen cognoscitivo (MEC)

(anexo X)
El MEC es una versión adaptada y validada en España del

mini mental state examination (MMSE) de Folstein.
Para aplicar el test, se deben tener en cuenta algunas

consideraciones:
• Las indicaciones deben ser leídas en voz alta y de forma

clara.
• Entre paréntesis se apuntan indicaciones complementa-
rias y las respuestas esperables a algunos ítems.
• Se rodea el 0 si la respuesta es incorrecta y el 1 si la res-
puesta es correcta.
248
La puntuación máxima que puede obtenerse es de 30 pun-

tos; a menor puntuación, mayor será la alteración.
PARA + INFO
Existen más test y escalas para medir las funcio-
nes cognitivas, como, por ejemplo, el test de los
siete minutos, el test del reloj de Schulman, la
escala de Cruz Roja, etcétera.
15.1.1.4. Escalas de valoración del estado

de ánimo
Para evaluar el estado de ánimo, existen diferentes escalas

estandarizadas:
• Escala de depresión de Hamilton.

• Escala de depresión geriátrica de Yesavage.
• Inventario de depresión de Beck.
Estas escalas tienen como objetivo valorar si una persona

tiene depresión o el riesgo de padecerla.
Para valorar el estado de ánimo, se utilizan los autorregis-

tros siempre que la persona pueda hacerlos, puesto que las
personas pueden anotar en el mismo momento los tipos de
pensamientos que tienen, en qué circunstancias se dan,
etcétera. Se puede utilizar un registro como el siguiente:
Descripción del Grado de malestar

Día y hora Situación
pensamiento (1-10)
249
ponte a prueba
Indica cuál es el primer paso en una acti-

vidad de estimulación, mantenimiento y
rehabilitación de las capacidad cognitivas.
a) Planificación.
b) Ejecución.
c) Valoración.
d) Diagnóstico.
Indica cuál de los siguientes test o escalas

sirve para evaluar el estado de ánimo de un
paciente.
a) Escala de depresión de Hamilton.
b) Test del informador.
c) Escala cognoscitiva.
d) Escala de Folstein.
15.2. Técnicas de estimulación y

mantenimiento cognitivo. Diseño
de actividades de estimulación y
mejora de la capacidad cognitiva
Las técnicas de estimulación cognitiva se utilizan para
mantener las funciones cognitivas y prevenir su deterio-
ro. Con ellas, se estimulan las capacidades que presentan
algún retraso y se rehabilitan las que se han perdido.
Las técnicas que se verán a continuación basan su estrate-

gia en que, si se mantiene la estimulación y la actividad de
la persona, tanto desde el punto de vista psicológico como
físico, se contribuye a la disminución o ralentización del
deterioro cognitivo.
La intervención en materia cognitiva nunca puede darse de

forma aislada, sino que tiene que tratarse junto con otras
áreas como la conductual, la psicosocial o la modificación
del ambiente.
250
15.2.1. Terapia de orientación a la

realidad (TOR)
Siguiendo al Centro de Referencial Estatal del Alzheimer, se

puede definir la terapia de orientación a la realidad como:
“el conjunto de técnicas mediante las cuales la

persona toma conciencia de su situación en el
tiempo (orientación temporal), en el espacio
(orientación espacial) y respecto a su propia
persona (orientación personal). Proporciona a
la persona una mayor comprensión de aquello
que la rodea y produce un aumento en la
sensación de control y en la autoestima”.
Los objetivos que tiene esta terapia son:
• Intervenir en la desorientación y en la confusión para

tratar de aumentar o mantener la autonomía.
• Fomentar las habilidades sociales, la comunicación, la
interacción y la escucha.
• Evitar la desconexión social, manteniendo las relaciones
con el entorno y potenciando las relaciones sociales.
Para realizar este tipo de terapia, se pueden emplear dos

métodos:
1. Orientación a la realidad de 24 horas. Es la versión más
informal de la terapia. Se ofrece orientación durante todo
el día, bien por los profesionales, o bien por los familiares
y personas de su entorno. Se organizan actividades dia-
rias para que se recuerde el día, la hora, etcétera.
2. Orientación a la realidad en sesiones. Se trabaja de
manera más formal, se establecen sesiones individua-
les o grupales para trabajar y fortalecer la orientación.
Estas sesiones deben ser siempre a la misma hora y
en el mismo sitio para favorecer la adquisición de ru-
tinas. Se plantean actividades de orientación situando
a la persona en su entorno. Además, durante estas
sesiones se pueden poner en práctica actividades de
estimulación cognitiva.
251
15.2.2. Programas de entrenamiento de

la memoria
Se ponen en marcha cuando se ha comenzado un proceso

de deterioro. Tienen como objetivo principal mantener la
función memorística y ralentizar su pérdida.
Estos programas se desarrollan por medio de dos tipos de
estrategias:
• Estimulación de los procesos cognitivos relaciona-

dos con la memoria. Se trata de estimular y fortalecer
las funciones que la persona aún tiene operativas. Como
se ha comentado, todas las funciones cognitivas están
relacionadas, por lo que trabajar con la memoria supo-
ne hacerlo tanto en los procesos de adquisición, como de
mantenimiento y recuperación.
– Estimulación del proceso de adquisición. Está rela-
cionado con los procesos de atención y percepción y
pueden realizarse las siguientes actividades:
◦ Ejercicios de atención y capacidad de autoconcen-
tración: actividades de escucha, de preguntas sobre
textos leídos, búsqueda de imágenes, etcétera.
◦ Ejercicios para fomentar la estimulación sensorial:
reconocimiento de objetos, discriminación visual, olfa-
tiva, reconocimiento de ruidos o sonidos, entre otros.
– Estimulación del proceso de almacenamiento y re-
cuperación. Las actividades dependen mayormente
del tipo de memoria que se quiera estimular:
◦ Para la memoria inmediata: repetición de los nombres
de los participantes, actividad que se está realizando,
etcétera.
◦ Para la memoria a corto plazo: repasando lo que se ha
realizado en las sesiones o recordar la historia que se
ha contado, por ejemplo.
◦ Para la memoria a largo plazo: evocar recuerdos de
acontecimientos y personas del pasado.
• Aprendizaje de técnicas específicas de entrenamiento

de la memoria. Se pretende ordenar, organizar y codi-
ficar la información para que se adquiera de una forma
más simple y fácil de recordar. Para ello utilizamos:
– Visualización. La información que se recibe de ma-
nera visual es más fácil de recordar, por lo que, si se
asocia una imagen a un contenido, cuando pensemos
en la imagen recordaremos el contenido, y viceversa.
Se trata de ayudar a las personas participantes a ligar
imágenes significativas para ellas a los contenidos que
tienen que aprender.
252
– Asociación. Consiste en unir la información nueva con

otra que tenga cierta similitud. Por ejemplo, cuando
nos presentan a una persona nueva que tiene el nom-
bre de otra que ya conocemos, por lo que es más fácil
recordarlo. Se trata de que las personas utilicen esta
técnica, ya que es algo que tendemos a utilizar cuando
queremos recordar una información.
– Categorización. Se trata de aprender a ordenar
elementos siguiendo un criterio lógico y una estruc-
tura definida, agrupándolos en varias categorías. Por
ejemplo, si tenemos que realizarla lista de la compra,
haremos varias categorías: alimentación, cuarto de
baño, limpieza, etcétera. Dentro de estas categorías, se
vuelven a hacer subcategorías, por ejemplo, dentro de
la alimentación habrá carne, pasta o pescado. De este
modo, es más fácil recordar cualquier producto.
– Repetición. Mentalmente, se utiliza muy a menudo y
de forma recurrente para memorizar informaciones
puntuales como un número de teléfono o una direc-
ción. Se debe guiar a las personas que participen en un
programa de este tipo a que repitan no mentalmente,
sino verbalizando la información.
253
15.2.3. La reminiscencia
Consiste en evocar recuerdos de situaciones o personas
mediante un objeto para que la persona piense y hable
sobre su propia vida.
La memoria a largo plazo es habitualmente la última en de-

teriorarse. Por esta razón, los temas que se intentan recordar
cuando se usa esta técnica tienen que ser significativos para
la persona. Esto, además de ejercitar la memoria, funciona
para mejorar el autoconcepto y la autoestima.
Para promover la evocación, es necesario tener una caja de

los recuerdos en la que se encuentren fotos, cartas, carnets,
discos antiguos, objetos personales como una joya familiar
o unas gafas, etcétera. También se puede valorar la elabo-
ración de un libro autobiográfico, con la ayuda de su familia
o de su entorno, que incluya fotografías y gráficos.
15.2.4. Programas de psicoestimulación

integral
Este tipo de programas se desarrollan en grupo, puesto que

fomentan la socialización; sin embargo, las actividades que
se llevan a cabo dentro de él son individualizadas y atien-
den a las capacidades y necesidades específicas de cada
uno de los participantes.
254
Algunos de los programas más desarrollados en este ám-

bito son:
15.2.4.1. Programa de psicoestimulación

integral (PPI)
Siguiendo al Centro de Referencia Estatal del Alzheimer,

se puede definir este programa como el conjunto de es-
trategias no farmacológicas concebido para restablecer,
rehabilitar y frenar el proceso evolutivo del deterioro de las
capacidades cognitivas.
Tiene como objetivo la recuperación o mantenimiento de

las funciones mentales superiores.
La metodología del programa implica que debe llevarse a

cabo cinco días a la semana durante 8 horas al día.
Se desarrollan talleres:
• A nivel cognitivo: estimulación del cálculo, memoria, len-

guaje, etcétera.
• Otros talleres: reminiscencia, musicoterapia, cinesitera-
pia, talleres de AVD, entre otros.
Una sesión de este tipo de programas se puede desarrollar
del siguiente modo:
Bienvenida y Talleres de orienta- Ejercicios de movili-

desayuno. ción, atención, etc. dad y coordinación.
Entrenamiento Comida y
Despedida.
de las AVD. sobremesa.
15.2.4.2. Programa de psicoestimulación

preventiva (PPP)
Este programa lo ha elaborado la doctora Anna Puig, de la

Universidad de Barcelona.
El programa tiene como objetivo prevenir el deterioro de

las funciones cognitivas.
Este se desarrolla en 54 sesiones y trabaja las diferentes

áreas: orientación, atención, memoria, pensamiento, len-
guaje y praxis, de manera lúdica y socializadora.
Se fortalecen las funciones cognitivas que aún se conser-

van, se fomenta la motivación y se preserva la autonomía
de las personas.
255
Se utiliza fundamentalmente en centros sociosanitarios de

carácter geriátrico cuando las personas mantienen la fun-
cionalidad cognitiva.
15.2.4.3. Programa Gradior
Este es un sistema multimedia de evaluación y rehabilita-

ción neuropsicológica creado por Franco, Bueno y Orihuela.
El programa trabaja, mediante el uso del ordenador, la orien-

tación, la memoria, la percepción, la atención y el cálculo.
Utiliza una metodología fácil e intuitiva para que la interac-

ción entre la persona y el ordenador sea más fluida.
La persona debe seguir las instrucciones y las pautas que el

programa le va dando y le indica las distintas pruebas que
tiene que realizar. Se obtiene un resultado de cada activi-
dad finalizada.
256
15.2.4.4. Programa Smartbrain
Este programa, que también trabaja con las nuevas tecno-

BUSCA EN LA WEB
logías, ha sido desarrollado por la empresa Educamigos,
con el asesoramiento de la fundación ACE. Para más información:
Cuenta con ejercicios interactivos agrupados por catego- https://www.smartbrain.net/

rías, según las funciones cognitivas que han de estimularse.
El programa está estructurado en diferentes niveles de
dificultad, que se activan de forma automática según los
resultados obtenidos.
Ofrece también la posibilidad de diseñar planes de

tratamiento individualizado según las capacidades y nece-
sidades de la persona.
PARA + INFO
Se han destacado los programas y técnicas más

utilizados para ayudar a mantener las funciones
cognitivas; sin embargo, no se puede olvidar que
existen otros tipos de programas y de técnicas
que ayudan a mejorar y fortalecer estas fun-
ciones, como son los grupos de buenos días, la
estimulación del lenguaje, sesiones de psicomo-
tricidad, musicoterapia, etcétera.
15.2.5. Técnicas cognitivas

Las técnicas cognitivas están destinadas principalmente
a la adquisición de habilidades para la modificación de la
conducta.
La secuencia de aplicación de estas técnicas es: buscar el

origen del problema, analizarlo objetivamente y obtener
unas conclusiones racionales.
El objetivo de este tipo de técnicas no es eliminar los pen-

samientos irracionales, sino modificar las respuestas que
estos provocan y la importancia que se les atribuye.
Existen diferentes técnicas según la finalidad que se quiera

conseguir, pero destacan las siguientes:
• Técnicas de reestructuración cognitiva. Localizan los

pensamientos irracionales y los modifican o los susti-
tuyen por otros más racionales. Esta técnica ayuda a las
personas a hacer su vida más fácil frente a problemas,
257
pensamientos o conflictos que les causan malestar. Al-
gunas de estas técnicas son: la terapia racional emotiva
de Ellis, la terapia cognitiva de Beck y el entrenamiento
autoinstruccional.
• Técnicas de afrontamiento. Tienen como finalidad
dotar a la persona de habilidades que le permitan en-
frentarse a situaciones que le producen un alto grado de
estrés. La más utilizada y aplicada de todas es la ino-
culación de estrés de Meichenbaum y Cameron, la cual
consta de cinco fases:
– Fase 1. Aprender a relajarse. El afrontamiento de si-
tuaciones estresantes requiere partir de un estado de
relajación.
– Fase 2. Jerarquización de sucesos estresantes. Se
establece un orden de menor a mayor grado de las si-
tuaciones que causan estrés o ansiedad en la persona.
La situación que menor ansiedad produce se puntúa
con un 10, la siguiente con un 20, y así sucesivamente
hasta llegar al 100.
– Fase 3. Vivencia de las situaciones estresantes. La
persona tiene que evocar la situación estresante, em-
pezando por la de menor grado y pasando a la siguiente.
Las sesiones no tienen por qué ser seguidas, lo impor-
tante es que la persona vivencie todas las situaciones y
avance en el afrontamiento.
– Fase 4. Creación de pensamientos para afrontar el
estrés. Se deben aprender pensamientos que ayuden a
contrarrestar los pensamientos negativos o distorsiona-
dos. Se puede elaborar una lista de pensamientos que
la persona repetirá mentalmente cuando se encuentre
en situaciones que le provoquen malestar. Estos pensa-
mientos se ordenan en cuatro etapas:
◦ Prepararse para la situación estresante.
◦ Enfrentarse a la situación estresante.
◦ Enfrentarse al malestar provocado por la situación es-
tresante.
◦ Resolver la situación estresante y sentir satisfacción
por haberlo conseguido.
– Fase 5. Afrontamiento de la realidad.
• Técnicas de resolución de problemas. Son herramientas

y estrategias que ayudan a las personas a manejar ade-
cuadamente los diferentes problemas que puedan surgir
diariamente, evitando la ansiedad y el malestar que pro-
vocan los problemas. Para realizar esta técnica, se deben
seguir cinco pasos:
258
– Orientación. Se identifica la situación problemática o la

dificultad.
– Definición y formulación del problema y la respuesta.
Explicar en detalle el problema y ver qué respuestas se
han dado para intentar solucionarlo.
– Generación de alternativas. La persona debe gene-
rar respuestas alternativas para intentar solucionar el
problema.
– Toma de decisiones. De las respuestas que se han gene-
rado, se ha de elegir la más adecuada, considerando las
consecuencias derivadas de esa elección.
– Puesta en práctica y evaluación de los resultados.
15.3. Valoración del carácter

preventivo de los programas de
estimulación y mantenimiento
cognitivo
Las escalas y test, así como la intervención en este tipo
de programas, se aplican una vez conocidos los primeros
síntomas de déficit cognitivo y emocional. Pero que no se
haya notado un déficit no significa que no se vayan a dete-
riorar las capacidades cognitivas.
Es muy importante el ejercicio de las funciones mentales

superiores para prevenir posibles deterioros posteriores.
Para que las personas puedan ejercitar dichas funciones

cada día y de una forma amena, se pueden encontrar mu-
chos recursos en internet, en librerías, etcétera.
Especialmente, los talleres preventivos de este tipo deben

desarrollarse en centros sociosanitarios de personas ma-
yores, en los cuales hay personas que aún mantienen las
funciones cognitivas, pero que, con el paso del tiempo,
pueden verse dañadas.
259
16
DESARROLLO DE ACTIVIDADES DE
ESTIMULACIÓN Y MANTENIMIENTO
COGNITIVO


y de ayudas técnicas según los
casos y los niveles de autonomía
cognitiva. Elaboración de
materiales
Cualquier persona puede presentar algún desorden en el
área cognitiva, pero existen unos colectivos en los que la
incidencia es mayor.
16.1.1. Personas con discapacidad

intelectual
La discapacidad intelectual se caracteriza por limitacio-

nes significativas en el funcionamiento intelectual y en la
conducta adaptativa, expresada en habilidades concep-
tuales, sociales y prácticas, y se origina antes de los 18 años
(Asociación Americana sobre Discapacidades Intelectuales
y del Desarrollo, 2002). Esta definición evalúa a la persona
desde un enfoque multidimensional (capacidad intelec-
tual, conducta adaptativa, participación, interacción y red
social, salud y contexto), superando las dificultades de la
evaluación única de las habilidades adaptativas.
El tipo y el grado de afectación dependen mayormente del

grado de discapacidad, pero se pueden definir las siguientes:
• Atención dispersa y dificultad de concentración que difi-

cultan los procesos de percepción y memoria.
• Atención muy subjetiva y selectiva, centrada en estímu-
los poco relevantes.
• Dificultades importantes en la generalización de lo
aprendido, en la secuenciación temporal, comprensión
de reglas e imitación.
• Alteraciones en la simbolización o abstracción, lo cual re-
percute en la capacidad de planificación, en el lenguaje y
en la creatividad.
• Pobreza en las diferentes áreas del lenguaje, por limi-
taciones en los procesos de adquisición, elaboración y
expresión.
261
Tema 16: Desarrollo de actividades de estimulación y mantenimiento cognitivo
16.1.2. Personas con demencia

Las personas con procesos neurodegenerativos que causan
demencias se caracterizan por la pérdida paulatina de las
funciones cognitivas. El deterioro, normalmente, sigue la
siguiente secuencia:
• El primer síntoma, o al menos el que antes se percibe,

es la pérdida de memoria. Se empieza por el olvido de
fechas y de algunas palabras hasta la incapacidad de re-
conocer personas o cosas.
• La atención se ve afectada, al igual que la concentración,
que será muy difícil de mantener.
• Cada vez existe una mayor dificultad para ejecutar ope-
raciones básicas, como realizar las labores cotidianas,
contar dinero, etcétera.
• Aparecen los problemas de orientación espacial y
temporal.
• La falta de memoria también afecta al lenguaje. Al prin-
cipio, se olvidan palabras, lo que puede dificultar el
lenguaje, que se acaba perdiendo por completo.
262
16.1.3. Personas en estados depresivos

En muchas ocasiones, las personas que están dentro de
un programa de intervención presentan estados de ánimo
muy bajos, y no siempre, pero sí a menudo, estos pueden
llegar a ser patológicos. El área cognitiva se ve afectada de
la siguiente manera:
• Pérdida de la capacidad de atención.

• Dificultad para recordar, especialmente a corto plazo.
• Lentitud en el procesamiento de la información debido a la
falta de entrenamiento cognitivo y por desinterés general.
• Dificultades en la expresión verbal derivadas de la apatía,
el desinterés y el déficit de interacción social. Esto redun-
da en fuertes limitaciones a la hora de planificar, razonar,
ser creativo y resolver problemas.
16.1.4. Personas con problemas de salud

mental
Las personas con problemas de salud mental de tipo psi-

cótico presentan síntomas específicos en diferentes áreas
cognitivas. Los más comunes son:
• Alteraciones en la percepción. Perciben la realidad de

forma distorsionada debido a las alucinaciones, ya sean
auditivas, visuales, etcétera.
• La atención y la concentración también se ven alteradas,
se distraen fácilmente.
• Alteraciones del pensamiento. Debido a las alucinacio-
nes, encuentran dificultades para diferenciar la realidad
de la fantasía. Sus pensamientos se presentan de forma
fragmentada y desorganizada.
• El lenguaje se vuelve desorganizado e incoherente, lo que
fomenta su aislamiento social.
16.1.5. Personas mayores

Ha medida que pasan los años, las capacidades cognitivas
se modifican y se van deteriorando, además, aumenta el
riesgo de sufrir enfermedades que afectan a las funciones
cognitivas. Los cambios más habituales son:
• Pérdida de visión, que afecta a la atención y a la recep-

ción de estímulos.
• Pérdida paulatina de la memoria y de la capacidad de
orientación espaciotemporal.
• Dificultades para adquirir aprendizajes nuevos.
263
Tema 16: Desarrollo de actividades de estimulación y mantenimiento cognitivo
• Disminución de la agilidad mental: pérdida de fluidez y

dificultades para la resolución de problemas.
Con el paso de la edad, la personalidad se agudiza y las

personas se vuelven más inflexibles. También se puede ver
afectado el estado de ánimo, pero este dependerá en gran
medida de la capacidad de afrontamiento, de las pérdidas,
de la red de apoyo y de la actitud que tenga ante la muerte.
ponte a prueba
Los pacientes con enfermedades neurodege-

nerativas que provocan demencias pierden
progresivamente las funciones cognitivas.
Indica cuál es el primer síntoma que se
detecta en estos pacientes.
a) Disminución de la atención.
b) Disminución de la memoria.
c) Disminución de la orientación espacial y
temporal.
d) Disminución del lenguaje.
¿De qué tipo de pacientes es una caracte-

rística la atención selectiva y subjetiva,
centrada en los estímulos que son poco
relevantes?
a) Con demencia.
b) En estados depresivos.
c) Con enfermedades neurodegenerativas.
d) Con discapacidad intelectual.
16.2. Papel de los técnicos en la

estimulación cognitiva
Cuando se trabaja en programas de estimulación cognitiva,
o en talleres donde se trabajen las capacidades cognitivas,
es importante que el técnico:
• Se dirija a la persona participante por su nombre.

• Le recuerde en cada momento qué día es, dónde está,
etcétera.
• La hable con claridad y le haga preguntas.
• La ayude a recordar dándole pistas.
264
• Le conceda el tiempo necesario para que recuerde y para

responder.
• Refuerce las conductas autónomas y los logros.
• Evite situaciones que puedan causar estrés o ansiedad.
• Cuide el lenguaje no verbal para no inducir a errores a la
persona.
16.3. Cuidado profesional.

Prevención de riesgos laborales.
Salud corporal y salud emocional
del profesional
Los riesgos profesionales en estos programas son muy si-
milares a los vistos anteriormente.
VISITA LAS
PÁGINAS
Recuerda, prevención de
riesgos laborales en los
apartados: 4.5. Cuidado
del profesional. Aplicación
de técnicas de prevención
de riesgos laborales; 8.5.
Cuidado del profesional.
Prevención de riesgos
laborales; y 12.3. Cuidado
del profesional. Prevención
de riesgos laborales. Salud
corporal y postural del pro-
fesional. Salud emocional
del profesional.
265
17
EVALUACIÓN DEL PROCESO Y RESULTADO
DE LAS INTERVENCIONES
La evaluación de los programas de estimulación cognitiva

sigue los mismos mecanismos y principios que el resto de
los programas.
17.1. Indicadores del nivel de

autonomía cognitiva de la persona
usuaria
Como ya se ha mencionado, los indicadores tienen que ir
en concordancia con los objetivos propuestos en el progra-
ma o en las actividades. Estos pueden ser de elaboración
propia, en los que deben participar todos los profesionales
implicados en el programa, o se pueden utilizar indicado-
res que ya se encuentran en escalas estandarizadas.
A continuación, vemos una tabla con indicadores de eva-

luación de una actividad de reminiscencia basada en la
observación de fotos históricas:
Criterios de evaluación
Objetivos Indicadores Sin Algún Muchas
problemas problema dificultades
Recuerda la imagen.
Describe la imagen
Favorecer la
con precisión.
evocación de
recuerdos Describe la imagen y
varios acontecimien-
tos asociados.
Describe la imagen
y varios aconteci-
mientos asociados.
Se siente satisfecha
de su explicación
Mejorar la
sobre la imagen.
autoestima
Se emociona placen-
teramente con los
recursos evocados.
Contrasta sus ideas
de antes y de ahora.
267
17.2. Técnicas e instrumentos

de evaluación de la autonomía
cognitiva
Además de todas las técnicas ya mencionadas, debemos
considerar los tipos de evaluación que pueden darse en
estos programas: la evaluación informal y la formal.
Por un lado, la evaluación desde una perspectiva infor-

mal se desarrolla observando el comportamiento y las
respuestas de una persona en diferentes situaciones de
la vida diaria. Esto da una información muy valiosa y se
puede ir recogiendo en registros descriptivos como un
diario o un anecdotario.
Por otro lado, desde una perspectiva formal, la evaluación

se lleva a cabo de una forma cuantitativa y más objetiva,
elaborando escalas de estimación o listas de control, lo
cual supone la redacción de los indicadores y la elección
de los criterios de evaluación. Se evalúa los resultados de
la intervención, el proceso de intervención, la satisfacción
y el trabajo de los profesionales.
En este tipo de programas, es muy importante evaluar la

progresión de la persona, lo que se puede llevar a cabo
aplicando las escalas de valoración para ver si ha mejorado
desde que participa en el programa.
ponte a prueba

sobre la evaluación desde una perspectiva
formal es correcta.
a) Se desarrolla observando el comportamiento
y las respuestas de la persona en diferentes
situaciones de la vida diaria.
b) La información se puede recoger en un
diario.
c) Se realiza de una forma cuantitativa y objetiva.
d) Se realiza de una forma cualitativa y subjetiva.
268
17.3. Elaboración de informes

sobre la capacidad cognitiva de la
persona usuaria. Transmisión de la VISITA LAS
información PÁGINAS
En cualquier momento social en el que se interactúa con otras Revisar el aparta-

personas, ha de tenerse en cuenta a la persona receptora de do 5.3. Elabora-
la información. ción de informes y
transmisión de la
Cuando se transmite un mensaje, se debe procurar que la per-
información.
sona receptora entienda el mensaje que se quiere transmitir.
En todo momento hay que adecuar el lenguaje verbal y el no

verbal a la situación.
La transmisión de la información, con respecto a la evalua-

ción, tiene una doble finalidad, ya sea para las personas que desarrollan el programa como
para la familia.
• Por un lado, se debe informar sobre cómo ha ido el programa, qué actividades se han rea-
lizado, cómo se han desarrollado, etcétera.
• Por otro lado, se trata de dar información sobre las capacidades que se han puesto en fun-
cionamiento y cómo se han mejorado, y, aún más importante, dar las claves sobre cómo
poder seguir desarrollando dichas actividades fuera del programa.
17.4. Valoración de la importancia de la

coordinación y el trabajo en equipo en la evaluación
de la intervención en la estimulación y el
mantenimiento cognitivos
Al igual que en otros programas de intervención, la valoración tanto de la coordinación del
equipo como del trabajo de los profesionales será muy importante.
Es necesario hacer una evaluación del trabajo de todos los profesionales implicados, así
como de la coordinación y colaboración entre ellos. Se puede hacer mediante cuestionarios
individuales, escalas de satisfacción o incluso en un debate entre todos los profesionales que
están implicados en el programa.
En estos programas, además, es más importante que esta coordinación y colaboración entre
profesionales esté presente, pues, como se ha dicho al comienzo de la unidad, estos progra-
mas deben de ir en concordancia con otros, ya que la estimulación y el mantenimiento de
funciones cognitivas no tiene sentido sin otras intervenciones de carácter psicosocial.
269
ANEXO I
ENTREVISTA INICIAL TIPO
NOMBRE Y APELLIDOS:
EDAD:
VOLUNTARIEDAD:
ENTREVISTA REALIZADA A:
1. ETIOLOGÍA (patología principal, secuelas...).
2. ANTECEDENTES RELEVANTES (alergias médicas y alimenticias, intervenciones quirúr-

gicas, tabaco, alcohol, enfermedades relevantes...).
3. TRATAMIENTOS ANTERIORES (tipo y tiempo, participación en otros programas...).
4. ANTECEDENTES FAMILIARES
◦ Estado civil:
◦ Padres:
◦ Hermanos:
◦ Hijos:
◦ Relación con familiares:
◦ Otros:
5. VALORACIÓN SOCIAL
◦ Idiomas:
◦ Dominancia:
◦ Nivel cultural, de estudios:
◦ Profesión/estudios:
◦ Aficiones e intereses:
◦ Expectativas del paciente:
6. VALORACIÓN COGNITIVA/CONDUCTUAL (orientación, atención, memoria, toma de de-

cisiones, resolución de problemas, planificación y organización, problemas perceptivos...).
Sin alteración Alteración Alteración

parcial grave
Capacidad para comunicarse
Comprensión
Dificultades en el habla
Orientación (persona/espacio/tiempo)
Motivación/colaboración
Tristeza/depresión
270
CONDUCTA
◦ ¿Tiene problemas de conducta?
◦ ¿De qué tipo? (Agresividad, impulsividad, autolesión, ansiedad, agitación, nerviosis-
mo, frustración, apatía, desinterés...).
7. VALORACIÓN DE LA DEGLUCIÓN
◦ ¿Tiene, actualmente, dificultad para tragar bebidas o alimentos?
◦ ¿Qué tipo de bebidas o alimentos?
◦ ¿Tiene alguna dificultad para iniciar la deglución?
◦ ¿Cuánto tiempo invierte de promedio en una comida?
◦ ¿Necesita tragar más de una vez para pasar lo que tiene en la boca?
◦ ¿Tose o se atraganta durante la comida o la ingesta de bebida?
8. ACTIVIDADES BÁSICAS DE LA VIDA DIARIA (¿Precisa ayuda para la realización de las

ABVD?).
DT: Dependiente total NA: Necesita ayuda I: Independiente
DT NA I
Alimentación
Ducha
Cuidado personal
Vestido
Uso del WC
Trasferencias
Marcha/desplazamientos
Continencia
9. ACTIVIDADES INTRUMENTALES DE LA VIDA DIARIA
DT NA I
Manejo de dinero
Uso de transporte
Medicación
Cuidado de otros
Movilidad en la comunidad
Comunicación (uso del teléfono, ordenador, etcétera)
Cuidado del hogar
271
10. EQUILIBRIO Y DEAMBULACIÓN (control de tronco, sedestación-bipedestación,
transferencias, subir y bajas escaleras, ayudas técnicas, caídas...).
DT NA I
Sentarse sin apoyo
Capaz de levantarse
Capacidad de mantenerse en pie
Capaz de caminar
Subir y bajar escaleras
11. DOLOR
◦ ¿Tiene dolor?
◦ ¿Dónde?
12. CAÍDAS
◦ ¿Ha tenido alguna caída?
◦ ¿Cuándo?
13. USO DE SILLA DE RUEDAS
14. USO DE AYUDAS EN LA MARCHA

◦ ¿Qué tipo?
15. OBSERVACIONES
272
ANEXO II
ÍNDICE DE LAWTON & BRODY
CAPACIDAD PARA USAR EL TELÉFONO
Utiliza el teléfono por iniciativa propia. 1
Es capaz de marcar bien algunos números familiares. 1
Es capaz de contestar al teléfono, pero no de marcar. 1
No es capaz de usar el teléfono. 0
HACER COMPRAS
Realiza independientemente todas las comprar necesarias. 1
Realiza independientemente pequeñas compras. 0
Necesita ir acompañado para hacer cualquier compra. 0
Totalmente incapaz de comprar. 0
PREPARACIÓN DE LA COMIDA
Organiza, prepara y sirve las comidas por sí solo adecuadamente. 1
Prepara adecuadamente las comidas si se le proporcionan los ingredientes. 0
Prepara, calienta y sirve las comidas, pero no sigue una dieta adecuada. 0
Necesita que le preparen y le sirvan la comida. 0
CUIDADO DE LA CASA
Mantiene la casa solo o con ayuda ocasional para trabajos pesados. 1
Realiza tareas ligeras, como lavar los platos o hacer las camas. 1
Realiza tareas ligeras, pero no puede mantener un adecuado nivel de limpieza. 1
Necesita ayuda en todas las labores de la casa. 1
No participa en ninguna labor de la casa. 0
LAVADO DE LA ROPA
Lava por sí solo toda su ropa. 1
Lava por sí solo pequeñas prendas. 1
Todo el lavado de ropa debe ser realizado por otra persona. 0
273
USO DE MEDIOS DE TRANSPORTE
Viaja solo en transporte público o conduce su propio coche. 1
Es capaz de coger un taxi, pero no usa otro medio de transporte. 1
Viaja en transporte público cuando va acompañado de otra persona. 1
Solo utiliza el taxi o el automóvil con ayuda de otros. 0
No viaja. 0
RESPONSABILIDAD RESPECTO A SU MEDICACIÓN
Es capaz de tomar su medicación a su hora y con la dosis correcta. 1
Toma su medicación si la dosis le es preparada previamente. 0
No es capaz de administrarse su medicación. 0
MANEJO DE ASUNTOS ECONÓMICOS
Se encarga de sus asuntos económicos por sí solo. 1
Realiza las compras de cada día, pero necesita ayuda en las grandes compras, 1
bancos, etcétera.
Incapaz de manejar dinero. 0
274
ANEXO III
ÍNDICE DE KATZ
Independiente. Se baña enteramente solo o necesita ayuda

solo para lavar una zona (como la espalda o una extremidad
incapacitada).
BAÑO
Dependiente. Necesita ayuda para lavar más de una zona del
cuerpo, ayuda para salir o entrar en la bañera o no se baña solo.
Independiente. Coge la ropa de cajones y armarios, se la pone y

puede abrocharse. Se excluye el acto de atarse los zapatos.
VESTIDO
Dependiente. No se viste por sí mismo o permanece parcialmen-
te desvestido.
Independiente. Va al WC solo, se arregla la ropa y se asea los

órganos excretores.
USO DEL WC
Dependiente. Precisa ayuda para ir al WC.
Independiente. Se levanta y acuesta en la cama por sí mismo y

puede sentarse y levantarse por sí mismo.
MOVILIDAD
Dependiente. Necesita ayuda para levantarse y acostarse en la
cama y/o silla, no realiza uno o más desplazamientos.
Independiente. Control completo de micción y defecación.

CONTINENCIA
Dependiente. Incontinencia parcial o total de la micción o
defecación.
Independiente. Lleva el alimento a la boca desde el plato o

equivalente. Se excluye cortar la carne.
ALIMENTACIÓN
Dependiente. Necesita ayuda para comer, no come en absoluto o
requiere alimentación parental.
PUNTUACIÓN TOTAL
275
ANEXO IV
ÍNDICE DE BARTHEL
ALIMENTACIÓN
10 Independiente Come solo en un tiempo razonable. Es capaz de poder utilizar

cubiertos si lo necesita, cortar el alimento, usar sal, extender
mantequilla, etcétera.
5 Necesita ayuda Necesita ayuda para alguna de las actividades previas.
0 Dependiente Necesita ser alimentado.
BAÑO
5 Independiente Es capaz de bañarse o ducharse, incluyendo salir o entrar de la

bañera, secarse.
0 Dependiente Necesita alguna ayuda.
VESTIRSE
10 Independiente Es capaz de ponerse, quitarse y colgar la ropa, atarse los cordo-

nes, abrocharse o utilizar cremalleras. Se excluye la utilización
del sujetador.
5 Necesita ayuda Necesita ayuda para al menos la mitad del trabajo de estas acti-
vidades. Debe hacerlo en un tiempo razonable.
0 Dependiente Necesita que lo vistan.
ARREGLARSE
5 Independiente Es capaz de lavarse las manos y la cara, peinarse, maquillarse,

lavarse los dientes y afeitarse.
0 Dependiente Necesita alguna ayuda.
DEPOSICIONES
10 Continente Es capaz de controlar deposiciones. Es capaz de colocarse un

supositorio o un enema.
5 Incontinencia Tiene incontinencia ocasional o requiere ayuda para supositorio

ocasional o enema.
0 Incontinente
MICCIÓN
10 Continente Es capaz de controlar micción día y noche. Es capaz de cuidar la

sonda y cambiar la bolsa de orina.
5 Incontinencia Tiene incontinencia ocasional o no le da tiempo a llegar al baño

ocasional o necesita ayuda ocasional para cuidar la sonda uretral.
0 Incontinente
276
RETRETE
10 Independiente Es capaz de bajarse y subirse la ropa, de no mancharla, sentarse

y levantarse de la taza, de usar papel higiénico. Si lo requiere,
puede apoyarse sobre una barra. Si requiere cuña, debe ser
capaz de colocarla, vaciarla y limpiarla.
5 Necesita ayuda Necesita ayuda para guardar el equilibrio, en el manejo de la

ropa o en la utilización del papel higiénico.
0 Dependiente
TRASLADOS (de la cama al sillón o a la silla de ruedas)
15 Independiente Es capaz de realizar con seguridad el traslado del sillón a la

cama, tanto con andador o silla de ruedas (levantando repo-
sapiés, cerrando la silla), conseguir sentarse o tumbarse en la
cama, e igualmente volver de la cama al sillón.
10 Necesita ayuda Necesita ayuda mínima para algún paso de esta actividad o ser
supervisado física o verbalmente en los distintos pasos.
5 Gran ayuda Necesita gran ayuda para levantarse de la cama o para trasla-
darse al sillón. Puede permanecer sentado sin ayuda.
0 Dependiente
DEAMBULAR
15 Independiente Puede caminar 45 metros sin ayuda o supervisión, espontánea-

mente o con muletas (no andador). Si utiliza prótesis, es capaz
de ponérsela y quitársela él solo.
10 Necesita ayuda Necesita ayuda o supervisión para andar 45 metros. Deambula

con andador.
5 En silla de Puede empujar la silla 45 metros y manejarla con soltura (doblar

ruedas esquinas, girar, maniobrar por la casa, etcétera).
0 Dependiente Camina menos de 45 metros. Si utiliza silla de ruedas, debe ser

empujada por otra persona.
SUBIR Y BAJAR ESCALERAS
10 Independiente Es capaz de subir y bajar un piso sin ayuda ni supervisión. Puede

usar bastones o muletas o apoyarse en la barandilla.
5 Necesita ayuda Necesita ayuda física o verbal.
0 Dependiente
277
ANEXO V
LAS CONSTANTES VITALES. VALORES NORMALES Y ALTERACIONES
Temperatura Valores normales en adultos
Se debe valorar... Oral: 37 °C - 38 °C

El grado de calor interno del
Axilar: 36 °C - 37 °C
cuerpo.
Rectal: 37 °C - 38 °C
Alteraciones
Febrícula: entre 37 y 38 °C
Fiebre: mayor a 38 °C
Hipotermia: inferior a 36 °C
Respiración Tensión arterial
Se debe valorar... Se debe valorar...

Frecuencia, ritmo, profundidad,
Tensión arterial sistólica o máxima
simetría.
Contracción ventrículo izquierdo
Alteraciones
Tensión arterial diastólica o mínima
Taquipnea: + de 20 rpm
Bradipnea: - de 12 rpm Relajación ventrículo izquierdo
Irregularidades en el ritmo Alteraciones
Un pulmón trabaja más que Hipertensión: mayor o igual a
otro 140/90 mmHg
Valores normales en adultos Hipotensión: 90/60
De 12 a 20 rpm.
Valores normales en adultos
Regularidad en el ritmo, trabajo
Sistólica o máxima
simétrico.
120 - 140 mmHg
Diastólica o mínima
60 - 90 mmHg
Pulso Saturación de oxígeno
Se debe valorar... Se debe valorar...

Frecuencia, ritmo, tensión o Concentración de oxígeno en
intensidad. sangre.
Alteraciones Alteraciones
Taquicardia: + de 100 lpm Hipoxia
Bradicardia: - de 60 lpm (80 intubación y ventilación
Aritmia mecánica)
Muy fuerte / muy débil Valores normales en adultos
Valores normales en adultos Superior a 95%
De 60 a 100 lpm.
278
ANEXO VI
DISEÑO DE LA ORGANIZACIÓN DE UN DOMICILIO
ANTE UN CASO DE DISCAPACIDAD
El diseño de la organización de un domicilio en caso de discapacidad debe hacerse del modo
más ergonómico posible, es decir, adecuar el entorno físico a las necesidades y peculiarida-
des de la persona. Para ello, hay que tomar medidas en toda la casa para eliminar posibles
peligros, aumentar la independencia y hacer la vida más cómoda y agradable a la persona
que vive en ella.
Lo primero siempre es hacer un estudio individualizado de las necesidades, posibilidades y

limitaciones de la persona. Se debe tender a que los diseños sean normalizadores, haciendo
uso de diseños especiales solo cuando las soluciones de uso común no respondan a las ne-
cesidades de la persona.
• Acceso a la vivienda. Se debe adaptar el espacio desde

la entrada hasta la parada de taxis o autobús, así como
hasta el estacionamiento adaptado más cercano. En rela-
ción con los accesos a la vivienda, la legislación establece
la sustitución de escalones por rampas o plataformas de
1,50 metros como mínimo, con una ligera pendiente para
evitar que el agua de lluvia pueda penetrar en la vivien-
da. En lo que se refiere a personas que tengan que utilizar
silla de ruedas, se establecen medidas estandarizadas
tanto para la vivienda como para los accesos a la misma.
La anchura mínima de cualquier espacio de paso debe ser
de 80 centímetros. Se recomienda utilizar marcos de ace-
ro y protección de metal o de goma en las puertas a la
altura del rodapié para prevenir el deterioro.
• Pasillos y desniveles. Para los pasillos, la anchura míni-

ma será de 90 centímetros para circular y de 110
centímetros cuando sea necesario girar para acceder a
locales laterales. Los pasillos, rellanos y rampas estarán
provistos de pasamanos. Estos constituyen un apoyo para
los discapacitados físicos y sirven de orientación para
discapacitados visuales. Se recomienda que su color con-
traste con el fondo de la pared para una mejor visibilidad.
Para los desniveles, se establecen los siguientes criterios:
– Para rampas, se admite una pendiente máxima que va
desde 6 al 12% en función de su longitud, su situación
y la necesidad de realizar o no maniobras en ella.
– Para los escalones aislados de hasta 0,12 centímetros,
se tolera una pendiente de hasta 30o.
– Las rampas deben disponer de un bordillo lateral de 5
centímetros.
279
• Ascensores. Para los ascensores de acceso a edificios
de varias plantas, existe legislación en cada comunidad
autónoma, pero, en líneas generales, se establece que
el paso libre de la puerta sea de 80 centímetros y las di-
mensiones internas de 140 por 110 centímetros como
mínimo. Los mandos se deberán de colocar a una altura
entre 80 y 120 centímetros.
• Interfonos e interruptores. El interfono o portero auto-
mático deberá colocarse a una altura de 140 centímetros
para que sea accesible a cualquier persona. Los interrup-
tores, estantes, etcétera, deberán estar situados a una
altura entre 40 y 140 centímetros para permitir su acceso.
También deben considerarse las alturas de las ventanas y
otros objetos que permitan una verdadera funcionalidad
para el discapacitado.
• Mobiliario. El mobiliario de la vivienda debe estar adap-
tado a cada discapacidad con aquellos acoplamientos
especiales que requiera la necesidad de la persona. De
forma genérica, hay que advertir que las alfombras pue-
den ser peligrosas tanto para discapacitados físicos como
para discapacitados visuales. En el caso de los discapaci-
tados físicos que necesiten silla de ruedas, las mesas
deben tener una altura de 70 centímetros como mínimo
para poder situar debajo la silla. En cuanto a los estantes
y armarios, la altura máxima será de 140 centímetros.
• Baños. Los cuartos de baño suelen ser un espacio impor-

tante que cuidar por las dificultades que ocasiona. Si el
usuario necesita silla de ruedas, es importante que haya
espacio suficiente para maniobrar con la silla y para la
transferencia desde esta al inodoro, bañera, ducha y bidé.
Si los sanitarios no alcanzan alturas idóneas para perso-
nas con dificultades de movimiento, se pueden poner
plataformas. Asimismo, se instalarán asideros que permi-
tan el apoyo o barras verticales o inclinadas para personas
que caminan con grandes dificultades, permitiendo así
una posición más segura. Es recomendable que la grifería
sea monomando y, si es posible, con termostato para que
280
el uso sea más sencillo. El lavabo, para personas con sillas
de ruedas, también debe estar colocado a una altura de
80 centímetros y sin pedestal para permitir el acerca-
miento de la silla. El espejo debe colocarse a unos 10
centímetros del lavabo. Los accesos de ducha deberán
colocarse a ras del suelo, sin plato, con una ligera pen-
diente y desagüe. También es aconsejable la instalación
de un asiento desmontable y abatible, asideros o barras
de apoyo y duchas de teléfono. Para acceder a la bañera,
puede ser necesaria la instalación de grúas, asientos es-
peciales u otras técnicas.
• Cocina. Debe tener una barra a una altura tal que se pue-
de utilizar en ella el menaje desde la silla de ruedas con
huecos debajo para que pueda entrar la silla. Ha de tener
un espacio suficiente, como en las demás habitaciones,
que permita dar un giro completo a la silla. Los armarios
deben ser altos y poderse bajar mediante automatismo y
tener bandejas extraíbles. El frigorífico y el congelador
deben ser contiguos y no uno encima del otro. El lavapla-
tos debe tener hueco debajo. La lavadora será de
apertura frontal y tendrá acceso lateral. Se debe tener un
sistema de seguridad contra incendios. El horno debe ser
siempre de apertura lateral.
281
BUSCA EN LA WEB • Dormitorio y otras estancias. El dormitorio y
resto de estancias deben estar acondiciona-
En el siguiente enlace dos de forma que permitan fácilmente la
puedes ver el diseño de un movilidad. En el caso de silla de ruedas, de-
cuarto juvenil adaptado. ben conservar las medidas de puerta de
entrada y de movimiento que se han señalado
casadecor.es/decoracion/ para otros espacios.
dormitorios/dormitorio-
accesible-cuarto-juvenil/ • Terrazas y espacios al aire libre. Si hay te-
rraza, se debe eliminar el escalón de acceso
y poner otros métodos de cerramiento para
evitar que los bastones, sillas de ruedas o per-
sonas con poca visión tropiecen con él.
• En general. En el caso de personas que presen-
tan graves discapacidades físicas o afecciones
serias de los cuatro miembros, se deberá tener
en cuenta, al adecuar el domicilio, una serie de
ayudas técnicas que faciliten los actos cotidia-
nos de la vida diaria: grúas para transferencias
a la bañera, a la cama o al coche, aparatos es-
peciales que faciliten su movilidad, etcétera.
En caso de lesión medular en que la sensibi-
lidad se haya visto afectada, se deberá cuidar
la protección de desagües de lavabos u otros
para evitar quemaduras en los miembros infe-
riores. Cuando haya afectaciones en las manos,
se suprimirán los pomos o cualquier otro tipo
de cerradura que presente inconvenientes para
el manejo, tanto en puertas como en mue-
bles, y se sustituirán por tiradores o manillas
simples o por barras transversales que facili-
ten la apertura del cierre de la hoja. Se deben
evitar materiales o tratamientos de suelo res-
baladizos y, por tanto, peligrosos. Las gomas
y los materiales estriados resultan más segu-
ros. Otros elementos que pueden resultar de
utilidad, según qué discapacidad, son los in-
terruptores que se activan por presión, barras
para facilitar la maniobra de levantarse o sen-
tarse, etcétera.
• Domótica. La domótica permite controlar los
aparatos del domicilio desde el interior de la
propia vivienda (mediante mandos a distancia,
sensores de movimiento, sensores de voz, o de
forma automática) o desde su exterior (a través
del ordenador o del teléfono). Mediante esta,
podemos integrar cuestiones de seguridad, de
confort, gestión energética y comunicaciones,
facilitando operaciones impensables de otra
manera desde una silla de ruedas.
282
ANEXO VII
CUESTIONARIO: MASLACH BURNOUT INVENTORY (MBI)
Me siento emocionalmente agotado por mi trabajo.
Cuando termino mi jornada de trabajo, me siento vacío.
Cuando me levanto por la mañana y me enfrento a otra jornada de trabajo, me

siento fatigado.
Siento que puedo atender fácilmente a las personas que tengo que atender.
Siento que estoy trabajando con algunas personas que atiendo como si fueran
objetos impersonales.
Siento que trabajar todo el día con la gente me cansa.
Siento que trato con mucha efectividad los problemas de las personas que tengo
que atender.
Siento que mi trabajo me está desgastando.
Siento que estoy influyendo positivamente en las vidas de otras personas a

través de mi trabajo.
Siento que me he hecho más duro con la gente.
Me preocupa que este trabajo me esté endureciendo emocionalmente.
Me siento muy enérgico en mi trabajo.
Me siento frustrado por el trabajo.
Siento que estoy demasiado tiempo en mi trabajo.
Siento que realmente no me importa lo que les ocurra a las personas a las que
tengo que atender profesionalmente.
Siento que trabajar en contacto directo con la gente me cansa.
Siento que puedo crear con facilidad un clima agradable en mi trabajo.
Me siento estimado después de haber trabajado con quienes tengo que atender.
Creo que consigo muchas cosas valiosas en este trabajo.
Me siento como si estuviera al límite de mis posibilidades.
Siento que, en mi trabajo, los problemas emocionales son tratados de forma

adecuada.
Me parece que los beneficiarios de mi trabajo me culpan de algunos problemas.
283
ANEXO VIII
TEST DE PFEIFFER
¿Qué día es hoy? (mes, día y año).
¿Qué día de la semana es hoy?
¿Cómo se llama este sitio?
¿En qué mes estamos?
¿Cuál es su número de teléfono? (si no tiene teléfono, la dirección).
¿Cuántos años tiene?
¿Cuándo nació?
¿Quién es el actual presidente del país?
¿Quién fue presidente antes que él?
Diga el primer apellido de su madre.
Empezando en 20, vaya restando de 3 en 3 sucesivamente.
284
ANEXO IX
TEST DEL INFORMADOR
Ha empeorado un
Casi sin cambios
Ha mejorado un
Ha empeorado
Ha mejorado
mucho
mucho
poco
poco
ITEMS 1 2 3 4 5
Capacidad para reconocer las caras de sus

personas más íntimas (parientes, amigos,
etcétera).
Capacidad para recordar los nombres de estas

mismas personas.
Recordar las cosas de esas personas (dónde

viven, de qué viven, cuándo es su cumpleaños).
Recordar cosas que han ocurrido reciente-

mente, en los últimos 2 o 3 meses (noticias,
cosas suyas o de sus familiares).
Recordar lo que habló en una conversación

unos días antes.
Olvidar lo que se ha dicho unos minutos

antes, pararse a la mitad de una frase y no
saber lo que iba a decir, repetir lo que ha
dicho antes.
Recordar su propia dirección o número de

teléfono.
Recordar la fecha en la que vive.
Conocer el sitio exacto de los armarios de su

casa y dónde se guardan las cosas.
Saber dónde se pone una cosa que se ha

encontrado descolocada.
Adaptarse a la situación cuando su rutina

diaria se ve alterada (ir de visita, en alguna
celebración, de vacaciones).
285
Saber manejar los aparatos de la casa (te-
léfono, coche, lavadora, máquina de afeitar,
etcétera).
Capacidad para aprender a manejar un apara-

to nuevo (lavadora, tocadiscos, radio, secador
de pelo, etcétera).
Recordar las cosas que han sucedido reciente-

mente (en general).
Aprender cosas nuevas (en general).
Capacidad para recordar cosas que ocurrieron

o que aprendió cuando era joven.
Comprender el significado de palabras

poco corrientes (del periódico, televisión,
conversación).
Entender artículos de periódicos o revistas en

las que está interesado.
Seguir una historia de un libro, la prensa, el

cine, la radio o la televisión.
Redactar cartas a parientes o amigos o cartas

de negocios.
Recordar gentes y hechos históricos del

pasado (guerra civil, república, etcétera).
Tomar decisiones tanto en cuestiones cotidia-

nas (qué traje ponerse, qué comida preparar)
corno en asuntos a más largo plazo (dónde ir
de vacaciones o invertir el dinero).
Manejar asuntos financieros (cobrar la pen-

sión, pagar la renta o los impuestos, tratar con
el banco).
Manejar dinero para la compra (cuánto dinero

dar, calcular el cambio).
Manejar otros problemas aritméticos cotidia-

nos (tiempo entre visitas de parientes, cuánta
comida comprar y preparar, especialmente si
hay invitados).
¿Cree que su inteligencia (en general) ha cam-

biado en algo durante los últimos 10 años?
286
ANEXO X
Miniexamen cognoscitivo (MEC)
1. ORIENTACIÓN TEMPORAL
Dígame, por favor…
¿En qué año estamos? 0 1
¿En qué estación o época del año estamos? 0 1
¿En qué mes estamos? 0 1
¿Qué día de la semana es hoy? 0 1
¿Qué día del mes es hoy? 0 1
2. ORIENTACIÓN ESPACIAL
Pueden sustituirse los lugares originales por otros alternativos; anótelo si es así.
¿En qué país estamos? 0 1
¿En qué provincia/comunidad autónoma estamos? 0 1
¿En qué población estamos? 0 1
¿Dónde estamos ahora? (establecimiento: nombre de la calle). 0 1
¿En qué planta/piso estamos? (casa: piso o número de la calle). 0 1
3. FIJACIÓN
Ahora, por favor, escuche atentamente. Le voy a decir tres palabras y deberá repetir-
las cuando yo termine, ¿preparado? Estas son las palabras:
PELOTA 0 1
CABALLO 0 1
MANZANA 0 1
¿Me las puede repetir? (si es necesario, repetirlas hasta cinco veces, pero puntuar solo el
primer intento). Trate de recordar estas palabras, se las preguntaré de nuevo en unos
minutos.
4. ATENCIÓN Y CÁLCULO
Si tiene 30 monedas y me da 3, ¿cuántas monedas le quedan? Siga restando de 3 en 3
hasta que le diga que pare.
30 menos 3… (27). 0 1
… menos 3… (24). 0 1
… menos 3… (21). 0 1
… menos 3… (18). 0 1
… menos 3… (15). 0 1
287
1. MEMORIA
¿Recuerda las tres palabras que le he dicho antes?
PELOTA 0 1
CABALLO 0 1
MANZANA 0 1
2. NOMINACIÓN
¿Qué es esto? (mostrar un lápiz o un bolígrafo). 0 1
Y esto, ¿qué es? (mostrar un reloj). 0 1
3. REPETICIÓN
Ahora le voy a decir una frase que deberá repetir, ¿preparado? Si es necesario, repetirla
hasta cinco veces, pero puntuar solo el primer intento.
EN UN TRIGAL HABÍA CINCO PERROS 0 1
4. COMPRENSIÓN
Ahora escuche atentamente, voy a pedirle que haga algo siguiendo mis instrucciones,
¿preparado?
Coja este papel con la mano derecha. 0 1
Dóblelo por la mitad. 0 1
Déjelo en el suelo/mesa. 0 1
5. LECTURA
Ahora le voy a mostrar un papel con una frase; debe leerla y hacer lo que está escrito,
¿preparado? (mostrar hoja con la frase).
CIERRE LOS OJOS 0 1
6. ESCRITURA
Ahora le voy a pedir que escriba una frase; lo que quiera, algo que tenga sentido. Si la
persona no responde, puede decir, por ejemplo: escriba algo sobre el tiempo que hace hoy.
0 1
7. DIBUJO
Ahora le voy a pedir que copie este dibujo:
0 1
288
BIBLIOGRAFÍA / WEBGRAFÍA
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desarrollo próximo”. En Coll, C.; Palacios, J. y Marchesi, A. (eds.), Desarrollo psicológico y
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„ Smartbrain: <https://www.smartbrain.net/>.
„ Sociedad Española de Geriatría y Gerontología: <http://www.segg.es>.
289
solucionario
1.1. Promoción de la autonomía personal ¿Cuál es el objetivo de la intervención?
a) Facilitar la vida de las personas.
Cuando la persona necesita ayuda para realizar
varias actividades básicas de la vida diaria
dos o tres veces al día, pero no requiere apoyo 3.1. Habilidades de la vida diaria
permanente de un cuidador, ¿cuál es su grado de
dependencia? ¿Cuál de las siguientes actividades no se engloba
dentro del área llamada “comer y beber”?
c) Grado II (dependencia severa).
d) Manipular la ropa.
Indica cuál de las siguientes afirmaciones es
incorrecta. ¿Cuál de las siguientes se trata de una actividad
englobada dentro del área “realizar tareas
d) Los servicios de centro de día y de noche son
domésticas”?
prestaciones económicas.
d) Todas las nombradas son actividades que
pertenecen a esta área.
1.5. Fundamentos de psicología del
aprendizaje
3.6. Necesidades de atención sanitaria
¿Cómo se denomina la creatividad para
transferir destrezas a situaciones nuevas de ¿Cuál de los siguientes se trata de un tipo de
forma rápida y automática? prevención sanitaria que no existe?
b) Inteligencia experimental (creativa). d) Prevención cuaternaria.
¿Cómo se denomina la inteligencia que ¿Cuál de las siguientes afirmaciones se trata de

permite reconocerse a uno mismo y una pauta correcta en cuanto a la administración
controlar el pensamiento, las emociones y el de medicación?
comportamiento? d) Todas las pautas nombradas son correctas.
a) Inteligencia intrapersonal.
4.1. Adaptación de actividades y de ayudas
1.9. Código profesional y ética de técnicas según el nivel de autonomía para las
la intervención en los programas de actividades de la vida diaria
intervención en el entrenamiento de
¿Cuál de las siguientes afirmaciones no se
habilidades de autonomía personal y social
trata de una medida válida en relación con la
Respecto a los principios básicos y generales que autonomía de las personas?
los integradores sociales deben tener en cuenta d) Si la persona está encamada, se comenzará
en cualquier tipo de intervención, ¿cuál no es un por la parte superior, que requiere menos
principio básico? movilización, acabando por la inferior y
c) Autonomía. ajustando la ropa.
Indica cuál de las siguientes afirmaciones ¿Es correcta la siguiente secuencia en relación
respecto a los principios generales que se deben con la adaptación a la ducha?
tener en cuenta en cualquier intervención de un a) Sí.
integrador social es correcta.
b) La intervención profesional debe realizarse 4.6. Cuidado del profesional. Aplicación de
mediante justicia social. técnicas de prevención de riesgos laborales
¿Cuál de las siguientes se trata de una medida

que no se encuentra en el grupo de “contacto con
las actividades de la vida diaria
superficies peligrosas”?
¿A qué término hace referencia la siguiente d) Examinar periódicamente la instalación
definición: “la capacidad y derecho de la eléctrica.
persona para decidir por sí misma y actuar
con total libertad, orientando sus actos y ¿Cuál de los siguientes no se trata de un agente
asumiendo los riesgos de su conducta, es que pueda causar problemas en relación con el
decir, lo que quiere hacer”? grupo de “los agentes químicos peligrosos”?
a) Autonomía. d) Ruido exterior.
290
solucionario
5.3. Elaboración de informes y transmisión de 8.5. Cuidado del profesional. Prevención de
la información riesgos laborales
¿Cuál de las siguientes opciones debe aparecer ¿Cuál de las siguientes se trata de una medida
en primer lugar en un informe? preventiva correcta en relación con la salud
a) Portada. corporal del TISOC?
d) Todas las opciones son correctas.
¿En cuál de los apartados de un informe se
analizan los datos contradictorios? Se establece una puntuación para las tres
a) En la discusión. categorías propuestas por Maslach y Jackson.
¿Qué significa la puntuación de 0?
a) Nunca.
¿A qué componente hace referencia la forma habilidades sociales
en que se recibe la información del exterior a
través de los diferentes sentidos? Indica cuál de las siguientes afirmaciones es
a) Sensorial. falsa.
d) Ninguna opción es incorrecta.
¿Con qué componente se relaciona el coger un
objeto o moverse en alguna dirección?
11.2. Programas de entrenamiento y
c) Física.
adquisición de habilidades sociales
7.2. Programas de entrenamiento de ¿Qué es la reestructuración cognitiva?

competencias básicas de orientación y a) Consiste en la modificación de valores,
movilidad creencias, cogniciones y /o actitudes de la
persona.
¿Cuál de las siguientes opciones no se valora en
relación con las habilidades de orientación pero
sí con la movilidad? 12.3. Cuidado del profesional. Prevención
de riesgos laborales. Salud corporal y
d) La capacidad de coordinación.
postural del profesional. Salud emocional del
¿Cuál de las siguientes opciones no se valora en profesional
relación con las habilidades de movilidad pero sí
Las fortalezas humanas son los procesos o
con la orientación?
mecanismos psicológicos que definen las
d) La capacidad de situar elementos del y en el virtudes. Indica cuál de las siguientes opciones
espacio. es una virtud.
c) Transcendencia.
8.1. Adaptación de actividades según los
casos y niveles de autonomía en movilidad y
13.3. Elaboración de informes y transmisión
orientación
de la información
¿Qué tipo de actividades se realizan con
¿Cuál de las siguientes opciones es necesaria
personas que son independientes para
para que una conversación sea fluida y efectiva?
moverse de un lugar a otro?
b) Es necesario mostrar interés.
a) Actividades de movilidad exterior.
Indica cuál de las siguientes afirmaciones sobre
¿Qué tipo de actividades son primordiales para
la comunicación no verbal es incorrecta.
detener el deterioro de la movilidad y mantener
la funcionalidad de la persona al máximo nivel? c) Es un tipo de comunicación que se puede
interrumpir y reanudar cuando se desee.
a) Actividades de guía y acompañamiento.
291
solucionario
14.1. Capacidades cognitivas
¿Cuál de las siguientes afirmaciones sobre la

memoria a largo plazo es correcta?
d) Se divide en tres tipos: memoria episódica,
semántica y procedimental.
Indica a qué aspecto de autoconcepto de un

individuo pertenece su bienestar, satisfacción y
su equilibrio emocional.
b) Psíquico.
15.1. Estimulación y mantenimiento

cognitivo. Programas de estimulación y
mantenimiento cognitivo
Indica cuál es el primer paso en una

actividad de estimulación, mantenimiento y
rehabilitación de las capacidad cognitivas.
c) Valoración.
Indica cuál de los siguientes test o escalas sirve

para evaluar el estado de ánimo de un paciente.
a) Escala de depresión de Hamilton.
16.1. Adaptación de actividades y de

ayudas técnicas según los casos y los niveles
de autonomía cognitiva. Elaboración de
materiales
Los pacientes con enfermedades

neurodegenerativas que provocan demencias
pierden progresivamente las funciones
cognitivas. Indica cuál es el primer síntoma que
se detecta en estos pacientes.
b) Disminución de la memoria.
¿De qué tipo de pacientes es una característica

la atención selectiva y subjetiva, centrada en los
estímulos que son poco relevantes?
d) Con discapacidad intelectual.
17.2. Técnicas e instrumentos de evaluación

de la autonomía cognitiva

sobre la evaluación desde una perspectiva
formal es correcta.
c) Se realiza de una forma cuantitativa y objetiva.
292

Promoción de La Autonomía Personal: Ilerna Ilerna

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PROMOCIÓN DE

Maquetado e impreso por Ilerna Online S.L.

Impreso en España - Printed in Spain

1.ª edición: septiembre 2020

1. Caracterización de los programas de entrenamiento de habilidades

2. Elaboración de programas de entrenamiento de actividades

3. Organización de actividades de adquisición de habilidades

4. Desarrollo de actividades de adquisición y entrenamiento de

5. Evaluación del proceso y el resultado de las intervenciones.............140

6. Elaboración de programas de entrenamiento de habilidades de

7. Organización de actividades de adquisición de competencias

8. Desarrollo de actividades de adquisición y entrenamiento en

9. Evaluación del proceso y resultado de las intervenciones................176

10. Elaboración de programas de entrenamiento de habilidades

11.Organización de actividades de entrenamiento y adquisición de

13. Evaluación del proceso y el resultado de las intervenciones en el

14. Elaboración de programas de estimulación, mantenimiento y

15. Organización de actividades de estimulación, mantenimiento y

16. Desarrollo de actividades de estimulación y mantenimiento

17. Evaluación del proceso y resultado de las intervenciones..............266

La autonomía no es algo que uno encuentra,

1.1. Promoción de la autonomía

Todos los países adscritos a la Organización de las Na-

El objeto de la ley de dependencia (artículo 1) es garan-

Los principios (artículo 3) más significativos de esta ley son:

• “El carácter público de las prestaciones del Sistema para

Los principales objetivos de las prestaciones de depen-

Además, la ley, en artículo 26, establece tres grados de

• Grado I (dependencia moderada). La persona que posea

El catálogo de servicios (artículo 15) comprende:

• Los servicios de prevención de las situaciones de de-

• Prestación económica vinculada al servicio. Es una

• Prestación económica de asistencia personal (ayuda a

Siguiendo al Servicio de Información sobre Discapacidad

tomar decisiones acerca de cómo vivir de acuerdo con las

Según la comunidad autónoma, se desarrollan diferentes

1.2. Habilidades de autonomía

El respeto a la autonomía y a la dignidad de

Existen ciertos conceptos que debemos establecer y definir.

• Autonomía. “La capacidad de controlar, afrontar y to-

• Cuidados profesionales. “Los prestados por una ins-

Es importante saber que el hecho de ser mayor,

Según la Real Academia Española (RAE), la autodetermi-

Siguiendo a Wehmeyer (2006): “la conducta autodeter-

Como se puede extraer de las definiciones anteriores, para

No todas las personas poseen esta capacidad, ya sea por-

Aunque la autodeterminación se encuentra ligada a facto-

Además, en la inclusión de personas con dependencia

1.2.2. Autonomía e independencia

Las AVD engloban todos los actos en que se organiza la

• Actividades básicas de la vida diaria (ABVD). Referen-

La autonomía es el derecho y la capacidad de una persona para actuar con total

Una persona es considerada dependiente cuando, por

La dependencia guarda relación con las AVD y con otros

Se suele asociar la dependencia con personas con discapa-

Los colectivos a los que se hará referencia en este módulo son:

• Personas mayores. El paso del tiempo implica un dete-

• Personas con discapacidad. Según el tipo de discapa-

Capacidad + características del entorno = autonomía

1.3. Proceso general de

Las habilidades de autonomía personal y social son las capacidades, con-

Las habilidades de autonomía personal y social son tam-

Existen diferentes clasificaciones de las habilidades adap-

1. Caracterización de los programas de entrenamiento de habilidades

2. Elaboración de programas de entrenamiento de actividades

3. Organización de actividades de adquisición de habilidades

4. Desarrollo de actividades de adquisición y entrenamiento de

5. Evaluación del proceso y el resultado de las intervenciones.............140

6. Elaboración de programas de entrenamiento de habilidades de

7. Organización de actividades de adquisición de competencias

8. Desarrollo de actividades de adquisición y entrenamiento en

9. Evaluación del proceso y resultado de las intervenciones................176

10. Elaboración de programas de entrenamiento de habilidades

11.Organización de actividades de entrenamiento y adquisición de

13. Evaluación del proceso y el resultado de las intervenciones en el

14. Elaboración de programas de estimulación, mantenimiento y

15. Organización de actividades de estimulación, mantenimiento y

16. Desarrollo de actividades de estimulación y mantenimiento

17. Evaluación del proceso y resultado de las intervenciones..............266