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DIPLOMADO EN EDUCACIÓN SUPERIOR

MENCION GESTION EDUACTIVA

Título
La Formación de maestras y maestros en Bolivia

Línea de investigación

(PEDAGOGIA EN LA EDUACION SUPERIOR)

TUTOR GUIA: Dr. Alejandro Calisaya

MAESTRANTE: Lic. Rogelio Almazán Guevara

Almazanroal70@gmail.com
Dirección Distrital de Educación Bermejo

Bermejo, 11 de agosto del 2023

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Resumen

La Formación de Maestros, denominada en la mayoría de los países formación docente, hoy es

el elemento central, sino esencial, de los procesos de transformación de los Estados en América
Latina y el Caribe, desatendidos por los diferentes sistemas educativos coherentes con la
colonización, hoy en día requiere el concurso de todos para una verdadera revolución educativa.

El presente trabajo de revisión es un esbozo general de todos los cambios que están siendo
realizados y de los aspectos que requieren reajustes en la formación de maestras y maestros del
Estado Plurinacional de Bolivia. Abarca temáticas desde el currículo, como la gestión
pedagógica e institucional, el rol de las Escuelas Superiores de Formación de Maestros en el
proceso revolucionario y concretiza al final una propuesta metodológica denominada socio
comunitaria, interdisciplinaria, productiva, crítica e investigativa, que permite la articulación de
las unidades de formación, especialidades, campos de saberes y conocimientos con la
comunidad, para el desarrollo de procesos intra e interdisciplinarios en la formación de
maestras/os únicos.

La propuesta adecuada a la formación de maestros es coherente con el modelo socio comunitario

productivo establecido por el Sistema Educativo Plurinacional de Bolivia, aplicable a formación
inicial, formación continua y post grado, si se asume el reto de la descolonización de la
educación.

Palabras claves

Políticas, malla curricular y prácticas de experiencia

1. Introducción

La formación docente en Bolivia comenzó el 06 de junio de 1909, con la creación de la primera

"Escuela Normal de Maestros y de Preceptores de la República" en Sucre. La primera Normal
inició sus funciones con 28 postulantes varones, bajo la dirección del experto belga Georges
Rouma, quien diseñó el proceso de formación "bajo el enfoque iluminista y positivista inspirado
en el espíritu científico traído de la Europa de esa época" (Ministerio de Educación de Bolivia,
2011: 9). Desde entonces a la fecha, el desarrollo de la formación docente ha registrado
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básicamente tres tendencias en lo que se refiere al currículo: tecnicista, práctica y emancipadora

(Cfr. Ministerio de Educación de Bolivia, 2011).

Hasta la actualidad, los centros de formación docente fueron incrementados, alcanzando un total
de 27 Escuelas Superiores y 20 Unidades Académicas, distribuidas en los nueve departamentos
del país. De ellas, siete se encuentran en La Paz, con tres Unidades Académicas; contrariamente,
los departamentos de Pando, Beni y Tarija cuentan con una sola.

Según la Revista Integra Educativa versión On-line ISSN 1997-4043 Rev. de Inv. Educ. v.4 n.3
La Paz 2011 Bolivia ha enfrentado diferentes reformas educativas, sin embargo, ninguna ha sido
aplicada a la formación docente, en el mismo orden de prioridad que el subsistema de educación
regular. Las instituciones de formación docente, en las mejores épocas del neoliberalismo y la
privatización del sistema educativo, pasaron a depender administrativamente de las
universidades, en su mayoría privadas, con muy poco éxito. Luego de enfrentamientos y
conflictos en escala nacional, el Estado boliviano recuperó la tuición sobre ellas.

Con la aprobación de la Ley N° 70 Avelino Siñani-Elizardo Pérez, el Estado boliviano tiene la

única y directa tuición sobre la formación de maestras y maestros, cerrando espacios a las
universidades privadas y a la Iglesia, fortaleciendo enormemente el rol del Estado. En este
proceso de transformación, la educación requiere del concurso de todos quienes estamos
comprometidos con las grandes mayorías olvidadas. El proceso de transformación de la
formación de maestras y maestros en Bolivia comenzó el año 2006, con el Congreso Nacional de
Educación en la ciudad de Sucre.

La transformación ha incluido la reestructuración del subsistema de formación de los antiguos

Institutos Superiores de Formación Docente establecidos por la Ley 1565 de 1994, denominada
Ley de Reforma Educativa, que formaban profesionales a nivel técnico superior en seis
semestres para educación alternativa y regular. Esa norma fue abrogada, dando paso a la actual
Ley en vigencia en el Estado Plurinacional de Bolivia, que establece el nivel de formación en el
grado de licenciatura en cinco años. Las nuevas generaciones de docentes están siendo formadas
desde la gestión 2010. La problemática de la educación es uno de los temas de mayor
preocupación para el Estado y la sociedad civil y tiene una importancia gravitacional sobre todos
los aspectos de la vida política, económica y social. Tras haber alcanzado cierta madurez
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acumulada a lo largo de su historia detona en momentos de reconfiguración del entramado

social, político, jurídico e institucional dado desde el clivaje producido a inicios de este siglo.

Se hace importante conocer y entender cómo se presenta esta reconfiguración y como comienza
a funcionar, cuáles son sus propuestas, fundamentos, innovaciones y de qué manera se traza el
camino de su implementación, de los tropiezos que delinea para posteriormente entrar en carril,
consolidando a futuro la posición y definición que adoptará Bolivia en el contexto regional y
mundial desde la educación.

Se propone, con ese fin rescatar los elementos que definieron el norte de la educación desde tres
principales enfoques que responden a la actualidad y al marco de operación: La nueva Ley de
Educación Nº 070 "Avelino Siñani - Elizardo Pérez”, la Constitución Política del Estado y el
Magisterio. Para aterrizar con un enfoque que contiene críticas, análisis y evaluaciones de la
situación actual de la educación en Bolivia y la implementación de la Ley Avelino Siñani -
Elizado Pérez, en relación con la CPE y el Plan Nacional de Desarrollo, desde diversas aristas.
Esto nos abrirá una visión más clara de la direccionalidad que ocupa y que debe ocupar la
educación en Bolivia.

2. Método

Para la investigación de este documento acudí a la revisión sistemática de diferentes textos en

base a normas y reglamentos de la antigua y nueva ley educativa así mismo, libros relacionados a
pedagogía y artículos científicos que denotan las políticas, programas de estudio y prácticas que
los maestros realizan antes de titularse de las diferentes ESFM, hago notar mi opinión como
maestro que lleva su práctica educativa desde distintos roles como maestro, director de unidad
educativa y director distrital hago hincapié en mi experiencia haciendo prevalecer que mi
formación como maestro y conocedor de las reformas educativas que vivió nuestro país.

Para la investigación de este artículo se exploró diferentes fuentes de información que

corroboran este artículo.

- Revistas pedagógicas (scielo)

- Tesis de grado del repositorio de la UMSA

- artículos pedagógicos de análisis educativos en Bolivia

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- Resolución Ministerial 001/2023

- Artículos específicos de archivos de la ESFM “Mariscal Sucre”

- Ley 070 Avelino Siñani-Elisardo Pérez

3. Desarrollo y discusión

La educación en Bolivia ha ido sufriendo cambios trascendentales en la formación de maestras y

maestros, con la antigua ley la formación de maestros duraba solo seis semestres a nivel técnico
superior, hoy por hoy la ley cambio, ahora la formación dura cinco años a nivel licenciatura, esto
es una gran ventaja para los profesionales ya que se puede decir que su formación garantiza
mejores condiciones de preparación, pero también nos damos cuenta que la formación no solo
depende de la cantidad de años que pasas en una ESFM sino de la calidad de formación que se
recibe.

3.1. Formación de maestros

La transformación ha incluido la reestructuración del subsistema de formación de los antiguos

Institutos Superiores de Formación Docente establecidos por la Ley 1565 de 1994, denominada
Ley de Reforma Educativa, que formaban profesionales a nivel técnico superior en seis
semestres para educación alternativa y regular. Esa norma fue abrogada, dando paso a la actual
Ley en vigencia en el Estado Plurinacional de Bolivia, que establece el nivel de formación en el
grado de licenciatura en cinco años. Las nuevas generaciones de docentes están siendo formadas
en esta modalidad desde la gestión 2010 en las Escuelas Superiores de Formación de Maestros
(ESFM) para el Sistema Educativo Plurinacional (SEP).

El proceso de transformación implica:

- Reestructuración del subsistema de formación de maestras/os, que comienza con la distribución

de las ESFM y unidades académicas en todo el país, según el Plan Nacional de Desarrollo y otros
criterios estrechamente relacionados con la dinámica de las organizaciones e instituciones
locales, las condiciones para su organización y desarrollo regional. Asimismo, implica políticas
de admisión, promoción e inserción laboral frente a la oferta de profesionalización y las
potencialidades de las regiones de absorción de los nuevos profesionales y los lineamientos
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nacionales para la actualización y formación continua de los profesionales en ejercicio del

Sistema Educativo Plurinacional.

- Diseño curricular acorde al enfoque descolonizador intra e intercultural, bases, fines y objetivos
de la Ley Avelino Siñani-Elizardo Pérez, es decir, en respuesta a las exigencias de las grandes
mayorías sociales y la revolución educativa. Por tanto, acorde con la construcción de una
pedagogía, didáctica y metodología coherentes con el modelo sociocomunitario productivo.

- Nueva forma de gestión educativa comunitaria en los diferentes niveles de la formación de

maestras/os, desde la generación de lineamientos con una estructura nacional, departamental,
regional y comunitaria autónoma que permita la formación de maestras y maestros únicos para el
sistema plurinacional de educación, la interacción entre escuelas y comunidad, la transformación
y emancipación de las mayorías.

Existen más aspectos que no mencionaremos aquí, sin embargo, presentamos una visión general
del proceso de transformación de la Formación de maestras y maestros del Sistema Educativo
Plurinacional como punto de partida, para luego ir desarrollando en los siguientes números los
diferentes aspectos a detalle. Este trabajo se centra en una propuesta pedagógica, didáctica y
metodológica para el proceso de formación docente en el marco de la descolonización y
coherente con el modelo sociocomunitario productivo establecido en el diseño curricular base del
sistema educativo plurinacional. Esa propuesta rescata aspectos importantes del diseño curricular
de formación de maestros y la experiencia en procesos similares, a la vez que recoge los aportes
de autores reconocidos en las diferentes tendencias de la pedagogía crítica, como Paulo Freire,
Giroux y las propuestas del Instituto Internacional de Integración Convenio Andrés Bello para el
proceso de transformación en los países miembros del convenio.

Según el artículo Práctica reflexiva en la formación de maestros: publicado el 2020 hace

mención que la Escuela Normal Superior en la formación de maestros existe una amplia
aceptación sobre la necesidad de preparar profesionales reflexivos, y se está adoptando cada vez
más como el estándar al que los programas de formación aspiran. En el contexto internacional
anglosajón existe una amplia gama de investigaciones orientadas a fundamentar las bases
teóricas y metodológicas de la implementación de la formación reflexiva de maestros. En ellos se
identifican diversos ámbitos que discurren desde el concepto de práctica reflexiva (Collin,
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Karsenti & Komis, 2013; Beauchamp, 2014; Marshall, 2019), modelos, estrategias de formación
y herramientas de evaluación (Larrivee, 2008; Fox, Dodman & Holincheck, 2019).

En este contexto el ejercicio de la reflexión se convierte en un contenido y método en la

formación de los maestros y con el tiempo es un recurso esencial en las actividades de enseñanza
aprendizaje sobre todo en las prácticas de formación. Su utilización se ha promovido desde: el
estudio del trabajo de los docentes, el análisis de la política educativa; en el desarrollo de
estudios descriptivos hasta la propuesta de modelos de integración de la reflexión y la crítica,
como un proceso que facilita el desarrollo de habilidades y actitudes profesionales.

Así, la reflexión se ha convertido, en una de las exigencias de la formación del docente, al punto
que se le atribuye relevancia a las posibilidades de que el procedimiento pueda ser transferido a
los modos de actuación del docente durante la práctica de servicio. Esta condición explica que
son varios los estudios que se dedican a fundamentar y estimular el desarrollo de la práctica
reflexiva y herramientas para evaluar el nivel de práctica reflexiva de los docentes.

3.1.1 Algunas consideraciones necesarias para el desarrollo del modelo sociocomunitario

productivo

Inicialmente, es importante tener en cuenta que los bachilleres que ingresan a las Escuelas
Superiores de Formación de Maestros llegan con una trayectoria promedio de doce años de
estudio y más, bajo un sistema educativo en el cual todavía quedan rasgos de una educación
mecanizada y tradicional (sin duda un aspecto que se debe reestructurar en los procesos de
formación docente). La brecha aumenta cuando son profesionales, más aún con los docentes en
ejercicio, pues éstos además de haber sido formados en la razón tradicional, continúan formando
a la nueva generación bajo esa misma razón, pues tienen estructuras mentales definidas que no se
modifican con actividades aisladas o disciplinarizadas (en el doble sentido de disciplinares y
disciplinadoras). Cada docente, al tener su especialidad, ha ido construyéndose como propietario
de su asignatura, materia o Unidades durante las diferentes gestiones. Con ello, también se
vuelve portador de la odiosa división tradicional entre ciencias sociales, exactas o científicas y
no científicas, igual que entre lo urbano y rural, regular y alternativo, etc., dicotomías y
antagonismos éstos que son propios de un sistema dividido y sometido. Superar estas falencias
implica asumir el proceso de formación inicial y continua como un proceso individual, de gremio
y social, implementando estrategias y políticas que permitan la movilización de los estudiantes y
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participantes de los procesos de profesionalización, formación. Esto implica movilizar

estudiantes, docentes, autoridades a diferentes zonas bajo la modalidad de intercambio de
escuelas con unidades académicas, entre escuelas ubicadas en áreas concentradas y dispersas que
permita la descolonización del ejercicio docente, es decir, superar la visión de ejercicio de poder,
dominación hacia los demás desde la propiedad del conocimiento como capital y la
revalorización ética del rol de maestras y maestros como partes de una comunidad y no entidades
islas, ajenas a toda la problemática inmediata, temporal y espacial.

Implica también reconstruir el imaginario de los mejores entre urbanos y rurales con la finalidad
de revalorizar y retomar el rol central de la maestra y el maestro en las comunidades en tanto
actores sociales corresponsables del proceso de transformación y de la construcción de una
pedagogía descolonizadora. Se trata, entonces de transformar las Escuelas Superiores
Formadoras de Maestras y Maestros en centros de excelencia académica que superen la
institución aislada, de gestión institucional, pedagógica verticalista y burocrática puesta en
escena en los últimos tiempos; es decir, maestras/os creadores de: conocimientos, saberes,
pensamientos, teorías pedagógico-educativas en un proceso dialógico de conocimientos de los
PIOCs, con los tradicionalmente conocidos científicos-universales, provenientes de las otras
culturas.

Las Escuelas Superiores de Formacion de Maestros (ESFM) son espacios donde se crea práctica
- teoría - reflexión y producción de conocimiento pedagógico, teoría y ciencia que irradia a todo
el contexto, desde una visión biocosmocéntrica de la ciencia educativa, constituyéndose las
Escuelas en Centros de excelencia académica. (Ministerio de Educación de Bolivia, 2011: 24)

La formación de las maestras y maestros únicos significa generar procesos de construcción de

identidad unificadora del conjunto del magisterio como gremio, más allá de los discursos
económico-reivindicativos o los discursos pseudotrotskistas que, en la actualidad y debido a su
falta de formación, más bien han dividido al sector pese a que no cuentan con argumentos
válidos para oponerse al actual proceso de cambio del país y de la educación, y menos que
impulsen la descolonización del magisterio.

Durante los procesos de formación profesional, se ha implementado diferentes acepciones,

modelos y formatos de diseños curriculares, mallas curriculares, desde aquellos planificados
como planes de estudio (como sinónimo de pautas de estudio), hasta los últimos que establecían
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una planificación y organización educativa convencional desde una "perspectiva impositiva y

bancaria ocupada principalmente del acompañamiento que respondía a una pedagogía basada en
competencias" (Mora, 2008: 19). Todos los intentos respondían al proceso de legitimación de la
dominación por las minorías.

El modelo sociocomunitario productivo operativizado en el diseño curricular base del sistema

educativo plurinacional responde a la construcción de un Estado Plurinacional, concepción
educativa asumida explícitamente en la malla curricular planteada (Ministerio de Educación de
Bolivia, 2011), a la cual debe responder el currículo de Formación de Maestras y Maestros
inicial, continua y post grado; en un proceso de construcción de la pedagogía, didáctica y
currículo desde una perspectiva descolonizadora. Es decir, lo que se quiere es superar las
divisiones entre formación general, formación especializada por años, al igual que la distribución
de la carga horaria mosaico y, por tanto, el abordaje ya disciplinado que mantiene y está dando
continuidad a corrientes subjetivistas, racionalistas que a la larga continuarán con el proceso de
reproducción del colonialismo.

Se requiere entonces la reestructuración de la malla curricular de manera coherente con la

establecida en el Diseño Curricular Base del Sistema Educativo Plurinacional, aprovechando los
campos de saberes y conocimientos, con base en Temas Generadores de Aprendizaje y
Enseñanza (TGAE) o proyectos educativos socioproductivos, como plantea el subsistema de
Educación Regular. Este proceso de construcción, ajustes y reconstrucción del currículo de
formación de maestros es parte del proceso de descolonización entre todos los actores y en
diferentes niveles. Esto conlleva otras acciones como la redefinición de las licenciaturas en
forma que permita superar los problemas gremiales, disminuir las brechas entre el currículo
deseado por la comunidad-sociedad, el planificado, implementado y el logrado como resultado
en las futuras maestras y maestros. Todo ello no significa negar lo avanzado, sino valorar lo
hecho hasta aquí y seguir construyendo bajo una concepción crítica, política y transformadora.
Se hace complicada la construcción conjunta y demanda mucho tiempo, espacio y esfuerzos,
pero es la vía que permite, a partir de la discusión y el análisis crítico, crear rupturas
epistemológicas y compromisos de acciones conjuntas en el desarrollo de las potencialidades de
cada uno de los actores, de la institución y la comunidad.
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3.2 Políticas de las ESFM

Asumiendo el reto institucional de diseñar, implementar y ejecutar políticas, estrategias

educativas inclusivas, equitativas, intraculturales, interculturales, plurilingües, científicas,
técnica-tecnológica, de calidad, con participación social desde el ámbito territorial, comunitario
productivo y descolonizador a través del Sistema Educativo Plurinacional”, el Ministerio de
Educación, Viceministerio de Educación Superior de Formación Profesional mediante la
Dirección General de Formación de Maestros y las Escuelas Superiores de Formación de
Maestras y Maestros velan por la institucionalidad implementando políticas de educación
superior de forma que acompañen las transformaciones educativas del Estado Plurinacional en el
marco de la Constitución Política del Estado y de la Ley N° 070 de la Educación “Avelino Siñani
– Elizardo Pérez”

Según la Revista Ciencia, Tecnología e Innovación Chuquisaca jun. 2022. En la

profesionalización docente la investigación educativa se constituye en una herramienta para que
el futuro maestro se adentre en la práctica educativa, sin embargo, no siempre fueron integrados
de la misma manera. Desde el 20 de enero de 1955 en aplicación al Decreto Ley del Código de la
Educación Boliviana las Escuelas Normales estructuraron sus planes de estudio por grupos de
materias afines a las áreas filosófico-humanistas, pedagógico-profesionales y práctico-docentes,
los egresados debían prestar servicio educativo en lugares asignados por la Dirección Nacional
de Educación, en los dos primeros años de prestación profesional debían elegir un tema para
redactar una memoria o tesis monitoreada, presentada y defendida ante tribunal en la Escuela
Normal en la que estudió, sin embargo esta producción no fue exigible.

A partir del 7 de julio de 1994, con la implementación de la Ley N° 1565 de Reforma Educativa,
la práctica docente e investigación (PDI) se integran con la pretensión de coadyuvar en la
preparación de maestros investigadores que analicen críticamente y sistematicen su desempeño
pedagógico, didáctico y disciplinar, a partir del registro de aciertos y errores propios y ajenos.

En los Institutos Normales Superiores los docentes de práctica e investigación, desde una lógica
verticalista, asumían responsabilidades de manera solitaria, por lo que los procesos de PDI
partían de la relación lineal y unidireccional de teoría - práctica, en consecuencia, en los
proyectos de mejora educativa primaba la reflexión episódica y no una postura reflexiva, mismas
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que eran presentadas y defendidas ante el Tribunal de Grado conformado por docentes de la
Institución.

La Ley de la Educación N° 070 Avelino Siñani -Elizardo Pérez, promulgada el 20 de diciembre

de 2010, produce un viraje en el desarrollo de la investigación y la práctica educativa al buscar
viabilizar procesos de acciones compartidas entre la escuela, instituciones relacionadas con la
formación y las comunidades diversas para la vinculación de la educación con la sociedad.

Este proceso se concretizó en las Escuelas Superiores de Formación de Maestros (ESFM) desde
el año 2012 con la denominación de Investigación Educativa y producción de conocimientos y
Práctica Educativa Comunitaria (IEPC-PEC); el mismo que es desarrollado en equipos
comunitarios de estudiantes, quienes al finalizar el 5to curso debían presentar y defender trabajos
de grado ante instancias comunitarias e institucionales para obtener el título profesional como
maestro. En esta lógica la ESFM "Mariscal Sucre", de la ciudad de Sucre, desde la gestión 2012
trabaja en la aplicación de políticas educativas de formación docente del Estado Plurinacional de
Bolivia a través de la concreción curricular, en ésta los ejes centrales son la práctica educativa
comunitaria que es emplazada desde la investigación educativa, en cuya integración se gestan
procesos de producción de conocimientos.

Pese a la búsqueda de mejora permanente de la formación de maestros a través de la IEPC-PEC

y de las contribuciones práctico teóricas que en este nivel se realizaron, existen problemas y
necesidades que impelen un constante conocer y comprender la lógica de trabajo de este proceso
para poder conducir con mayor pertinencia la transformación educativa desde la formación
docente.

Por ello la investigación que se expone en el artículo tiene como objetivo enunciar la lógica del
proceso de investigación educativa y producción de conocimientos en la práctica educativa
comunitaria efectivizada en la ESFM "Mariscal Sucre", para la identificación de las principales
causas que provocan el problema detectado como central en dicho proceso.

En la gestión 2013, la experiencia de implementar normativa específica para las diferentes áreas
de trabajo institucional – académico en las ESFM y UA significó una experiencia valiosa.

Esa primera versión del “Compendio Normativo” Ministerio de Educación (2018). Compendio
de Normativa para las Escuelas Superiores de Formación de Maestras y Maestros y Unidades
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Académicas”. La Paz, Bolivia. superó la caótica situación normativa que dejaron las políticas
neoliberales que terciarizaron la formación inicial de maestras y maestros. En tal sentido,
después de 5 años de vigencia de la implementación de la normativa de 2013 y las exigencias de
nuevos desafíos de la realidad de formación de maestras y maestros, se ha encarado un proceso
de fortalecimiento institucional y curricular en respuesta a las demandas, expectativas de una
nueva sociedad y las políticas de cambio, liderado por el hermano Presidente Evo Morales
Ayma. Al haber asumido como desafío y tarea prioritaria la excelencia académica de las
Escuelas Superiores de Formación de Maestras y Maestros (ESFM) y Unidades Académicas
(UA), se hizo imprescindible el contar con una nueva versión del compendio normativo que
regule a los 47 centros de formación profesional inicial de maestras y maestros. Cabe señalar que
dicha normativa fue analizada y consensuada de manera participativa con los estamentos de
Directivos, Docentes, Administrativos, Estudiantes y Confederaciones de Maestros, sin
descuidar la responsabilidad del Ministerio de Educación como ente normativo. Este proceso de
transformación continúa fortaleciéndose con esta nueva versión del “Compendio Normativo para
las Escuelas Superiores de Formación de Maestras y Maestros y Unidades Académicas”, el cual
busca fundamentalmente brindar un alto nivel académico en el ámbito pedagógico con una clara
posición política a favor de una sociedad con mayor equidad y plena justicia social, a partir del
compromiso y responsabilidad que las ESFM y UA asumen con el Estado, con la educación, la
comunidad y consigo mismas, aportando al cumplimiento de objetivos de la educación trazados
por el Estado Plurinacional de Bolivia, y profundizando la “Revolución Educativa con
Revolución Docente”.

Según la Horizontes. Revista de Investigación en Ciencias de la Educación Acciones educativas

desde las comunidades de aprendizaje, un proceso formativo dialógico y participativo de
maestros Octubre - Diciembre 2020. Las instituciones de educación superior formadoras de
maestros son, sin duda, los centros que se encargan de realizar diversas actividades formativas
encaminadas a lograr habilidades pedagógicas y didácticas, a la par del avance de las tecnologías
de la comunicación para lograr los propósitos institucionales sin desconocer la trascendencia de
la función educativa. Este es un proceso de vital importancia, ya que permite el mejoramiento de
la calidad de los servicios educativos que puede ofrecer el futuro maestro al mercado laboral en
lo que respecta la educación a favor del crecimiento humano en la sociedad como proceso y
resultado en toda su complejidad.
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Por lo que, desde siempre la formación de maestros en instituciones de Educación Superior,

desarrolla fundamentalmente lo que es la labor del futuro maestro, para que los estudiantes en
educación escolar aprendan y trasciendan el conocimiento desde el desarrollo educativo
inclusivo, diverso y de calidad, utilizando estrategias educativas en aula, compartiendo
experiencias pedagógicas y didácticas entre colegas maestros que es lo ideal.

Por lo tanto, las Escuelas Superiores de Formación de maestros tienen como misión esencial la
formación de profesionales educadores altamente capacitados que desempeñen sus roles como
ciudadanos responsables, competentes y comprometidos con el desarrollo social y cultural, ello
implica que, en el proceso de formación de los maestros de cualquier nivel educativo, estén
preparados en las diversas habilidades educativas que permita cumplir con las funciones que
requiere su profesión como educador.

En este contexto, la investigación caracteriza el proceso formativo de maestros y las dificultades

que atraviesa, y como producto de análisis y reflexión de la problemática constatada que consiste
en lo aislado e individualista, nada colaborativo, ni dialógico– participativo de la educación en
las escuelas superiores en Bolivia. se considera implementar acciones educativas desde las
comunidades de aprendizaje, lo cual contribuye a desarrollar un proceso formativo interactivo,
con la finalidad de compartir experiencias educativas innovadoras en lo pedagógico y didáctico
en las Escuelas Superiores, generando una educación con sentido y calidad en el marco del
diálogo, la participación y el trabajo colaborativo de cooperación interinstitucional.

3.3 Malla curricular ESFM

La superación de la malla curricular mosaico y la división entre la formación general y

especializada busca transformar las prácticas educativas individualistas que responden a las
tendencias tecnicistas implementadas por la pedagogía tradicional o la de interés práctico, donde
las manifestaciones y acciones son elementos únicos y aislados en su interpretación al convertir
al docente en simple operario. El diseño curricular base quiere ser coherente con la tendencia
emancipadora promovida por la escuela-ayllu de Warisata y otras experiencias desarrolladas en
el marco de la pedagogía crítica. Es también necesario que permita transformar la gestión
pedagógica institucional asumiendo la producción de conocimientos y transformación de la
realidad para la construcción de la pedagogía, didáctica y metodología descolonizadora.
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Una malla curricular coherente con los campos de saberes y conocimientos en la formación de
maestras y maestros permitirá el abordaje intra e interdisciplinario de las áreas y disciplinas,
como veremos en la propuesta de proceso metodológico del modelo de formación de maestros,
asumiendo como base la integración entre la institución educativa y comunidad donde
interaccionan diferentes organizaciones, instituciones etc. La puesta en escena de conocimientos
articulados, reflexivos, críticos, transformadores del actuar de cada institución y organización,
así como la visibilización de metas conjuntas para y con la comunidad y la región, debe ser
coherente con lo establecido en el Plan Nacional de Desarrollo.

Este proceso de gestión pedagógica, didáctica y curricular articulado entre los conocimientos
propios de cada disciplina-los conocimientos reconocidos como científicos- y los conocimientos
y saberes locales y del Abya Yala, va generando rupturas en la propiedad de la disciplina,
asignatura, en la jerarquía entre el experto y el de formación general, entre el científico y el no
científico. En vez de ello, los convierte en actores promotores de la construcción de
conocimientos y, sobre todo, de la transformación a partir de la investigación-acción, que
permite visibilizar y transformar las grandes desigualdades vigentes. Rompe la lógica
individualista impregnada por generaciones en las mentalidades para dar paso al trabajo en
grupo, en equipo, como compañeros- hermanos, en comunidad. Este proceso, si se realiza dentro
de una constante reflexión crítica del conocimiento, permite acciones dirigidas a superar algunos
antivalores enraizados en la sociedad, como la flojera, el conformismo, el individualismo, entre
otros, promovidos precisamente desde la forma de organización de los currículos en los sistemas
educativos funcionales al colonialismo.

La superación de la disciplinariedad, de la división de la formación en general y especializada, se

alcanza necesariamente organizando los procesos de aprendizaje- enseñanza e investigación
como parte de una práctica educativa comunitaria, dirigida a la producción. Esta última debe ser
desarrollada en sus dos formas, tangible e intangible, y conlleva un desarrollo integral del ser
humano en relación con la Madre Tierra y el cosmos. La práctica educativa comunitaria,
entendida en su sentido más amplio, supera simplicidades como cargas horarias y contenidos
previamente definidos en el nivel central. Este espacio se lleva a cabo en comunidad (con todos
los actores educativos, sociales, sindicales) y para la comunidad, al asumir metas comunes de
desarrollo entre la ESFM, la comunidad y la región. La exigencia a las ESFM es mayor en
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espacios donde existen otras instituciones de Educación Superior, pues eso las obliga
necesariamente a promover acuerdos y convenios para desarrollar esfuerzos conjuntos. En este
proceso no hay expertos, tampoco quienes no saben o conocen. Es un proceso de aprendizaje
continuo de reflexión-acción, de emancipación intelectual y material, que supera los consejos
académicos y tradiciones de "expertos" implementados en la formación docente.

Esto no significa menospreciar el conocimiento disciplinario y científico o la formación

profesional, más bien revaloriza estos conocimientos al propiciar un entramado entre los
conocimientos propios de las comunidades, pueblos indígenas originarios campesinos,
comunidades interculturales con los del Abya Yala y los reconocidos tradicionalmente como
científicos.

La comunidad es algo real, también ideal, armónico o desmembrado, con valores socio
comunitarios y antivalores, resultado contradictorio del proceso histórico de colonización, pero
también de pervivencia de la estructura comunitaria. Por tanto, la comunidad tiene que ser
reconstituida entre todos sus actores, lo cual involucra a todos y es responsabilidad de quienes
vivimos en la Madre Tierra.

En este modelo, la articulación entre gestión, planificación, instituciones, organizaciones y todos

quienes conforman la comunidad con una visión holística es la base o punto de inicio y, para
ello, se tiene que generar diferentes estrategias de toma de conciencia de la corresponsabilidad en
el proceso de transformación de las comunidades, de manera que cuestionen la situación de la
educación y los procesos de aprendizaje-enseñanza, pero también se comprometan a ser parte de
su mejora.

La movilidad laboral, búsqueda de profesionalización, situaciones de migración hacen que hoy

en día encontremos en las ESFM y comunidades donde están ubicadas las instituciones,
profesionales, estudiantes y otros actores de diferentes lugares y culturas, a raíz de lo cual se
producen interacciones entre diferentes culturas y se abre paso a escenarios de desarrollo de la
interculturalidad, pero también se presentan dificultades en las relaciones puesto que, en muchos
casos, es un "espacio boliviano". En este escenario, se visibiliza un proceso de apropiación de la
cultura de forma creativa y transformadora: los aprendizajes no son académicos (se aprende en
los propios términos); el sistema de conocimientos no es hegemónico, único, más bien abre otras
opciones y rompe con las estructuras rígidas del conocimiento, posibilitando el pluralismo
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epistémico, los diálogos entre distintos sistemas de conocimientos para la producción de otros
nuevos y de prácticas para la solución de problemas detectados en la realidad. Si a este proceso
casi natural lo acompañamos con herramientas que permitan conocer y transformar la realidad,
que permitan el desmontaje del ejercicio de poder de quienes se consideraron superiores frente a
las mayorías, se podría empoderar al maestro como sujeto de producción de conocimientos,
profundizar su trabajo de aula, su rol político y social. La investigación, sin duda, es la base para
el desarrollo de este modelo y la implementación del currículo base del SEP.

Entonces, en el marco de una concepción curricular compleja (Mora, 2011) del modelo
sociocomunitario productivo, la naturaleza de las Escuelas Superiores Formadoras de Maestras y
Maestros, y el nuevo rol de la educación en la construcción del Estado Plurinacional,
consideramos que el método socio comunitario productivo, crítico investigativo es una opción
viable.

Según TESIS DE GRADO: “EVALUACIÓN DE LA CALIDAD DEL PROGRAMA DE

FORMACIÓN COMPLEMENTARIA PARA MAESTROS Y MAESTRAS”: Univ. Luis
Fernando Choque Humerez La Paz – Bolivia Diciembre de 2021. En esta tesis se hace mencion a
la implementación del curriculum. En primer lugar cabe recalcar que la Ley 070 ASEP (Avelino
Siñani Elizardo Perez) se aprueba el año 2010, es decir, a 4 años de haber tenido un cambio de
gobierno, sin embargo, el currículo se implementa, aproximadamente, partir del año 2012, cabe
destacar que la misma, viene acompañado con la implementación del PROFOCOM (Programa
de Formación Complementaria para Maestros y Maestras en función), la misma que tiene el
objetivo de Universalizar en Modelo Educativo Sociocomunitario Productivo y que a través de
dos años de Formación, otorga el grado de Licenciatura.

El gobierno hace esfuerzos porque se aplique definitivamente el nuevo currículum a partir de la

próxima gestión escolar, he ahí el apuro por lograr licenciados y másters a la carrera a través del
Programa de Formación Complementaria de Maestras y Maestros, PROFOCOM; pero criticado
por las Confederaciones porque presenta muchas debilidades desde su concepción y aplicación.
En algunas Federaciones departamentales y regionales del magisterio inclusive se manifiesta
total rechazo a la aplicación del currículum. (Morales, 2013).

Al respecto, podemos mencionar que la misma, no tiene la aceptación de muchos maestros que la
tildan de ideológico y político, sin mencionar, la crítica hacia la calidad de los facilitadores como
 17

también a su obligatoriedad. Empero, logra por fin, Profesionalizarlos en cinco fases (1ra., 2da.,
3ra., 4ta., y Univeralización) y actualmente se está concluyendo con los rezagados. Lo cierto es
que, al tener carácter de obligatoriedad, no fue comprendido en su cabalidad, por lo que
asumimos que se cumple, pero sólo en los papeles, es decir, en la presentación de los
documentos, pero no necesariamente en la Práctica Pedagógica, ese aspecto no tuvo cambios
trascendentales, esto se puede verificar preguntando a los padres de familia. En segundo lugar,
surgen críticas en cuanto al contenido del currículo, que fue tildado por el Magisterio Urbano de
“anticientífico” o “pachamámico”. Lo cierto, es que si bien debe rescatarse la valoración al
mismo nivel, que se le otorga a los saberes de las Naciones y Pueblos Indígenas, no debe
hacérsela en desmedro del avance del conocimiento científico. Es necesario hacer un análisis
profundo sobre ese asunto.

3.1.2 Proceso metodológico del modelo

La propuesta que desarrollamos a continuación asume inicialmente el modelo y método

pedagógico-didáctico sociocomunitario, interdisciplinario, productivo, crítico e investigativo
propuesto por Mora, con adecuaciones y reajustes a la Formación de Maestras y Maestros.

Primera fase. Comprende dos grandes etapas: la organización del Consejo Educativo
Comunitario Autónomo y la determinación del tema generador de aprendizaje-enseñanza e
investigación.

En la etapa de organización del Consejo Educativo Comunitario Autónomo (CECA), se requiere

inicialmente organizar y aplicar diferentes estrategias de sensibilización a todos y cada uno de
los componentes de la comunidad, de la Escuela Superior de Formación de Maestros y de las
otras instituciones dirigidas a sensibilizar, promover procesos de reflexión crítica de la realidad,
organización y planificación conjunta para el desarrollo local. Para la implementación de esta
etapa es importante conocer las costumbres, formas de organización y gestión comunitaria,
quiénes son las principales autoridades, características, etc., que permitan tener un acercamiento
cabal a la realidad. Dependiendo de las características y el nivel de compromiso de las
autoridades municipales y otras se puede desarrollar reuniones, mesas redondas, talleres, debates,
ferias, etc., que permitan procesos de reflexión y toma de conciencia del compromiso asumido.
Esta etapa concluye necesariamente con la organización del CECA, del cual serán parte las
 18

principales autoridades de las organizaciones y el municipio. La estructura de la misma depende

de las características, saberes y conocimientos de gestión comunitaria.

Posteriormente, dependiendo de las condiciones y características, la toma de decisiones podrá ser

ejecutada a partir del levantamiento de una línea de base de la situación real de la comunidad o
municipio, dependiendo del nivel de concreción. Esta línea de base permitiría tener una lectura
de la comunidad para la implementación de acciones conjuntas entre todas las organizaciones a
través de sus autoridades, generando puntos de encuentro entre las Escuelas Superiores de
Formación de Maestras y Maestros con la comunidad, el distrito educativo y/o municipio,
comenzando por la planificación conjunta, como forma de visibilización unificada de objetivos
que luego serán operativizados en instrumentos de gestión como el Plan de Desarrollo
Municipal, los Planes Estratégicos de Desarrollo y Planes Operativos Anuales y, por supuesto, el
Plan Educativo Institucional de la Escuela Superior de Formación de Maestras/os. Esto
permitiría la unidad entre objetivos educativos y de desarrollo socioeconómico y cultural, por
tanto, conocimiento y conciencia de todos los componentes de la comunidad de las metas, de
manera que se genere mayor compromiso y acciones conjuntas.

Sintetizando, el proceso de sensibilización para la organización del CECA es de vital

importancia, pues depende del compromiso que se asuma para desarrollar acciones conjuntas
entre las organizaciones, municipio, gobernación y otras entidades con la ESFM para la toma de
conciencia de la realidad y la decisión de trabajar conjuntamente con la finalidad de proponer y
alcanzar metas comunes, uniendo esfuerzos y recursos para el desarrollo de las potencialidades.

Otra vía directa es la convocatoria a reunión de autoridades de organizaciones, municipio,

gobernación y ESFM, donde se conforme el CECA y se desarrollen talleres, foros, mesas
redondas, conferencias o encuentros socioeducativos como espacios de reflexión y análisis
crítico que permitan la identificación del o los temas generadores de aprendizaje enseñanza
investigativos (TGAEI) o proyectos socioeducativos comunitarios a ser desarrollados. En este
proceso se establecería compromisos de apoyo entre todos los participantes, canalizando recursos
económicos, humanos y técnico-tecnológicos.

La etapa de organización del CECA es importante por la generación de convenios, firma de

acuerdos y compromisos de todos los actores. El rol de las autoridades en esta etapa es decisivo
en el proceso de transformación de las ESFM en la comunidad, rompe con el modelo de gestión
 19

vertical y tecnocrática, lo que también tiene sus riesgos si la capacidad de liderazgo de las
autoridades no es de compromiso con el proceso de revolución educativa.

La identificación del TGAEI es un proceso amplio que requiere debates, análisis de las
potencialidades, limitaciones, es decir, el establecimiento de metas claras para su desarrollo y
conclusión, pero, sobre todo, requiere del compromiso de todos. No se trata de que la ESFM
vaya a los barrios y comunidades a buscar cómo interaccionar, sino que todos se reúnan a
reflexionar y trabajar, pues, aunque la institución educativa se abra hacia la comunidad, se
requiere de un tiempo y espacio para que se genere una verdadera interacción y transformación,
de manera que la comunidad sea parte de la escuela y ésta de la comunidad.

Segunda fase. Concreción del abordaje en los campos de saberes y conocimientos.

En esta fase es importante tener coordinadores de campo entre docentes, estudiantes y

comunidad que impulsen el proceso y como ya se tiene identificado el TGAEI, hay que
establecer las metas principales, concretizar las acciones a realizar entre docentes, estudiantes y
autoridades de las comunidades, planificando, organizando el desarrollo del proyecto
socioeducativo comunitario o la investigación. Se tiene que establecer cronogramas y
responsables. Continuar con los procesos de reflexión a partir de situaciones que se va
visualizando, que no siempre deben partir de las actitudes percibidas, sino utilizando otros
recursos como poemas, refranes, videos, actividades culturales, etc., que generen reflexión. El
trabajo en equipo en cada una de las etapas del proyecto es de vital importancia, la reflexión
constante es el espíritu principal que permite rupturas epistemológicas, ontológicas y
antropológicas de la colonialidad.

El abordaje por campos de saberes y conocimientos permite la construcción de conocimientos

intra e interdisciplinarios y transdisciplinarios, por tanto, ayuda a superar la malla curricular
mosaico y parcelada entre formación general y especialidad que actualmente se tiene. Al
establecer metas comunes al interior de los campos de saberes y conocimientos, como equipo
grande, se visualiza potencialidades comunitarias e individuales, lo que permite mejorar las
relaciones interpersonales, ir estableciendo conjeturas, preguntas orientadoras de trabajo e
investigación. Es la puesta en escena de experiencias, prácticas y conocimientos de todos los
componentes del equipo. La planificación y desarrollo de acciones en el proceso de
 20

implementación del proyecto o la investigación desarrolla una conducta ética en la producción de

saberes y conocimientos, superando el plagio.

Método sociocomunitario, interdisciplinario, productivo, crítico e investigativo (SIPCI)

Tercera fase. Abordaje en las Especialidades y/o Unidades de Formación.

En esta fase se concretiza la planificación de docentes de forma conjunta con los estudiantes y la
comunidad, a partir de la planificación inicial institucional, campos de saberes y conocimientos
para concretarlos en metas proyectadas a nivel de especialidad y/o Unidad de Formación, con
base en las cuales se trabajará durante toda la gestión.

Comprende la puesta en escena de toda la planificación en un proceso dialógico entre realidad-

teoría-práctica, planteado de otra forma, acción-transformación o trabajo-producción tangible e
 21

intangible, como parte del desarrollo de los contenidos de las Unidades de Formación y de las
licenciaturas. Comprende también la organización de saberes y conocimientos locales del Abya
Yala y los reconocidos universalmente en las Unidades de Formación, "desarrollando contenidos
propios, trasformando la realidad socioeducativa comunitaria en un proceso conjunto de
reflexión y acción" (Ministerio de Educación, 2011: 80). La esencia de esta fase se encuentra en
el "trabajo pedagógico-didáctico al interior de las áreas disciplinares" (Mora, 2012, inédito).

Tomando en cuenta la naturaleza de las ESFM como espacios donde se crea y produce
conocimientos pedagógicos desde una visión biocosmocéntrica de la ciencia educativa, en esta
etapa se tiene que enfatizar la escritura, redacción y producción de diferentes recursos de
aprendizaje y enseñanza, a la vez que interactuar con la comunidad como parte de la
deconstrucción y construcción de conocimientos y saberes dirigidos para lograr el Vivir Bien.
Esto permitiría revertir el rol del docente repetidor, reproductor de conocimientos. A través de un
proceso dialógico, es posible desarrollar la empatía entre docentes, futuros docentes y comunidad
de forma horizontal.

Cuarta fase. Resultados del proceso educativo didáctico.

Puede realizarse en distintos momentos, lo importante es que con los resultados de los procesos
didácticos se realice presentaciones al interior de cada campo de saberes y conocimientos y de
toda la comunidad a través de métodos, diferentes técnicas y procedimientos, por ejemplo,
debates, mesas redondas entre todos los que participaron en el proceso de investigación-acción y
entre los invitados externos a quienes se debe sensibilizar, comprometer e involucrar.

La presentación de los resultados deberá ser por especialidad (licenciaturas) o unidad de

formación organizados por campos de saberes y conocimientos. Se evitaría así repetir aspectos
en toda la Escuela Superior de Formación de Maestros pues cada especialidad habría abordado y
desarrollado su construcción del Tema Generador de Aprendizaje Enseñanza Investigativo
identificado en la primera fase; ahora correspondería analizar los resultados, discutir y tomar
decisiones acerca de los logros, futuras acciones y compromisos entre todos. Esto implica que el
Consejo Educativo Comunitario Autónomo recoja los resultados, pero también haga sugerencias
de reajustes y estrategias para la siguiente fase de socialización. Significa que esta fase no se
hace al concluir la gestión, sino que puede ser realizada en, por lo menos, dos momentos: a la
presentación de avances y antes de finalizar las actividades.
 22

Quinta fase: Socialización y publicación.

Partamos de la idea de que cualquier investigación que se realice, si no se publica es como si no

se hubiera desarrollado, lo cual representaría una verdadera pérdida de potencialidades,
asumiendo la magnitud de lo que aquí se propone.

Cada Unidad de Formación y/o especialidad (licenciatura) tendrá resultados tangibles e

intangibles que deberán ser presentados a toda la comunidad en diferentes formas y ser
difundidos por diferentes medios y recursos que pueden ir desde afiches, folletos, revistas (que
cada Escuela debiera producir con cierta periodicidad) y, finalmente, libros.

La aplicación del método sociocomunitario, interdisciplinario, productivo, crítico e investigativo

articula las unidades de formación desde el desarrollo de investigaciones con diferentes niveles
de concreción, superando la división entre formación académica y práctica o la tradicional
práctica docente, que ha intentado ser superada en el currículo de formación de maestros, pero
continúa siendo una debilidad.

En general, en todo el proceso de desarrollo de la metodología desarrollada aquí entran en juego

diferentes métodos, técnicas y procedimientos como componentes de una pedagogía y didáctica
crítica coherente con el modelo sociocomunitario productivo establecido para el Sistema
Educativo Plurinacional de Bolivia y los países que actualmente están desarrollando procesos de
transformación estructural. Tal metodología es aplicable a la formación inicial, formación
continua y de post grado en el sistema de formación de maestras y maestros, si se asume el reto
de la descolonización de la educación.

3.4 Prácticas y experiencias

Hablar de formación en competencias investigativas después de los efectos de la pandemia en

educación no es sencillo, porque se presume que todo lo pensado e investigado tiene caducidad
terminante ante una situación que se mueve constantemente, es decir, surge "la necesidad de
utilizar un conjunto de nuevas estrategias en el proceso de formación de investigadores: la
didáctica de la investigación y la formación de investigadores; estrategias prácticas que permitan
promover la capacitación y el entrenamiento de procesos investigativos en el área de
 23

investigación; a partir de ello, es prioritario incluir en la formación de investigadores estrategias

que permitan promover la práctica, el análisis y el pensamiento crítico, en función a situaciones
reales" (Ocampo Eyzaguirre, Sucari, Anaya, Medina, & Zúñiga Sánchez, 2021, págs. 86-87).

Ante este panorama, en los centros de formación inicial para maestras y maestros, en la Unidad
de Formación en Investigación Educativa y Producción de Conocimiento en la Práctica
Educativa (IEPC-PEC) en Bolivia, ha sido y sigue en constante preocupación, pues en ese
espacio formativo los estudiantes desarrollan competencias, habilidades, destrezas, aptitudes y
actitudes, como nuevos profesionales en educación.

Para afrontar lo anteriormente mencionado, surge la necesidad de poner énfasis en la formación

inicial de los maestros en los procesos de formación en investigación educativa de manera
permanente y continua.

Para tal efecto, se ha acudido a la Unidad de Formación en Investigación Educativa y Producción

de Conocimiento en la Práctica Educativa (IEPC-PEC), como objeto de estudio que posibilite
observar, reflexionar y comprender la formación en competencias investigativas, donde requiere:
"estimular en los estudiantes el desarrollo de competencias investigativas, que despierten en ellos
el interés por la lectura, escritura, redacción de textos, análisis y producción de proyectos" (Tua,
2021, pág. 4).

En el ámbito latinoamericano, en los últimos cinco años (2017 a 2021), la investigación

educativa en los procesos formativos en competencias investigativas de maestras y maestros, ha
sido puesta en relieve en Brasil, México y Chile, países que aportan con documentos de
investigación y sistematizan experiencias que publican mediante artículos, ensayos y libros a
disposición en espacios virtuales. Sin embargo, otros países como Ecuador, Perú y Venezuela
están en proceso de divulgación de su producción científica.

En Bolivia, el proceso de formación inicial profesional de maestros, en principio denominados

Escuelas Normales (EN), posteriormente Institutos Normales Superiores (INS) y en actualidad
Escuela Superior de Formación de Maestras y Maestros (ESFM), son quienes tenían y tienen la
misión de formar nuevos profesionales con alto nivel de preparación, calificación y competencia
profesional en investigación.
 24

El objetivo del presente artículo es exponer los hallazgos obtenidos, sobre el desarrollo de los
procesos formativos en investigación en la Formación de Maestras y Maestros en Bolivia, en la
Unidad de Formación en Investigación Educativa y Producción de Conocimientos de la Práctica
Educativa Comunitaria (IEPC-PEC), aspectos obtenidos a través de revisión documental y
bibliográfica, sobre la formación en competencias investigativas en los estudiantes de la Escuela
Superior de Formación de Maestros.

3.4.1 La ESFM en Bolivia

El contexto boliviano y la formación inicial de maestros en Bolivia, para tal efecto, se apunta a la
concreción de tres dimensiones: epistemológico, metodológico y productivo.

3.4.2 Itinerarios formativos (dimensión epistemológica)

En Bolivia desde la promulgación de la Ley 1565 de la Reforma Educativa en el año 1994, se dio
los primeros episodios en la transformación de las Escuelas Normales a Institutos Normales
Superiores (INS), con la finalidad de dar una nueva imagen en la formación pedagógica de los
maestros en Bolivia. El INS se encargaba de formar a los estudiantes normalistas durante tres o
cuatro años con el grado académico de Técnico Superior; para tal efecto, el futuro maestro debía
operar desde el estudio de teorías extrañas, utilizando metodologías experimentales, en proyectos
y programas. En consecuencia, en los colegios, escuelas y universidades eran desarrolladas la
formación mono-cultural, mono-científico o mono-epistemológico. Esta manera de efectuar este
tipo de formación, era incongruente a la realidad cultural, social y humana.

Esta investigación positivista estaba centrada en el que el estudiante cumpla con los
procedimientos de la investigación y presente productos sin hacer de la investigación una
experiencia de vida.

Según Álvarez (2019), "La investigación educativa en la Escuela Normal ha buscado desarrollar
el espíritu científico del maestro, entendida como la capacidad para desarrollar los procesos de
enseñanza y aprendizaje basada en la experimentación, el uso de laboratorio, la comparación, el
análisis, el juzgar y el inferir en la naturaleza y la realidad" (citado por Magne La Fuente,
2021:8).
 25

Por lo tanto, el enfoque positivista estaba orientada a la producción del conocimiento

fundamentalmente racional y, este hecho, responde sustancialmente a una práctica teórica, donde
sólo se ha legitimado el uso de la razón frente a otros modos de conocimiento. Asimismo, este
reconocimiento ha suscitado la aprobación del logocentrismo como única forma de producción
de conocimiento y no aceptar al conocimiento extra-racional.

3.4.3 Itinerarios formativos (dimensión metodológica)

La investigación educativa metodológica y la producción de conocimiento eran áreas de trabajo

menos constituidas y atendidas; por eso, en los programas de la formación docente y la
profesionalización, había escasas posibilidades de desarrollar el conocimiento propio y/o un
conocimiento metodológico nuevo y pertinente. En tal sentido, la organización curricular, las
prácticas pedagógicas y metodológicas, estaban elaboradas en base al conocimiento externo, con
la finalidad de repetir o replicar el conocimiento.

En términos metodológicos, la investigación educativa fue relegada a una práctica mecánica de

aplicación de instrumentos de evaluación diagnóstica y final, cuyos resultados pretendían
demostrar si hubo aprendizaje y logro de competencias, es decir, "fa forma de identificar un
problema de investigación, anteponer el método a la realidad y lo metodológico a lo
epistemológico, cierran la vía a la creatividad del investigador que, a la hora de argumentar, de
presentar evidencias, de acopiar datos, desperdicia una mayor construcción del objeto de
estudio" (Aranda, 2019, pág. 33).

3.4.4 Itinerarios formativos (dimensión productiva)

Las instituciones modernas han legalizado el "logos" como el único sistema de la concepción del
conocimiento, y hasta ahora, se cree que todo conocimiento es fruto del buen uso del
razonamiento lógico. Con esta dimensión de la razón instrumental se ha organizado proyectos y
programas formativos, legitimando la formación lógica o conceptual, desde la percepción
positivista.

Al respecto, "La investigación en las Instituciones de Educación Superior ha sido objeto de

constantes mitos infundados en la catarsis individual y colectiva de los nuevos investigadores
quienes lideran sus frustraciones frente a: las malas prácticas vivenciadas en el aula" (Acevedo,
Orozco, & Gómez , 2021, pág. 2). Sin duda, esta forma de establecer la investigación limita la
 26

capacidad creativa del investigador, ya que el estudio se convierte en una simple comprobación
de teorías preestablecidas, importadas de otros contextos poco aplicables en nuestro medio. En
síntesis, el logocentrismo es un modo de ver el conocimiento desde una realidad ideal y la
construcción idealizadas de la realidad.

Al respecto, se presenta el idealismo como corriente de interpretación de la realidad, desde el

primer momento del pensamiento filosófico, que desde sus inicios se interesó por desarrollar un
saber teórico-objetivo. Esta manera de saber se preguntó por la verdad como tal y estaba
destinado a desentrañar sólo una parte de la realidad, teórico e ideal. En la línea de la formación
teórica investigativa, se realiza para cumplir propósitos de una academia tradicional, donde se
hace investigación para lograr la titulación y no para producir conocimiento.

En este devenir y configuración del investigar en el ámbito educativo, "se nota con
preocupación, como la investigación educativa se ha revestido de condiciones y elementos que
lejos de acercarla a su esencia, las desvirtúan generando en la praxis toda suerte de falacias y
mitos institucionalizados" (Escobar Medina, Pesantez Cedeño, Cadeño Sempértegui, &
Chiriboga Posligua, 2021, pág. 3). Así, por ejemplo, investigar para muchos educadores, se
reduce a realizar proyectos comunitarios, los cuales se identifican más con lo gerencial que con
lo investigativo propiamente; de igual manera los proyectos centrados en el aula, por lo general,
se limitan a copiar y reproducir esquemas y contenidos que en muchos casos no atienden a las
necesidades de los actores sociales.

Desde el año 2010, desde la aprobación de la Ley de Educación "Avelino Siñani-Elizardo

Pérez", se inició un nuevo proceso educativo en el que la formación en investigación vuelve a
cobrar centralidad. En el Artículo 3. (Bases de la educación). "La educación se sustenta en la
sociedad, a través de la participación plena de las bolivianas y los bolivianos en el Sistema
Educativo Plurinacional, respetando sus diversas expresiones sociales y culturales, en sus
diferentes formas de organización" (Ley N° 070, 2010).

Para tal efecto, la Ley N° 070 " Avelino Siñani-Elizardo Pérez" define como objetivos de la
formación de maestras y maestros:
 27

III. "Formar profesionales críticos, reflexivos, autocríticos, propositivos, innovadores,

investigadores; comprometidos con la democracia, las transformaciones sociales, la inclusión
plena de todas las bolivianas y los bolivianos".

IV. "Desarrollar la formación integral de la maestra y el maestro con alto nivel académico, en el
ámbito de la especialidad y el ámbito pedagógico, sobre la base del conocimiento de la realidad,
la identidad cultural y el proceso socio-histórico del país" (Ley N° 070, 2010).

Considerando que la formación de maestras y maestros busca formar profesionales críticos,

reflexivos, autocríticos, propositivos, innovadores, investigadores; comprometidos con la
democracia y las transformaciones sociales. "En este proceso y transformación social la PEC y la
IEPC se ubican en una perspectiva problematizadora, comprometida, crítica, propositiva y
holística, asumiendola superior como gestora de procesos de formación profesional" (Ministerio
de Educación, 2020, pág. 11), orientado al desarrollo integral de la sociedad a partir de
generación y divulgación del conocimiento.

4. Conclusión

La educación superior en Bolivia específicamente en las ESFM, a través de los años se fue
cambiando de acuerdo a las políticas de estado, pero también conociendo las exigencias de la
realidad educativa, como maestro puedo hacer un análisis profundo a lo que es la formación de
maestros resaltando aspectos positivos donde se integra a toda la comunidad educativa, actores
que determinan las debilidades y fortalezas de la actual ley educativa, respecto a la formación de
maestros a nivel nacional, los maestros deben egresar conociendo más sobre pedagogía y ser
actores y no receptores de la educación y la formación de estudiantes críticos reflexivos con todo
el entorno y la madre tierra.

Las ESFM, deben crear espacios de discusión donde se consideran que las deficiencias en las
experiencias educativas llevadas en las practicas que generan inseguridad, sentimientos
ambivalentes, posible disminución en la motivación vocacional docente, tendencia al desorden
en el estudio académico y poca focalización en la elaboración de productos.

La producción escrita para la sistematización de experiencias educativas, si bien es producto

declarado en las diferentes Unidades de Formación (asignaturas), aún perece en el mero
cumplimiento de concreción de la planificación y no rompe con las barreras del aula.
 28

Otro aspecto relacionado con el anterior es la exigencia a los docentes en algunas ESFM se les
exige producción escrita para la justificación de horas de trabajo (que les falta en su carga
horaria) y no destinar ese tiempo al apoyo en la elaboración de productos académicos de los
estudiantes.

Con relación al acompañamiento docente, la institución formadora no se da la importancia

debida al tiempo requerido para monitorear las producciones académicas de los estudiantes,
como sugerencia deberían surgir de manera natural (entendida como espontáneamente fácil) en
el abordaje de las Unidades de Formación.

Como una alternativa de solución a algunas deficiencias que voy notando como autoridad
educativa y la formación de nuevos maestros puedo llegar a una conclusión:

- Establecer mayor coordinación entre docentes de investigación y tutores.

- Didactizar el proceso de sistematización de experiencias educativas para que sea más

comprensible.

- Gestionar cursos permanentes a docentes y estudiantes sobre procesos de sistematización de

experiencias educativas, que fortalezcan habilidades investigativas.

- Establecer el trabajo final coherente con la realidad educativa como responsabilidad de equipos
integrados por docentes y estudiantes.

- Lograr una mejor comprensión de que se debe y puede producir conocimientos desde la propia
práctica educativa.

- Enriquecer los resultados de experiencias educativas con la relación que se realice con las
teorías.

- Elaborar un plan de capacitación sostenida que fortalezca la organización y trabajo de las

comunidades de investigación.

- Mejorar la planificación y concreción curricular para que las vivencias aprendidas a ser
sistematizadas se enriquezcan.
 29

5. Referencias bibliográficas

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Fernando Choque Humerez La Paz – Bolivia diciembre de 2021
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"Aplicando el MESCP en la Comprensión y Transformación de la Realidad Educativa - 3er. Año
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"Transformando Realidades - 4to. Año de Formación". La Paz, Bolivia.
Ministerio de Educación, (2019). Práctica Educativa Comunitaria PEC. Carpeta de Seguimiento
"Produciendo conocimientos que transforman realidades - 5to. Año de Formación". La Paz,
Bolivia.