TEMA 1: EL APRENDIZAJE Y SU ESTUDIO

1.- APRENDIZAJE Y CONDUCTA

El aprendizaje toma una concepción evolucionista, y se divide en aprendizaje básico (formas de
aprendizaje comunes a distintas especies) y especializado (formas de aprendizaje específicas de
cada especie). *Nos centramos en el aprendizaje básico* El aprendizaje es un cambio
relativamente permanente de la conducta debido a la experiencia que no puede explicarse por un
estado transitorio del organismo, por la maduración, o por tendencias de respuesta innatas (Hilgard
y Bower, 1996). Esta definición considera aprendizaje = conducta, y no es así. *Esta no la
cogemos* Unos ejemplos de que esta definición es errónea son: imagina que llegas a un hotel de
otra ciudad desconocida, sales a pasear y luego regresar al hotel; el hecho de poder regresar al
hotel muestra que el paseo ha permitido aprender algo sobre la ciudad, lo que concuerda con la
definición. Sin embargo, un ejemplo que no concuerda con esta definición sería el de ir a buscar
una farmacia al volver del paseo porque se siente un dolor en la cabeza; el aprendizaje acerca de la
localización de la farmacia no se manifiesta hasta que no aparece el dolor de cabeza, así que si no
hubiera aparecido el aprendizaje no se hubiera transformado en conducta, algo que choca con la
definición anterior, puesto que según la definición anterior esta conducta no habría existido.

Aprendizaje =/= conducta

Tolman y Honzik publicaron un experimento en 1930 que demuestra que el aprendizaje no siempre
es observable en la conducta. El reforzamiento puede ser necesario para que la respuesta se
manifieste, pero no para que se produzca el aprendizaje.
Estos autores trabajaron con un laberinto complejo con muchos pasillos ciego pero con una sola
entrada y salida. Tenían 3 tipos de ratas (la H indicaba que las ratas estaban hambrientas): HNR
(hambriento no reforzado), HNR-R (hambriento no reforzado- reforzado), y HR (hambriento
reforzado). A las ratas HR se les dejaba en el inicio del laberinto para que salieran cuando
quisieran, y al salir se encontraban con un premio. Lo que se registra en la gráfica es la media de
errores que cometían, es decir, el número de veces que entraban en pasillos ciegos; a medida que
pasan los días las ratas del grupo HR cometen menos errores, lo que indica que estas ratas han
aprendido la configuración del laberinto. Las ratas HNR no tenían premio al salir del laberinto,
solo se les cogía y se les llevaba a la jaula; a medida que pasan los días no evolucionan mucho, las
ratas siguen cometiendo aproximadamente los mismos errores, lo que indica que las ratas no han
aprendido la configuración del laberinto, o que si lo han aprendido pero no tienen ninguna razón
para mostrarlo. El grupo HNR-R durante los primero 10 días reciben el mismo tratamiento que el
HNR, pero a partir del 11 cuando salen del laberinto encuentran comida, al igual que el grupo HR;
a partir del día 11 los errores disminuyen drásticamente, se lo se explica si estas ratas ya sabían la
configuración del laberinto y al descubrir que al salir del laberinto se encontraban comida dejan de
explorarlo y salen tan rápido como las que recibieron comida desde el principio. Esto demuestra
que el aprendizaje no es siempre observable en conducta, y además dice que el premio puede ser
necesario para que la conducta se manifieste, pero no para que se aprenda. Por tanto no todo
aprendizaje se manifiesta en conducta, ni todo cambio conductual está causado por aprendizaje,
puede ser por fatiga, maduración o cambios estimulares.
El aprendizaje se define como un cambio relativamente duradero en los mecanismos neurales
de la conducta que resulta de la experiencia con eventos ambientales específicamente
relacionados con dicha conducta (Domjan, 2002). *Esta es la que tomamos*
¿Si hay conducta hay aprendizaje? No siempre, puede haber conducta cuando hay por ejemplo
maduración, pero eso no quiere decir que haya aprendizaje. El aprendizaje sería la causa y la
conducta la consecuencia

2.- ASPECTOS GENERALES DEL ESTUDIO DEL APRENDIZAJE

Hans el listo
Hans era un caballo el cual su dueño decía que sabía contar y hacer operaciones aritméticas (si le
decías 2+2 movía la pata 4 veces). Cuando el dueño lo comunica, la comunidad científica se interesa
por si esto es real, y someten a entrenador y caballo a unas pruebas para averiguar si el caballo sabe
contar o si lo que realmente sabe es a discriminar. Con las pruebas observaron que si el caballo no
podía ver a su dueño fallaba, lo que indicaba que a la hora de plantear la operación, había algún
gesto inconsciente por parte del dueño que hacía que el animal cesase de dar patadas. Por lo tanto
este animal no sabía aritmética, sino que sabía discriminar (estamos antropomorfizando al
comportamiento del animal).

Aprendizaje espacial en las hormigas forrajeras

Observamos el comportamiento de las hormigas, y observamos que todas van por el camino corto.
Si todas van por el camino más corto podríamos pensar que se han formado un mapa mental del
recorrido similar al que nos hacemos los humanos. La naturaleza ha resuelto el problema
atribuyendo la solución a las feromonas que sueltan las hormigas dejando un rastro. Este rastro será
más intenso por el camino corto porque pasarán más hormigas por ahí y más veces, por lo que estas
hormigas elegirán ese camino también. ¿El comportamiento es inteligente? Sí, pero, ¿está basado en
la inteligencia? No

El canon de Morgan
El canon de Morgan quiere decir que si algo puede explicarse por mecanismos simples no se debe
recurrir a mecanismos complejos para explicarlo. Esto aplicado a las hormigas lo interpretamos
como que si hay una solución simple, que es el rastro de feromonas, no debemos recurrir a la
compleja, qué es la elaboración de mapa mental.

¿Por qué estudiar el aprendizaje?

El estudio del aprendizaje está basado en 3 axiomas: la conducta está gobernada por leyes
→ si conocemos las leyes de la conducta podremos controlarla → el control de la conducta es algo
deseable.
“La conducta está controlada inevitablemente por el mundo en que vivimos; nuestra única elección es si
queremos dejar que sea el azar quien controle nuestra conducta o si nos atrevemos a controlarla nosotros
mismos a través de un diseño cultural eficaz” (Skinner).

El método experimental y problema de control en los estudios de aprendizaje

Una orientadora escolar llega a un colegio de un barrio marginal de Sevilla, encontrándose con una
tasa de fracaso escolar del 80%. Considera que el fracaso se debe a la falta de habilidades lectoras
de los alumnos. Decide que los alumnos tengan una hora diaria de lectura guiada en la biblioteca. Al
cabo de 6 meses la tasa de fracaso escolar es del 10%.

¿Ha aplicado el método experimental?

Sí, lo ha aplicado, porque lo que ha hecho ha sido manipular una variable (hora de lectura guiada
en la biblioteca), y ver sus efectos sobre la variable dependiente (fracaso escolar). En esta
aplicación del método experimental vemos que el efecto de la VI sobre el fracaso escolar lleva a un
descenso del 70% sobre este último (80% - 10% = 70%), luego podemos decir que la orientadora
ha aplicado el método experimental y que ha obtenido resultados positivos, es decir, que su VI ha
tenido un efecto sobre la VD.

¿Está bien aplicado el método experimental? ¿Podemos considerar que la hora

diaria de lectura guiada es eficaz contra el fracaso escolar?
En principio diría que sí, porque la hora diaria de lectura guiada ha llevado a un descenso del 70%
del fracaso escolar, sin embargo, la pregunta que debemos hacernos es, ¿podría darse el caso de que
hubiera algo implícito en el tratamiento que pueda hacer descender el fracaso escolar y que no sea el
tratamiento mismo? Pensemos por ejemplo que los 6 meses pueden haber hecho madurar a los
sujetos y conllevar cambios asociados que hagan descender el fracaso escolar (esto es el efecto de la
maduración o paso del tiempo); otra posibilidad es que la hora de lectura en la biblioteca puede
haber hecho que los niños puedan sentirse especiales por recibir un tratamiento distinto de lo normal
(esto se conoce como efecto de placebo); finalmente, puede que el hecho de recibir atención puede
llevar a los niños a comportarse tal y como espera el experimentador (efecto Rosenthal o
deseabilidad social). Cualquiera de estos efectos podría dar lugar a un descenso del fracaso escolar
que no tiene que ver directamente con la hipótesis que se plantea la orientadora (la hora de lectura
guiada).
La orientadora en realidad no ha aplicado bien el método experimental, necesitará condiciones de
control adecuadas que aseguren que la mejoría que observa se debe a la hora diaria de lectura guiada
y no a otros factores implícitos en el tratamiento. Para comprobarlo tenemos un grupo experimental
que presenta un 80% de fracaso escolar, que pasados 6 meses de tratamiento, termina con un 10%
de fracaso escolar. Lo que queremos saber es si eso se debe a los 6 meses de tratamiento, así que
incorporamos 3 grupos:
1. Grupo Control de maduración: para controlar el efecto de maduración, comenzaría con
el mismo fracaso (80%), tomaríamos a la mitad de los niños y los pondríamos en el grupo
control dejando a los otros en el grupo experimental, y a estos niños los dejaríamos 6 meses
sin tratamiento, y nos preguntaríamos cuánto fracaso tienen al final.
2. Grupo Control de placebo y efecto Rosenthal: para controlar estos efectos, lo
que haríamos es, en lugar de dejarlos sin tratamiento, le aplicaríamos 6 meses
pseudotratamiento (un tratamiento que fuera en todo igual al tratamiento experimental,
salvo en aquellas variables que consideramos fundamental).
Concluimos que el tratamiento ha sido la causa del descenso en el fracaso escolar cuando la
reducción del fracaso escolar sea mayor en el grupo experimental que en los grupos de control.
¿Qué condiciones debe cumplir un buen grupo de control?Debe de ser idéntico en todo al grupo
experimental salvo en la variable que pretendemos evaluar, en el ejemplo, la lectura guiada.
El grupo de control recibe un pseudotratamiento: en el ejemplo, pasaría el mismo tiempo en la
biblioteca, tendría acceso a los libros, pero no recibiría lectura guiada.

La diferencia entre fenómeno y proceso

El fenómeno es el cambio conductual observable e indiscutible (el descenso en el fracaso escolar
desde el 70 hasta el 10%; el hecho de que el portalápices ha caído).
El proceso es el mecanismo que subyace y explica la aparición del fenómeno. Como hemos visto,
el mismo fenómeno puede estar causado por procesos diferentes (la facilitación lectora producida
por la lectura guiada, el simple paso del tiempo, la singularización de los niños; puede haber sido
mi intención soltar el portalápices para aclarar la explicación, o podía haber sido que se me ha
escurrido)

El uso de animales no humanos en los estudios de aprendizaje

Se usan animales no humanos por varias razones:
● Razones teóricas: el principio de la evolución.
● Razones prácticas: el control experimental, y la facilidad para detectar procesos
simples de aprendizaje sin la contaminación por procesos cognitivos más complejos.

Reflexión: ¿es tanto el número de animales que consume la experimentación?

Tipo de uso Número % del total

Comida 6086000000 96.5

Caza 165000000 2.6

Refugios animales 27000000 0.4

Pieles 11000000 0.2

Docencia e investigación 20000000 0.3

Psicología 198019 0.003

3.- INTRODUCCIÓN A LOS FENÓMENOS BÁSICOS DE APRENDIZAJE
3.1.1.- Aprendizaje acerca de un solo estímulo: habituación y sensibilización
Cuando un estímulo elicita una respuesta refleja moderada, su presentación repetida lleva a un
descenso en la respuesta refleja que se conoce como efecto de habituación (Ej.: descenso en la
respuesta de sobresalto ante las bocinas de los automóviles en un cruce concurrido).
Cuando la respuesta que elicita el estímulo es intensa, su presentación repetida puede llevar a un
aumento de la respuesta refleja conocido como efecto de sensibilización (Ej.: aumento en la
respuesta de sobresalto ante los petardos y cohetes de una mascletá) .

3.1.2.- Aprendizaje acerca relaciones entre estímulos:

condicionamiento clásico o Pavloviano
El condicionamiento clásico es un procedimiento de aprendizaje asociativo en el que se establece
una relación entre dos estímulos independientemente de la respuesta que de el sujeto.

3.1.3.- Aprendizaje acerca relaciones entre estímulos, respuestas y

consecuencias: condicionamiento instrumental
El condicionamiento instrumental es un procedimiento de aprendizaje asociativo en el que la respuesta del
sujeto produce o previene la presentación de una consecuencia.
Se adquiere la respuesta nueva mediante la técnica de moldeamiento.
Ej. de moldeamiento: ¡enseñemos al profesor a dar la clase en una esquina de la tarima!
1. Punto de partida: el profesor se pasea por la tarima mientras da la clase
2. Conducta objetivo: el profesor dará la clase en la esquina inferior izquierda
3. Reforzador: el silencio de los alumnos.
4. Establecer los pasos que nos lleven desde la conducta actual hasta la conducta
objetivo.
Paso 1: dar la clase en la mitad izquierda.
Paso 2: dar la clase en el cuarto izquierdo.
Paso 3: dar la clase en el punto objetivo.
Comenzaremos reforzando el paso 1, los alumnos se callarán cuando el profesor se encuentre en la
mitad izquierda de la tarima. Continuamos reforzando el paso 1 hasta que el profesor sólo dé clase
en la mitad izquierda de la tarima. Una vez tengamos al profesor dando clase en la mitad izquierda
de la tarima pasamos al paso 2, reforzando al profesor sólo cuando esté en el cuarto izquierdo.
Cuando ya tenemos al profesor dando clase en el cuarto izquierdo de la tarima pasamos al paso 3,
reforzando al profesor sólo cuando esté en la casilla final. Objetivo conseguido: el profesor ya da
sus clases en la casilla inferior izquierda de la tarima.

Procedimientos de aprendizaje instrumental

 Consecuencia

Apetitiva Aversiva

Positiva Reforzamiento positivo Castigo

Contingencia
Negativa Omisión o castigo negativo Reforzamiento negativo
(escape/evitación)

Contingencia positiva: mi conducta produce algo

Contingencia negativa: mi conducta produce la desaparición o la no aparición de algo
Reforzamiento positivo: si mi conducta me da algo y ese algo es positivo (cuento un chiste porque
me va a dar muchos likes en las redes sociales).
Castigo: si mi conducta produce la aparición de algo, pero ese algo es aversivo, hablamos de
castigo o castigo positivo (si excedo los límites de velocidad y me multan, ese exceso tiene como
consecuencia algo aversivo, que es la multa).
Omisión o castigo negativo: mi conducta produce la retirada de algo apetitivo sería un castigo
negativo u omisión (la conducta de Juan en clase provoca que lo retire de su compañero, que están
ambos pasándoselo bomba impidiendo el desarrollo de la clase; la conducta disruptiva en clase va
seguida de la retirada de algo apetitivo, que es la compañía de mi amigo en clase).
Reforzamiento negativo (escape/evitación): si mi conducta produce la desaparición o no aparición
de algo, pero ese algo es desagradable, sería un reforzamiento negativo. Escape es que mi conducta
produce la desaparición de algo, y evitación es que mi conducta produce la no aparición de algo
desagradable (cierro los ojos para no ver algo desagradable, mi conducta produce la no aparición de
algo aversivo).

Factores a tener en cuenta en el entrenamiento instrumental:

a. Contigüidad
b. Contingencia
c. Extinción (extinción de la evitación)