Formulario para la presentación de proyectos de investigación

1. Título del proyecto

Problemas de la enseñanza de la literatura en la educación primaria y la
formación docente. Aportes desde la didáctica de la literatura de perspectiva
etnográfica

2. Nombre del Director/a:

Malena Botto

3. Departamento Pedagógico al que pertenece el/la Director/a:

Departamento de Humanidades y Artes

4. Categoría del Director/a en el Programa de Incentivos

Categoría IV.

5. Correo electrónico del Director/a (*)

malena.botto@unipe.edu.ar .

6. Tipo de proyecto
Tipo II.

7. Resumen del proyecto (máx. 400 palabras)

Este proyecto se propone dar continuidad y profundizar el trabajo abordado en el
proyecto anterior titulado “Didáctica de la lengua y la literatura de perspectiva
etnográfica: problemas de la formación docente para la educación primaria en
entornos virtuales” (2020-2022) dirigido por la Dra. Carolina Cuesta. El análisis de la
formación docente en entornos virtuales llevó a especificar problemas que hacen a la
tarea docente tanto en el ámbito de la enseñanza de la lengua, como de la
alfabetización y de la literatura. El proyecto se enfoca puntualmente en estos últimos,
profundizando en las dimensiones que hacen a la enseñanza de la literatura en la
educación primaria en nuestro país, en el trabajo docente y en sus tradiciones
disciplinarias escolares. La reconversión operada por las políticas curriculares de las
últimas décadas, de la enseñanza de la literatura transmutada en lectura y escritura, y
el sentido que se otorga a la lectura literaria en tanto que “formación de lectores” y
“construcción de subjetividades”, suponen la profusa circulación de ciertos eslóganes
educacionales (Fonseca de Carvalho, 2001), que intervienen la formación docente
inicial y continua y postulan la noción de un sujeto lector que entra en tensión con la
diversidad de subjetividades, consumos y tradiciones culturales que se manifiestan en
el trabajo cotidiano en las aulas, tanto de primer como de segundo ciclo de la
educación primaria. La didáctica de la literatura de perspectiva etnográfica -entendida
como los desarrollos de la didáctica de la lengua y la literatura de perspectiva
etnográfica que se ocupan puntualmente de problemas de la enseñanza de la
literatura. se presenta como una línea susceptible de continuar desarrollándose para
caracterizar y analizar estas problemáticas recurrentes en la enseñanza de la
literatura, en sus tensiones con las orientaciones curriculares, la formación y la
didáctica disciplinar. En lo que hace particularmente a la formación, por otra parte,
nuestros desarrollos de investigación han puesto de manifiesto la necesidad de
atender a ciertos problemas de las teorías literarias que aparecen como vacancias, y
la necesidad de recuperar y resignificar ciertos conceptos que han sido desplazados
de las orientaciones dominantes. Esto último no se propone en el sentido de brindar
una “actualización disciplinar”, sino más bien de construir una dimensión analítica que
resulte productiva para atender a los problemas específicos de la enseñanza de la
literatura que se revelan recurrentes en el trabajo docente cotidiano, que señalan
reiteradamente las voces de los docentes en ejercicio que trabajan con la literatura,
pero que aparecen invisibilizados desde la política pedagógica.

8. Palabras clave
enseñanza de la literatura –formación docente– políticas curriculares – teoría literaria

9. Problema de investigación

¿Cuáles son las problemáticas que se presentan como recurrentes en la enseñanza

de la literatura en la educación primaria, y que pueden caracterizarse a partir de
tensiones entre lo que se manifiesta en el trabajo docente y en el cotidiano escolar,
respecto de las políticas curriculares y la formación docente inicial y continua?

En este proyecto se propone una conceptualización que reposicione a la literatura en

tanto que objeto de enseñanza, dada su reconversión en lectura y escritura
(particularmente en “lectura”, a partir de la noción de formación de lectores) que han
operado las políticas educativas en las últimas décadas en nuestro país. Se parte del
análisis de cómo esa reconversión se refleja y replica tanto en la producción curricular
para el nivel primario como en la formación docente e importantes sectores del
mercado editorial escolar. Asimismo, la pregunta principal de investigación se propone
profundizar en los modos en los que estas orientaciones suponen tensiones en
relación con la enseñanza de la literatura en las escuelas primarias y con el trabajo
docente cotidiano, en tanto implican la invisibilización de las prácticas de lectura y
escritura efectivas de los niños atravesadas por variables sociales, culturales y
lingüísticas, como también por sus propios consumos culturales, que se revelan en el
cotidiano escolar.
Por otro lado, se propone seguir indagando en las características que asume la
formación docente universitaria para la educación primaria en entornos virtuales,
puesto que nuestro trabajo de campo comprendido desde una perspectiva etnográfica
de la didáctica de la literatura se realiza en principio en dicha modalidad. De esta
manera, la investigación busca aportar a la formación docente de maestros y maestras
que cursan la Licenciatura en Enseñanza de la Lectura y la Escritura para la
Educación Primaria de la UNIPE, en su entorno virtual, y que ejercen la docencia en
distintas jurisdicciones del país, en pos de localizar los problemas antes enunciados en
cuanto a las particularidades de los grupos de niños a su cargo y, con ello, de
describirlos, comprenderlos y explicarlos para apoyar la elaboración de propuestas
didácticas sustentadas en sus realidades concretas de trabajo. Finalmente, estimamos
relevante incluir en la presente investigación el análisis de documentos curriculares y
planes de estudio de los Profesorados de Educación Primaria en el nivel terciario
(Institutos de Formación Docente) para vincular los problemas anteriormente referidos
con la formación inicial. Eventualmente, y junto con el análisis de programas de
formación docente en las asignaturas referidas a la enseñanza de la literatura y/o
teorías de la literatura en los Profesorados, la presente investigación podrá entrar en
contacto con algunos institutos de nivel terciario de la Provincia de Buenos Aires, para
profundizar en el análisis a partir del relevamiento del punto de vista de estudiantes y
docentes.

10. Estado actual del conocimiento sobre el tema y focalización del objeto

Desde mediados del siglo XX, las teorías pedagógicas-didácticas tecnicistas sobre el
aprendizaje y el rol docente (Díaz Barriga, 2014; Rockwell, 2015; Sawaya 2016;
Giroux, 1990; Díaz Barriga e Inclán Espinosa, 2001) se han ido consolidando en las
políticas educativas latinoamericanas. La dominancia de la perspectiva denominada
constructivista durante las últimas décadas, por otra parte, responde a su presentación
como una alternativa a prácticas y líneas pedagógicas entendidas como “tradicionales”
y vinculadas implícita o explícitamente con una cultura autoritaria, afianzada a partir de
la violencia política y las dictaduras cívico-militares que se impusieron en la región
durante los años 60 y 70 del siglo pasado. Sin embargo, varios estudios han venido
mostrando en qué sentidos la pedagogía constructivista y las líneas psicogenéticas se
hallan entramadas no solo con perspectivas individualistas sobre el aprendizaje que
resultan apropiadas a las políticas neoliberales (Temporetti, 2006), sino con los
supuestos tecnicistas renovados en la noción del aprendizaje por competencias (del
Rey, 2012) y difundidos desde organismos de crédito internacionales (Fonseca de
Carvalho, 2001; Díaz Barriga, 2014; Sawaya, 2008, 2016, 2020; Cuesta 2011, 2019;
Dubin 2019; Oviedo 2021; Perla 2021).
Si nos centramos específicamente en la didáctica de la literatura, tenemos que señalar
dos cuestiones. Por un lado, el derrotero de la propia historia disciplinar, desde la
conformación a fines de los años 80 del campo de la didáctica de la lengua y la
literatura en Argentina -esto es, su consolidación como didáctica específica- (Bombini,
1989; Camilloni et al, 1996) hasta la progresiva separación, a finales de los años 90 y
primeros años del siglo XXI, de la didáctica de la literatura como un ámbito particular y
distinguible respecto de la didáctica de la lengua, en buena medida explicable a partir
del establecimiento de un circuito de expertise desde el cual los especialistas -
fundamentalmente, los provenientes de los estudios lingüísticos- comienzan a tener
una significativa participación en el diseño de políticas educativas (Cuesta 2011, 2019;
Dubin 2019)1. Los especialistas en literatura y crítica literaria se “atrincheran” en el
ámbito universitario, luego de haber debatido en los años del retorno a la democracia
acerca del lugar y el compromiso del intelectual en el nuevo escenario posterior a la
dictadura. Es decir, si en los 60 y 70 se da una creciente politización de los
intelectuales -y la figura del critico literario por aquellos años puede ser equiparable a
la figura del intelectual (Sarlo, 1997)- durante los últimos 80 y primeros 90 se asiste a
un desplazamiento que José Luis de Diego (2001) ha caracterizado como de la
“primacía de la política” a la “reivindicación de la ética” (p.215), o “del compromiso a la

1
Esta participación es evidente en el establecimiento de los CBC (contenidos básicos
comunes) para la enseñanza, aprobados en 1994 en el marco de la entonces nueva Ley
Federal de Educación (1993). Se trata de contenidos en los que se propone un trabajo con la
literatura que parte de la contaminación con ciertos postulados de las teorías lingüísticas en su
versión didactizada: análisis por tipologías y macroestructuras textuales, enfoque
comunicativo.
responsabilidad” (p.229), coincidente con un discurso de la crítica y de los
especialistas en literatura que se vuelve hiperespecializado, oscuro o incluso
“jeroglífico” (Sarlo, 1997, p. 4), que solo puede interpelar a los propios actores
académicos. Las excepciones son los especialistas que, desde el campo de la
didáctica (caso Gustavo Bombini) o de la literatura infantil y juvenil (caso Graciela
Montes) articulan con las políticas ministeriales referidas a la promoción de la lectura
en general, y a la lectura literaria en la escuela en particular. Paralelamente con ello,
ciertos desarrollos de la didáctica de la literatura en busca de la consolidación de su
especificidad vuelven su atención hacia el acto de lectura. La conformación del objeto
de estudio sufre un desplazamiento: del análisis textual puesto en el centro (a partir de
las perspectivas estructuralistas, pero también de las líneas historiográficas) las
preocupaciones de la didáctica focalizarán la lectura literaria y la figura del lector
(Munita en Dubin, 2019, pp. 27-28). Esos desarrollos, asociados con la consolidación
del campo de la didáctica en estrecha vinculación con los profesorados universitarios,
toman como punto de partida las teorías de la recepción literaria o estéticas de la
recepción (surgidas en los años 60, pero que recién en los años 80-90 del siglo
pasado se difundieron en nuestro país), más ciertos postulados del
postestructuralismo francés -de donde también surge la pregunta por la
“enseñabilidad” de la literatura o la imposibilidad de su enseñanza (ver Capdevila et al,
1997), más una versión “didactizada” de algunos de esos postulados, que provienen
principalmente de investigadores españoles y que cristalizan en la noción de lectura
literaria, y por ende de literatura, en tanto que experiencia (Ver Larrosa, 2003). Un
entramado de perspectivas -si bien en desarrollos puntuales podemos encontrar
énfasis particulares- que tienen como común denominador el hecho de delinear un
sujeto lector abstracto, individual y desgajado respecto de las realidades
socioculturales (esto aun cuando la noción de lectura como experiencia haya sido
luego retomada por desarrollos de la didáctica que se inscriben o autoinscriben en una
perspectiva denominada, precisamente, sociocultural).2
Entonces, uno de los procesos que esta investigación debe tener en cuenta para una
apropiada historización, es este derrotero que se produce desde la segunda mitad de
los años 80 hasta los primeros dos mil, y que supone tanto la conformación del campo
de la didáctica de la lengua y la literatura como la posterior separación de la didáctica
de la literatura como ámbito con desarrollos específicos. Y, dentro de ellos, la
centralidad que adquieren la figura del lector y el acto de lectura (en el sentido de
interpretación) en buena parte de esos desarrollos.3
Por otro lado, esta atención a la lectura literaria y los lectores va a producir en los años
siguientes lo que Carolina Cuesta ha denominado un “encastre epistemológico”
(Cuesta, 2011) con las líneas de producción pedagógica que provienen del ámbito del
constructivismo y en especial de la psicogénesis, que cuenta con un circuito de
expertise conformado por especialistas en ciencias de la educación que, desde
comienzos de los años ’90 (es decir, desde la gestación misma del proyecto de la Ley
Federal de Educación) venían mostrando una injerencia cada vez mayor en el

2
Esta advertencia ya puede leerse en un temprano trabajo de Carolina Cuesta (2003).
3
Desde ya, como advierte Munita (2017), esta no es la única línea que aparece como propia de
la didáctica disciplinar, sino que también se dan estudios que ponen en consideración la
relación de la enseñanza con lo que ampliamente podríamos llamar “el sistema literario” (en
postulados formalistas y reversiones del estructuralismo supuestamente desplazado),
revisiones del canon literario escolar, articulaciones entre teoría literaria y didáctica, etc. No
obstante, se trata de una línea que adquiere una fuerza particular y que nos interesa
especialmente por cómo articulará, pocos años después, con la noción de formación de
lectores que se hará patente en las producciones curriculares.
establecimiento de las políticas curriculares para los distintos niveles de la enseñanza
(en especial y primeramente, para la educación primaria) y en la formulación de
propuestas destinadas a la formación docente. La Ley de Educación Nacional
sancionada en 2006 en este aspecto marca una continuidad con la década neoliberal,
en el sentido de que incorpora y consolida a este circuito de especialistas, lo que se va
a ver reflejado en la formulación de distintos Diseños Curriculares jurisdiccionales
(como es el caso del DC 2008 en la Provincia de Buenos Aires) y en el cambio de
denominación del ámbito disciplinar que allí se implementa. 4 El ámbito de la didáctica
de la lengua y la literatura como área disciplinar se va a ver reconfigurado en la
denominación Prácticas del Lenguaje -tanto para los niveles inicial y primario como
para la educación secundaria básica- y la lengua y la literatura en tanto objetos de
estudio, enseñanza y aprendizaje se verán transmutados y desplazados por los
conceptos de lectura y escritura, que adquieren centralidad. Las orientaciones
curriculares dominantes, desde entonces hasta el presente, plantean no solo que los
niños y niñas construyen el conocimiento por sí mismos -lo cual vuelve obsoletos, por
ejemplo, la enseñanza de la gramática y los aspectos normativos de la lengua- sino
que la escuela no debe enseñar contenidos de lengua o de literatura en sí mismos,
sino “prácticas sociales de lectura y escritura”, teniendo como horizonte las maneras
como las realizarían en la vida social los lectores y escritores “expertos” o
“competentes” (Kaufman y Lerner, 2015):5 “Como el objeto de la enseñanza se
construye tomando como referencia las prácticas de lectura y escritura, se conciben
como contenidos fundamentales de la enseñanza los quehaceres del lector y los
quehaceres del escritor” (Lerner, 2001) En este planteo también puede inferirse el
entramado que se conforma entre los postulados psicogenéticos para el área y la
educación por competencias (Perla, 2021).
Estos postulados para el área de Prácticas del Lenguaje en general, como ya
anticipamos, los comprendemos a partir de la categoría de eslóganes educacionales,
la cual supone “un conjunto de expresiones, figuras retóricas y frases efectistas cuya
reproducción genera un aparente consenso, tan amplio cuanto vago, en relación a sus
significados o a sus consecuencias en la práctica educativa” (Fonseca de Carvalho,
2001, p. 96). Según el autor, el recurso a este tipo de eslóganes siempre representa
una simplificación extrema de las teorías que los originaron, siempre se trata de un
fragmento -si bien significativo- de una teoría mucho más amplia y compleja. Sus
efectos de persuasión operan más “en el mérito moral de sus principios y en sus
efectos prácticos” (2001, p. 99) que por su contenido. Por ello no tiene sentido analizar
o criticar los eslóganes en sí mismos. Sin embargo, sí es pertinente analizar sus
efectos y el vaciamiento teórico-metodológico que se produce cuando una política
pedagógica se centra fundamentalmente en esos postulados. Para el caso específico
4
Según han advertido distintos investigadores (los ya referidos trabajos de Díaz Barriga,
Cuesta, Dubin, Oviedo y Perla, entre otros) la consolidación de las voces autorizadas de los
especialistas como eje para la formulación de las políticas educativas (voces financiadas
además por los organismos de crédito internacional) opera en desmedro de la autonomía
docente, negativizando e invisibilizando los saberes que se producen desde el trabajo docente
cotidiano, asignando en cambio a maestros y profesores el rol de meros ejecutores del
curriculum
5
Se utiliza el potencial, en tanto el autodenominado “enfoque” Prácticas del Lenguaje supone
una transparencia de las prácticas que involucran los intercambios lingüísticos, la lectura y la
escritura en la vida social que funciona como base del eslogan que sostiene que lo que es
enseñable, lo que se enseñará en la escuela, son justamente esas “prácticas sociales de
lectura y escritura”. En realidad, la escuela como institución supone unas tradiciones,
modalidades y ritos que propician la enseñanza y le son específicos, así como los sujetos en la
vida social no realizan espontáneamente las actividades que darían cuenta de esas prácticas
como objeto de enseñanza.
de la literatura y la lectura literaria, algunas de estas expresiones efectistas las
constituyen frases como: “leer es adentrarse en otros mundos posibles (…), una
aventura” (Kaufman y Lerner, 2015, p. 8), “la lectura literaria construye
subjetividad(es)”, “el docente como mediador introduce a los niños y niñas en el placer
de la lectura”, “A partir de la voz del maestro, la formación del lector no se posterga, es
posible desde el primer día” (Kaufman y Lerner, 2015, p. 11), entre otras. En principio,
se supone que cada texto tiene para niños y niñas un significado diferente de acuerdo
con el conocimiento previamente construido, ya que “El significado está en el lector
(…) no en el texto” (Goodman, 1994, p. 12). No obstante este aparente
desplazamiento, la centralidad está en verdad puesta en el texto y, aún más, en una
restringida idea de cultura letrada que la literatura estaría vehiculizando: la relación es
unívoca en el “placer” que el texto provoca y debe ser suficiente para aislar esa
experiencia de lectura en tanto única, singular, no equiparable con otras de la vida
social y cultural. Es en este sentido que Mariano Dubin -si bien se enfoca en la
enseñanza de la literatura en el nivel medio- señala en relación con los eslóganes que
hacen a la formación de lectores y la lectura literaria en la escuela: “lo que en
apariencia se presenta como perspectivas didácticas disímiles o, lo que es un hecho,
de procedencias y fundamentos epistemológicos disciplinarios distintos (…) van
sumando sus proposiciones y las reformulaciones que de ellas hacen en un discurso
pedagógico unívoco” (2019, p. 37). De allí el “encastre” (Cuesta, 2011) antes referido,
que abarca sentidos provenientes de la psicogénesis en su versión educacional, la
lingüística cognitiva y la educación por competencias, así como fragmentos de teorías
de la literatura y desarrollos producidos en el ámbito de la didáctica disciplinar,
particularmente de aquella línea autodenominada “sociocultural”.
Esta compleja construcción es la que será puesta en análisis, en tanto profundizar en
sus sentidos y en su vinculación/confrontación/tensión respecto del trabajo docente en
las escuelas, es algo que se presenta como una zona de vacancia para el caso de la
educación primaria y de la enseñanza de la literatura en este nivel educativo. Mientras
tanto, nuestro propio trabajo docente en el ámbito de la Licenciatura en Enseñanza de
la Lectura y la Escritura para la Educación Primaria de la UNIPE y nuestros previos
desarrollos de investigación, nos vienen mostrando de manera recurrente, en la voz
de maestros y maestras que cursan materias como “La literatura en la escuela
primera”, “Literatura y enseñanza de la lectura y la escritura”, “Taller de Investigación
en enseñanza de la Literatura”, entre otras, que los sentidos emanados de la norma
oficial en prescripciones curriculares, capacitaciones y formación docente en términos
generales no resultan pertinentes para dar cuenta, mucho menos para atender, a
estos problemas de la enseñanza.
Podemos hallar antecedentes para la perspectiva de análisis que aquí proponemos en
los desarrollos de investigación de los integrantes de este proyecto, si bien refieren
principalmente al nivel secundario y superior. Malena Botto ha estudiado los vínculos
entre literatura, ficción y diversos objetos culturales en escrituras de invención llevadas
a cabo por estudiantes (Botto, 2012). También, ha analizado las prácticas de lectura y
escritura en torno a la lengua y la literatura en el ingreso al nivel superior (2015a,
2015b) y ha estudiado vinculaciones entre teorías literarias, concepciones de la
literatura y políticas educativas (Botto, 2018). En coautoría con Mariano Dubin (Botto y
Dubin 2018, 2022) ha analizado problemáticas que hacen a la formación en
investigación de maestros estudiantes en la universidad. Por su parte, Alejo González
López Ledesma (2018, 2019, 2021a, 2021b) ha desarrollado estudios etnográficos que
procuran documentar los modos en que los docentes se apropian de las tecnologías
digitales en el marco de la enseñanza de la literatura. También ha analizado
documentos de proyectos de organismos internacionales, investigaciones académicas,
materiales didácticos y diseños curriculares de alcance nacional con el fin de observar
los modos en que las prácticas y saberes asociados a la cultura digital son
incorporados, en el plano prescriptivo, a la enseñanza de los contenidos de la
disciplina escolar Lengua y Literatura. Manuela López Corral, finalmente, ha estudiado
en diversos trabajos la vinculación de distintos consumos culturales -fanfiction, juegos
de rol, creepypastas, sagas de literatura juvenil- con la enseñanza de la literatura y las
prácticas de lectura y escritura de los estudiantes de la escuela secundaria (López
Corral 2012, 2015, 2016, 2020a, 2020b). Junto a Matías Massrella (López Corral y
Massarella, 2016) ha reflexionado sobre la vinculación entre didáctica de la literatura y
formación docente en el marco del Programa Nacional de Formación Permanente
(PNFP).
Estos antecedentes se complementan con otros estudios desarrollados por integrantes
del equipo docente de la Licenciatura en Enseñanza de la Lectura y la Escritura para
la Educación Primaria, que se inscriben en una didáctica de la lengua y la literatura de
perspectiva etnográfica (ver Metodología). Contamos así con los desarrollos de
Carolina Cuesta (2003, 2006, 2010, 2011, 2012, 2013, 2019, 2022) que en un sentido
general vinculan enseñanza de la lengua y/o de la literatura, la política educativa y el
trabajo y la formación docente. Por otra parte, se halla la investigación realizada por
Matías Massarella (2017) a propósito de las vinculaciones entre didáctica de la
literatura, apropiaciones de las teorías literarias y enseñanza de la poesía en la
escuela. Los trabajos de Mariano Dubin, por su parte (2011, 2014, 2015, 2016, 2019)
refieren a la enseñanza de la literatura, la formación de lectores y las culturas
populares en la escuela secundaria. Finalmente, se encuentran los avances de
investigación producidos por Mariana Provenzano, en los que la autora revisa tanto las
escrituras de ficción (2015), como las reconceptualizaciones de la noción de género
(2020), y el análisis de ciertos conceptos teóricos en la apropiación realizada por
documentos oficiales que orientan la enseñanza de la literatura (2016). En todos ellos,
sin embargo, hallamos que se privilegia el análisis de la enseñanza de la literatura en
el nivel medio o superior, posicionando a la enseñanza de la literatura en la escuela
primaria como un área de vacancia a indagar desde esta perspectiva.

11 Objetivos generales y específicos

.
En tanto, como se expresó, la presente propuesta de investigación busca dar
continuidad a los desarrollos investigativos ya realizados, pero ahora específicamente
para el ámbito de la literatura, se propone como objetivos generales:

1- seguir avanzando en el estudio de las dimensiones específicas que hacen a la

literatura en la educación primaria de nuestro país respecto de su trabajo
docente cotidiano y de sus tradiciones disciplinarias escolares.
2- reposicionar a la literatura en tanto discursividad con características
particulares a ser estudiadas, y como objeto de enseñanza específico, frente a
su dilución a partir de la reconversión de la misma en lectura y escritura y las
políticas curriculares centradas en la llamada “formación de lectores”,
desplazamientos que se advierten tanto en la política educativa como en la
formación docente.
3- profundizar en el estudio de las modalidades que asumen las tensiones entre el
trabajo docente y las orientaciones de estas políticas, en lo referido a sus
invisibilizaciones de la diversidad social, cultural y lingüística que caracteriza
hoy por hoy a todo el territorio nacional;
 4- indagar las características particulares que asume la formación docente
universitaria en entornos virtuales, en cuanto a la literatura como objeto de
estudio y la enseñanza de la literatura en la escuela,
5- conocer las modalidades que asume la formación docente en cuanto a la
literatura y su enseñanza en los planes de estudio de los Profesorados de
Educación Primaria, con el propósito de profundizar en las vinculaciones y/o
tensiones entre la formación docente inicial y continua, en el ámbito de la
educación superior.

Objetivos específicos:

1. abordar y analizar las tensiones que se plantean entre la norma oficial (política
curricular), la formación docente inicial y continua y el trabajo docente cotidiano
en cuanto a la enseñanza de la literatura en la escuela;
2. en relación con 1), poner de manifiesto la ausencia, en la pedagogía
dominante, de una conceptualización de la literatura que atienda a sus
particulares relaciones con diversas realidades sociales, culturales y
lingüísticas, realidades que no obstante se manifiestan en el trabajo docente
cotidiano, si se consideran los modos como se vinculan con lo literario los niños
y niñas del nivel primario;
3. en vinculación con 2), indagar de qué manera los consumos y experiencias
culturales de los niños y niñas suponen formas de aproximación a lo literario
para cuyo abordaje en pos de la enseñanza los presupuestos emanados de la
política curricular y la pedagogía dominante no resultan pertinentes;
4. analizar las conceptualizaciones en torno a la literatura y su enseñanza que
operan como fundamentos para la formación docente inicial en los institutos de
formación docente y, por otro lado, profundizar en el análisis de las formas que
asume este mismo objeto de enseñanza en la formación universitaria de
maestros y maestras;
5. recuperar ciertas conceptualizaciones provenientes de los estudios literarios,
ausentes o desplazadas de la formación docente, que habiliten líneas
interpretativas apropiadas en el sentido de caracterizar las tensiones antes
mencionadas, y que brinden la posibilidad de comprender y atender a los
problemas que supone la enseñanza de la literatura en las escuelas.

12. Hipótesis de trabajo

1) Las perspectivas dominantes en la enseñanza de la literatura y en la formación

docente, centradas en la formación de lectores y la construcción de
subjetividades, se apoyan en eslóganes educacionales de profusa circulación.
Dichos presupuestos instalan la idea de que el mero contacto con lo literario
supone la generación de sujetos críticos y promueve el llamado “placer por la
lectura” (otro eslogan extendido), operando un vaciamiento metodológico y
conceptual en lo que refiere al trabajo docente cotidiano.
2) Estos supuestos dominantes otorgan a los y las docentes el rol de
“mediadores” entre los niños y niñas y el mundo de la cultura letrada, -
entendido en un sentido hegemónico y que invisibliza diversas identidades y
experiencias socio-culturales presentes en las aulas. Correlativamente,
responsabiliza a los y las docentes por los “fracasos” o desfasajes que puedan
 darse entre el sujeto lector ideal que construye la pedagogía dominante y los
sujetos reales que leen y aprenden sobre literatura en las escuelas.
3) La formación docente tal como se impone desde esta perspectiva dominante
refuerza la noción de fracaso, al plantearse en tensión con las realidades del
aula, sin ofrecer en cambio perspectivas que permitan interpretar esas
distancias y tensiones de modo de poder intervenir sobre ellas.
4) Los eslóganes educacionales referidos a la formación de lectores y la
construcción de subjetividades han desplazado de la formación conceptos que
son propios de los estudios literarios y podrían ser reapropiados para
aproximarse a estas problemáticas. Específicamente y entre otros: ciertas
reconceptualizaciones de lo literario a partir de la irrupción de los estudios
culturales; conceptualizaciones y reconceptualizaciones de la noción de
géneros (literarios y discursivos); conceptualizaciones en torno a la alta cultura,
cultura de masas y/o culturas populares que no partan de supuestos
mecanicistas; reflexiones en torno del canon literario y el mercado editorial;
interrogaciones respecto de las nociones de ficción y mímesis, y un análisis de
la noción de “mediaciones” que contemple la complejidad y rigurosidad con que
ha sido estudiada en el ámbito disciplinar.

13. Metodología y diseño de la investigación

.
Como ya se ha señalado, los avances de investigación derivados de proyectos
previos indican la necesidad de profundizar en el relevamiento y análisis de problemas
de la enseñanza de la literatura en la escuela primaria, desde la perspectiva del
cotidiano escolar y el trabajo docente. La noción de trabajo docente se toma
específicamente de la conceptualización ofrecida por Elsie Rockwell desde la
etnografía de la educación o antropología histórica de la escuela, según su propia
definición (Rockwell, 2009). En el presente proyecto damos continuidad a dicha opción
mediante la focalización de las tensiones entre los saberes pedagógicos y los saberes
docentes, también como los formula la autora, en cuanto admiten un abordaje en dos
dimensiones. Los saberes pedagógicos integran lo documentado, básicamente para
nuestra indagación son las orientaciones de los enfoques didácticos para el área
disciplinar y nivel educativo objeto de nuestro estudio expresados en sus documentos
de política educativa curricular, también en programas para la formación docente. Los
saberes docentes son aquellos que se fundan en la propia realización del trabajo
docente cotidiano, por lo tanto, hacen a lo no documentado dado su carácter
experiencial (Rockwell, 2009).
Con ello, se retomarán los principios epistemológicos y metodológicos del trabajo
etnográfico, en el sentido de un modo de acceso al campo de las experiencias y
sentidos que los actores imprimen a sus prácticas (Merklen, 2006; Guber, 2008)
siempre analizados en el contrapunto con diversidad de documentos oficiales, es decir
de la política educativa, y propios del cotidiano escolar (Rockwell, 2009). Se trata, en
resumen, de alojar los problemas de la investigación en las construcciones
metodológicas particularmente desarrolladas por las líneas etnográficas educativas, y
otras, mencionadas en los puntos precedentes y que conforman también el marco
teórico del proyecto, pues para este estilo de la investigación social la producción
conceptual y metodológica se implican. Por lo tanto, se procura dar continuidad y
profundidad metodológica al tipo de trabajo de campo ya efectuado en investigaciones
anteriores en las que se propuso repensar cuál es el lugar del investigador en ese
“campo”, cómo se constituye y cuáles son las formas de acceso efectivos que admiten
para producciones de conocimientos susceptibles de generalización en cuanto válidas
para las comunidades educativas (Cuesta, 2011, 2019, 2022).
En relación con la mirada sobre la institución escolar, se siguen asimismo los
lineamientos de la etnografía y particularmente los planteos de Elsie Rockwell y Justa
Ezpeleta (1983). quienes advierten sobre la necesidad de “construir” la escuela en
tanto objeto de conocimiento de las prácticas investigativas, y argumentan que esa
construcción tiene un carácter teórico insoslayable. A la vez, desde la perspectiva
etnográfica, esa mirada teórica solo se produce a partir de una constante atención a
las prácticas y a lo que Ezpeleta y Rockwell denominan la vida cotidiana en las
escuelas. Supone, también, apartarse de ciertas categorías que derivan en un
concepto de escuela que “es y no es”: las versiones jurídico-administrativas,
sociológicas y pedagógicas que se utilizan en general para diseñar las políticas
educativas, productos de miradas “cuantificadas”. Esos enfoques y miradas sistémicas
o «desde arriba» engloban para las autoras tanto a las posiciones que enfocan la
escuela desde la perspectiva del poder, y que reproducen la hegemonía, como a las
posiciones contestatarias, las teorías marxistas de la reproducción en su versión más
rígida –la postulación althusseriana de los aparatos ideológicos y sus derivados- que
construyen su crítica desde los mismos supuestos epistemológicos heredados del
positivismo. Por contraste, las autoras se referencian en otros pensadores marxianos –
Gramsci, luego Rockwell (2009) seguirá también a Raymond Williams–, para tomar
una perspectiva micrológica, que pretende apresar sentidos en aquellos elementos
dispersos, fragmentarios, que determinan en buena medida las prácticas educativas
en las escuelas, más allá o más acá de los documentos y prescripciones oficiales y de
lo que los propios documentos escolares (informes, planillas, reglamentos) registran
como el deber ser de la vida escolar. Este universo constituye lo prescripto en tanto
que norma oficial, a la vez que lo documentado, en el sentido explicado más arriba.
Esta investigación tomará este concepto, como ya se refirió, en contraste con lo no
documentado, tanto para conceptualizar las realidades escolares como las relativas a
la formación docente.
Por otro lado, y en lo que hace particularmente a la formación docente en entornos
virtuales, la investigación requiere profundizar en los desarrollos actuales
denominados etnografía multilocal o multisituada (Marcus, 2001; Restrepo, 2015,
2018) entre los que se encuentran aquellos que estudian “cómo se construyen
prácticas, subjetividades y relaciones” en ámbitos virtuales (Marcus, 2001 en
Restrepo, 2015, pp. 164-165). Así, “la investigación multilocal está diseñada alrededor
de cadenas, sendas, tramas, conjunciones o yuxtaposiciones de locaciones” (Marcus,
2001, p. 118). En términos metodológicos, por lo tanto, se trata de “conjuntar múltiples
sitios en el mismo contexto de estudio” porque “en realidad, lo persuasivo del amplio
campo que cualquier etnografía construye y mapea reside en su capacidad de generar
conexiones mediante la traducción y el seguimiento de discursos distintivos de sitio a
sitio” (Marcus, 2001, p. 119). Estas perspectivas de las etnografías multilocales y
también de las virtuales (Hine, 2004, 2017) que avanzan sobre discusiones clásicas,
especialmente respecto de cómo se delimita y constituye el trabajo de campo
(Restrepo, 2018), aportan a nuestra investigación la posibilidad de seguir describiendo
y caracterizando las particularidades que asumen las interacciones de los docentes ya
constituidos como comunidad o colectivo en el offline (Hine, 2004, 2017) del entorno
virtual y cómo éstas se especifican en su online (Hine, 2004, 2017), es decir, al
compartir sus experiencias de trabajo docente en el área disciplinar que nos ocupa.
Por último, en referencia a las revisiones tendientes a posicionar a la literatura como
objeto de enseñanza -frente a la dominancia de los eslóganes educacionales en los
sentidos que hacen a la prescripción curricular y la formación docente- se sigue una
conceptualización del objeto literatura que no puede ser definido de modo apriorístico.
Terry Eagleton (1988) ha mostrado por qué es imposible establecer una noción de
“literatura” unívoca y cerrada, y la necesidad de considerar las valoraciones en tanto
producciones colectivas como determinantes de la idea de literatura en cada contexto
socio-histórico. A pesar de la variabilidad en la definición, no obstante, Eagleton
fundamenta sus consideraciones a partir de una idea moderna de literatura, que parte
de su especificidad discursiva a partir de la noción de ficción. Por ello, resulta
necesario además traer a la investigación las reflexiones de Regine Robin (2002),
quien en un breve pero notable trabajo precisa aquello que denomina “el estallido de la
literatura” en múltiples objetos vinculados con lo literario, transformación que es propia
de diversas manifestaciones que se producen en el tránsito del siglo XX al siglo XXI y
hasta la fecha, y que supone no tanto la dilución de la literatura en tanto objeto de
análisis sino la advertencia de que las formas en que los sujetos se relacionan con lo
literario incluyen su articulación con múltiples objetos de la cultura de masas y la
cultura digital, poniendo así en crisis algunos de los postulados con que el
estructuralismo y el postestructuralismo distinguían al discurso literario, incluyendo
entre ellos la propia idea de ficción o discurso ficcional. Esta advertencia resulta
productiva para la investigación en tanto muchos de los sentidos que se atribuyen a lo
literario por parte de niños y niñas en las situaciones de enseñanza escolar, y que
observamos de manera recurrente, se vinculan con esta caracterización efectuada por
Robin, más que con la noción de literatura propiciada desde la norma oficial. Asumir
esa posición no implica renunciar a la posibilidad de encontrar en la literatura un objeto
de enseñanza y aprendizaje particular, todo lo contrario. Como ha señalado en
distintas ocasiones Carolina Cuesta (2011, 2019, 2022), la etnografía nos brinda en
este sentido posibilidades de acceso a las formas de pensar lo literario tal como se
manifiestan en las aulas, en una negociación de significados (Rockwell, 1995) que se
da entre los textos, los docentes y los estudiantes lectores, y en distintos efectos de
sentido, vinculados ampliamente con “un gran hablar social” (Angenot, 2010) que
surgen en esa negociación, pero que son propiciados por las particularidades del
objeto (los textos de la literatura), y que se vinculan generalmente con problemas
históricos de las teorías literarias (la mímesis, los géneros, entre otros) Si atendemos a
la dimensión propositiva del discurso de la didáctica, Cuesta propone unas
“metodologías circunstanciadas” para la enseñanza de la lengua y, aquí, de la
literatura, que tomarán como punto de partida precisamente la caracterización de esas
formas de pensar lo literario que aparecen en las situaciones de lectura en la
enseñanza escolar.

Si bien la investigación, a partir de este diseño metodológico, supondrá un constante

ida y vuelta entre el relevamiento bibliográfico y el análisis de documentos, y el trabajo
de campo en distintos ámbitos, a los fines de la organización de las tareas se
proponen las siguientes etapas:

Etapa 1: Relevamiento bibliográfico, análisis de diseños y materiales curriculares que

orientan la enseñanza de la literatura en el nivel primario en distintas jurisdicciones del
país. (meses 1 a 5)
Etapa 2: Trabajo de campo en entornos virtuales; relevamiento de situaciones de
enseñanza, caracterización de saberes docentes en torno a la enseñanza de la
literatura en el nivel primario, y de las tensiones que hacen al trabajo docente en la
confrontación con los saberes pedagógicos que propone y demanda la política
curricular /norma oficial (meses 4 a 10)
Etapa 3: Trabajo de campo relativo a la formación docente inicial (Profesorados de
Educación Primaria de Institutos de Formación Docente en diferentes jurisdicciones),
análisis de planes de estudio de los Profesorados y programas de asignaturas
vinculadas con la enseñanza de la literatura en la escuela primaria (meses 10 a 14)
Etapa 4: Confrontación de los resultados parciales obtenidos en las etapas previas,
elaboración de variables interpretativas y caracterización del trabajo docente a partir
de las tensiones y presupuestos provenientes tanto de orientaciones curriculares,
como de la formación docente inicial y continua, así como de situaciones de
enseñanza de la literatura en el trabajo cotidiano en las escuelas (meses 14 a 18)
Etapa 5: revisión de hipótesis iniciales, con vistas a su validación o eventualmente su
replanteo, revisión de conceptos y líneas provenientes de los estudios literarios que
aparezcan apropiados en función de las categorías y variables emergentes de la etapa
4, en el sentido de interpretar y atender a los problemas de la enseñanza así relevados
y precisados (meses 18 a 21)
Etapa 6: elaboración del registro final de investigación, que tendrá en cuenta tanto el
proceso llevado adelante por los investigadores como los significados que los propios
actores involucrados otorgan a las problemáticas en análisis, y que fueran relevados
en el trabajo de campo; difusión de resultados en eventos académicos y foros de
discusión; establecimiento de líneas futuras de investigación (meses 21 a 24)

14.Conformación del equipo

.

Nombre y Rol en el quipo Cargo y Categoría en el

Apellido (Director/a, CoDirector/a
dedicación en Programa de
Grupo Responsable,
UNIPE Incentivos
Grupo Colaborador)

Botto Malena Directora Prof. Adjunta IV

(semiexclusiva)

López Corral, Grupo Responsable Prof. JTP V

Manuela (exclusiva)

González Grupo Responsable Prof. JTP (simple) --------

López
Ledesma,
Alejo

15. Instituciones con las que se trabajará

La investigación prevé la vinculación con establecimientos de educación primaria de
distintas jurisdicciones, a partir de la articulación que se establezca mediante el trabajo
de campo en entorno virtuales con docentes en ejercicio, estudiantes de la
Licenciatura en Enseñanza de la Lectura y la Escritura para la Educación Primaria de
la UNIPE. Eventualmente y de ser posible, al momento de analizar los planes de
estudios de Profesorados de Educación Primaria, prevé un trabajo de campo en
algunos institutos de formación docente de la Provincia de Buenos Aires, aún por
determinar.

16.Actividades de transferencia previstas

El Grupo Responsable del proyecto de investigación realizará distintas actividades de

transferencia en las instituciones educativas involucradas (charlas, talleres, reuniones
de trabajo) tanto con los docentes como con los alumnos y comunidad educativa en
general. Asimismo, se prevé la elaboración de materiales didácticos.
Por otra parte, se prevé la difusión de resultados parciales y finales a través de
comunicaciones en eventos académicos y/o publicaciones en revistas científicas y de
divulgación, en pos de habilitar intercambios con otros colegas interesados en las
mismas líneas de desarrollo.

17.Cronograma de actividades

AÑO 1
Actividad / Meses 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12
…Etapa 1
…Etapa 2
…Etapa 3
…

AÑO 2
Actividad / Meses 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12
…Etapa 3
…Etapa 4
…Etapa 5
…Etapa 6

18. Bibliografía del proyecto

18.a Bibliografía referida

Angenot, Marc. (2010) El discurso social. Los límites históricos de lo pensable y lo

decible. Buenos Aires, Siglo XXI.
Botto, Malena (2012). “Los textos literarios de los alumnos”. Prácticas de lectura y
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Educación.
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18.b. Documentos de política educativa6

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24.195) [en línea].
Ministerio de Cultura y Educación de la Nación/Consejo Federal de Educación (1995).
Contenidos Básicos Comunes para la Educación General Básica [en línea].
Ministerio de Educación, Ciencia y Tecnología de la Nación (2006). Ley de Educación
Nacional (Nro. 26.206) [en línea].
Ministerio de Educación, Ciencia y Tecnología de la Nación/Consejo Federal de
Educación (2004-2011). Núcleos de Aprendizaje Prioritarios [en línea].

6
Se propone una primera lista tentativa, que incluye documentos nacionales y de Provincia de Buenos
Aires. La investigación extenderá la consulta para incluir documentos correspondientes a otras
jurisdicciones.
Dirección General de Cultura y Educación de la Provincia de Buenos Aires (2008).
Diseño Curricular para la Educación Primaria. Primer ciclo. Disponible en:
https://drive.google.com/file/d/1g0sFdyW9UEe7PjDyHHsAoKRmTd704V_P/view
Dirección General de Cultura y Educación de la Provincia de Buenos Aires (2008).
Diseño Curricular para la Educación Primaria. Segundo Ciclo. Disponible en:
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Dirección General de Cultura y Educación de la Provincia de Buenos Aires (2018).
Diseño Curricular para la Educación Primaria. Primer y Segundo Ciclo. Disponible en:
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Diseño Curricular para la Educación Superior. Niveles Inicial y Primario. Disponible en:
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disenioscurriculares/documentosdescarga/dcurricularsuperior.pdf

19. Fecha, firma y aclaración del/ de la Directora/a

CABA, 14 de noviembre de 2022

Prof. Malena Botto