Introducción al estudio del

aprendizaje
1. EL APRENDIZAJE Y SU ESTUDIO
1.1. Concepción evolucionista del aprendizaje

Desde la perspectiva del aprendizaje y condicionamiento, el aprendizaje toma una

concepción evolucionista, suponiendo que el aprendizaje se ha desarrollado a lo largo de
la evolución del mismo modo que otras características de los organismos. Se asume que
hay dos formas generales de aprendizaje:

• Aprendizaje básico: hablamos de aprendizaje básico cuando nos referimos a

aquellas formas de aprendizaje que son compartidas por distintas especies
animales, incluido el ser humano.
• Aprendizaje especializado: hablamos de aprendizaje especializado cuando
estamos refiriéndonos a formas de aprendizaje que han tenido un desarrollo
específico en cada especie que le permitirán a esta especie adaptarse al entorno
concreto donde se desarrolla. Por tanto, no son comunes a todas las especies, solo
a una o varias especies muy cercanas evolutivamente. Un ejemplo de este tipo de
aprendizaje es el aprendizaje del lenguaje.

1.2. Aprendizaje y conducta.

En una primera aproximación a la definición de estas formas de aprendizaje,

tradicionalmente se había identificado el aprendizaje con cambios en la conducta. Así,
Hilgard y Bower proponen que el aprendizaje es un cambio relativamente permanente
de la conducta, debido a la experiencia, que no puede explicarse por un estado
transitorio del organismo, por la maduración, o por tendencias de respuesta innatas.
Por tanto. el objeto de estudio del aprendizaje sería la conducta y más concretamente el
establecimiento de relaciones funcionales entre variables externas al organismo y
cambios conductuales.

De acuerdo con esta definición que recoge la tradición conductista (el conductismo
consideró que la conducta de los animales podía ser explicada a partir de las condiciones
medioambientales a la que son expuestos los organismos), si hay cambios en la conducta
podemos hablar de aprendizaje, de no haberlos no podríamos hablar de aprendizaje. Es
decir, se identifica aprendizaje con conducta.

La inadecuación de la identificación entre aprendizaje y conducta es un error conocido

por los teóricos del aprendizaje. Tolman y Honzik (1930) presentan un experimento que

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demuestra que el aprendizaje no siempre es observable. Estos autores trabajaron con un
laberinto complejo que tenía muchos pasillos ciegos, solo una salida y solo una entrada.
Colocaban a las ratas hambrientas (es decir, que tenían la comida regulada) y entraban en
el laberinto antes de la hora programada para comer. Trabajaban con tres grupos de ratas:

• El grupo C (comida, HR) recibió comida al finalizar el recorrido en el laberinto.

El grupo N (no comida, HN) no recibió nada al finalizar el laberinto. Estas ratas
recibieron el mismo tratamiento que las primeras a diferencia de la ausencia de
recompensa, observándose un numero de errores constante independiente del nº
de días que transcurra siendo enfrentadas a esta decisión. Teniendo en cuenta esta
definición, las ratas del grupo N no habrían aprendido a orientarse en el laberinto.
Sin embargo, esta conclusión queda contradicha por los resultados obtenidos por
el grupo HNR-R. Durante los primeros 10 ensayos, su actuación es la misma a la
del grupo N, pero a partir del día 11 encuentran comida en el laberinto al igual
que el grupo C, produciéndose un descenso de errores entre el undécimo y
duodécimo día. Esto solo puede explicarse si estas ratas ya sabían la configuración
del laberinto.

Entonces, a partir de los resultados del experimento se concluye que las ratas aprendieron,
pero no lo manifestaron conductualmente hasta que el cambio en las condiciones
ambientales hizo necesaria la manifestación de ese aprendizaje. Por tanto, el aprendizaje
no siempre es observable en la conducta. Asimismo, este experimento demuestra que
el reforzamiento puede ser necesario para que se manifieste el aprendizaje, pero
desde luego no es necesario para que éste se produzca.

Así, vemos que no todo aprendizaje se manifiesta en conducta (aprendizaje silencioso o

latente), ni todo cambio conductual está causado por el aprendizaje. Por ejemplo, la
fatiga, la maduración (cuando un organismo alcanza la madurez sexual su conducta
cambia, cambian los estímulos a los que presta atención y la respuesta que les da sin
necesidad de que exista un aprendizaje que lo justifique) y los cambios estimulares
(como un descenso brusco de las temperaturas) pueden producir igualmente cambios
conductuales bruscos.

El cambio en el paradigma conductista en toda la psicología en la segunda mitad del siglo

XX afectó también al concepto de aprendizaje. El aprendizaje pasó a considerarse algo
distinto de la conducta, aunque fuera necesario el uso de la conducta para medirlo.
Domjan propone que el aprendizaje es un cambio relativamente duradero en los
mecanismos neurales de la conducta que resulta de la experiencia con eventos
ambientales específicamente relacionados con dicha conducta. Esto es, el aprendizaje
se manifiesta como cambios dentro del cerebro del organismo que pueden o no dar lugar
a cambios en la actuación, lo que dependerá de la motivación del sujeto para mostrarlo.

Al definir el aprendizaje como “un cambio en los mecanismos neurales de la conducta”

(no observable) separamos definitivamente aprendizaje y conducta. El aprendizaje
subyace a la conducta, puede producir cambios en ella, pero aprendizaje y conducta no
son la misma cosa.

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NOTA: Esto nos coloca un problema a la hora de estudiar el aprendizaje, puesto que no
podemos mirar directamente que es lo que se aprende dentro del cerebro. No somos
capaces de identificar que tipo de aprendizaje está ocurriendo en un momento concreto,
por lo que nos vemos obligados a inferirlo a partir de la conducta, lo que tiene cierta
complejidad.

IMPLICACIONES DE NO IDENTIFICAR APRENDIZAJE Y CONDUCTA:

DIFERENCIA ENTRE FENÓMENO Y PROCESO

El análisis de los procedimientos de estudio del aprendizaje ha puesto de manifiesto

la diferencia entre aprendizaje y conducta y los problemas que esto nos genera a la
hora de sacar conclusiones acerca del aprendizaje. Esta idea entronca con la
distinción entre fenómeno y proceso.

El fenómeno (o efecto) es el cambio conductual observable que producen distintas

manipulaciones ambientales- como tal, es indiscutible. El proceso es el mecanismo
que subyace y explica la aparición del fenómeno. También se define como
modificaciones neurales o cognitivas subyacentes que se presumen responsables
de los efectos conductuales. En este sentido, los procesos o mecanismos de un
fenómeno concreto son discutibles, puesto que el mismo fenómeno podría explicarse
por distintos mecanismos alternativos. Eso nos obligara a utilizar procedimientos de
control específicos a la hora de tratar de explicar los fenómenos de aprendizaje y los
procesos subyacentes que los explican y que hacen que aparezcan. Con ello se podrá
discernir cuales cambios se deben al aprendizaje y cuales no. Esto se puede ver
mediante algunos ejemplos:

HANS EL LISTO
Hans era un caballo alemán muy famoso a principios del siglo XX. El caballo era capaz
de reconocer los números y sumarlos, dando las respuestas a golpe de pezuña y lo hacía
incluso cuando su dueño no estaba presente. Parecía que efectivamente el caballo sumaba,
algo inaudito. Sin embargo, Pfungst descubrió que la habilidad del caballo desaparecía
cuando la persona que hacía la pregunta no conocía la respuesta; igualmente, cuanto más
lejos estuviera el dueño de Hans, peor era su actuación y cuando no podía ver al que
preguntaba su respuesta fue al azar. Pfungst descubrió que el caballo había aprendido a
distinguir señales sutiles de los interrogadores. Hans utilizaba la ligera inclinación de
cabeza que hacía su dueño al terminar la pregunta como señal para comenzar sus patadas;
a medida que el caballo se acercaba a la respuesta correcta, los observadores tendían a
tensar ligeramente sus cuerpos en anticipación y esa era la señal que usaba Hans para
parar... y acertar la respuesta. Hans no sabía sumar, pero era extraordinariamente bueno
en detectar ligeros cambios en el comportamiento de las personas que lo examinaban. El
comportamiento aparentemente complejo se explicaba por mecanismos muy simples.

APRENDIZAJE ESPACIAL EN LAS HORMIGAS FORRAJERAS

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Otro ejemplo es el de las hormigas forrajeras. Colocamos a unas hormigas forrajeras en
un laberinto en el que tienen dos caminos para llegar desde la salida hasta la meta (una
fuente de alimento como agua azucarada), uno largo y otro corto. Inicialmente las
hormigas se distribuirán al azar por los dos caminos de forma que más o menos la mitad
escogerán el camino corto y la otra mitad escogerán el camino largo. Sin embargo, si
dejamos esta situación el tiempo suficiente, lo que observaremos es que cada vez hay
menos hormigas tomando el camino largo y más hormigas tomando el corto. Este
resultado lo podríamos explicar si las hormigas tuvieran una forma de comunicarse
parecida a la de las abejas, de modo que hubieran podido transmitirse cuál era el camino
más corto. Igualmente podríamos explicarlo si asumimos que las hormigas se forman un
mapa cognitivo del ambiente aprendiendo que se llegaba a la misma comida por los dos
caminos y escogiendo el más corto en los próximos viajes. Sin embargo, la solución del
problema es mucho más simple. Las hormigas instintivamente siguen el rastro de ácido
fórmico y cuando una hormiga deja una señal de feromonas entre la unidad y la meta lo
que ocurre es que aquellas hormigas cogen el camino corto tardan la mitad de tiempo que
las que van por el largo y por lo tanto terminan generando el doble de cantidad de ácido
fórmico. A medida que esta cantidad es mayor, todas las hormigas acaban tomando el
camino corto por economía conductual.

El problema era relativamente complejo, mientras que la solución natural

extremadamente simple, el comportamiento inteligente de las hormigas no necesita de
ninguna inteligencia. Cuando nos aproximamos al estudio del aprendizaje tendemos
muchas veces a antropomorfizar el comportamiento animal y algunas veces, lo contrario.
Esto nos lleva a lo que se denomina el canon de Morgan, una regla que tenemos que
seguir en la aproximación a los resultados de experimentos tanto con animales como seres
humanos.

El CANON DE MORGAN nos indica que si algo puede explicarse por mecanismos
simples no se debe recurrir a mecanismos complejos para explicarlo.

EL MÉTODO EXPERIMENTAL Y EL PROBLEMA DE CONTROL EN

LOS ESTUDIOS DE APRENDIZAJE
La definición de aprendizaje en términos de cambios en los mecanismos neurales de la
conducta implica un cambio en el objeto de estudio del aprendizaje. El objetivo de estudio
del aprendizaje pasará de ser el establecimiento de relaciones funcionales entre variables
ambientales y cambios conductuales al estudio de los mecanismos subyacentes a esos
cambios conductuales. Esta definición tiene otra implicación importante. El separar
aprendizaje y conducta lleva a que el aprendizaje no pueda observarse
directamente. Tendremos que inferir los cambios en los mecanismos de aprendizaje
a través de cambios en la conducta, teniendo siempre en cuenta que estos cambios en
la conducta pueden no corresponderse con los cambios en los mecanismos subyacentes,
bien porque estos cambios no se manifiesten en cambios conductuales, bien porque los
cambios conductuales no se deban al aprendizaje. Esta limitación, el tener que inferir
los cambios en el aprendizaje a través de cambios en la conducta, nos forzará a ser

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particularmente cuidadosos en nuestras conclusiones y a utilizar procedimientos de
control estrictos que nos permitan extraer conclusiones fiables de nuestros estudios.
El único método válido para describir el aprendizaje es el método experimental. Este
método tiene un problema de control. Imaginamos el siguiente ejemplo:

• Una orientadora escolar llega a un colegio de un barrio marginal de Sevilla

encontrándose con una tasa de fracaso escolar del 80%. Considera que el fracaso
se debe a la falta de habilidades lectoras de los alumnos. Decide que los alumnos
tengan una hora diaria de lectura guiada en la biblioteca. Al cabo de 6 meses la
tasa de fracaso escolar es del 10%

¿Ha aplicado el método experimental? Podríamos decir que si, pues en esta aplicación
del método experimental se ha manipulado una variable independiente (la hora de lectura
guiada en la biblioteca) para ver sus efectos sobre la variable dependiente (en el ejemplo,
el fracaso escolar) comparándola antes y después de aplicar el tratamiento. Los hechos
son indiscutibles, se observa que la hora diaria de lectura guiada durante 6 meses se ha
llevado a un descenso en la tasa de fracaso escolar. Luego podemos decir que se ha
aplicado el método experimental y se han obtenido resultados positivos. En otras palabras,
la modificación del ambiente ha acompañado un cambio conductual. Pero ¿podemos
concluir que el tratamiento del orientador es eficaz contra el fracaso escolar? En
principio, se tendería a decir que si porque la hora de lectura guiada ha llevado a un
descenso del 70% del fracaso escolar. Sin embargo, antes de llegar a esta conclusión
debemos de responder a la siguiente pregunta: ¿existe algo implícito en el tratamiento
dado por el orientador que pudiera haber provocado ese cambio conductual y que no
sea el tratamiento mismo? La respuesta a esta pregunta va a depender del tratamiento
concreto que administremos. En esta situación, por ejemplo:

• Los seis meses pueden haber hecho madurar al alumnado y conllevar cambios
asociados que hagan descender el fracaso escolar. Esto es lo que conocemos como
efecto de la maduración o efecto del paso del tiempo y es independiente al
tratamiento que se aplica.
• También, la hora de lectura en la biblioteca puede haber hecho que los niños y
niñas puedan sentirse especiales por recibir un tratamiento distinto de lo normal,
pudiendo mejorar su motivación, y, por tanto, presentar mejorías. Esto se
denomina efecto placebo.
• Finalmente, el hecho de recibir atención puede llevar a los niños a comportarse
tal y como espera la orientadora, lo que se como deseabilidad social o en
experimentación como efecto Rosenthal.

Cualquiera de estos efectos podría dar lugar a un descenso en el fracaso escolar que no
tiene que ver directamente con la hipótesis que se plantea. Por tanto, tal y como hemos
visto, la orientadora no ha aplicado bien el método experimental. Para poder asegurarnos
de que es la hora diaria en la biblioteca y no otros factores los que producen una mejoría
en el fracaso escolar es necesario contar con condiciones de control adecuadas.

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Las condiciones de control nos permiten discernir qué parte de todos los factores
implícitos en el tratamiento está causando la modificación en la conducta, en este caso de
la tasa de fracaso escolar.

En el ejemplo, una forma razonable de descartar estos efectos sería dividir nuestra
muestra en grupos equivalentes. Tenemos un grupo experimental que presenta un 80% de
fracaso escolar y a los 6 meses de tratamiento, este porcentaje termina siendo un 10%.
Podemos incorporar un grupo de control de maduración sin tratamiento (continuaría con
sus clases), y al cabo de seis meses comparar la actuación académica en ambos grupos.
Para controlar el efecto placebo y Rosenthal aplicaríamos a otro grupo de control un
pseudotratamiento durante seis meses. En general, la regla a la hora de establecer un
buen grupo de control es muy sencilla en la teoría: un buen grupo de control es aquél
que es idéntico en todo al grupo experimental, salvo en la variable que pretendemos
evaluar. En este caso, el grupo de control pasaría el mismo tiempo en la biblioteca con
acceso a los libros, pero sin recibir lectura guiada.

Concluiremos que el tratamiento ha sido la causa del descenso en el fracaso escolar

cuando la reducción del fracaso escolar sea mayor en el grupo experimental que en
los grupos de control. Aunque disminuyese un poco en éstos últimos, el tratamiento
seguiría siendo efectivo.

1.3. ¿Por qué estudiar el aprendizaje?

Los estudios de cualquier materia están fundamentados en dos razones básicas. La

primera de ellas es la curiosidad, el conocimiento por el propio conocimiento. La
segunda razón tiene que ver con el valor práctico del conocimiento. Si conocemos como
aprenden las personas podemos facilitar ese aprendizaje, o modificarlo si éste es
inapropiado. Esta justificación de estudio del aprendizaje está basada en tres acciones
encadenadas:

1. La conducta está gobernada por leyes (hay leyes que nos permiten explicar y
controlar la conducta).
2. Si conocemos las leyes de la conducta podremos controlarla.
3. El control de la conducta es algo deseable y conveniente.

1.4. El uso de animales no humanos en los estudios de aprendizaje.

Una pregunta lícita en circunstancias en las que se utilizan otros animales es si los
conocimientos adquiridos a través de la experimentación con animales no humanos son
extensibles a los seres humanos.

Las razones que motivan el uso de animales de laboratorio en los estudios de aprendizaje
son varias. Por una parte, existen razones teóricas que provienen del principio de la
evolución subyacente a la mayoría de estos estudios. Básicamente se asume que del
mismo modo que compartimos características físicas con otros organismos próximos a
nosotros en el árbol evolutivo, compartimos también características psicológicas y entre

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ellas algunos modos de aprendizaje. Por otra parte, existen una serie de motivaciones
prácticas, los animales pueden someterse a un control ambiental y experimental que sería
éticamente inviable en los estudios con seres humano. También, si asumimos que los
mecanismos de aprendizaje que estamos estudiando los compartimos distintas especies
animales, estos mecanismos básicos se manifestarán de forma más simple en animales no
humanos, dado que, en el ser humano, el lenguaje puede contaminar la manifestación
de estas formas simples de aprendizaje.