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Autor: vv.aa.
isbn: 978-84-697-7044-3
ÍNDICE
Introducción del editor. Simón Blasco 7
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¿Qué voy a usar en las aulas? Óscar Recio 181
¿Por qué utilizar juegos de mesa para aprender matemáticas? Manuel Sánchez 201
Desarrollo del lenguaje con los juegos Faraway e Ikonikus. Manuel Sánchez 209
El juego y la educación social en los servicios sociales de Bizkaia. Josu Fernández 279
Glosario 345
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INTRODUCCIÓN DEL EDITOR
Simón Blasco Perales
H
ace unos años tuve junto a mi esposa una tienda de
juegos de mesa. Durante este tiempo conocimos muchas edi-
toriales, tanto españolas como de otros puntos de Europa.
De todas ellas nos llamó mucho la atención una editorial ale-
mana llamada Haba. Haba es una institución en Alemania, una empresa
que empezó siendo familiar allá por los años cuarenta del pasado siglo,
y con la que la mayor parte de los alemanes han crecido. Lo que más nos
llamó la atención de esta empresa fueron algunos de los juegos que te-
nían en catálogo, y de entre ellos, tres juegos: el primero se llamaba Fero-
ces vikingos, recomendado para niños a partir de seis años. Si algún lector
lo ha jugado, habrá comprobado que se trata de un juego de apuestas,
el cual me recuerda vagamente al juego del póquer. En él, los chavales
toman el papel de una familia vikinga que comercia con mercancías… los
jugadores deben intentar ganar los barcos con más mercancías y esto lo
consiguen apostando y jugando sus cartas.
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el museo egipcio. Lo interesante es como conseguir esta estatuilla. Cada
jugador recibe un peón que representa a su investigador y este avanzará
por las estancias del museo resolviendo sencillas operaciones matemáti-
cas… sumar, restar, multiplicar e incluso dividir. El jugador lanza los da-
dos y debe resolver la operación que se le pida en cada estancia si quiere
seguir avanzando ¡Y funciona!
El tercero se llama 3x4 Zas!, y enseña a los niños a repasar las tablas de
multiplicar jugando. El juego contiene un montón de fichas grandes que
representan moscas, cada una con una numeración que se corresponde
al resultado de una multiplicación entre el 1 y el 100. Se puede jugar con
las 10 tablas o con una, dependiendo del nivel de los jugadores. De esta
forma habrá moscas de valor 1 (1x1), de valor 5 (5x1), moscas de valor 72
(8x9), moscas de valor 91 (9x9), etc… así hasta el valor 100 (10x10). Cada
jugador recibe un pequeño matamoscas y se colocan en la zona de juego
las moscas correspondientes a la/s tabla/s que se van a jugar. Un jugador
lanza los dos dados que incluye el juego, cada uno de diez caras (si se jue-
ga con una sola tabla se utiliza un dado solamente), y ¡zas! Rápidamente
hay que multiplicar mentalmente el resultado de ambos dados y colocar
el matamoscas sobre la mosca con dicho valor. Juro que los niños se lo
pasan bomba y aprenden, ya lo creo que aprenden…
Bien es cierto que tanto la vida familiar como la escuela son piezas defi-
nitivas para la educación, y ahí es donde entra este libro, o mejor dicho,
de lo que trata este libro: la ludificación.
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hijos, aquellos que mañana serán adultos, son seres únicos, educados y
moldeados por padres, amigos y profesores. De lo que les enseñemos hoy
dependerá en gran parte su futuro y el de las personas de su alrededor.
Desde un principio se pretende que este libro sea práctico. Está muy bien
saber que es la ludificación, como nace, que se puede conseguir con ella…
pero como editor me interesa que los profesores, los tutores y los padres
la pongan en práctica.
Como observará el lector, son varios los autores que conforman esta
obra. Profesores y profesionales de la educación, se presentan, nos
abren su corazón, y a continuación nos regalan herramientas con las
que empezar a poner en práctica la ludificación en el aula o en el hogar.
Creo que a día de hoy, los profesionales que participan en este libro son
algunos de los mejores a la hora de enseñarnos lo que es la ludificación
y como llevarla a cabo.
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LA MOTIVACIÓN
Pepe Pedraz, formador
Gamification Designer & Storyteller en la web :
A la luz de una bombilla: http://www.alaluzdeunabombilla.com
breve biografía
P
roject manager, social media manager, formador de
formadores, Titulado en Coaching Empresarial y Máster en Ga-
mification & Transmedia Storytelling por IEBS School, entiendo
que la base para el desarrollo de cualquier actividad, reside en
una buena formación, que complemente nuestra experiencia profesio-
nal. Creador del blog y del proyecto de A la luz de una bombilla, donde in-
tento compartir de una manera amena y directa todas las posibilidades
y alternativas que el lado divertido de la innovación nos puede ofrecer.
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crecimiento de las personas. Marcharme a vivir a la capital ha sido quizá
una de las mejores decisiones que he tomado en toda mi vida, Madrid es
el lugar que me acogió y donde reorienté tanto mi formación como mi
carrera profesional. He desarrollado durante más de ocho años tareas
dentro de departamentos de marketing relacional y digital, conociendo
en profundidad las políticas basadas en las relaciones con el cliente, y
entendiendo la importancia de una comunicación personalizada, seg-
mentada y responsable, además de aprender uno de los principios bá-
sicos para construir un compromiso que perdure en el tiempo: Lo más
importante es el desarrollo de las personas con las que trabajamos y para
las que trabajamos.
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La motivación
Y aquí aparece el arte del juego. Jugar es una de las múltiples palancas
que tiene el ser humano para divertirse, y por consecuencia, motivarse
y comprometerse.
Los juegos nos plantean reglas, objetivos, mecánicas y elementos que nos
hacen trabajar (sí, en muchos casos cuando jugamos trabajamos la memo-
ria, la cooperación, la oratoria, la analítica…) para poder alcanzar las me-
tas definidas. Y lo hacen de una manera que no nos molesta en absoluto,
porque nos divertimos jugando y por tanto, estamos motivados para ello.
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A partir de aquí, nacen entre otros conceptos, la Gamification & Serious
Games.
Otra cosa son los juegos serios, que son juegos que nos aportan un valor
extra, más allá del entretenimiento.
Son dos cosas totalmente diferentes, pero ambas son arte. Un arte que
debe ser llevado a la práctica con el más absoluto cariño y la mayor mi-
nuciosidad, para que se transforme en una experiencia memorable que
haga a los usuarios conectar de una manera directa, definitiva e irreme-
diable. Un arte que nos motive, que nos predisponga, que nos alegre el
día, que nos comprometa o que nos fidelice.
Por eso, aún a muchas personas les cuesta entenderlo, porque el arte
cuesta de entender, y esto no deja de ser un trabajo artesano, cercano y
hecho a medida: el arte de la diversión.
el placer de jugar
Entonces, ¿cuáles son las cosas divertidas que nos hacen sentir placer
durante el juego?
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La motivación
los desafios
la comunidad
Los puntos de unión que generan los juegos, nos permiten profundizar en
el conocimiento de otras personas, creando grupos de juego (o trabajo),
más productivos. Además, compartir experiencias potencia habilidades de
comunicación.
la exploración
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con nuestras habilidades y capacidades, ya que los caminos abiertos a la
evolución, crecimiento y exploración de nuevas áreas y territorios des-
conocidos, hace que tengamos que ponerlas a prueba continuamente y
sobre todo, adaptándolas y mejorándolas.
la expresión
Leblanc trata por separado estos dos apartados, pero creo que van uni-
dos de una forma muy natural. Nuestros procesos de juego, son historias
que escribimos nosotros mismos con nuestras interacciones y participa-
ciones, ¿a quién no le gusta una buena historia?.
Las emociones afloran y fijan las imágenes y conceptos que vamos vien-
do a través de los cuentos. La fantasía que se genera a través de las na-
rrativas nos permite profundizar en los procesos de juego que hemos
diseñado y nos dan la posibilidad de encariñarnos y empatizar con el
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La motivación
camino que vamos recorriendo, con los personajes que vamos encon-
trando y con los aprendizajes que vamos adquiriendo.
Esta es la frase que quizá mejor describa estos dos elementos divertidos.
Si quieres crear una experiencia memorable y que perdure en el tiempo,
genera emociones, conseguirás mantener la atención durante el tiempo
que dure el proceso, además de crear una estructura mucho más épica.
la sensación
Este apartado está relacionado con las percepciones que recibimos a tra-
vés de los sentidos. Experimentar y probar de una manera activa es una
motivación extra y sobre todo, el feedback que observamos a nuestras
interacciones, algo indispensable para hacernos sentir conectados.
la sumisión
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analizar o que desarrollar cualquier sistema basado en juegos, que estu-
diemos en profundidad qué elementos podemos introducir o modificar
para generar sensaciones positivas a nuestros usuarios.
A veces pasan estas cosas. Llega algo sin avisar. No esperas nada y de
repente, ahí está. Y claro, como tus expectativas están tan controladas y
la realidad que te encuentras es tan descaradamente buena, pues se con-
vierte en una gran alegría, que en este caso, además tiene un trasfondo
que puede ser aplicable a muchas áreas.
Y es que hay cosas que hacen especial y útil a este juego para desarrollar
ciertas capacidades y adquirir algunos conceptos:
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La motivación
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un grupo de trabajo, donde muchas veces existe el efecto líder (y además,
no siempre tiene que ser el superior jerárquico), y donde la mayor fortale-
za reside en un liderazgo compartido, colaborativo, rotativo y sobre todo,
adaptativo a las condiciones de trabajo (como en el juego).
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La motivación
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APRENDER JUGANDO. LA
METODOLOGÍA LÚDICA QUE FUNCIONA
Manu Sánchez Montero, profesor
M
aestro de Educación Primaria y Técnico Superior
en Administración de Sistemas Informáticos. Autor de Litera-
tura Infantil (Las aventuras de Tueli [1-2-3], Crónicas Me-
cánicas) y creador de juegos de mesa como Monster Kit. For-
mador de docentes en Centros de Profesorado, Universidades y Bibliotecas.
• http://blogdemanu.hol.es/about/
• @manuparadas
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¿qué son?
Debido a su relación con el juego muchos docentes confunden o fusio-
nan estas metodologías. El Aprendizaje Basado en Juegos es la utiliza-
ción de juegos como vehículo y herramienta de apoyo al aprendizaje, la
asimilación o la evaluación de conocimientos. Usamos, creamos y adap-
tamos juegos para utilizarlos en el aula.
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Aprender jugando. La metodología que funciona
8. Ajedrez escolar.
Lo primero que hay que tener claro es para qué usar el juego, cuáles son
mis objetivos. Los juegos son un potente motor de desarrollo del apren-
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dizaje, tienen siempre un objetivo por el cual es ideal: el juego dinamiza
y nos desafía a mejorar. Cualquier juego se puede adaptar a un objetivo
concreto dentro del aula. En algunos se manifiestan de manera más evi-
dente que en otros por eso es muy importante saber elegir bien cuál de
ellos utilizar o diseñar.
magister ludis
Todas estas experiencias son las que me han hecho diseñar un proyecto
de formación del profesorado. «Magister Ludis» es una acción formativa
donde se aprende a «gamificar gamificando». En ella se dan los conteni-
dos prácticos suficientes para poder llevar al aula el abj, Breakout Edu, el
mundo de los juegos de rol, wargames y la gamificación. Esta actividad,
que actualmente imparto en distintos centros del profesorado, está pro-
moviendo el uso de metodologías activas con el objetivo de acercar el
mundo actual y próximo de nuestro alumnado a las aulas.
Juega con tus alumn@s, es una experiencia única para ellos y para ti.
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Aprender jugando. La metodología que funciona
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ENSEÑAR INNOVANDO
Óscar Recio Coll, profesor
M
e presento: soy Profesor de Educación Física y
Lengua Extranjera, librófago, diseño aplicaciones didácti-
cas, jugador de rol, jugador de juegos de mesa, apasionado
de mi profesión y teinómano empedernido (vamos, que
tomo más te que los ingleses).
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tras esta breve presentación, os voy a contar como empecé a
utilizar el juego en las clases que imparto:
No era normal que alumnos que suspendían ciertas áreas fueran capaces
de recordar, clasificar y citar las características de más de cincuenta Poké-
mon en cualquiera de sus estados… de ahí di el salto a hacer problemas
de matemáticas con Pokémon, redacciones, usarlos en Conocimiento del
medio… todo era cuestión de motivación y usar elementos que ellos cono-
cieran o les resultaran atractivos como referente. Como jugador de rol y de
tablero la conexión era evidente y patente; empecé con juegos narrativos
para las clases de lengua e inglés y de ahí… fue todo muy fácil. La verdad es
que era algo que me rondaba en la cabeza pero que, por la inercia educativa
y del sistema, en ocasiones no me atrevía a plantear de manera real.
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Enseñar innovando
Podemos decirles que las matemáticas sirven para diseñar las calles, el
tiempo de los semáforos, el ancho de las aceras, que la historia dicta los
calendarios, las leyes las vacaciones o el tiempo obligatorio de perma-
nencia en la escuela, que los deportes de uso de balones y manos ayudan
a mejorar la escritura, que saber leer y redactar correctamente marca la
diferencia entre una reclamación y una multa… y así sucesivamente. Los
juegos —las situaciones lúdicas— tienen una transferencia a nivel emo-
cional, académico, social y cultural que ayuda a muchos aprendizajes.
Negar ese valor es negar una parte de nuestro recorrido educativo.
Cuando luego me formé como docente entendí mucho más sobre las ba-
ses teóricas del aprendizaje lúdico y de cómo se establecen ésos puentes
entre situación de juego y desarrollo de destrezas y esquemas mentales
de acción.
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sujetos a una situación de evaluación. Esa parte del alumnado se enfren-
taba a las tareas de «clase» de una manera y esa misma tarea enmarca-
da en un ambiente «evaluativo» les bloqueaba. Curiosamente, y como
ya he comentado, era ese sector el que más ejemplificaba el «Síndrome
Pokemon». La relación era clara. Al situarlos en una situación lúdica que
contenía un grado de «desafío» mucho más alto a nivel práctico — que
no teórico o de lenguaje y vocabulario utilizado— su reacción y acerca-
miento cambiaba completamente.
Creo que ese objetivo está más que cumplido a nivel de curriculum ocul-
to y de estrategias de aprendizaje.
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Enseñar innovando
der de una forma más abstracta, más generalizada… Siempre digo que
un juego eminentemente narrativo puede ser «vestido» para usarse en
un área lógico–matemática y viceversa. No es usar un juego per se, es
usar el juego —o sus elementos— para motivar y atraer la atención de
mi grupo de alumnos y llevarlos a una situación en la qué quiero desa-
rrollar una mecánica concreta o introducir un elemento que luego voy a
presentar a nivel teórico.
Lógicamente hay juegos que son más indicados para un área en concreto
que otros, pero mayormente puedes hacer las adaptaciones pertinentes
para usarlos en casi cualquier área si nos fijamos en usar no el juego
como tal si no alguno de sus elementos constitutivos.
el apoyo de terceros:
También debo decir que soy un docente que hace responsable a sus
alumnos y alumnas de lo que consiguen. Siempre les digo que soy un es-
pejo en el qué se refleja lo que han hecho durante el trimestre. Creo que
es una de las cosas más importantes que hago: les hago protagonistas de
todo lo que sucede, sea positivo o negativo, sea lo que esperan o lo que
no esperan. Cuando llega la evaluación les llamo uno a uno y les enseño
que resultado han conseguido y por qué, les explico qué ha pasado y por
qué y les dejo hacerme todas las preguntas que quieran y les pido su
opinión o si entienden la razón por la qué han llegado a ese resultado.
Una vez esas variables se presentan a cualquier nivel puedes estar más o
menos de acuerdo pero ves que es coherente.
Creo que con esa coherencia, mis rectificaciones y errores incluidos, todos
entendemos por qué hago lo que hago y de la manera en la qué lo hago.
Creo que aprender jugando todavía es algo «raro» pero que cada vez
se entiende más y mejor como una variable motivacional necesaria en
nuestro sistema educativo que tantos cambios ha sufrido.
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Enseñar innovando
Intento no caer en «sólo jugar»; no quiero que mi grupo esté sólo pendien-
te de jugar el 100% del tiempo. Quiero que jugar sea una herramienta más
y que entiendan por y para qué se juega en clase. Es un momento lúdico
—debe serlo— pero también quiero que vean más allá del juego. Y lo hacía
cuando impartía clases de Educación Física y ahora sigo haciéndolo; obvia-
mente lo adapto a la edad de mi alumnado y a su momento. Muchas veces
son ellos y ellas quienes me dicen «ostras profe, es como el juego» y me ha-
cen sonreír orgulloso de ver que por sí mismos han hecho esa asociación.
De hecho puedo contar casos reales como tener niños y niñas en clase
que no prestan atención a ciertas tareas y después de jugar al Timeline, ser
capaces de recordar o escribir números en inglés mucho más fácilmente;
usar el set de Fright de los Storycubes y ver a toda una clase queriendo saber
quién es «El Gran Cthulhu» y hacer frases en inglés de manera espontánea.
Ver una clase que sabe jugar de manera autónoma a varios juegos propues-
tos — incluso de manera individual algunos de ellos— y que haya recipro-
cidad y buen feedback por parte de las familias siempre anima.
Ver que ellos mismos quieren dar un paso adelante en el uso de este tipo
de dinámicas hace que las sesiones sean completamente diferentes. El
aprendizaje es experiencia… es básico y ellos lo ven.
Sólo voy a citar algunos porque si no puedo no acabar hoy. Uno de los que
más me gusta citar, a parte del Érase una Vez o del uso de los Storycubes o
Timeline, es el de los Cthulhu Dados. Usé este juego diseñando un «grimo-
rio» con una plantilla de gramática inglesa para potenciar el speaking. Los
jugadores deben lanzar conjuros a sus rivales antes de lanzar el dado, pero
en inglés. Impresionante resultado de motivación y uso del inglés además
de la atención a la pronunciación que ponían durante el transcurso de la
partida. De aplauso y bis.
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Enseñar innovando
The Island lo usé con un moderado éxito para repasar los accidentes geo-
gráficos e introducir la causalidad de las curvas de nivel al ir hundiéndose
la isla; fue complejo pero muy curioso ver que no alcanzas el objetivo que
querías aunque lo rozas y que debe mejorar. Esos errores ayudan mucho a
entender la preparación que requiere el uso de un juego en el aula.
Más casos…bueno, con los Storycubes podría no acabar, pero diseñé una
manera por puntos para cada set y usar un dado de seis caras como la
puntuación mínima a conseguir en menos de un tiempo determinado.
Añadimos la «Ronda Fantasma» para «robar» dados — que no la puntua-
ción— a otros jugadores y alguna que otra variación más.
El Fantasma Blitz —el set básico— también para inglés y usar factores
como «There is/There Isnt», o describir tarjetas en menos de un tiempo
determinado; El Timeline para numeración en inglés y para historia; Car-
cassonne para uso de ciertas frases en inglés; el Catán Junior para los sec-
tores productivos en 1º, 2º y 3º de Primaria, y añadimos una tabla de «ca-
tástrofes naturales» que hacía que ciertos elementos durante una ronda
completa no se pudieran recoger; El Sherlock Holmes Detective Asesor para
dar indicaciones en inglés, calcular distancias, entre otros muchos apor-
tes, y aplicaciones que se plasmaron en un proyecto curricular completo
diseñado junto a Graciela Suárez al que llamamos «Proyecto Sherlock» o
«Proyecto Holmes», con la inestimable ayuda de Silvia Cartañá directora
de Los Cuentos de Bastian; El Fábula para Lengua, comprensión y uso del
vocabulario así como coherencia entre personajes y sus respuestas des-
pués de plasmarlos en una hoja de personaje que diseñé a tal efecto…
Desde cosas simples como el Jenga o unos simples dados de seis caras
para cálculo mental, pasando por el Monopoly, el parchís llegando luego
el Uno, La Liebre y la Tortuga y Los 3 cerditos, Agrícola, DinoRace, Un Impe-
rio en 8 minutos o Juego de Trenes, para llegar a juegos más complejos, son
maneras de acercar las Matemáticas sólo por citar un área. Y obviamente
después ya podemos dar el salto a juegos más «grandes» como el 7 Won-
ders, Civilization, Puerto Rico, Bonanhza…
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de la Locura, Mysterium, Sherlock Holmes Detective Asesor, Dead of Winter o
Zombicide por citar algunos de los más conocidos o transformar juegos que
pueden ser competitivos en juegos de equipo o de cooperación–oposición.
Los juegos de rol son otra manera infalible de dinamizar varios aspec-
tos curriculares a la vez; desde juegos muy sencillos como el Pequeños
detectives de Monstruos, pasando por La Llamada de Cthulhu hasta llegar
a Hombre Lobo, el Apocalipsis y recalando en «Vampiro Edad Oscura»,
nos queda un viaje increíble por «Aquelarre», el sistema «Fate» y mil
cosas más con las qué podemos potenciar dinámicas curriculares abier-
tas y ocultas a nivel de trabajo de las habilidades sociales, la empatía,
tolerancia, estudio intercultural y mil factores más que son una fuen-
te inagotable de aprendizaje y de establecimiento de puentes hacia el
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Enseñar innovando
Creer en ello como esqueleto sobre el que construir toda acción docen-
te. Es imposible usar un juego si quien lo presenta no le ve el potencial
educativo/de aprendizaje en cuanto lo tiene en las manos o lo ha visto en
cualquier lado. Así de sencillo.
Usar un juego en el aula es dar un paso desde el lugar que todos ocupa-
mos en el aula y es acercarnos a su realidad. ¿De verdad creemos que es
motivante estar 5— 6 horas al día sentado en una silla con una estruc-
tura tradicional de clase magistral? A cualquiera nos daría un infarto
mental de aburrimiento. Es por eso que no hay que olvidar que nosotros
fuimos alumnos y alumnas y que estuvimos en su sitio. Nuestra ventaja
es la experiencia y saber qué pensábamos cuando teníamos a nuestro
profe delante soltándonos «el rollo». Podemos y debemos engancharlos
con tacto y seguridad sin perder el control. No somos colegas, somos fa-
cilitadores y siempre debe haber una distancia, pero no significa que no
seamos cercanos. Significa que somos docentes. Sin más pero sin menos.
Jugar es necesario como vía de liberación de tensiones — el deporte es
un ejemplo claro de ello— pero al mismo tiempo es un campo de cultivo
extraordinario para el aprendizaje.
1. Lleva a las aulas juegos en los que creas; juegos que sean divertidos o
que tengan elementos necesarios para atraer.
2. Empieza por juegos que sean atractivos y no uses las reglas del juego,
usa el juego como herramienta para cualquier otra cosa. Que sean los
alumnos los que imaginen qué hacer con ello.
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3. Montar un Lego complejo es jugar: instrucciones, orientación espacial,
interpretación de instrucciones, reconocimiento de partes y herramien-
tas, comprobación (evaluación) del progreso y verificación del avance… así
que, en ocasiones, jugar es simplemente no hacer lo que es evidente en un
libro pero si en un aprendizaje. Comprobado, por experiencia lo digo.
6. Descubre un juego con ellos/as. Que vean que son parte de ello.
7. Emociónate con los juegos que lleves o quieras llevar, crea esa expectativa.
Si lo vivimos como una «moda» ya podemos dar por sentado que pasa-
rá tarde o temprano, es así. Si lo vivimos como plantar la semilla de un
cambio metodológico y pedagógico entonces podemos hablar de un cre-
cimiento muy importante a medio y largo plazo que puede dar lugar a co-
sas fantásticas….requerirán de muchos cambios de mentalidad en ciertos
ámbitos docentes «tradicionales» o «antiguos» que no ven el potencial que
posee este tipo de acercamientos y enfoques dentro de nuestro sector.
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Enseñar innovando
Una frase que suelo recordar es:» no hay mejor profesor que aquel que no
olvidó lo que es ser alumno».
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MI EXPERIENCIA EDUCATIVA CON
LOS JUEGOS DE ROL Y DE MESA
Diego Tomé, psicólogo
C
omencé a utilizar los juegos de rol como herramienta
psicoeducativa en el año 2011 y muy poco después añadí a
mi repertorio de herramientas también los juegos de mesa.
Pero ambos formaban parte de mi vida desde mucho tiempo
atrás, aunque sólo me servían como diversión. «Sólo». Cuando termi-
né la Carrera de Psicología y mi formación de posgrado, pensé en las
cosas que había aprendido hasta entonces y en la manera de conver-
tirlas en mi inminente trabajo.
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Salvo contadas ocasiones, el principal juego que utilizo con mi alumnado
desde entonces es La Leyenda de los Cinco Anillos, por varios motivos.
En primer lugar, porque a la mayoría de ellos les interesaba la cultura
japonesa y el anime, así que la temática les venía lo suficientemente cer-
cana como para gestarse unas ideas previas que les resultasen atractivas
y lo suficientemente distante como para que descubrir los entresijos de
Rokugan les resultasen atractivos e intrigantes.
Y en tercer lugar, todo sea dicho, porque por aquel entonces no contaba
con muchos más manuales para elegir.
Desde el primer día, tengo la suerte de contar con grupos reducidos para
las sesiones de rol en asa Málaga, la asociación de apoyo a las Altas Capaci-
dades Intelectuales en la que trabajo desde ese 2011. Seis o siete chicos a lo
sumo. Mayoritariamente chicos aunque cada vez hay más chicas, de hecho,
actualmente cuento con dos grupos en los que hay paridad. Lo primero y
más evidente que vengo comprobando es que, de todos los programas que
hago, es el que más alta tiene la tasa de asistencia. Es tremendamente raro
que un alumno falte a una sesión de rol. Incluso llegan antes de la hora
por si podemos comenzar a jugar más pronto. Las familias toman nota de
esto y saben que pueden ser «amenazados» con no ir al rol si no hacen sus
deberes, no estudian o no cumplen las normas de casa. Ciertamente les
apasiona. Podemos decir que genera motivación en el alumnado.
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Mi experiencia educativa con los juegos de rol y de mesa
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Otra observación curiosa es que los chicos que comienzan jugando jun-
tos al rol forjan unos lazos de amistad muy sólidos, tanto que quieren
permanecer juntos cuando comienza un nuevo curso. Algunos, además,
han seguido jugando fuera de la asociación, organizando sus propias
partidas y saliendo del contexto institucional. Es decir, han conseguido
herramientas para la autogestión de su ocio, un ocio creativo, saludable
y tremendamente barato.
Al hilo de esto, una de las primeras preguntas que hacen los chicos es si
pueden atacar a los personajes de sus compañeros, y es que están tre-
mendamente influidos por los rpg de los videojuegos y esta práctica es
muy habitual en éstos. A ti, educador que estás leyendo estas líneas, de-
cirte que mi respuesta es siempre la misma: si acabáis con un compañe-
ro, la partida se detiene para volver a crear una nueva ficha de personaje.
En el momento en que recuerdan que hemos tardado dos o tres días en
crearla, se les quitan las ganas. Es decir, lo que quiero que aprendan es
que cada acto tiene sus consecuencias. Durante las primeras sesiones
suelen ser más impulsivos e individualistas, o bien extremadamente
dubitativos y desconfiados, dos polos muy extremos que se van esta-
bilizando a medida que avanza el programa. Y es que apenas hace falta
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Mi experiencia educativa con los juegos de rol y de mesa
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bemos acompañar esta escala con una justificación clara y asequible para
el alumnado. No puede dar la sensación que cambiamos los criterios
sobre la marcha, tiene que haber seguridad en nuestras reglas para que
el alumno pueda adherirse a ellas, identificándolas claramente. Si no, no
habrá cambio cognitivo ni conductual.
Pero más allá de esto, el rol también sirve para abordar otros objetivos
curriculares, más relacionados con el desarrollo cognitivo y creativo.
He tenido oportunidades para jugar al rol con grupos de docentes para
trabajar la Historia, la Lengua y Literatura, Matemáticas o la Expre-
sión Artística. Y no solo con alumnado de secundaria, como suelen ser
mis alumnos, también de primaria. Junto con mi compañero Antonio,
creamos una partida para el cep de Almería, la cual podéis descargaros
en mi web www.diegotome.com.
Cuando abordo el rol desde esta perspectiva combino «la mesa» con acti-
vidades prácticas que exijan el desarrollo de competencias académicas,
motivado por misiones que les planteen los pnj. Por ejemplo, si nuestra
partida está ambientada en el Imperio Romano puede ser interesan-
te que el alumnado fabrique un mosaico, también pueden resolver un
puzzle en el Londres Victoriano o componer una figura geométrica para
un artesano Al-Andalus. Tras la producción, vendría una fase de exposi-
ción o debate, en el que además trabajaríamos competencias lingüísticas
y comunicativas.
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Mi experiencia educativa con los juegos de rol y de mesa
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como grupal; desarrolla la empatía y las habilidades sociales, puesto que
el juego requiere prestar atención a los intereses y preferencias de los de-
más jugadores, tanto por la historia como por el proceso comunicativo. Y
es que sólo haciendo propuestas interesantes conseguirás ganar; trabaja
la composición, la narración, el desarrollo del lenguaje, vocabulario, or-
tografía, sintaxis, géneros literarios, etc.; es muy útil para interpretar y
abordar la resolución de conflictos puesto que a través de un cuento se
puede observar la situación con perspectiva y con menos implicación;
las ilustraciones de las cartas representan una gran cantidad de situacio-
nes y arquetipos, con los cuales podremos indagar con qué se identifica
el alumnado y qué proyecciones realiza sobre las realidades mostradas;
fomenta la cohesión grupal y la inclusión; se puede trabajar la historia,
profundizar en aspectos culturales e incluso idiomas. Os invito a que
nuevamente entréis en mi web y podáis leer algunas actividades con-
cretas que podéis probar desde ya en vuestro aula, y así os dejo con las
aportaciones de más autores de este interesantísimo y estimulante libro.
Mi último consejo es que, pase lo que pase, jugad con vuestro alumnado.
Jugar es divertido, jugar es emocionante y sin emoción no hay aprendizaje.
JUGANDO A ROL CON CIENTÍFICOS
Moisés Sanz González, profesor
M
e llamo Moisés Sanz González, soy maestro interino
de Educación Primaria, lo cual conlleva que nunca esté en
un lugar concreto. Comencé a jugar al rol a los nueve años y
desde entonces he jugado de todo. He trabajado en un mi-
llón de cosas distintas, pero la mejor es la formación. Saber que formas
parte de lo que van a aprender los hombres y mujeres de mañana es algo
que no tiene precio. De hecho, antes de comenzar mi carrera profesional
como maestro, trabajé como monitor de ocio y tiempo libre. Aquí fue fra-
guándose mi idea de aplicar las dinámicas divertidas de la educación no
formal a la educación formal cuando fuera maestro. Ya con esta idea en
mente pensé: ¿Por qué no ir un poco más allá y utilizar los juegos de mesa
y también de rol?
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en la monotonía y además así mantener una mente despierta y creativa.
Los niños lo agradecen porque, aunque les encanta repetir, necesitan
estímulos variados.
Una vez has aceptado que el juego puede formar parte activa de la edu-
cación de tus alumnos, dar el paso para alguien como yo, que ha jugado
toda su vida, es sencillo. De todas formas hay que tener presente que
jugar en el aula no es algo que haga a diario, sino que lo trabajo de forma
complementaria a un modelo de formación convencional. Tampoco creo
que haya una forma específica de trabajar, porque todo vale para cual-
quier situación, la clave es saber adaptar tus herramientas y materiales a
tus necesidades y no quedarte atascado.
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Jugando a rol con científicos
Tablas con dados: Con este juego practicamos las tablas, hay un montón
de variantes pero la que más triunfa es el concurso. A medida que va-
yan controlando las tablas vamos trabajando con diferentes dados. Por
ejemplo, cuando controlan hasta la tabla del 4, jugamos con 2D4, cuando
controlan hasta la del 6, jugamos con 2D6, y así hasta la del 10. El juego
consiste en que cada uno lanza sus dados y tienen que multiplicar los
resultados, el que responda antes tiene un minipunto. Se pueden combi-
nar diferentes dados o variar de infinitas formas, ¡la clave es la creativi-
dad pero sobre todo escuchar a los niños que tienen más que nosotros!
53
científicos, el juego de rol:
Por otra parte, el educador deberá tener en cuenta una serie de factores
que conciernen al aprendizaje en , desde un punto de vista didáctico, con
el objeto de obtener el máximo beneficio, tanto pedagógico como lúdico.
54
Jugando a rol con científicos
55
Formar a través de los juegos de rol supone un desafío importante para
cualquier educador, especialmente si se trata de la primera experiencia
en este ámbito. responde a esta dificultad con un sistema de juego atrac-
tivo y sencillo que convertirá cualquier sesión educativa en una expe-
riencia pedagógica definitivamente motivadora.
56
GAMIFICANDO EN LA UNIVERSIDAD
Àlex Caramé, profesor en la Facultad de
Educación de la Universidad de Barcelona.
Presidente de la asociación Laboratori de Jocs
C
omo muchos otros y otras autoras de este libro aparte
de ser docente, en este caso de la Universidad de Barcelona, me
considero un jugón. Son cerca de treinta años desde que me
interesé por los juegos de rol y ello me llevó a conocer una gran
cantidad y variedad de juegos. Sólo era cuestión de tiempo que se produ-
jese la conexión natural entre una gran afición y su aprovechamiento a
nivel laboral. He de señalar que me encuentro todavía en fase de apren-
dizaje, por lo que en comparación con otras experiencias aquí descritas
se puede pensar que la mía no aporta gran cosa. Personalmente pienso
que visibilizar las dudas y errores cuando se inicia una apuesta gamifi-
cadora puede ayudar a otras personas. Pero vamos a pasar a explicar mi
introducción en las técnicas gamificadoras, para ello lo haré por niveles.
57
materia y el primer año intenté ser fiel a lo que se había hecho previa-
mente pero incorporando alguna cosa distintiva. Desde mi etapa como
estudiante estaba convencido que se podía enseñar de manera más lú-
dica, más divertida… ahora tenía la oportunidad para ver si aquella idea
que me rondaba era viable.
Lo primero fue recibir un jarro de agua fría: los grupos clases estaban
formados por 50-60 personas lo que dificultaba (o así yo lo creía por en-
tonces) intentar aplicar cualquier innovación en clave de gamificación.
Durante los primeros cursos lo que hice fue limitarme a probar un par
de actividades, la gamificación quedaría como testimonial o residual en
mis asignaturas.
Junto a esta dificultad estaba otra muy importante, el primer año debes
hacer una muy buena preparación del contenido de la asignatura, lo que
te dejaba con poco tiempo para poder innovar o imaginar maneras dife-
rentes de explicar el temario.
Primeros intentos:
58
Gamificando en la Universidad
Siguiendo con el ejemplo les hice ver que había cilindros de diferente
color, un «trabajor» había producido un tipo de mercancía y el otro una
diferente; por ejemplo sillas y bolígrafos. Ello nos permitió explicar que
las mercancías tienen un doble valor, el valor de uso y el valor de cambio.
Una silla y un bolígrafo no tienen el mismo valor de uso ni el mismo va-
lor de cambio. El valor de uso es la propiedad que tiene de ser útil, para
qué nos sirve esa mercancía; mientras el valor de cambio va más ligado
a la cantidad de trabajo abstracto necesario para elaborar la mercancía.
De esta manera pasamos a hablar de la diferencia entre otras dos ideas
clave: trabajo abstracto y trabajo concreto. El trabajo para elaborar sillas
no es el mismo que el trabajo para elaborar bolígrafos, es decir, el trabajo
concreto es diverso, heterogeneo y diferenciado. Ahora bien, si nos olvi-
dábamos de la producción final, entonces nos encontramos con trabajo
abstracto que es único, homogeneo e indiferenciado (es la energía física
y mental necesaria para producir cualquier mercancía). En este momen-
to llegamos a otra idea principal del Marxismo: el elemento en común de
las diferentes mercancías es que son fruto del trabajo humano. Este ele-
mento es uno de los que permitirán calcular el valor de una mercancía.
59
y con un grado medio de destreza y habilidad, se suman las producciones
de todos ellos y se divide por el tiempo empleado, de esta manera se ob-
tiene el valor en función del tiempo de trabajo empleado.
Recompensas y px
Todo y que se trata de una sesión preparada para un grupo de unas diez
personas, decidí que se podría aplicar a un grupo mucho mayor (recorde-
mos entre cincuenta y sesenta alumnas).
60
Gamificando en la Universidad
La actividad acaba con una breve explicación teórica que sintetiza todo
lo que ha ido apareciendo, es el cierre perfecto para visibilizar los siete
ámbitos donde se puede producir exclusión social y aportar cómo se de-
bería de actuar para lograr revertir este tipo de situaciones.
1. Una sesión de dos horas gamificada con un grupo tan elevado es ago-
tador, pero muy gratificante.
61
El Gran Dalmuti (1995), de Richard Garfield
A lo largo de estos años que he ido realizando estos dos momentos ga-
mificados siempre me quedaba con las ganas de hacer más. Pero siempre
aparecía la misma excusa: no se puede con tantas alumnas.
62
Gamificando en la Universidad
Dalmuti La Banca
Arzobispo Consejos directivos
Sheriff Nobleza
Baronesa Clero
Abadesa Clase política
Caballero Justicia
Costurera Medios de comunicación
Albañil Farándula
Cocinera Clase alta
Pastora Clase media
Picapedrero Clase trabajadora
Campesino Parados/as
Bufonada
Bufón
(Boda real y Evento deportivo)
63
Recompensas y px
Esta sensación de que me faltaba algo, que aquello no era bien para ga-
mificar me llevó a buscar información por internet. A buscar referen-
tes, experiencias y ejemplos para poder reproducir. Es en este momento
cuando empiezo a seguir con interés a Manu Sánchez y Óscar Recio-Coll
y a «envidiar» su arte.
64
Gamificando en la Universidad
1. No se puede hablar.
Recompensas y px
65
Duplik (2010), de Amanda A. Kohout.
66
Gamificando en la Universidad
Recompensas y px
Volvía la misma sensación: había ido muy bien, pero no acababa de estar
convencido de hacerlo bien.
Si la montaña no va a Mahoma…
67
La Facultad de Educación vió muy interesante el taller propuesto y tam-
bién las editoriales contactadas (Devir, BrainPicnic y Mercurio). La im-
plicación y compromiso de Manu y Óscar ayudaron mucho en la fase de
definición y concreción del taller y en la gestión con las editoriales. El resto
está por ver, mientras escribo estas líneas estamos a una semana de cele-
brar el taller de «Gamificación en Primaria» y sé que será un éxito. No pue-
de ser de otra manera contando con estos dos cracks de la gamificación.
Este taller sirvió para ponerle nombre y forma a un proyecto que desde
hace tiempo rondaba por nuestras cabezas, de ahí nace la asociación La-
boratori de Jocs. Que se marca como objetivo el fomento de los juegos
(de mesa, cartas y otros) como herramienta educativa, como alternativa
de ocio saludable y como bien cultural. Nuestra primera actividad sería
este taller pero no nos quedaremos sólo en eso, ya estamos trabajando
en otros proyectos que iremos comunicando a su tiempo.
Recuerdo que la alumna que fue más reacia a la sesión con Duplik, nada
más comenzar esta sesión me preguntó «¿a qué vamos a jugar?». Ya ha-
bía conseguido algo importante: incorporar que se puede aprender a tra-
vés de los juegos. El objetivo de la sesión era hablar de la importancia del
trabajo en equipo, de la colaboración para poder conseguir los retos de
cada institución. Al plantearles el reto de «Pandemic» lo vieron rápida-
mente: hay cuatro virus en el mundo que necesitan ser erradicados. Sólo
si los diferentes personajes colaboran entre ellos lo podrán conseguir.
Recompensas y px
68
Gamificando en la Universidad
En este caso quise establecer una conexión con las dos sesiones: im-
portancia del trabajo en equipo y hablar del peligro de etiquetar a las
personas con las que trabajamos (alumnos/as, usuarios/as de servicios,
69
etc). En esta sesión me marqué como objetivo darle mayor presencia a la
parte teórica, por lo que la utilización del juego «Saboteur» me sirvió de
excusa para plantear el tema y como elemento motivador.
En este juego se dan los dos elementos, hay un grupo de mineros que tiene
como objetivo encontrar oro, pero entre ellos hay algunos que tienen jus-
tamente el objetivo contrario. El problema es que no sabemos quién forma
parte de un grupo y quién de otro. Por lo que se parte de deducir en base al
comportamiento en el juego y a colocar etiquetas en base a ello.
Recompensas y px
70
Gamificando en la Universidad
Recompensas y px
2. Se lo pasan bien.
71
Reto a corto plazo: Breakout Edu
72
ROMPIENDO EL HIELO
Pepe Pedraz, formador
Gamification Designer & Storyteller en la web A la luz de una
bombilla: http://www.alaluzdeunabombilla.com/
1. «Caras largas»
2. «Mutismo pasajero»
3. «Mirada perdida»
4. «Resoplidos de aburrimiento»
73
Romper el hielo lo antes posible de una manera cercana y dinámica, es el
mayor reto para conseguir una experiencia positiva y motivadora.
Puede ser que una de las acciones más repetidas dentro de muchas for-
maciones sea la presentación. Una necesidad generada por parte del di-
namizador con dos objetivos:
74
Rompiendo el hielo
1. Cada miembro del grupo tendría sus dados con un cubilete, y todos
los tirarían a la vez, dejándolos tapados por el cubilete (así evitaremos el
exceso de atención sobre cualquier persona).
Quizá uno de los secretos mejor guardados por los participantes de una
experiencia, son tanto sus sentimientos iniciales como su feedback in-
termedio y final. En diversas ocasiones se pregunta de una forma genéri-
ca qué es lo que espera una persona de la situación que va a vivir. Al final,
simplemente se trata de crear una retroalimentación entre el dinamiza-
dor y las personas que participan en la experiencia con el objetivo básico
75
de saber si realmente se cumplen las expectativas que tenían puestas (o
si realmente existía una expectativa concreta).
Y como una imagen, vale mucho más que mil palabras, las cartas de Iko-
nikus nos podrán ayudar a conocer de un modo ágil y claro las emocio-
nes y sentimientos que va despertando, desarrollando y transformando
nuestra experiencia en los participantes.
76
Rompiendo el hielo
Más allá de las reglas, la mejor virtud que puede aportar para dinamizar
y reactivar una sesión es la capacidad que tiene (eso sí, en grupos de 4
personas, harán falta varios ejemplares si el grupo es numeroso) para
poner a los usuarios a debatir y a negociar entre sí. ¿Conviene llegar a un
pacto entre caballeros? ¿Cumpliremos nuestra palabra? ¿Existirá algún
evento que desmantele nuestros planes?.
77
3. Y por último, añadimos que también habrá un grupo ganador, que
será el que más puntos haya conseguido con la suma de todos sus inte-
grantes durante la partida, y este equipo de cuatro personas se quedará
con los premios de los equipos restantes (3 + el que ya lo había recibido).
78
DIARIO DE UN TALLER DE
JUEGOS DE ROL EN EL AULA
Xavier Socias Pérez
S
oy fundador y ceo de cheap films, empresa de dinamización
de eventos relacionados con el juego y Director del Festival del Joc del
Pirineu, paladín del juego y rolero consumado… El pasado 29 de abril
en el Colegio la Salle de La Seu d’Urgell y con motivo de la semana
cultural realizamos una actividad de juegos de rol con los alumnos de 3º y 4º de
eso. Todo surgió cuando me enteré de que la temática de la semana cultural de
este año en el colegio era la literatura fantástica. Soy padre de un niño que va
a este mismo colegio y como miembro del ampa pude conocer con antelación
las actividades que se iban a realizar durante la eso. En concreto, la rama de
letras trabajaba la fantasía y pensé que era un buen momento para acercar los
juegos de rol ambientados en mundos fantásticos y basados en obras de la
literatura clásica a alumnos y profesores.
79
Claustro de profesores y ver si la aprobaban. Y así fue.El día 29 de Abril
fue cuando realizamos la actividad que se dividió en dos partes.
80
Diario de un taller de juegos de rol en el aula
igual que los profesores. Las fichas estaban pregeneradas y las partidas
eran bastante lineales al disponer de poco tiempo.
81
Como se suele decir todo es empezar y el camino más largo se empieza
con un solo paso. Tengo pendiente una entrevista con la Responsable de
la difusión de la lectura en la zona para ver cómo se podrían aprovechar
los juegos de rol en este aspecto y realizar una programación, esta vez
colaborando con el Ayuntamiento de La Seu d’Urgell, de cara al próximo
año, no solo para acercar los juegos de rol a los alumnos sin también para
realizar charlas a los padres.
82
GAMIFICAR EL AULA
(7+1 CONSEJOS PARA REALIZARLO)
Manu Sánchez Montero, profesor
1. Comienza por definir tus objetivos: ¿Qué quieres lograr? ¿Qué asig-
natura o grupos quieres integrar? Recuerda que la gamificación es una
herramienta, no un fin.
83
5. Define niveles. Procura que los primeros niveles sean fáciles de alcan-
zar para seguir motivando a los alumnos y que los que necesitan ayuda
no se queden atrás. Asegúrate de que los últimos niveles los ocupen per-
sonajes o funciones que así lo merezcan… ¡Recuerda que los alumnos
estarán todo el juego deseando convertirse en ellos!
6. Planifica las tareas y los puntos que vale cada una. Mejor con activi-
dades más prácticas, en grupo, fuera del aula, de investigación… activi-
dades más motivantes para ellos. Para anotar los puntos, utiliza un mar-
cador de juego (leaderboard). Lo puedes hacer online o físico en el aula.
84
Gamificar el aula (7+1 consejos para realizarlo)
Utiliza rúbricas de evaluación para que todos tengamos claro qué se les
va a pedir. Pídeles su opinión, la autoevaluación y la coevaluación es la
mejor manera de mejorar la gamificación.
85
USAR JUEGOS DE ROL EN EL AULA:
UN EJEMPLO PRÁCTICO
Óscar Recio Coll, profesor
C
ada vez hay más personas que me preguntan cómo usar
juegos de rol en el aula, esgrimiendo que ell@s no saben jugar a
rol… éso siempre me hace reflexionar en la estructura mental que
tenemos a la hora de coger un juego y llevarlo al aula. Queremos
usar el juego como se nos presenta, y no es necesario, obligatorio o vital.
El juego es un punto de partida, inflexión, desarrollo, investigación o mo-
tivación para lo que queramos potenciar, descubrir, incentivar o reforzar.
Creo que es una máxima que ya he defendido y que creo que merece ser
tenida en cuenta en cuanto al uso de juegos en las aulas: no hay que usar
el 100% de un juego para que pueda ser llevado al aula.
No hay cosa más aburrida que un juego que no es coherente con su contexto, ni
experiencia más desagradable que la que no entendemos. Y por supuesto, pensar
que los procesos de juego son la solución para todo, es otra equivocación.
87
El juego es una de las muchas palancas que podemos utilizar para llevar a cabo
una tarea o alcanzar un objetivo que nos hemos marcado, pero no es una solu-
ción en sí misma.
(…)Europe, 18th century. The church is losing its grip on men struggling with old beliefs and
dogmas. Alchemists, occultists and secret societies dig deep into old mysteries and ancient
obscurities. Enlightenment is not only about breaking free from old institutions and struc-
tures, but also about discovering what has been hidden for hundreds of years, even millen-
niums. Illuminati, Freemasons, the old Templars and other secret societies hide in dark cham-
bers plotting for a new world order, or to just uncover the dark arts and ancient wisdoms.
The nobles and aristocrats is a dying breed living in full decadence and excess while the com-
mon people suffer in poverty. This is the era of Enlightment, but also ignorance. Few know
anything about the growing darkness; the vampires and offspring of the devil, and while
conspiracies grow under the surface, kings and priests preach about submission and obe-
dience. But who is to save men from the twilight of the gods, from falling into the darkness
and be consumed by evil? Is it true that the apocalypse is soon to come?
LexOccultum takes place in a fictive historical 18th century, where the occult and superna-
tural is real but not yet in full bloom.
88
Usar juegos de rol en el aula: un ejemplo práctico
posibles actividades:
89
• Música «clásica»: estilos actuales y su influencia: Música Gótica y or-
questaciones en Videojuegos.
90
Usar juegos de rol en el aula: un ejemplo práctico
Para que digan luego que jugar a rol no te abre la mente a investigar ni
a aprender…
Es por ello que debemos ver más allá del juego o de la propuesta «no
normativa» que queramos llevar al aula. No podemos quedarnos «ence-
rrados» en lo que vemos.
Dicho lo cual os animo a dar ese salto, a abrir los ojos, a ver más allá de lo
evidente, como decía el lider de los Thundercats, y dar un paso hacia adelan-
te para acercar el conocimiento, el interés y la motivación a nuestras aulas.
Se puede. Se debe.
91
92
IMAGINE Y SU POTENCIAL EDUCATIVO
María Jesús Campos, psicóloga
Psicóloga educativa que trabaja con menores con dificultades de aprendiza-
je. Interviene en gestión emocional de menores. Emplea recursos diversos y
entre ellos los juegos de mesa, ya que son un recurso que ofrece grandes be-
neficios, además son un medio que permite conectar con los niños y poder
intervenir con ellos abriendo un canal de confianza y seguridad.
Una vez presentado el juego y en qué consiste (las instrucciones del mis-
mo son mucho más explicativas y detalladas que mi breve resumen), vol-
vemos a mi valoración psicopedagógica de Imagine.
La decisión de adquirir el juego era ver el potencial que tenía y las dife-
rentes opciones que planteaba, no solo como un juego de mesa, sino qué
capacidades se podían trabajar y desarrollar con él.
Desde mi punto de vista, con este tipo de juegos (por ejemplo Imagine,
Ikonikus, Story Cubes, Tangram) en los que la representación e identi-
ficación son la base, vas conociendo más aplicaciones y mecánicas a
medida que juegas con ellos. Esto se debe a que según se llevan a cabo
acciones, se intercambian opiniones y se avanza, se ven las nuevas po-
sibilidades de aplicación de los mismos, así como su adaptabilidad a
diferentes necesidades y colectivos.
Es un gran juego, que a medida que trabajas con él te van surgiendo nuevas opciones
para su uso y adaptación a los objetivos que te plantees.
94
Imagine y su potencial creativo
• Agilidad mental. Sí, lo acabo de mencionar hay que ser rápido para
encontrar la solución y conseguir tu punto. La necesidad de tener en
cuenta la pista y asociar lo que ves a elementos de la misma para adivi-
nar, requiere tener la mente despierta, en funcionamiento y muy ágil.
95
• Creatividad. Ver hasta qué punto exige ser creativo a los participan-
tes para desarrollar el juego, evidentemente es básico. Ser capaz de dar
forma y un nuevo significado a imágenes superponiéndolas o indicando
aspectos de las cartas, demanda imaginación y salir de la imagen clásica
y estándar que se puede tener sobre lo solicitado.
Me di cuenta de este uso cuando a una de las chicas del grupo le salió re-
presentar la India, no fue nada fácil para ella, pero empleó imágenes que
se podían asociar a la cultura del país y a partir de ahí se llegó a la solución.
96
Imagine y su potencial creativo
Estos son algunos ejemplos de uso que le podemos dar a Imagine, por su-
puesto desde mi punto de vista y experiencia personal, seguro que como
lectores del libro y con ganas de sacar la máxima posibilidad al juego,
surgen algunas más.
97
Me gustaría dejaros lo que Víctor c.b., me contestó textualmente:
Con esta frase, se refleja muy bien una de las exigencias del juego, el usar imá-
genes diferentes, que no emplearías habitualmente, para dar a conocer algo.
Es un juego muy divertido. Te obliga a estar muy atento para adivinar lo que hacen los
compañeros y conseguir el punto. (Macarena R.S.).
Buff, es un poco difícil. Adivinar lo que están haciendo te hace pensar mucho, aunque
la pista ayuda un poquito. (Cristian P.).
Me encanta. Cuando lo usamos para representar una pista y cada uno escribe una cosa
diferente para su historia, nos reímos mucho porque ninguno acierta y no tenemos
esa misma pista ni palabra todos. (Beatriz P.N.).
Cada uno tiene sus propias valoraciones e interpretaciones del juego. Evi-
dentemente la propia experiencia te da esa información. Ya conocéis la mía
y la de algunos de mis chicos, ahora solo quiero haceros una pregunta…
98
LA CREACIÓN DE JUEGOS
EN EL AULA DE SOCIALES
José Luis Redondo, profesor
J
ugar debería ser un universal antropológico. La mayoría
de los mamíferos más inteligentes siguen jugando cuando son
adultos, algo que en principio iría en contra de la lógica de reservar
energías y esfuerzos, pero que tiene sentido cuando pensamos que
jugar es el mejor simulacro de acciones habituales: cazar, correr, saltar. Sin
embargo, nosotros los docentes menospreciamos el valor formativo del
juego como elemento indispensable para nuestra práctica en el aula.
99
secuencia didáctica cuyo producto final sea un juego. Ese producto final,
el juego, lo tiene que diseñar vuestro alumnado, y creedme: diseñar un
juego es algo bastante complicado, aún más si lo hacemos siguiendo las
directrices de unos contenidos, objetivos y criterios de evaluación. Lo
que no resta que sea algo muy motivador para el alumnado.
Hasta este momento esta secuencia podría ser válida para cualquier me-
todología activa. Ahora vamos a incluir las especificidades del abj, si-
guiendo el esquema que aportan las escuelas Quest to Learn.
100
La creación de juegos en el aula de sociales
Una buena idea para empezar sería comenzar con juegos sencillos: Da-
mas, Tres en raya, Hundir la flota, y modificar las reglas para que fueran
juegos totalmente diferentes. Eso puede servir para estimular su imagi-
nación y creatividad.
• Objetivo. Aquí nos centramos en los objetivos del juego, ya que los
objetivos didácticos los debe contemplar el docente.
Los objetivos son las metas que se deben cumplir en el juego, por ejem-
plo, si habláramos del Tetris nuestro objetivo es ir creando lineas com-
pletas, de modo que el juego que cree nuestro alumnado debe tener sus
propios objetivos que vendrán marcados por el tipo de juego que hayan
creado: conquistar, colonizar, distribuir …
Para evitar que nuestro alumnado se desvíe del tema es necesario fijar unas
condiciones que les obliguen a centrarse en los contenidos: referencias obli-
gatorias a personajes, reglas acordes a lo que sucedió en la realidad.
• El reto o retos. Son las dificultades que se deben superar para poder conse-
guir nuestros objetivos en el juego. Los retos deben ir alineados con los obje-
tivos, de modo que su superación nos acerca a conseguir uno de los objetivos.
Esta faceta tiene que gestionarse muy bien y mantener un equilibrio en-
tre el nivel de dificultad y la posibilidad de lograr superar los retos dema-
siado pronto. Esto va a decidir el flujo (flow) de nuestro juego.
Para hacernos una idea sobre los retos o dificultades, en Super Mario Bros
los retos pueden ser los monstruos finales de cada nivel, o en Tetris sería
la aceleración en la caída conforme avanzamos.
Las acciones del juego. Son los verbos que nos indican lo que se puede y no se
puede hacer dentro de nuestro juego: saltar, correr, teletransportarse, resuci-
tar, destruir, conquistar, capturar… dentro de estas acciones se pueden hacer
101
subdivisiones que fomenten la motivación, por ejemplo, acciones especiales
que solo se puedan desempeñar en determinado espacio y/o tiempo del juego.
Cada una de las acciones debe ser explicada y trasladada en forma de reglas.
Las acciones de un juego son el alma de este y deben relacionarse con los
componentes del mismo. Por ejemplo, siempre hemos jugado a juegos
que permiten una tirada de dado y un movimiento. Imaginemos ahora
que podemos tirar el dado tres veces y decidir tres movimientos diferen-
tes, eso implicaría un cambio táctico en nuestra forma de jugar.
Componentes del juego. Cada uno de los elementos físicos que com-
ponen un juego, si bien pueden ser componentes virtuales. Depende de
nuestra creatividad y de hecho pueden ser elementos esenciales de un
juego: fichas, cartas, tarjetas, sobres, avatares, tableros, monedas…
102
La creación de juegos en el aula de sociales
Cada uno de estos países cuenta con un tipo de gobierno, que representa
a cada país en ese gobierno mundial. El objetivo del juego es conseguir
solucionar los cincuenta problemas más acuciantes para la humanidad:
el cambio climático, el agotamiento de los combustibles fósiles, las gue-
rras, la energía nuclear, el terrorismo.
Para poder ganar el juego todos los países tienen que mejorar su situación
inicial: mejoras ambientales, mejoras económicas, acuerdos territoriales…
La intención es obligarles a cooperar para conseguir que solucionen los
problemas y que lleguen a un consenso sin mediación del docente.
103
Zombie based Learning. Inicialmente no es un juego, al menos según lo
planteado por su creador. La narrativa del juego parte de un apocalipsis
zombi que obliga a la población a replantearse su modo de vida. Parti-
mos de un grupo de supervivientes que tienen que reconocer el territo-
rio, investigar y localizar recursos como agua, combustible y comida; o
fabricar viviendas y posibles vías de escape.
104
La creación de juegos en el aula de sociales
Escapar del Gulag fue un juego que intenta explicar los contenidos de la
Revolución Rusa, y lo hace simulando el proceso de purga y eliminación
de los enemigos de la Revolución. Enemigos que acaban en un gulag, del
que tienen que escapar nuestros protagonistas.
El juego tiene tres niveles que suponen las diferentes barreras físicas,
armas y personas que tienen que engañar. Para ello tienen que lograr
herramientas, documentos, sobornar a kapos y a oficiales, para así po-
der conseguir huir del campo de concentración y llegar a un país que
no sea aliado de la urss.
First World War es un juego inspirado en las cartas Magic. Está basa-
do en la evolución de la Primera Guerra Mundial, de modo que nos en-
contramos cartas de tropas, armamento, tratados, así como de aspectos
105
defensivos como la construcción de trincheras. El juego parte de una
enorme investigación del contexto histórico, tanto es así que llegan a
incluir cartas con racionamientos de comida, epidemias de piojos o con
enfermedades como el pie de trinchera.
Para lograrlo tuvieron que crear una baraja con más de 150 cartas, a las
que añadieron las imágenes correspondientes.
El juego que creó mi alumnado tiene una mecánica muy sencilla consis-
tente en tres ruedas de madera que giran. En cada una de esas ruedas hay
factores del medio físico, empezando desde fuera podemos encontrar los
factores del clima, los más importantes y conforme se avanza hacia el in-
terior nos encontramos los factores del paisaje vegetal y los ríos, para cul-
minar con la rueda interior donde encontramos la relación con el relieve.
Para terminar, añadir que se puede decir más alto, pero no más claro. Se
puede y se debe trabajar con el Aprendizaje Basado en Juegos. Es una
metodología muy poderosa.
106
COMO HACER UN PROYECTO
LÚDICO PARA EL COLEGIO
Marc Fresquet Martínez, profesor
M
arc Fresquet Martínez es profesor de primaria en
la Consellejería de Educación de la Generalitat Valenciana
y autor del juego Animalix. Ha sido finalista en varios con-
cursos de creación de juegos. Comparte su experiencia lú-
dico educativo impartiendo cursos de la materia. Si eres profesor y estás
interesado en presentar un proyecto para que se utilice el juego en tu co-
legio, pero no sabes como redactarlo, aquí te dejamos un buen ejemplo:
3. Destinatarios 7. Presupuesto
4. Metodología
107
1. justificación
1.1. Introducción
Los juegos de mesa pueden ser una buena herramienta educativa debido
a las habilidades que se utilizan y son necesarias en una partida, el ejer-
cicio mental que estimulan, y por supuesto, su adecuada duración. Los
juegos estimulan las habilidades más relevantes de las que un sistema
educativo puede aspirar: las habilidades sociales. Habilidades para un
trato respetuoso y comprensivo en la relación con otras personas.
Los juegos de mesa son una herramienta estupenda para desarrollar las
habilidades motoras, el razonamiento, la empatía, la deducción, las ca-
pacidades sociales, la negociación, la memoria, la habilidad mental y la
creatividad, entre otras. ¿A qué maestro no le gustaría que sus alumnos/
as desarrollasen dichas habilidades?
Cada vez somos más los que consideramos el juego de mesa como parte
de nuestra cultura. Consideramos el juego de mesa como un artefacto
cultural, con la ventaja añadida de que se puede interactuar con éste. Un
cuadro o una escultura lo puedes ver, analizar, etc.; una canción la pue-
des escuchar pero un juego hace que entres a formar parte de él, puesto
que el jugador se convierte en parte activa.
Vista esta última concepción podemos afirmar que los juegos de mesa
educativos son un valioso instrumento de enseñanza-aprendizaje.
108
Cómo hacer un proyecto lúdico para el colegio
2. objetivos
El objetivo primordial de este proyecto es que los niños y niñas se diviertan
y aprendan jugando y que, además, se relacionen con sus iguales y con los
adultos a través de las diferentes situaciones que los juegos les depararán.
Ahora vamos a ver con más detalle los demás objetivos que deseamos
alcanzar:
Contribuir a que las niñas y los niños desarrollen las capacidades que les
permitan:
3. destinatarios
Este proyecto está dirigido al alumnado de 6º curso de Primaria.
109
4. metodología
Durante todo el proyecto aplicaré una metodología basada en unos prin-
cipios educativos que considero imprescindibles a la hora de llevar a tér-
mino el proceso de enseñanza-aprendizaje, todos ellos encaminados a la
consecución de un objetivo principal: el desarrollo de la autonomía y la
integración del niño/a en la sociedad.
5. competencias básicas
Las competencias básicas que desarrollarán los niños y niñas al realizar
este proyecto son las siguientes:
110
Cómo hacer un proyecto lúdico para el colegio
a) Competencias instrumentales
Comunicación lingüística
Competencia matemática
Aprender a aprender
b) Competencias experienciales
111
uno mismo. Los juegos permitirán la exploración e indagación de los me-
canismos apropiados para buscar soluciones, adquirir conocimientos y
elaborar planes que desarrollen la iniciativa del alumno/a.
c) Competencias relacionales
6. actividades a realizar
El programa se basa en la práctica de diversos juegos de mesa con dife-
rentes grupos de alumnos y alumnas de 6º curso de Primaria junto a sus
padres. Las actividades del proyecto son, por tanto, los juegos en sí.
a) Participación indirecta:
112
Cómo hacer un proyecto lúdico para un colegio
b) Participación directa:
113
CREACIÓN DE UN
CANAL DE VÍDEO LÚDICO
Manuel Sánchez Montero
M
anu ha iniciado en el ceip Maestra Ángeles Cuesta,
en Marchena (Sevilla), la creación de un canal YouTube
donde el alumnado habla sobre los juegos de mesa a los
que juegan en la ludoteca del centro. El canal supone un
nuevo apartado del proyecto que enlaza con el plan para la mejora de
las habilidades lingüísticas y competencia comunicativa del colegio. Las
actividades se sitúan dentro del itinerario lingüístico del Tercer Ciclo de
Primaria, con alumnos entre los diez y doce años de edad.
habilidades lingüísticas
115
pero ideal para mejorar las competencias básicas de nuestro alumnado.
Estos textos tienen un alto grado motivador para el alumnado.
Una vez comprendidas las reglas, compartimos cada uno de los juegos con
nuestros compañeros. Creamos una actividad para poder mejorar la expre-
sión oral en clase de lengua. Había que explicar al resto de compañeros «cómo
se juega». Para evaluar dicha actividad creamos una rúbricas específicas.
116
Creación de un canal de vídeo lúdico
planificar el discurso:
conducir el discurso:
producir el texto
aspectos no verbales:
Aún es muy temprano para valorar el trabajo realizado ya que nos encon-
tramos en una evaluación inicial con los primeros vídeos. En ellos vemos
cómo podemos mejorar, cómo conseguir organizar las microhabilidades
de la comprensión oral: Reconocer, seleccionar, interpretar, anticipar,
inferir y retener.
117
¿no conoces nuestra ludoteca?
Todos los recreos y puntualmente en clase jugamos y nos divertimos en
la biblioteca de nuestro centro…
118
Creación de un canal de vídeo lúdico
119
ROL Y LUDIFICACIÓN
Natxo Maté, profesor
M
e llamo Ignacio Maté Puig (@natxo1d10 en twitter),
soy profesor de eso y Bachiller desde 2009. Me licencié
en Historia en el año 2007 por la Universidad de Valencia.
Últimamente también he impartido clases de formación
para profesores con el juego como elemento central.
121
Pero no solo de juegos vive el alumnado. Siempre me gusta acompañar
mis actuaciones prácticas en el aula con algo de teoría previa, consulta
de ejemplos, experiencias de otros docentes…
De todas formas, si se les preguntase a mis alumnos dirían que han me-
jorado notablemente y que les encanta como son las clases. La gamifica-
ción atrae y enseña, eso está demostrado.
122
Rol y ludificación
También me gusta utilizar mapas al estilo del Risk para que los alumnos
compitan conquistando territorios a base de preguntas que ellos mis-
mos realizan y que pueden salir en los exámenes.
123
No quiero terminar este capítulo sin decir que veo mucho futuro al apren-
dizaje mediante el juego, sobre todo en mi carrera, la Historia. Quizás en
otras áreas no tanto, ya que al profesorado, al ser personal adulto, le
falta cultura del ocio y del juego… pero bueno, no va mal encaminado.
https://1d10enlamochila.wordpress.com/pagina-de-inicio/
Hoy hemos aprendido a jugar a juegos de rol. Ha estado bastante bien y es preferible a
estar con un ordenador, al menos te ríes más y te lo pasas mejor.
Me parece que es una experiencia nueva y muy divertida. Pensaba que eso del rol sería
muy aburrido pero en cambio es bastante divertido y entretenido
Juntarte con los amigos y echar risas con la imaginación y planear un ataque «sigilo-
so» me ha gustado mucho más que algunas tardes en Dofus.
Una de las cosas por las que me gustó fue porque te da más libertad que cualquier otro
juego de pc, play, etc. También me gustan los personajes ya que cada uno te va a servir
en algún momento. Además tú eres el que crea la historia y se va dejando «ventanas
abiertas» a lo largo del juego.
124
Rol y ludificación
(…) Ha estado muy bien porque ahora sabemos y entendemos un poco más de política
y lo has hecho divertido cuando nada más nombrar política te dan ganas de dormirte.
Sería muy largo explicar en este libro que es un juego de rol o las formas
de juego que existen. Si el lector desea profundizar más en la materia, le
aconsejamos la lectura del libro ¿Qué son los juegos de rol? Guía didáctica,
escrito por Simón Blasco Perales. Durante este capítulo daremos una pe-
queñas normas para jugar de forma sencilla.
125
personajes que los alumnos pueden representar y breve informa-
ción sobre ellos:
126
Rol y ludificación
127
Buscavidas. Otra vez has vuelto a dormir en la calle. Habrías podido
pagar el alquiler de tu cuartucho si no te lo hubieses gastado en vino otra
vez. Pero bueno, estás empezando a acostumbrarte y siempre es mejor
que dormir en la cárcel. ¿Y de dónde sacaste el dinero? Te parece recordar
que el secretario de un marqués te pagó por adelantado para que hoy
hicieses un trabajo con algunos amigos suyos, y ya es casi la hora de la
reunión. ¡Apresúrate o te quedarás sin más dinero para emborracharte!
la aventura:
129
• A media tarde un carro dejará un baúl. Éste lleva documentos para
culpar a los personajes jugadores cuando entren en la casa. Son los do-
cumentos incriminatorios que estaban en propiedad del Marqués cuan-
do fue detenido conspirando contra los franceses. Los personajes no
saben que están siendo utilizados como chivos expiatorios por parte
de su «amigo». El Marqués prefiere sacrificarlos a ellos antes que a los
auténticos conspiradores, los cuales son personajes de renombre de la
época (se puede hablar con los alumnos de estos personjes históricos de
renombre). Además, los franceses se han asegurado la colaboración del
Marqués reteniendo a su hijo. O colabora o lo ejecutan.
130
Rol y ludificación
• El hijo del Marqués está retenido en una casa en las afueras de la ciu-
dad. Allí hay dos guardias que lo retienen, pero si se ven superados o uno
de ellos cae se rendirán fácilmente. A discreción del profesor aumentar
el número de guardias y su determinación.
131
reglas básicas para jugar:
Los participantes podrán elegir que hacer en cada situación, siempre res-
petando el contexto histórico en el que juegan (por ejemplo, no podrán
llamar por teléfono si están jugando en el siglo XIX). Cuando un par-
ticipante desee realizar alguna acción con su personaje, deberá lanzar
dos dados de seis caras y sumar al resultado su valor en la habilidad que
mejor contemple la acción a realizar. Veamos un ejemplo:
Resultado de la tirada:
132
Rol y ludificación
Ten en cuenta que al resultado del dado se le deberá sumar el valor que
tenga el personaje en la habilidad que esté asociada a la acción. En el caso
de disparar un arma de fuego, será «ataque a distancia», y en el caso de usar
el arma en cuerpo a cuerpo (como arma blanca por ejemplo), será «ataque
cuerpo a cuerpo». En el caso de que el fusil hubiese llevado bayoneta y la
hubiese utilizado, la habilidad a utilizar sería «ataque con arma blanca».
Sobre la aventura:
133
ficha de personaje
Tras esto, los participantes deberán lanzar dos dados de seis caras y re-
partir el resultado, punto a punto, entre las distintas habilidades, siendo
mejor en aquellas que añada puntos (por ejemplo, Pedro lanza dos dados
y obtiene un 8. Reparte los ocho puntos de esta forma: correr +1, cabal-
gar +1, arma blanca +2, arma de fuego +1, engañar +1 y leer y escribir
español +2.
134
Rol y ludificación
135
• Si no se consigue superar la acción, el personaje ficticio tendrá algún
tipo de percance al llevarla a cabo. En el ejemplo de correr en una situación
normal, si el personaje no lo consigue, puede ocurrir que se resbale y caiga
al suelo, teniendo que dar una explicación de lo que ocurre el jugador, así
como continuar la aventura explicando que hará ante la nueva situación.
136
APRENDIENDO CON LOS
STORY CUBES
María Jesús Campos, psicóloga
E
n este artículo quiero hablaros de los Story Cubes,
un juego de pequeños dados con imágenes, que se lanzan y
ofrecen un gran abanico de posibilidades. Como me gusta decir:
«pequeños pero con una capacidad de uso muy amplia».
Pues bien, por si no los conocéis, los Story Cubes son unos dados con imáge-
nes, que se lanzan y con las imágenes que aparecen hay que hacer una histo-
ria o crear personajes. Evidentemente, esta es la base del juego, pero como
pasa con muchos otros juegos se pueden hacer adaptaciones y modificacio-
nes en los mismos y en su uso para emplearlos según nuestras necesidades.
137
Y eso es lo que hago, adaptar los Story Cubes, en sus diferentes versio-
nes (existen diferentes cajas con temáticas diversas) para los talleres y
sesiones, según las características y necesidades del grupo, así como los
objetivos planteados.
138
Aprendiendo con los Story Cubes
Podéis pensar que esta opción no tiene mucho sentido, e incluso puede ser
menos atractivo para los niños, sin embargo se pueden hacer modificaciones.
139
Selecciono alguna imagen. Podemos dejar que los chicos cojan un dado
y se lo lleven a su sitio, pero a partir de ahí y durante el desarrollo vamos
metiendo improvisaciones, por ejemplo cuando lo hayan usado lo dejan
en la mesa y cogen otro que haya dejado un compañero. En este caso
se limita muchos más el uso de las distintas imágenes, «obligando» a
introducir en ese momento la imagen que hay en la mesa y adaptando tu
historia a esos cambios.
140
Aprendiendo con los Story Cubes
En este artículo, me gustaría daros a conocer un uso que hago de los Story
Cubes en mi taller de control emocional y habilidades sociales, además de
los ya indicados previamente. Lo llamo «Story Cubes y emociones». Y os
preguntaréis de qué trata esta adaptación. A continuación os la explico.
Como podéis ver, los Story cubes son unos pequeños dados, pero no son
tan pequeños en lo que respecta a su potencial. Os animo a que los em-
pleéis, los adaptéis a vuestros objetivos, alumnos y a las necesidades que
puedan surgir en diferentes momentos del grupo.
141
¿qué opinan los menores de los story cubes?
Es un juego muy divertido. Nos lo pasamos muy bien con las historias que creamos y
nos reímos mucho. (Macarena R.S.).
Me río mucho cuando contamos la historia en voz alta, y cuando toca escribirla me
gusta cuando tenemos sorpresas o hay que coger el dado de un compañero. Es muy
divertido. (Izan V.A.).
Me cuesta mucho hacer historias para el cole y concentrarme, pero cuando estoy en la
sesión con María Jesús y los usamos veo que soy capaz de hacer las cosas y de hacer
las historias, además veo que atiendo para seguir lo que voy contando. Me gusta más
hacerlo en voz alta que escrito. (Iker T. A.).
¡El de acciones es el mejor! Surgen historias muy locas, nos reímos mucho porque a veces
no tienen sentido y los dibujos molan mucho. Nos lo pasamos súper bien. (Víctor C.B).
Me gustan mucho. Cuando en las sesiones jugamos María Jesús y yo a ellos, y hace-
mos cosas diferentes que no es contar solo la historia, me lo paso muy bien, cuando
me quita o pone dados nuevos, o cuando tiramos y con los dados ella cuenta una
historia y yo otra… Son muy divertidos. (Alex G. M.).
Estas son algunas valoraciones de los chicos que asisten a los talle-
res y a sesiones individuales. He de confesar que cuando les digo:
«Vamos a jugar», lo primero que preguntan es «¿a la caja de dados?».
142
LUDUS MUNDI.
FESTIVAL LÚDICO EDUCATIVO
Pau Regincós
L
udus Mundi nació ante la necesidad de cambiar los
paradigmas actuales y forjar un nuevo mundo basado en el co-
nocimiento de la persona, en el ser y no en la enseñanza del
tener. En la actualidad el encargado de dar vida a Ludus Mundi
es Pau Regincós.
los objetivos:
143
la filosofía:
Este nuevo paradigma educativo parte de la base de que cada ser es único
e irrepetible, con unas capacidades que pueden contribuir a la mejora de
su entorno. Por ello consideramos que, pedagógicamente, hay que apos-
tar por una educación abierta, orgánica, pausada y libre.
144
Ludus Mundi. Festival Lúdico Educativo
145
jas de ser el dinamizador quien explica los juegos a las familias es que es-
tos juegos no necesitan ser en castellano o editados en España, el trabajo
de leerse y entender las reglas lo hacemos nosotros previamente, y así
podemos acercar muchos más juegos interesantes a todo el público. En
Ludus Mundi buscamos proporcionar experiencias lúdicas y que mejor
que tener juegos de todo el mundo y de muchas editoriales diversas, bus-
cando que juegos pueden funcionar bien en las actividades y que juegos
tienen un carácter más educativo.
Ej: Woolfy (Djeco), Mmm! (Mas que Oca), Leo muss zum Friseur (Abacusspiele).
Ej: Ikonikus (Brain Picnic), Fairy Tales (Cocktail Games), Dixit (Morapiaf).
Ej: Código Secreto 13+4 (Haba), Talo (Drei Hasen in der Abendsonne), Alto
Voltaje (Mercurio).
146
Ludus Mundi. Festival Lúdico Educativo
Ej: Abejitas Zum Zum (Mercurio), Cocoricó Cocorocó (Devir), Le Bois des
Couadsous (Jeux Opla).
147
LA IMPORTANCIA DE LA
SORPRESA PARA ATRAPAR A LOS
USUARIOS ANTE EL JUEGO
Pepe Pedraz, formador
E
n la actualidad nos encontramos en una sociedad
hiperconectada y saturada de contenidos muy similares, todos
buscamos algo diferente, creativo, nuevo e innovador, que
consiga centrar nuestra atención sobre un punto y que nos
fascine hasta tal extremo, que el tiempo pase de una manera fluida casi
sin darnos cuenta. Porque parece mentira, pero cuanta más información
tenemos «sobre la mesa«, más nos cuesta centrarnos y detener nuestro
«día a día» en algo que creamos que realmente merezca la pena.
Y es aquí donde entra en juego una de las piedras angulares en los dise-
ños de este tipo de «experiencias divertidas» (y cuando hago alusión al
concepto «experiencia divertida», englobo áreas como la gamificación, el
aprendizaje basado en juegos o los juegos serios donde uno de sus obje-
tivos primordiales es divertirse):
149
Tener la capacidad de causar asombro, fascinación, desconcierto e inclu-
so extrañeza es un gancho fundamental para conseguir atrapar la aten-
ción y disparar la motivación de las personas dentro de un proceso.
Pero hay que tener cuidado, porque esto no es nada sencillo, ya que in-
cluso en la innovación existe el aburrimiento. Basta con conocer las me-
cánicas o procesos de un proyecto, para que una experiencia pase en un
periodo de tiempo determinado, (horas, días, meses) de ser divertida a
aburrida. Así, tendremos que predisponernos para diseñar experiencias
que contemplen mecánicas y elementos, las cuales puedan ir renovando
ese sobresalto que haga vibrar a las audiencias.
1. diseño y arte:
El arte y el diseño de un proyecto es fundamental para causar sorpresa
y asombro, sobre todo si nos orientamos a generar una excelente prime-
ra impresión. Cuando alguien se acerca por primera vez a un proyecto
cualquiera sin conocerlo, una de las primeras cosas que le entrarán por
los ojos es lo atractivo y novedoso que sea su arte comparándolo con
todo lo que hay en el mercado.
150
La importancia de la sopresa para atrapar a los usuarios ante el juego
Estos dos conceptos emanan de ahí y tienen mucho que ver con nuestra
capacidad para «difuminar» de una manera elegante información a tra-
vés del proceso de juego.
Y por otro lado, tenemos a los ítems de acceso, que no son otra cosa que
objetos especiales «desperdigados» a través de nuestro proyecto, que nos
permiten desbloquear nuevos contenidos. Aquí entra en juego tanto la
capacidad de sorprender cuando ese objeto consigue mostrarnos algo
novedoso, como la posibilidad que dan a los más coleccionistas de saciar
sus ansias de recolección.
3. la suerte y el azar:
Conseguimos atrapar y generar sorpresa de una manera efectiva me-
diante elementos de este tipo. Una tirada de dados, un pequeño sorteo,
una ruleta de la fortuna o una selección encubierta son buenos ejemplos
para incluir azar en un proceso. Recibir estas novedades fija la atención
de los usuarios hacia la tarea concreta a realizar y evita la dispersión.
151
4. análisis y cuestionarios:
¿Cómo?, ¿qué?, ¿me estás diciendo que con cuestionarios y análisis pue-
do causar sorpresa en las personas que van a participar dentro de mi
proyecto? Pues sí, pero no precisamente por los cuestionarios o por el
análisis en sí, sino por toda la información que nos puede reportar, y que
por supuesto, posteriormente emplearemos en su beneficio.
Por esto es importante conocer a las audiencias que van a ser «expues-
tas» a nuestros diseños, porque no es lo mismo crear algo para pequeños,
que para adultos. Igual que en usuarios acostumbrados a trabajar con
entornos digitales «hiper informados», el coste que nos supondrá sor-
prenderlos, será mucho mayor que en otros más alejados de este mundo.
5. integración conceptual:
Aunque a muchos (entre los que me incluyo) nos encante imaginar y so-
ñar con «lo nunca visto», la realidad es que está todo inventado. Por eso,
creo que una de las claves de sorprender a través de la innovación dentro
de las mecánicas en las experiencias es integrando conceptos.
152
La importancia de la sopresa para atrapar a los usuarios ante el juego
Y estos son sólo algunos elementos en los que nos podemos apoyar para
generar esa sensación que provoque a nuestros usuarios centrar su aten-
ción, única y exclusivamente en nuestro proyecto, porque al fin y al cabo:
153
UTILIZANDO JUEGOS DE MESA EN LA
UNIVERSIDAD. EL CASO DE TIMELINE
HISTORIA DE LA COMUNICACIÓN
Jan Gonzalo, Departament d’Estudis
de Comunicació de la URV
juanluis.gonzalo@urv.cat
A
pesar de que el jugar y los juegos siempre han sido elementos
muy vinculados con la enseñanza, actualmente se están rei-
vindicado como una herramienta fundamental para mejorar
los procesos de aprendizaje. En la última década han aparecido
diversas perspectivas teóricas y prácticas que se aproximan a este tema
tales como la gamificación o ludificación (Deterding, et al., 2011; Contre-
155
ras y Eguia, 2016), los Pervasive Games (Montola et al., 2009), los Serious
Games (Ritterfeld et al., 2009) o el Aprendizaje Basado en Juegos (Tobias,
Fletcher & Wind, 2014). Pese a que nos ofrecen diferentes planteamientos,
su nexo en común es la utilización de los principios propios de los juegos
y/o los juegos propiamente dichos como herramientas para incidir en el
aprendizaje y aumentar la motivación e implicación de los alumnos.
Los estudios apuntan a que las principales ventajas de los juegos en la en-
señanza son su potencial motivador, la posibilidad de generar un apren-
dizaje activo, su incidencia en las habilidades personales y emocionales
(superación de retos, autoconfianza…), que favorecen la interacción y la
sociabilidad (en especial, los juegos físicos), que permiten el aprendizaje
por competencias (Romero y Gebera, 2015), sirven para dar una visión
general o de conjunto de un tema complejo y, sobre todo, sitúan a los
participantes en el centro del proceso (Garris, Ahlers, Driskell, 2002).
156
Utilizando los juegos de mesa en la Universidad. El caso de Timeline
A pesar de todo, el uso de juegos de mesa en el aula nos sitúa ante tres
retos cruciales que hay que tener muy en cuenta para no fracasar en la
actividad (Ripoll, 2006). El primero estaría vinculado a los objetivos,
¿para qué y por qué quiero utilizar un juego? El segundo sería la selec-
ción, ¿qué juego o juegos voy a utilizar? El tercero sería la programación
y el diseño de la actividad, ¿cuándo y cómo los vamos a utilizar? Así pues,
hay ciertas preguntas que nos tenemos que responder antes de empezar.
157
• ¿De qué recursos dispongo (tiempo, espacio, coste de los juegos…)?
158
Utilizando los juegos de mesa en la Universidad. El caso de Timeline
159
han hecho bien? ¿Qué mal? ¿Qué cambiarían? Pero también sobre
aquellos contenidos que queremos trabajar: ¿Qué ha pasado? ¿Por
qué? ¿Podría haber pasado de otra forma? ¿Qué han aprendido? Si se
plantean entre dos sesiones de juego podemos hacer que los alumnos
se enfrenten de nuevo al mismo juego después de un proceso de autoa-
nálisis que mejorará el aprendizaje.
160
Utilizando los juegos de mesa en la Universidad. El caso de Timeline
161
La actividad programada consistía en que, una vez presentado el juego
original, los alumnos organizados en grupos debían seleccionar eventos
clave de la historia de la comunicación que les servirían para diseñar y
fabricar sus propios componentes de juego (en este caso, nuevas cartas)
que después se utilizarían en el aula para trabajar los contenidos (a tra-
vés de las partidas). Para hacerlo, los alumnos se tenían que organizar
en grupos de cuatro o cinco miembros. A cada grupo le tocaba trabajar
específicamente uno de los siguientes temas:
10. Cine (España y Cataluña. Finales del XIX y primer tercio del siglo XX).
Una vez repartidos los temas, cada grupo debía seleccionar veinte acon-
tecimientos clave de la Historia de la Comunicación dentro de su área
temática específica. Para cada uno de esos eventos, tenían que diseñar y
162
Utilizando los juegos de mesa en la Universidad. El caso de Timeline
163
nadas a prácticas eran de una a la semana con una duración de una hora.
La práctica se organizó de la siguiente manera:
164
Utilizando los juegos de mesa en la Universidad. El caso de Timeline
165
Como he comentado, la imagen era uno de los elementos más impor-
tantes de la actividad. Al ser estudiantes de los grados de comunicación,
una de las competencias a trabajar en profundidad era la capacidad de
saber trasladar información a través de una imagen, ya fuera diseñada
por ellos mismos o escogida con esa intención. El diseño final de la carta
también era un aspecto relevante por los mismos motivos, sin que eso
fuera en detrimento de aspectos como los eventos seleccionados y su
justificación, y las fuentes de información empleadas.
Además, ellos mismos reconocieron que una práctica de este estilo au-
mentó su motivación e implicación. A través de la encuesta se detectó
que tanto la sesión final de juego (el reto final), como la posibilidad de
generar sus propios componentes (la parte más creativa), se valoraron
muy positivamente. Por tanto, la competitividad y el desarrollo de la
creatividad fueron dos factores importantes y funcionaron en la mayo-
ría de los participantes. El efecto sobre las competencias, en especial so-
bre las de diseño gráfico y comunicación a través de las imágenes fueron
evidentes. Los ejemplos de la figura 4 son un claro ejemplo y se convier-
ten en el principal activo de la práctica.
Pese a todo, hay que relativizar un tanto los efectos del juego y no se puede
afirmar que fueran generalizados. La motivación está generada por el jue-
go, pero también porque una actividad así rompe con la rutina tradicional
de los estudios superiores. Cualquier novedad es muy bienvenida por los
166
Utilizando los juegos de mesa en la Universidad. El caso de Timeline
167
referencias bibliográficas
Deterding, S., Dixon, D., Khaled, R., & Nacke, L. (2011). From game de-
sign elements to gamefulness: defining gamification. In Proceedings of the
15th international academic MindTrek conference: Envisioning future media
environments (pp. 9-15). ACM.
Garris, R., Ahlers, R., & Driskell, J. E. (2002). Games, motivation, and lear-
ning: A research and practice model. Simulation & gaming, 33(4), 441-467.
Marrón Gaite, M.J. (1996) Los juegos de simulación como recurso didác-
tico para la enseñanza de la geografía, Didáctica Geográfica, 1, pp. 45-56.
Ripoll, O. (2006). «El joc com a eina educativa», Revista Educación Social,
n. 33, pp. 11-27.
168
Utilizando los juegos de mesa en la Universidad. El caso de Timeline
169
LOW-COST GAMIFICATION: ENGLISH AND
CREATIVITY DEVELOPMENT MADE EASY
Christian Negre, profesor
Christian Negre i Walczak. Actualmente en Primaria, Secundaria y for-
mando a docentes; anteriormente en Bachilleratos, Ciclos Formativos y
profesor no numerario en Universidades (UB, UPF-IDEC i UV). Apa-
sionado por el Aprendizaje Basado en Problemas o Proyectos y el uso
eficiente de la tecnología educativa; del Trabajo Interdisciplinar y del
Fomento de la Creatividad. Se considera una persona positiva, paciente
e inquieta, capaz de adoptar todo aquello que permita diseñar experien-
cias educativas que desarrollen el pensamiento crítico. Cree firmemente
que debemos seguir mejorando el futuro de nuestros alumnos.
E
mpecemos por una pregunta fácil… ¿Qué pasa cuando a
un «profe jugón» le ofrecen la posibilidad de diseñar una asigna-
tura? Pues que juega, evidente, ¿no?. Y además, como es docente,
procura que alumnos también jueguen. El «profe jugón» cree con
firmeza en el homo ludens de Joan Huizinga, es consciente de la sociedad
171
líquida de Zigmunt Bauman y utiliza algunas frases de personajes célebres
sobre el juego para construir el marco teórico que sustenta su pasión:
• Platón: Se conoce mejor a una persona en una hora de juego que en un año
de conversación.
Este texto que has decido empezar a leer trata de una partida, de una
aventura, de hecho, de algo que va más allá de una simple aventura... Se
trata de una aventura épica!
172
Low Cost Gamification
Se trataba, sin ninguna duda, de uno de los retos profesionales más am-
biciosos al que me enfrentaba. Se trataba de liquidar a tres pájaros de un
mismo disparo! Despacio pero con firmeza, fui construyendo un méto-
do complejo, que integra diversas mecánicas y dinámicas propias de los
juegos. Tras 10 años de progreso y maduración creo que ha llegado el
momento de compartir mi fórmula secreta.
a. Desarrollar la creatividad
173
2. La ausencia de libros de texto comunes para el alumnado ha generado
oportunidades para realizar proyectos desde los intereses de los alum-
nos, haciéndoles partícipes de su formación.
174
Low Cost Gamification
Alumnos de primero jugando con uno de los primeros juegos que construyen.
175
El proceso de gamificación no aparece repentinamente. Desde los pri-
meros cursos empezamos a crear nuestros propios juegos a partir de
material reciclado, introduciendo estructuras lingüísticas básicas que
los alumnos debían repetir para jugar: números, colores, turnos y accio-
nes... Pronto los juegos salieron de las aulas y ocuparon otros espacios de
la escuela. Algunos incluso consiguen transcender del contexto escolar.
La gamificación, por simple que sea, ayuda a que algunas tareas tediosas
no lo sean tanto. En ocasiones, los juegos también se crean para desarro-
llar habilidades de la asignatura, como podría ser la habilidad con los tijeras
y otras herramientas de corte. Para aprender a recortar, hay que recortar.
Snail Scissors Game es un juego en el que se debe recortar una hoja de papel
din-a4 en espiral para conseguir una tira de papel larga sin que se rompa.
Aquellos más competitivos intentan ajustar al máximo el ancho de la tira y
se arriesgan a que se rompa fácilmente. Además, durante el transcurso del
juego/actividad, se generan ocasionalmente tensiones y conflictos que brin-
dan la oportunidad para gestionar competencias sociales.
176
Low Cost Gamification
177
de ser un juego. Al tratarse de una tarea de evaluación les advierto que no
podré ayudarles durante su realización, me dedico a evaluarlos con una
sencilla rúbrica mediante ellos completan la tarea. Pueden resolver la ta-
rea con la ayuda de sus compañeros. El recortable, con instrucciones es-
critas en inglés, les permite construir dos barquitos de papel. Deben leer,
observar, analizar, recortar, doblar y pegar. Cuando han acabado pasamos
a la fase de comprobación. Puede que no hayan seguido las instrucciones
al pie de la letra, pero lo descubren rápidamente cuando los comparan con
otros compañeros y sobretodo, cuando juegan con ellos. Colocamos los
pupitres de forma alargada para hacer que, sin usar las manos, sólo so-
plando, los dos barquitos de papel lleguen al otro extremo de la mesa sin
«naufragar» por los laterales de la mesa. Los alumnos soplan alternativa-
mente sobre sus barquitos. Aquellos que no han montado adecuadamente
la vela advierten que no trabaja como debería y acostumbran a perder.
Los mejores juegos son aquellos que son capaces de combinar equilibra-
damente competición, colaboración y azar. El juego de la de la imagen
superior se llama “Surprise Monster” y consiste en dibujar un monstruo
a seis manos. Una vez doblado en tres partes, el primer alumno dibuja
una parte de lo que será un monstruo: su cabeza. Esconde su dibujo de-
jando sólo unas marca para que el siguiente alumno sepa dónde empezar
preguntándole: “Can you draw the body?” El segundo alumno, dobla de
nuevo su parte, indica los puntos de conexión en el tercer pliegue y le
pide a un tercer alumno: “Can you draw the legs?”. Juntos, descubren
178
Low Cost Gamification
al monstruo sorpresa y les pido que preparen una breve descripción oral
que compartiran con el resto de sus compañeros.
179
Entonces, de repente, cuál inspiración divina, recordé una estrategia que
una maestra de mi infancia, la señora Maria Rosa Arnijas, usó para ayu-
darnos a recordar las tablas de multiplicar. Creé unas tarjetas de puntua-
ción! Esas tarjetas de colores, con el sello de la escuela y con diferentes
valores resultaron ser una gran revelación: un power-up! ¡Ahora podía
recompensar inmediatamente el esfuerzo de un alu mno! El uso de las
tarjetas con diferentes valores me permite poder categorizar las pregun-
tar en “easy, medium or difficult”. Si un alumno contesta correctamente
una de mis preguntas o si usa correctamente alguna de las expresiones en
el aula puede obtener puntos. Aunque es importante que no sea siempre
así, para evitar que los alumnos se centren demasiado en la recompensa.
Desde entonces algunos incluso se dirigen a mi por la calle en inglés cuan-
do nos cruzamos. Saben que normalmente llevo tarjetas y que cualquier
momento es bueno para practicar. Las tarjetas me permiten animar a los
más vergonzosos y exigir a los más hábiles. En definitiva, atender a la di-
versidad. Los alumnos acumulan puntos durante todo el curso i entonces,
tras un recuento definitivo los intercambio por pequeños regalitos que me
ceden algunas tiendas de mi ciudad. Ellos saben que serán simples deta-
lles, pero siguen participando. Aquellos que han acumulado más puntos
serán los primeros en escoger. Siempre se llevan alguna cosa, aunque sólo
sean unos caramelos. Desde hace unos años, también mantengo un regis-
tro histórico de las puntuaciones de los alumnos.
180
Low Cost Gamification
181
de eventos sorpresa especiales que los alumnos puedan “comprar” con
lo que ahora ya es la moneda de cambio de Arts: las tarjetas de puntos.
Esta última idea la tomé prestada de Albert Parrilla, otro docente catalán
apasionado por la gamificación. De esta manera voy probando, descar-
tando e incorporando aquello que funciona mejor, poco a poco, día a
día, juego a juego, punto a punto… Entre el inglés y la creatividad, sin
muchos recursos y con imaginación... En resumen, gamificación de bajo
coste: low-cost Gamification.
182
¿QUÉ VOY A USAR EN LAS AULAS?
Óscar Recio Coll, profesor
uizá una de las cosas que querría aclarar o matizar
es algo que me encuentro cuando imparto formación a
docentes sobre el uso de los juegos en el aula: ¿qué voy a usar
en las aulas? Es la pregunta del millón y no lo es. Me explico…
error.
183
No tienes por qué usar el juego en su totalidad. No es obligatorio. En oca-
siones sólo usarás algo de ese juego; el tablero por que tiene un mapa; las
miniaturas para ilustrar una narración o presentar personajes; el entorno o
las reglas para…y así hasta el infinito y más allá. Así de claro. No lo dudéis.
En el «Proyecto Holmes», del que algun@s ya habéis visto u oído algo, tie-
ne en su compendio una actividad con el juego Sherlock Holmes, Detective
Asesor y si bien el proyecto presenta una partida del juego como una de
las múltiples propuestas de aplicación didáctica que lo componen, no es
el eje vertebral ni principal. Es un motor para dinamizar mil otras cosas,
es una «excusa» para acercar la literatura al alumnado desde otro prisma
y desde otra perspectiva. Ése es el eje principal del proyecto y se apoya
—se refuerza— en el uso de un juego para darle identidad y dinamismo
junto con otras muchas propuestas.
Por tanto, y repito mi mantra habitual, los juegos son un potente motor
de desarrollo del aprendizaje pero tienen siempre un objetivo claro y con-
creto por el cual el juego dinamiza y presenta algo que yo quiero trabajar
de manera más evidente o no. Lo primero que quiero es tener claro para
qué voy a usar ese juego; cuál es mi objetivo. Voy a poner uno muy claro.
184
¿Qué voy a usar en las aulas?
Sí, otra cosa innegable si nos ponemos «finos» , es que los juegos inclu-
yen las competencias educativas. No, no es negociable. Las incluyen de
una manera directa o indirecta. Sin más.
• ¿Será que estos aspectos (básicos) no tienen que ver con la cultura del
emprendimiento/innovación que (desgraciadamente) la ley educativa
quiere promover con enfoque industrial en lugar de personal?
1. Lleva a las aulas juegos en los que creas; juegos que sean divertidos o
que tengan elementos necesarios para atraer.
2. Empieza por juegos que sean atractivos y no uses las reglas del juego,
usa el juego como herramienta para cualquier otra cosa. Que sean los
alumnos los que imaginen qué hacer con ello.
185
avance… así que, en ocasiones, jugar es simplemente no hacer lo que es
evidente en un libro pero si en un aprendizaje. Comprobado, por expe-
riencia lo digo.
6. Descubre un juego con tu clase; que sean parte de ello. Haz un «unbo-
xing» en toda regla.
7. Emociónate. Sí, como cuando eras niñ@. Éso se contagia, te lo digo yo.
Explica la razón que hay tras el uso del juego después de haber jugado
varias veces o deja que surja la pregunta, o incluso dí que vas a jugar a ese
juego por qué ayudará a tal o cual cosa/contenido/destreza o similar. Sin
dudarlo. Desafía a tu aula y a tu clase a que «vean» qué hay de ese juego
en las clases, qué nos enseña para dentro o fuera del centro… de igual
manera que el baloncesto nos enseña percepción espacio—temporal que
tiene una aplicación real en el movimiento de los objetos y el cálculo de
su trayectoria que luego usaremos cuando vayamos en bicicleta o con-
duzcamos un coche.
186
EDUCACIÓN PRIMARIA
Y EDUCACIÓN ESPECIAL
Sebastián Vilches, profesor
M
e llamo Sebastián Vilches y soy maestro en una
escuela en la isla de Mallorca. Soy interino por lo que suelo
cambiar de colegio a menudo, a veces permanezco un año
en el mismo centro aunque lo normal es que cambie en
cada curso. A parte de maestro de Educación Primaria, soy especialista
en Educación Especial, condición que hace que pueda tener una amplia
visión de las necesidades generales y especiales del alumnado.
187
profesorado es un camino más fácil para acceder a la curiosidad y a la
motivación del alumnado. Como profesor de Educación Especial, tener
juegos con los que puedo trabajar aspectos concretos como la memoria o
la atención de una manera lúdica, al alumnado le supone un aprendizaje
más significativo y motivador que lo que tenemos actualmente.
Algunos juegos que utilizo son Fauna (el cual te permite trabajar a nivel
de asignaturas), Monster Kit, Mixit o Lobo … Estos últimos te permiten
más trabajar a nivel interdisciplinar. Mi objetivo es utilizar los juegos de
mesa como herramienta general para aprender, ya que permiten trabajar
habilidades básicas y otros aspectos básicos para preparar al alumnado
para el aprendizaje, trabajar la atención, la memoria, la rapidez, la re-
flexión, la crítica, la empatía… nos permiten a los docentes una dinámica
más profunda y significativa en el aprendizaje.
Soy de los que creo que de todos los métodos se pueden sacar aspectos
que te sirven para trabajar en clase, hay aspectos de enseñanzas clásicas
188
Educación Primaria y Educación Especial
que a según que tipología de alumnado le sirve, con ello quiero decir que
cada alumno es un mundo y nuestro objetivo es encontrar el método de
enseñanza más adecuado para la manera de aprender de cada alumno.
la motivación:
189
consejos:
monster kit:
Quizás no sería nunca alguien fuerte. Poco tendría que hacer si «Casocada-
la» o «Tecacoraca» decidían combatir para demostrar su supremacía. Sin em-
bargo, poseía lo más importante. Había sido creado por un niño a través de
su imaginación y creatividad, e incluso tenía nombre. Y ya se sabe, cuando
esto ocurre resulta muy complicado no cogerle cariño a la criatura… Así es
Monster Kit, el primer juego de mesa de la editorial Nexo Ediciones.
¡A dibujar!
190
Educación Primaria y Educación Especial
La edad mínima para empezar a jugar se sitúa en los tres años y está
indicado para jugarlo en casa o como herramienta escolar.
191
irán levantando cartas en busca de una criatura cuyo valor sume diez.
Eso sí, será imprescindible hacerlo con una carta de cada color, equiva-
lente a las cinco partes del cuerpo. Quien lo tenga, gritará ‘Monstruo
Perfecto’. Se comprueba y, si es correcto, habrá ganado la partida.
192
Educación Primaria y Educación Especial
• El juego de rol: Hay dos formas de juego, rol en vivo y rol en casa. En
vivo se puede jugar en cualquier lugar, sea un parque, el recreo, el cam-
po… y el rol en casa se jugará sobre una mesa, utilizando papel y lapice-
ros. Para jugar necesitaremos también dados de seis caras. Existen a su
vez varias formas de orientar cada partida: los jugadores pueden repre-
sentar a cazadores de monstruos, los jugadores pueden crear monstruos
con los que luchar contra otros monstruos, los jugadores pueden crear
su monstruo y vivir una aventura con él … el juego de rol es con diferen-
cia el sistema más abierto de todos.
193
Podemos encontrarnos con unos modos de juego que nos gusten más
que otros. Algunos serán más sencillos o más complicados, pero son su
amplia variedad y la libertad de elección las que proporcionan un juego
de calidad, muy testeado y sin fallos en su mecánica.
No hay que olvidar que Monster Kit es un juego para niños. Es más, pode-
mos considerarlo la herramienta perfecta para introducirles en el mun-
do de los juegos de mesa, el sueño de todo padre jugón. Es ese «Combates
Monstruosos» el que empieza a acercarles a ese mundo de estrategia,
aunque a pequeña escala.
¿Y si ya sobrepasé los tres años hace un milenio y soy de los que quieren
jugar a ese bingo sea como sea? En ese caso, más nos vale tratar de en-
contrar un niño y convencerlo de que juegue con nosotros.
https://consolaytablero.com/2016/05/13/monster-kit-el-nacimien-
to-del-terrorifico-pepusidoco/
194
195
MONSTER KIT Y CLASS DOJO
Pepe Pedraz, formador
U
no de los factores fundamentales a la hora de
implantar procesos de juego en un área determinada, es
analizar en profundidad las plataformas y medios de los que
disponemos, para tener la total seguridad de poder llegar de
una manera efectiva y real a todos los usuarios.
Dicho esto, soy una de las personas que sigue pensando que hay una belleza
en la tangibilidad de las cosas, y sólo por el hecho de tocarlas, sentirlas y
disfrutarlas, tenemos un plus que es complicado trasladar al mundo digital.
Además, y aunque en muchos casos puede parecer lo contrario, lo analógico
es mucho más dinámico y maleable a nuestras necesidades que lo digital.
197
Si bien es cierto que una de las principales ventajas de las aplicaciones
digitales, es el alcance global hacia unas audiencias masificadas y su ca-
pacidad para segmentar y adaptar los contenidos en función de los com-
portamientos de los usuarios, muchas veces la aplicación práctica en áreas
concretas o grupos algo más reducidos puede no terminar de funcionar.
Y además, opino que uno de los secretos del éxito, es saber recuperar las
claves que hacen de lo analógico algo especial, diferente y sobre todo,
mucho más cercano, y combinarlas con todo lo que el área digital puede
ofrecernos para generar experiencias trasmedia realmente épicas, me-
morables y aplicables a la mayoría de los casos.
198
Monster Kit y Class Dojo
Por un lado, tenemos Class Dojo, una herramienta orientada hacia los
docentes de educación primaria, con un objetivo claro: estimular el com-
portamiento y la motivación de los alumnos en clase de una forma diver-
tida y con coherencia.
Una vez visto este pequeño resumen, puede parecer que Class Dojo no
tiene puntos débiles, pero no es así: las aulas de muchísimos colegios
no están preparadas para instaurar este sistema tan beneficioso, y por
199
tanto, los usuarios potenciales, que son los pequeños, no tendrán posi-
bilidad de interactuar con el juego.
La realidad es que tanto Class Dojo como Monster Kit, comparten varios as-
pectos que bajo mi punto de vista, hace que conecten extremadamente bien:
200
Monster Kit y Class Dojo
201
guimiento semanal o quincenal mediante las ilustraciones de los peque-
ños que verían l@s madres/padres (vinculándolo con los sentimientos
de los monstruos y sus evoluciones en función a los comportamientos).
Al final, estas son sólo algunas propuestas con algo en común: comple-
mentar el trabajo que ya nos proporciona de base Class Dojo y poder lle-
varlo a un nuevo nivel de diversión y motivación, que al final, es de lo
que se trata.
Porque muchas veces, los básicos son la respuesta a muchos de los pro-
blemas fundamentales que se nos planean en nuestro día a día.
¿POR QUÉ UTILIZAR JUEGOS DE MESA
PARA APRENDER MATEMÁTICAS?
Manuel Sánchez Montero, profesor
http://blogdemanu.hol.es/
H
ay algo más aburrido que hacer cálculos en la libreta
o en la pizarra? Para mí hay pocas cosas más aburridas y casi
todos los días tengo que hacerlo como maestro en casa o en
clase. Creo que existen alternativas suficientes para «aliviar»
este problema. Hay que reconocerlo, aprendemos jugando. Motivo más
que suficiente para introducir los juegos de mesa en el aprendizaje.
203
3. Favorecen la adquisición de métodos de resolución de problemas.
Esto es especialmente significativo en los juegos de estrategia. Infinidad
de veces oímos como los niños no saben resolver problemas pero pocas
veces nos planteamos si creamos situaciones donde tengan que elaborar
estrategia y libremente puedan probar y probar.
204
¿Por qué utilizar juegos de mesa para aprender matemáticas?
205
juegos con competencia matemática
206
IMAGINE, EL JUEGO
Pepe Pedraz, formador
www.alaluzdeunabombilla.com
Imagine se une a una lista de ilustres juegos basados en iconos para desa-
rrollar historias, explicar situaciones o adivinar propuestas. Story Cubes
o Ikonikus, son dos referentes dentro del mundo lúdico, formativo, edu-
cativo y narrativo. Y es que los juegos que basan su mecánica principal
en la iconografía tienen un potencial enorme:
1. Las reglas son muy solubles en la mecánica del juego. Con esto no
quiero decir que las reglas no sean importantes, sino que su compren-
sión/ejecución es tan simple y sencilla, que pueden ser modificadas a
cualquier situación, ambiente o área, en función de nuestras necesida-
des. En definitiva, es totalmente adaptativo.
207
guiones o narrativas a partir de ellos, nos motivan y predisponen a trabajar
la improvisación, la capacidad empática, la inventiva y nuestra imaginación.
Entonces, si tiene tantas similitudes con otros juegos como los Story
Cubes, ¿por qué motivo pienso que está un nivel por encima de estos?
Los Story Cubes son una magnífica herramienta, pero al igual que Ikoni-
kus, las ilustraciones van en un diseño opaco. Dado con imagen o carta
con imagen, que a la hora de combinar, normalmente se basa en ubicar
consecutivamente iconos (los que se encuentran en las cartas o dados),
con la finalidad de generar una historia o una situación.
208
Imagine, el juego
209
DESARROLLO DEL LENGUAJE CON
LOS JUEGOS FARAWAY E IKONIKUS
Manuel Sánchez Montero, profesor
D
e forma tradicional, en el ámbito escolar/familiar, sólo se han
tenido en cuenta la escritura y la lectura de nuestra lengua.
El lenguaje tiene cuatro aspectos de igual importancia que
debemos potenciar: hablar, escuchar, leer y escribir.
Una persona que conoce toda la gramática del inglés pero al llegar a Lon-
dres no sabe expresar sus deseos o pensamientos es un ejemplo que nos
demuestra que debemos tener en cuenta estas habilidades lingüísticas
para capacitar al individuo en el uso del lenguaje para las diversas situa-
ciones sociales que se nos presentan cada día.
Un material muy útil son los juegos de mesa ya que ayudan a la sociali-
zación e implican el uso de todos los aspectos del lenguaje. En este caso
nos centraremos en el juego de cartas Faraway.
211
objetivos:
• Mejorar la ortografía
• Estimular la imaginación.
• Trabajar en equipo.
materiales:
faraway
212
Desarrollo del lenguaje con los juegos Faraway e Ikonicus
realización:
Comenzamos preguntando sobre los cuentos clásicos y las fábulas que cono-
cen para crear la definición y llegar a un acuerdo de las partes de un cuento:
213
Una vez terminada la actividad, descubrimos la importancia de los per-
sonajes en los cuentos. La mayoría de ellos llevan el nombre de su perso-
naje principal así que decidimos que nuestros cuentos tengan al menos
un personaje protagonista. Descubrimos que el protagonista vive en un
lugar y en un tiempo y damos comienzo siempre con frases del tipo: «ha-
bía una vez, en un país muy lejano…», «en un oscuro y tenebroso bosque
un…», «érase una vez…»
• Un personaje
• Un lugar
• Un objeto
• Una acción
214
Desarrollo del lenguaje con los juegos Faraway e Ikonicus
Con todo lo descrito hasta aquí podemos o bien jugar según las reglas del
juego o crear nuestras propias historias individuales. Aconsejamos hacer
pequeños grupos de cuatro o cinco personas como mucho para poder
hacer la narración de forma oral si decidimos jugar al juego de cartas.
• Preparación:
b. Lluvia de ideas.
c. Boceto.
ikonikus
215
(dentro de las llamadas inteligencias múltiples) y funciona muy bien
para cualquier grupo de edad y número de participantes.
En primer lugar y para fomentar su creatividad les pedí que crearan sus
propias cartas de juego. Algo para que sintieran suyo el juego, algo per-
sonal para cada uno de ellos y que tuviera sentido para el grupo partici-
pante. Con ayuda de los navegadores webs fuimos buscando iconos para
plasmarlos en nuestras cartas.
Una vez realizada la lluvia de ideas (de iconos, más bien) elegimos al-
gunos de ellos y rellenaron una ficha donde explicarían el porqué de la
elección y todo lo que representa para ellos y los demás.
Una vez elegidas y corregidas las fichas, las cartas fueron añadidas a
nuestra baraja original de Ikonikus.
216
Desarrollo del lenguaje con los juegos Faraway e Ikonicus
Más tarde, tras debatir las categorías llegamos al acuerdo que íbamos a
dividir las cien cartas en estas tres categorías finales:
• Objetos.
• Acciones.
• Lugares.
Una vez tomadas las decisiones oportunas les pedí que al azar eligie-
ran una carta de cada categoría y que realizaran una pequeña historia
siguiendo las pautas que trabajamos en clase de lengua a la hora de
componer narrativa:
217
PROYECTO FÁBULA:
INTRODUCCIÓN Y JUSTIFICACIÓN
Óscar Recio Coll, profesor
U
n ritual en un bosque, un laberinto, juguetes animados,
muñecos de nieve indestructibles, brujas, hadas, zorros parlan-
tes, los personajes de los cuentos y un escritor en apuros… en
muchos apuros… éstos son los elementos de nuestra aventura.
Curiosidad….emoción…intriga…misterio… aventuras… personajes de
cuento ayudando a un escritor sin ideas…
Queremos que los libros sean algo más; que sean las voces dormidas que
esperan a que alguien las oiga, a que alguien las descubra y escuche por
219
que los libros, esas páginas agrupadas dentro de unas cubiertas, son mu-
cho más que conjuntos de líneas escritas en cualquier idioma.
¿Qué cuál es?… a estas alturas ya se debería haber dado cuenta mi queri-
do lector, ¿verdad?: la lectura.
El proyecto Fábula encierra todas esas cosas de una manera que creemos
es útil, válida y digna de mención en nuestras aulas y fuera de ellas.
220
Proyecto Fábula: Introducción y justificación
Dejad que los personajes de Fábula os lleven a esos libros, a esos cuentos
que tanto quisisteis vivir y revivir…dejad que sus pasos os lleven donde
no habéis llegado antes…dejad que sus pasos os lleven a ese momento
en que un libro os atrapó, os abrazó entre sus páginas y os hizo vibrar,
reír, llorar, emocionaros…por que leer es mucho más que pasar páginas.
Ya lo decía Pergamino, el hijo del cazador de Libros: «Leer es oír las voces
que encierran los libros y ver lo que dicen con tanta claridad como si
estuviéramos allí».
objetivos
221
3. Usar la literatura como eje vertebrador de las diferentes propuestas
didácticas dejando patente que los libros, la lectura, tienen muchas más
aplicaciones que las tradicionalmente utilizadas en las aulas.
222
Proyecto Fábula: Introducción y justificación
223
• Competencia Social y Cívica (csc).
Ejemplo: «Si se trabaja una tarea con componente digital no sólo estaremos
trabajando la competencia que le corresponde si no qué, además, se ve refor-
zada por las transferencias de las demás competencias que le tengan relación».
• Ejemplares del juego Fábula para nuestro alumnado. Uno por nivel
sería lo ideal.
224
Proyecto Fábula: Introducción y justificación
• Un ejemplar del juego Érase una vez publicado por Edge Entertainment
en España, y quizá sería una buena sugerencia hacer una o dos copias de
mapas de reinos fantásticos para uso de los alumnos durante la partida
o partidas. Si se puede tener cualquiera de las expansiones Cuentos En-
cantados o Cuentos de Piratas también serían de ayuda.
Contar con alguno de los siguientes juegos: Fábula, Incógnito, Black Stories
(cualquiera de sus ediciones y/o formatos), La Isla Prohibida, El Desierto Pro-
hibido, Mysterium, Los 3 Cerditos, La Liebre y la Tortuga (entre otros muchos)
podría ser buenas opción para dinamizar cualquiera de las sesiones que se
planteen en el centro ya que tienen elementos asociados o asociables a la na-
rración. Todos ellos tienen elementos qué, directa o indirectamente, guar-
dan alguna relación con la narración o con alguno de sus elementos.
225
También necesitaréis papel continuo para hacer murales con las ilus-
traciones sugeridas a través de los diferentes elementos del juego y
del desarrollo de las historias, papel din-a3 para poder escribir y/o di-
bujar los cuentos o los títulos de vuestras partidas (o alguno de sus
personajes) en función de la edad de vuestros alumnos, un cañón de
proyección para pizarra digital si queréis proyectar las imágenes que se
adjuntan en los Anexos.
Quizá en vuestro centro sólo vais a realizar una de las actividades para uno
de los ciclos y eso variará la amplitud del proyecto en todas sus formas.
Queremos invitar a nuestro alumnado a hacer algo más que leer, quere-
mos que sean «escritores» y creadores. Poder dar a nuestros alumnos la
posibilidad de «ser un Zorro parlante, una Princesa Guerrera, un Dragón
sin llamas» o «ser como un Lobo valiente o un Hada cobarde» durante
un rato puede llegar a ser, sin dudarlo, una experiencia que les abra las
puertas a muchas otras aventuras, descubrimientos y ganas de aprender.
226
Proyecto Fábula: Introducción y justificación
• Tras los pasos de los Hermanos Grimm: sobre un mapa del mundo-o de
la región que se elija- señalar con banderas, fotografías, etc…lugares en
los qué nacieron ilustre autores de literatura fantástica o de la que que-
ráis investigar. El alumnado tendrá que investigar qué obras escribieron.
De igual modo podemos señalar en el mapa elementos o personajes de
los cuentos y que ellos busquen el autor.
227
gún némesis, un adversario o villano que quiere dominar el mundo, con-
quistar el universo o hacer «el mal» por razones varias.
228
Proyecto Fábula: Introducción y justificación
gratuitos para teléfono móvil como Vignette que tienen filtros ideales en
sepia para darles ese aire envejecido), de este modo también incluimos la
competencia digital y las tic para la aplicación en la actividad.
Poder hacer después una pequeña exposición dejando que los alumnos/
as creen sus «personajes» poniendo un nombre imaginario bajo las fotos.
Usando esos elementos vamos a hacer que «hable» y sugiera una «Caza
de Libros» en toda regla. La idea es grabar cinco clips de video con cinco
preguntas que usaremos para esta cacería tan particular.
3. Una pregunta que haga referencia al libro que vamos a querer «cazar»
229
Si se hace sólo en una jornada deberíamos dar quince o veinte minutos
dependiendo de la complicación de la pregunta y de las fuentes a las qué
puedan acceder nuestros alumnos, aunque lo ideal sería 24 horas.
Incluso puede ser una pequeña competición entre los alumnos y otorgar
algún tipo de puntuación por acierto o fallo y ver la puntuación final al
concluir la investigación.
230
Proyecto Fábula: Introducción y justificación
Opción A: Usar el mapa de algún libro y a distintos sitios del colegio dar-
les el nombre de los lugares que aparecen en él. A partir de ahí haremos
recorridos para diferentes grupos en los qué deberán ir, buscar a la per-
sona o el objeto que haya que buscar en cada momento y escribir la pista.
• Dixit y más allá: Vamos a usar el juego Dixit pero usaremos una varian-
te. En lugar de conceptos —tal y como sugiere el juego en su reglamento
oficial— usaremos títulos de libros o cómics o de personajes para desa-
rrollar la partida.
• Érase una vez: Con la ayuda del juego «Érase una vez» intentaremos
crear nuevas historias y cuentos que-a su vez- podrán intercalarse con
los propuestos a través del juego Fábula
• Se abre el telón: Preparar una pequeña obra de teatro con tantos actos
como capítulos tienen los cuentos del juego Fábula. Preparar guiones,
decorados, atrezzo, efectos especiales…también haremos obras sobre
cuentos «clásicos» cambiando finales, personajes, roles…
231
• Música: Explorar la música tradicional y sus elementos constitutivos. .
Escuchar melodías pertenecientes a diferentes zonas y qué puntos en co-
mún tienen así cómo poder crear un baile o algún tipo de expresión cor-
poral en consonancia con el área de Educación Física. Preparar canciones
o bandas sonoras para obras de teatro o para lecturas. Efectos especiales.
Adecuar melodías a los momentos de la narración para enfatizar y dar
más vida a la lectura. Uso del silencio.
• Lengua y Literatura: por motivos obvios la lectura será una de las más
destacadas, ortografía, comprensión de textos, desarrollo y mejora de la
Competencia Lingüística en cualquiera de sus componentes y elementos
232
Proyecto Fábula: Introducción y justificación
233
• Otras Áreas: tanto para p.t. como para a.l. podemos desarrollar estra-
tegias de socialización, tareas de atención, ordenar sucesos por crono-
logía, por importancia en las narraciones presentadas, describir perso-
najes y apreciar las diferencias, empatía y ponerse en el lugar del otro a
través de la dramatización de diferentes personajes. Expresar sentimien-
tos. Identificar estereotipos en personajes descritos. Reconocimiento de
características físicas y psicológicas. Normas de comportamientos. Re-
cursos de información y aplicación de la información y recursos propios.
Seriaciones básicas. Temporalidad y causalidad. Trabajo en equipo.
fábula: el juego
¿De qué va? En Fabula, los jugadores tratan de hacer un relato entre to-
dos, una fábula al estilo de los Hermanos Grimm. Uno de los jugadores
encarna al propio Wilhelm Grimm, que intentará llevar a buen puerto el
relato, con la ayuda de los personajes de la historia, interpretados por el
resto de los jugadores. Se trata, pues, de un juego narrativo.
¿Cómo se juega? Como hemos dicho, uno de los jugadores hace de narra-
dor, proporciona el entorno en el que se desarrolla la historia, y juzga las
aportaciones que los distintos personajes (jugadores) hacen al cuento.
Al principio de la partida, se decide quién será Wilhelm Grimm (el na-
rrador), y el resto de jugadores escoge un personaje al que interpretar.
Una vez escogidos los roles, el narrador escoge un escenario (hay veinte
posibles incluidos en el juego), y se colocan sobre la mesa tres cartas por
jugador presente (no se cuenta al narrador), y dos cartas adicionales. Así,
en una partida de cuatro jugadores, colocaremos catorce cartas (cuatro per-
234
Proyecto Fábula: Introducción y justificación
sonajes x3, más dos cartas adicionales). Cada carta tiene un número de es-
trellas asignadas que servirán en una fase del juego y que, simbólicamente,
representan la dificultad para involucrar ese objeto en la narración. ¿Listos?
Ya podemos empezar.
Los Escenarios:
• Un párrafo de introducción
Para plantear una solución, un personaje debe coger una de las cartas de
objeto disponibles en la mesa, y utilizar ese objeto en su solución.
Por ejemplo, tal vez se nos plantea el problema de que hay que colarse
en un castillo.
• El personaje del caballero quizá pueda utilizar una escalera para supe-
rar la muralla.
235
Entonces tenemos que relacionar ese objeto con el personaje y dar una
«solución» para esa situación. Cada vez que un personaje plantea una so-
lución y coge la carta correspondiente, el narrador evalúa si la solución le
resulta o no satisfactoria. Si es así, entrega una ficha de pluma al jugador.
Si no, el jugador no obtiene ficha, pero sigue conservando la carta. Cuan-
do todos los jugadores hayan propuesto su solución, el cuento continúa.
Y así nos acercamos al final del cuento. En este momento, se hace un re-
cuento, y los dos personajes que más fichas de pluma acumulen, pasarán
a finalizar el cuento. En caso de empate, se cuentan las estrellas presen-
tes en las cartas. El que más estrellas tenga, gana. Se supone que los ob-
jetos con más estrellas han sido más difíciles de «colocar» en un cuento
y, por tanto, ayudarán a ver quién ha sido más ingenioso en colocarlos.
El narrador lee el párrafo introductorio del epílogo, y los dos finalistas han de
crear una conclusión para el cuento. Lo harán en orden (empieza de nuevo
el que primero levante la mano). Para finalizar la historia, tiene 30 segundos
(el reloj de arena se usa en este momento), y ha de usar los dos objetos que
quedan en la mesa. A continuación, el segundo jugador dispone igualmente
de 30 segundos para crear un final utilizando esos dos objetos. El segundo ju-
gador tiene algo más de tiempo para preparar su historia, pero a cambio tiene
prohibido utilizar la misma idea que haya propuesto el primer jugador. El na-
rrador escoge cuál de los dos finales resulta más convincente para la historia.
apuntes varios:
Uno de los puntos más delicados del juego es el papel del narrador. Y
por ello es primordial ser lo más justo y objetivo posible…la subjetividad
debería quedar al margen…
236
Proyecto Fábula: Introducción y justificación
Obviamente no es un juego para todo el mundo. Hace falta que a los ju-
gadores les guste interpretar y sean capaces de utilizar su imaginación.
La clave es, sin duda alguna, meterse en el personaje y dejarse llevar por
la historia, no dejar que el Ego se involucre en el desarrollo de la trama,
aceptar que si otro jugador da una buena respuesta y la historia está
cogiendo un buen ritmo, clima y dirección, hay que animarle y alegrarse
por tener una buena historia en la qué, por supuesto, todos de alguna
manera u otra han participado…quizá la idea que no resultó premiada
ayude a otro jugador…¿verdad?
actividades:
237
4. Realizar un pequeño cuestionario de preguntas sobre la historia juga-
da; Actividades de Comprensión «Lectora» asociadas a la expresión oral.
238
Proyecto Fábula: Introducción y justificación
239
Os desafío a que lo probéis y que-además- otorguéis roles alejados de
cómo son: al miembro de vuestra clase; al que es «charlatán» dadle la
«viejecita», al/la «deportista» dadle un dragón gordito, al «tímido/a»
dadle un aventurero/a osado/a…desafiadle.
240
Proyecto Fábula: Introducción y justificación
241
242
ROL EN EL AULA
Roberto Alhambra, profesor
Madrileño de nacimiento y gallego de adopción, llevo ocho años trabajando
de maestro en Madrid y cuatro en Galicia. Además he escrito varias sagas
de literatura fantástica como: La alianza de los tres soles y Los que ignoran.
H
ace un par de semanas puse en práctica una idea que
me rondaba por la cabeza desde hacía algún tiempo. Lo pri-
mero que debo aclarar: soy maestro de primaria y muy afi-
cionado a los juegos de rol. Así que un buen día decidí llevar
a clase una de mis mayores aficiones... y acabé jugando con mis veintiún
alumnos de nueve años una partida de rol (más o menos rol). Lo cierto
es que los alumnos terminaron encantados con la actividad y a la semana
siguiente tuve que repetir; de hecho, creo que vamos a dejar todos los
viernes por la tarde del mes de mayo para jugar a rol en clase.
Bueno, que no cundan las alarmas (entre los maestros que lean esto), no
estoy realizando nada descabellado.
243
de los poliedros, en geometría, así que decidimos construir en clase de
plástica un montón de figuras tridimensionales. Por supuesto que a los
niños los que más les gustaron fueron el dodecaedro y el icosaedro.
Comenté a mis alumnos que las demás figuras las podían adornar como qui-
sieran, pero que estas (d12 y d20) las numeraran.... así construimos los dados.
Después pensé un sistema muy sencillo para que pudiéramos jugar una
simple aventura... no me imagino un «sandbox» con veintiún alumnos
un viernes por la tarde. Preparé una aventura muy encarrilada para em-
pezar.... Y yo mismo aluciné con los resultados.
Los alumnos están muy motivados. Ahora quieren jugar todo el rato e
inventarse ellos mismos las reglas.... ¿No es un buen comienzo a la par
que una actividad muy creativa y motivadora?
las reglas:
4. A jugar.
244
Rol en el Aula
Todo esto aderezado por las imágenes que iba mostrando en la pizarra
digital del aula (en la segunda partida, ambientada en el corazón de
Egipto, también utilicé dos vídeos de la película La Momia sacados de
Youtube, para lograr una mejor ambientación)...
1. Antes de empezar:
• Crea un Personaje.
245
2. Empieza a jugar:
• Los dados que usaremos para esta aventura no serán los típicos cubos
de seis caras, sino un icosaedro (poliedro de veinte caras) y un dodecae-
dro (poliedro de doce caras). Cuando se pida lanzar uno de los dados,
cada unidad en el resultado por encima de diez se sumará a un contador:
los Puntos de Valor, que el alumno debe guardar. Por ejemplo: si al lanzar
el dado un alumno obtiene un trece, guardará tres Puntos de Valor. Si
obtuviera un ocho, no guardaría ninguno, al no superar al diez.
los dados:
246
Rol en el Aula
Los Leprechaunt son unos duendes irlandeses muy traviesos. Y por su-
puesto sólo hablan en inglés.
Las botas sirven para sumar cinco unidades a una tirada de agilidad.
El bote de espinacas sirve para sumar cinco puntos a una tirada de energía.
Para hablar con el duende, como solo hablan en inglés, se pueden utilizar
frases como estas:
la aventura:
248
Rol en el Aula
En definitiva: los tres periodistas con más puntos en la Carrera por el Pulitzer
se llevarán diez Puntos de Valor extra, además de lo que vayan acumulando.
Comienza la aventura:
Me alegro de que hayáis venido todos y todas. Sentaos por aquí. El asunto que
nos ocupa es muy importante. La Agencia Aeroespacial Europea me ha pedido
ayuda. Sin saber la causa, el planeta conocido como Neptuno, en los confines del
Sistema Solar, se ha salido de su órbita. Perder un planeta ya es un problema
para un sistema pequeño como el nuestro, pero un problema mayor sería que
chocara contra sus vecinos, Urano o Plutón. Además, hay que investigar la cau-
sa, para que esto no le vuelva a pasar a ningún otro planeta de nuestro sistema.
249
Una vez lleguen a la Agencia Espacial Europea, se puede aprovechar para
explicar algunas cosas:
250
Rol en el Aula
Respuestas:
Llegar tan lejos no va a ser nada fácil. Necesitaremos una gran cantidad
de energía para mover la nave. La energía proviene de fuentes como el
Sol, que proporciona a la Tierra la mayor cantidad de luz y calor; pero
en nuestro planeta existen otras como carbón, gas, agua, viento… Hay
distintas fuentes, pero todas pueden ser catalogadas de renovables o no
renovables.
251
1. Cogemos un vaso y lo pesamos en una balanza.
2. Vertemos el agua en el vaso, hasta que pese 211g más el peso del vaso.
¿Ya está? ¡Pues el motor necesita más agua! ¡Hay que traer más agua! No, no
os levantéis… Podéis ayudar a los mecánicos haciendo una buena tirada de
dados (y recuerda sumar los Puntos de Victoria a tu contador si el resultado
está por encima de diez). Ahora tendrán ventaja en su tirada los personajes
con la Agilidad como especialidad requerida. Si tu personaje tiene Agilidad
puedes tirar el icosaedro; si no, tira el dodecaedro. Recuerda que puedes su-
mar cinco unidades si utilizas las Botas de Siete Leguas.
Para mejorar la comunicación con la Torre, una tirada de dados con la es-
pecialidad de Percepción puede ayudar mucho. Recordad que la brújula
suma cinco unidades a esta tirada si se usa.
Ten, nine, eight, seven, six, five, four, three, two, one…. Zero!!!
252
Rol en el Aula
Cuarta tirada del juego. Y esta vez la ventaja será para los personajes
cuya especialidad sea la Energía, que tirarán el icosaedro. Su especialidad
les ayuda a llegar veloces y sin desviarse a cualquier rincón de la nave.
Ahora son los botes de espinacas los que os ayudarán a sumar cinco pun-
tos a la tirada de dados, si los queréis usar.
1. ¿Cuántos años han pasado desde que el ser humano pisó la Luna por
primera vez?
Cinco días después del despegue, el 21 de julio, a las 03:53 hora peninsu-
lar española, Armstrong bajó la escalerilla y puso el pie izquierdo en la
Luna. Lo primero que dijo fue «La superficie parece de grano muy fino.
Es casi polvo». Después diría la famosa frase: «Éste es un pequeño paso
para el hombre; pero un salto gigantesco para la humanidad».
Aldrin le siguió 19 minutos más tarde, y tras reunirse con Armstrong exclamo:
«Qué magnífica desolación». La nave había alunizado en el área denominada
como El Mar de la Tranquilidad, una vasta extensión de fina arena y roca.
253
Cinco pv extras para quién calcule más rápido y diga en voz alta a qué
hora pisó Aldrin la superficie de la Luna.
Al terminar esta sesión, no olvidéis que tenéis que escribir una crónica
a vuestro medio de comunicación sobre lo acontecido en el viaje. En
esta crónica deberéis adjuntar una descripción de la Luna. Describid
no sólo lo que veis. En la Tierra también queremos saber cómo se sen-
tiría una persona al pisar la Luna, que impresiones le crearía, qué es-
tado de ánimo… Y para escribir una buena descripción, antes haremos
una tirada de dados. La Percepción será la especialidad requerida para
captar todos los detalles. Y ya sabéis que cuando hay que tirar con Per-
cepción, la brújula ayuda a situarnos…
254
Rol en el Aula
Una nueva tirada nos ayudará a vestirnos sin que el frío de Marte nos
congele. La especialidad para soportar la atmósfera y el clima marcia-
no es Resistencia. Si además poseéis el Traje de Astronauta y lo queréis
usar, no olvides sumar cinco puntos a la tirada.
255
bién son los cuatro más pequeños, tendréis que atravesar el cinturón de
asteroides. Los asteroides son grandes cuerpos rocosos que giran alrede-
dor del Sol. Ya sabéis que además de planetas, en el universo podéis en-
contrar más cuerpos, como los satélites que giran alrededor de los plane-
tas; los cometas, formados por hielo, polvo y roca; los asteroides, como
los de este cinturón formado entre Marte y Júpiter; y los meteoroides,
que son trozos de asteroides o de cometas que viajan por el espacio, y
que cuando impactan sobre una superficie se llaman meteoritos… ¡Es-
peremos que ninguno impacte sobre la Nexus xii! Pero tened cuidado y
pilotad la nave como auténticos expertos.
256
Rol en el Aula
que el hierro es 7,9 veces más denso que el agua. La misma cantidad de
hierro pesará 7,9 veces más que de agua.
Para seguir el viaje hay que tener cuidado con las fuerzas gravitatorias
de los cuerpos astrales que encontramos, ya que nos podríamos ver
atraídos por la fuerza de la gravedad de estos planetas tan enormes. Es
necesario hacer una nueva tirada de dados, y trazar una buena ruta in-
terplanetaria. Eso sí, la especialidad de Percepción tendrá ahora ventaja.
Vamos, suerte para todos.
Sólo si tienes bien todos los cálculos, podrás optar al premio Pulitzer… Y
mientras todos los tripulantes y periodistas estáis trabajando, un grito
rompe el silencio de la Nexus xii. Una horrible criatura extraterrestre
se ha adherido a la ventana frontal de la nave e intenta penetrar en el
interior usando un conducto de ventilación. Tras intentar poneros en
257
contacto con el ser, usando todas las herramientas de comunicación de
las que disponéis, os dais cuenta que es una criatura voraz que puede
poner en peligro el futuro de la misión. Tenéis que dejar vuestro trabajo
de periodistas y ayudar a repeler el ataque alienígena.
Una nueva tirada de dados hace falta para expulsar a este invasor poco amis-
toso. La especialidad de Energía es la más oportuna. Las espinacas ayudarán
a quien las quiera usar. Todos debéis ayudar. Buena suerte con la tirada.
Nos encontramos a 4.504 millones de kilómetros del Sol y aquí debería estar
Neptuno con sus ocho satélites. Pero no está. Efectivamente algo lo ha des-
plazado de su órbita. No puede ser muy complicado encontrar un planeta que
mide 49538 km de diámetro. Además, tiene tanta energía interna que emite
tres veces más calor del que recibe del Sol. No puede ser tan complicado...
258
Rol en el Aula
Debéis pilotar la nave con pericia y tirar los dados. La especialidad será Agili-
dad. Ya podéis hacer bien vuestra tirada para seguir sumando Puntos de Valor.
259
Al llegar a la Tierra y salir del transbordador espacial, el Señor Simio
os recibe.
fin de la aventura
260
Gamificando el área de Lengua
Jaime Ángel Pardos, maestro
de Educación Primaria
Maestro de Educación Primaria enamorado de las Tic y de la gamifi-
cación. Estudió en la universidad de Zaragoza y dirige y co-presenta
desde 2012 el podcast “Tiza en los zapatos”, programa cuya finalidad
es compartir el mundo de la educación con todos los públicos me-
diante debates, entrevistas y charlas en la que se dejan de lado los
tecnicismos y se busca el lado más divulgativo.
E
n estos años recientes, en los que un docente innovador
y al día era aquel que era capaz de dominar las nuevas tecnolo-
gías (tic), han comenzado a aparecer nuevas metodologías que
se pueden denominar como más «analógicas». Esta tendencia
que vuelve a la cartulina, los rotuladores y las barras de pegamento fo-
mentada por redes sociales y el «do it yourself» (diy) está tomando de
nuevo las aulas, llegando en un momento en el que la generación de
profesores y maestros en activo son aquellos que crecieron con los Qui-
micefas, los Heroquest, Lego, Dragones y Mazmorras, los libritos de elige
tu propia aventura y cómo no, los videojuegos. Esta mixtura es la que,
probablemente, ha sido el germen para que, hoy en día, la gamificación
esté en boca de muchos profesionales de la educación.
261
Siempre que cualquier «profe» habla de la gamificación, es común escu-
charle palabras como motivación, aprendizaje significativo o inteligencias
múltiples y es que el juego usado como herramienta didáctica se viene es-
tudiando en las universidades de magisterio desde antes de que el autor de
estas líneas comenzara a estudiar la carrera que le llevaría a ser maestro de
educación primaria. Sin embargo, hasta ahora el juego se presentaba como
un recurso más a usar en momentos puntuales, como puede ser el libro de
texto, la canción, el cómic, o los libros de lectura, pero ¿Qué ocurre cuando
todo el proceso de enseñanza-aprendizaje se plantea como un juego? ¿Qué
ocurriría si los alumnos quisieran ir a clase porque cada día tendrán un
desafío y unas recompensas que poder ganar? Y por último ¿Qué pasaría
si los aprendizajes y habilidades que adquieren son asimiladas más rápido
y mejor que simplemente proporcionándoles el conocimiento?
El primer paso de este largo camino fue plantear los objetivos que se quería
lograr con la gamificación, pues usar el juego sin un objetivo claro le hace per-
der toda su efectividad. La intención era que, en muchos casos, y aunque este
proyecto estuviera centrado en la asignatura que impartía, transcendiera a
otros ámbitos de la vida escolar de los alumnos y si era posible tuviera un ca-
rácter interdisciplinar trabajando en coordinación con sus otros profesores.
Así pues, la primera herramienta estaba bastante clara, Class Dojo, una web
donde cada alumno es representado por un avatar con forma de monstruo
que ellos eligen y que va ganando o perdiendo puntos en función de si logra
unos objetivos o por el contrario no los alcanza. Estos objetivos podías ser
seleccionados por los profesores y eran compartidos por todos ellos, de tal
manera que los niños y niñas ganaban o perdían puntos en cualquiera de las
clases, independientemente de quien fuera el profesor en ese momento. Este
sistema de acumulación de puntos que premiaba el hacer los deberes, traer
el material, buenos comportamientos o por el contrario penalizar con menos
262
Gamificando el Área de Lengua
Así pues, ya se disponía de una herramienta que nos permitía llevar la cuenta
de los puntos de, digamos, experiencia que ganaban los alumnos, pero aho-
ra tocaba plantear diferentes objetivos para algunas de las habilidades y co-
nocimientos que estos alumnos debían adquirir a lo largo de este curso. Uno
de ellos era el famoso «gusto por la lectura», el animar a los niños que lean
y darles unas pautas que quedan reflejadas en el Plan Lector del centro. Sin
embargo, eso podía significar caer en un típico error que se lleva repitiendo ge-
neración tras generación, es decir, darles un libro que han de leer en un tiem-
po determinado y realizar una ficha, libro que suele pertenecer a una de esas
famosas editoriales que grandes momentos nos han hecho pasar pero que en
muchos casos se alejan de las inquietudes actuales de los infantes de hoy en
día. Frente al desafío de hacer que los alumnos lean y que disfruten con ello,
se recurrió a un recurso que ha enamorado a muchos docentes y alumnos, el
263
Algunos libros escogidos por los alumnos.
lectómetro es, como su nombre indica, un termómetro de lectura en el que
se van apuntando aquellos libros que los niños han leído. Formado por un
par de cartulinas grandes donde apuntamos los nombres de los alumnos
para poner a su lado las portadas de los libros que ellos nos dicen que han
leído. El logro propuesto viene cuando, al igual que el famoso videojuego
Pokèmon van ganando unas insignias que les acreditan haber leído cierta
cantidad de libros. Pero la cosa no queda ahí, ya que si quieren conseguir
más insignias la dificultad aumenta al tener que leer más libros y demos-
trarlo realizando un breve resumen de cada uno de ellos para toda la clase.
Por supuesto, los libros que leían eran a su elección con la única condición
de que tenían que ser adecuados para su edad y como pequeño empujón y
teniendo en cuenta las posibilidades de acercarse a la lectura de cada niño,
entre todos se fue creando una biblioteca de aula de la cual cualquier libro
leído se consideraba para añadir al lectómetro.
264
Gamificando el Área de Lengua
niño tiene unas inquietudes y gustos diferentes y no hay que tener mie-
do a darles a elegir ya que, muchas veces, cuando se elige por ellos, se
clavan ciertas barreras que luego son bastante difíciles de arrancar.
265
redacción semanal en la que contaran lo que habían realizado el fin de
semana, y si bien al comienzo dio buen resultado, en pocas semanas los
niños ya habían automatizado esta tarea y las realizaban como quien hace
una lista de la compra, por esta razón se decidió probar Story Cubes.
Este juego consta de nueve dados de seis caras, en los que en cada una de
ellas hay un dibujo, el reto está en tirar los nueve dados, o menos si se quiere
graduar la dificultad, y elaborar una historia coherente con los resultados.
De esta manera, cada martes se leían las redacciones de la semana anterior
y luego se lanzaban los dados para mostrar los elementos que se habrían de
usar para la redacción de la siguiente semana. Ahí es donde los maestros da-
ban algunas pautas dependiendo si lo que interesaba era trabajar la descrip-
ción, el cuento, los diálogos, etc. Curiosamente, este juego aportó una gran
variedad de historias muy interesantes, les permitió trabajar la creatividad
y evaluar de manera sencilla muchos de los aspectos de la elaboración de
textos escritos y gramática que los criterios de evaluación exigían.
Otros juegos de mesa pasaron por esta aula y muchos de ellos con una
gran utilidad y resultados muy gratificantes a la hora de practicar dife-
rentes habilidades y detectar posibles dificultades de aprendizaje.
Para estos últimos se usaron dos juegos, Duplik y Letra a Letra. El primero
de ellos es especialmente útil para trabajar la descripción y la orientación
espacial. Duplik está formado por una serie de tarjetas con un dibujo en
cada una de ellas, unos dibujos cómicos y divertidos como pueden ser va-
cas en avión, cocodrilos tomando el sol bajo una sombrilla o gusanos ten-
diendo la ropa entre dos manzanas. Uno de los jugadores en un tiempo
limitado por un reloj de arena ha de describir con todo lujo de detalle lo
que hay en el dibujo y dónde está, para que el resto pueda dibujarlo rápi-
damente. El reto no está en dibujar correctamente si no en las capacidades
de descripción, el uso del vocabulario, la capacidad de situarse en el plano
(arriba, abajo, izquierda, derecha) y, por otra parte, la comprensión oral,
el procesar las instrucciones y plasmarlas de manera gráfica. Con este jue-
go todo lo referente a descripción y sinónimos se trabajó de una manera
que los alumnos se vieron motivados a esforzarse al máximo para hacer-
se entender buscando palabras nuevas para las sesiones siguientes y que
les permitieran ganar los puntos que otorgaran la victoria. Porque en este
266
Gamificando el Área de Lengua
juego también hay puntos, unos que se dan al “descriptor» y otros a los
dibujantes si han dibujado una serie de elementos concretos que vienen
señalados en la tarjeta del dibujo y que no son revelados hasta finalizado
el tiempo y colocando un filtro de plástico rojo encima de esta.
267
de Plickers, herramienta tic que se encuentra en los límites de lo que
se puede considerar gamificación, dependiendo del planteamiento y uso
que se le dé al introducirlo en el aula. Plickers ofrece una nueva forma
rápida y eficaz de que los alumnos puedan responder a una serie de pre-
guntas que aparecen en la pantalla usando unas cartulinas con un código
similar al qr impreso en ellas. La posición en la que se muestra este
código determina si la respuesta es a), b), c) o d) y cada uno de ellos se co-
rresponde con un alumno concreto. La forma de registrar las respuestas
es mediante la cámara del móvil o la tablet y estas aparecen en segundos
en la pantalla del proyector o pizarra digital. Sin embargo ¿Qué uso se le
puede dar en el área de lengua?
268
Gamificando el Área de Lengua
269
UDGLUDOTECA, UN INTENTO
DE GAME BASED LEARNING
Claudio Yoldi, profesor
Fundador de: Ludus Mundi, UdGLudoteca, London Academy of Play;
Creador del Festival Ludivers y ex-profesor de la Universitat de Girona.
londonacademyofplay@gmail.com
L
o que hacemos en el pasado tiene su eco en el presente.
A menudo olvidamos esta premisa. En el caso que voy ha expo-
ner en este texto se quiebra, a modo de excepción, esta regla
no escrita. Mis años universitarios fueron, además de los más
jugones, muy decepcionantes. Mis expectativas eran muy altas y el sis-
tema no estaba para satisfacer mis ambiciones e ilusiones, sino para
darme un título universitario. A pesar de todo fue una buena época, de
aprendizaje y conocimiento personal.
271
historia de la secundaria. ¡Pero un día aquella excitación intelectual se
quebró y nada fue igual! Dábamos la Guerra del Peloponeso y durante
la hora y media de clase yo estaba muy emocionado porque había lle-
vado conmigo el juego Peloponesian War de la editorial Avalon Hill, y
sabía que aquella vez iba a ser yo quien iba a sorprender al profesor,
y a modo de agradecimiento, devolverle tantas horas gratas. Así fue
como al concluir la clase, aprovechando los minutos en que ordenada
sus cosas y cerraba la cartera, me acerqué a su mesa y puse el juego
sobre ella. Abierta la veda había traído, además, el juego Civilization,
también de Avalon Hill. Pero nada me había preparado para su reac-
ción. El profesor, Doctor en Historia, miró las cajas, frunció el ceño, las
cogió, una en cada mano, las observó, cubierta y dorso, y sin mirarme
sentenció: —¡Con estas tonterías pierdes el tiempo!—. Aquella mezcla
de vergüenza y sorpresa que sentí, me marco para siempre.
272
UdGLudoteca, un intento de Game Based Learning
273
me-based learning) no debe confundirse con el juego puramente lúdico.
Este último también tiene lugar en toda la Universidad, en la cual, por
ejemplo, tienen lugar las sesiones de juego en el Hall de las diferentes
facultades (el «University Tour»).
274
UdGLudoteca, un intento de Game Based Learning
275
En dicho equipo asesor se integraban personas de diversas partes de
la universidad y de diferentes áreas del conocimiento, así como miem-
bros de otros centros académicos: el vicerrector de investigación de la
UdG, la decana de la Facultad de Derecho, el vicedecano de comunica-
ción digital, varios profesores e investigadores de la UdG y miembros
de varias universidades: ub, uab, u-tad, Oxford University y upm. Al-
gunos profesores de secundaria y de primaria también formaban parte
del grupo de asesores. También hay que añadir el asesoramiento de
personas del mundo empresarial: editoriales de juegos, especialistas
en gamificación, creadores, etc.
276
UdGLudoteca, un intento de Game Based Learning
b) Hay que notar también el impacto que tuvo en algunas asignaturas como,
por ejemplo, Historia Política de la Europa del siglo XX, y eventos académi-
cos como, por ejemplo, las Jornadas de Historia Política, un ciclo de confe-
rencias organizado por la coordinación de estudios del grado de Ciencias Po-
líticas y de la Administración de la UdG y un Torneo anual de «Maquavelli».
277
de Girona, en los cursos de verano de la UdG, en el Campus de Ciencia
(dedicado a los estudiantes de secundaria) y en la participación en con-
gresos de innovación docente.
1. Dar el salto del espacio de la ludoteca a las aulas. Para ello se planteó
que los juegos se integrasen más en los curriculums. Y que los espacios
estuvieran adaptados a este tipo de actividad (por ejemplo la distribu-
ción de las mesas y sillas). La experiencia de este año supuso una prime-
ra toma de contacto en ese sentido.
278
UdGLudoteca, un intento de Game Based Learning
279
280
El juego y la educación social en
los servicios sociales de Bizkaia
Josu Fernández Menchaca, educador
social y pedagogo
S
oy educador social de los servicios sociales de un
municipio de Bizkaia. Trabajo además para Agintzari SCIS, so-
ciedad cooperativa de la que soy socio. Por último soy Técnico
de Jueguerización desde el año 2016. El Servicio de Intervención
Socioeducativa es un programa de apoyo, orientación y acompañamiento
socioeducativo a los niños, niñas y adolescentes y sus familias dentro de
los Servicios Sociales. Es un programa fundamentalmente preventivo y
de carácter educativo, dirigido a familias con hijos e hijas entre 0-18 años
que tengan dificultades o en los que concurran factores y circunstancias
que favorezcan la aparición de situaciones de riesgo, con el objetivo de de-
tectar, prevenir e intervenir en el proceso de socialización de la infancia y
la capacitación de la familia en el desarrollo de sus funciones marento-pa-
rentales colaborando en minimizar las posibles dificultades.
281
jora de las áreas de convivencia, procesos familiares, ciclos evolutivos
y socialización y determina actuaciones expresas con los menores y su
familia, con los recursos comunitarios y con el entorno social más inme-
diato con el objeto de:
• Madres, padres y/o tutores, esto es, familias con hijos e hijas, en proce-
sos de desequilibrio familiar y/o de dificultad o falta en la tarea parental.
282
El juego y la educación social en los SS.SS de Bizkaia
283
edad del o de la menor, traslado de la familia a otro municipio, agrava-
miento de la situación lo que implica la derivación del caso a otras ins-
tancias, etc.) sea necesario aplicar otro tipo de intervención.
Con el paso de los años esto ha pasado a tener mayor cuerpo y forma
y ahora se ofrecen cursos para educadores para trabajar competencias
personales y como las trabajamos tanto a nivel individual como grupal.
El objetivo principal es crear un vínculo con los menores con los que se
trabaja a través del juego para ganarme su confianza, medir sus capaci-
dades personales. Con el tiempo esto lo hemos ampliado con el objetivo
de dotar herramientas educativas a profesionales de la educación.
284
El juego y la educación social en los SS.SS de Bizkaia
Podría decirse que el juego de mesa tiene un enorme potencial para tra-
bajar en educación y el aprendizaje es mucho más significativo que el que
pueda darse en un momento dado con un libro o una ficha.
agradecimientos
Mención especial para Blanca Angulo y Yolanda Martín, esto va por vo-
sotras, gracias por apostar y creer en ello. Milla Esker.
285
286
Lo que no viene en las reglaS
Pepe Roma, profesor
M
uchos de los que me conocen suelen tildarme de
excesivamente optimista. De dejarme llevar por la ilusión
y los mejores deseos a la hora de hablar de todo aquello
que me conmueve, ya sea cine, literatura o juegos. Respec-
to a educación, no suele ser muy diferente. Durante el curso 2016/2017
he estado al mando de una sección titulada «El rincón de Summerhill»,
dentro del, a mi juicio, siempre recomendable trabajo de Paco Gurney en
el podcast Días de juego, y en dicha sección mi discurso ha solido pecar
del mismo ciego entusiasmo con el que me gusta hablar de las oportuni-
dades que genera el juego, en todas sus facetas, pero principalmente el
juego de mesa, dentro del aula y de cualquier ámbito educativo.
287
Entonces, ¿qué ocurre? ¿de repente voy a decir que los juegos de mesa no
tienen utilidad en el aula? ¿que su efecto no es el que sostienen aquellos
que firman estas páginas?
¿Es el juego de mesa una herramienta válida a nivel docente? Desde lue-
go, sin ningún lugar a dudas lo es, con todas las letras. Ahora bien, igual
que no existen las soluciones fáciles que vienen a resolver todos nues-
tros problemas, como si pulsáramos un interruptor y ya pudiéramos
despreocuparnos, usar el juego dentro del aula con una intención pe-
dagógica, requiere un esfuerzo que no se debe menospreciar ni olvidar.
Mi idea con todo esto es dejar claro que esto no va de coger un juego,
ponerlo sobre la mesa, abrirlo y ver como la magia se descubre ante
nosotros sin necesidad de hacer nada. ¡Y ojo! Ese ejemplo puede llegar
a darse, puede conseguirse ese espectacular truco de magia. Pero para
ello hace falta previamente ensayar bien el truco, hace falta que los es-
pectadores/alumnado estén acostumbrados a ver y sentir magia en sus
pupitres, y digo más, la simple elección del juego por parte del mago ya
requiere un nivel de dominio y sabiduría mágica que solo está a la altura
de los que trabajan en pos de un talento, que, al contrario de lo que mu-
chos piensan, no hace falta tener pues puede ser adquirido.
Un buen juego de mesa no arregla a un mal docente. Igual que comer una
ensalada en nuestra hamburguesa no nos hace comer sano. Igual que
salir a sacar la basura o a pasear con nuestros perros no es de repente lle-
var una vida saludable. El juego es una herramienta más a disposición de
quien la quiera usar, pero no es excluyente. Puede haber, y de hecho los
hay, grandísimos docentes repartidos por las aulas de este planeta que
no necesitan acudir al juego para conseguir que su alumnado responda y
288
Lo que no viene en las reglas
Veamos unos ejemplos para dejar constancia sobre cómo se veía el juego en
el siglo XX y cómo lo vemos nosotros de una forma completamente intuitiva:
289
cuencia de la escuela desde el final de la etapa preescolar, quedando reducido a una
simple actividad recreativa.
El papel del juego está lejos de ser reconocido por todas las instituciones educativas.
Algunos adultos, en efecto, lo detestan, incluso reprimen las actividades lúdicas del
niño, como si estas fueran una pérdida de tiempo y energía, cuando existen cosas más
urgentes y más serias de las que debería ocuparse. Tal es la actitud de algunos educa-
dores impacientes por ver al niño alcanzar lo más rápidamente posible la edad de la
razón y de algunos padres para quienes el niño es una inversión que debe ser rentable
para ellos desde el momento en que sabe andar, hablar y distinguir la mano izquierda
de la derecha.
290
Lo que no viene en las reglas
ten al juego en una de las bases del desarrollo cognitivo del niño. Esto es de-
bido a que este desarrollo construye el conocimiento por sí mismo median-
te la propia experiencia, experiencia que esencialmente es actividad, y está
fundamentada principalmente en el juego en las edades más tempranas.
De acuerdo, pero ¿qué pasa en la actualidad, en pleno siglo XXI con nuestro
concepto natural del juego, de lo que intuitivamente entendemos por jugar?
291
gen objetos con sus pequeñas manos y ya hablamos de que “están jugan-
do”. Utilizamos la misma expresión para referirnos a grupos de “peques”
que corren detrás de una pelota a los cinco años, infantes de ocho que
construyen castillos, o indistintamente para jóvenes más mayores inde-
pendientemente de si juegan al baloncesto, a las casitas o se enfrentan
a su primera partida de ajedrez. La expresión va poco a poco dejando
de ser un coto privado de los niños y más jóvenes. En la actualidad los
videojuegos, juegos de rol y juegos de mesa son una actividad cuyo rango
de edad se alarga y se extiende sin problemas hasta una edad adulta.
Muy bien, entonces llegados a este punto, ¿dónde queda aquella pun-
tualización sobre una visión no optimista que hacía en la introducción?
Vale. Hablamos de la parte blanca y luminosa del juego. Ese párrafo an-
terior sería el negro, oscuro lunar de toda esta historia. Turno del gris.
Merece mucho la pena ese esfuerzo del que hablo, y que considero fun-
damental para poder emplear bien el juego. Porque el juego no distingue
entre profesor y estudiante cuando te lo estás pasando bien. No es sexista,
292
Lo que no viene en las reglas
293
294
MUNDOS ALTERNATIVOS
Nuria Guzmán Sanjaume, psicóloga
Atención a necesidades educativas,
sociales y emocionales a través del juego.
S
oy licenciada en Psicología y Máster en Neuropsicología y
Educación, entre otras cosas. Pese a ello, considero que la forma-
ción más importante que he recibido nunca no me ha llegado por
canales «oficiales»; esa formación, la más interesante, está en otra
parte. Ninguna asignatura académica me ha aportado nunca nada que
pueda compararse a lo que he aprendido jugando, día a día, en compañía
de niños, adolescentes y sus familias. Pero claro, yo tengo la suerte de de-
sarrollar gran parte de mis actividades profesionales en relación al juego.
295
guir que sepamos jugar, cuando nos llegue nuestro turno, al juego de la
realidad compartida.
acerca de mí:
Porque yo fui una niña difícil, como difícil fue para mí el paso por la
escuela: dificultades lectoescritoras y rasgos de dislexia, dificultades en
recuperación léxica, dificultades en atención sostenida, concentración y
conducta; dificultades de organización y bajo rendimiento escolar, de la-
teralidad contrariada... Difícil, difícil, difícil.
296
Mundos alternativos
Ninguna de esas virtudes, las que han hecho posible que yo construya
encima de mis «defectos», fueron detectadas o alentadas en mi paso por
el sistema educativo. Eran virtudes a reprimir en favor de un currículo
que insistía una y otra vez en señalar lo que fallaba, lo malo. Fueron años
duros para mí, pero no solo para mí.
Cada uno de los ejercicios tenía una relación directa con diferentes procesos
en diferentes áreas: fluidez fonológica y semántica, memoria visual, tareas
297
«go/no go» para mejorar los procesos inhibitorios, ejercicios de ritmo y vi-
sopercepción... Fue allí donde se despertó mi interés, el que me llevó a leer
algunos de sus libros (Estimular el cerebro para mejorar la actividad mental,
Neuropsicología de la atención, las funciones ejecutivas y la memoria...).
¿Demasiado fácil? Lo cierto es que no: Si una tarea nos resulta demasiado
sencilla no hay reto, y sin reto no hay aprendizaje, ni afán de superación. Si
por el contrario nos parece complicada en exceso, el resultado es el mismo:
los retos insuperables desmotivan la iniciativa, el mismo afán de superación.
298
Mundos alternativos
299
neral del juego, su dinámica, de forma global. También están los que ba-
san su comprensión en la práctica y los que aprenden por pura imitación.
Cada uno se desenvuelve y se desarrolla en base a sus propias habilidades.
Aprenden solos, sin mediación de adultos que condicionen su aprendizaje.
Aprenden en su entorno ecológico natural, rodeados de sus semejantes.
aquí y ahora
300
Mundos alternativos
Se creó así una actividad que, en apariencia, es muy similar a la que de-
sarrollan otras asociaciones de juegos de mesa. Donde los demás bus-
can entretener y divertir, objetivo principal de cualquier juego, nosotros
hacemos que los niños y adolescentes mejoren en los aspectos que más
necesitan. Damos un paso más y, transversalmente, abordamos sus ne-
cesidades educativas, emocionales o de socialización.
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Ilustración 3. Planificar y tomar decisiones,
actividades intrínsecas al juego de mesa.
302
Mundos alternativos
Desde la primera formación han sido ya casi cien cursos, no sólo dirigidos
al profesorado. Hemos colaborado con asociaciones centradas en necesi-
dades educativas específicas (dislexia, tda, tdah, tel, tgd, asperger, altas ca-
pacidades, competencias sociales, atención y memoria para mayores de 65
años…), con ayuntamientos, colegios, institutos, universidades y ONGs.
303
aprender a jugar es aprender a aprender
Nuestra vida es mucho más que una mera experiencia «corporal», ¿no es
lógico pensar que un idéntico entrenamiento mental pueda también esti-
mular nuestras capacidades y por ende mejorar nuestra calidad de vida?
304
Mundos alternativos
Han pasado tres años y Alberto tiene ya 16 años. En este tiempo ha aprendi-
do mucho en una actividad exclusiva de juegos: comprender reglas, respetar
turnos, escuchar a sus compañeros, pedirles ayuda en el contexto del juego,
competir, engañar, organizar y planificar... Cuando juega, centra su interés
en los objetivos del juego, en cómo debe desarrollar la partida para ganar y,
precisamente al focalizar su atención en esos aspectos, deja de centrarse en
sus dificultades de relación; las relega a un plano secundario.
Jugando a Catán necesita intercambiar recursos para poder construir sus po-
blados y carreteras. La forzada negociación con sus compañeros le exige es-
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tablecer alianzas o acuerdos para obtener ventaja, disimular la obtención de
puntos en según qué cartas para no revelar su jugada o su estrategia de juego.
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Mundos alternativos
Para mejorar la lectura, un niño no puede limitarse a leer, leer y leer. Para
comprender lo que se lee es necesario haber consolidado las nociones tem-
porales espaciales, que se adquieren, por ejemplo, realizando ejercicios de
secuencias, conociendo el entorno en el que uno vive, su casa, su barrio, su
país; en definitiva, conocimientos fruto de la experiencia, vivencias.
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ese aspecto; a costa de mucha frustración y sentimiento de rechazo al
proceso que pretendemos desarrollar.
Por ejemplo, jugando a ¡Sí, Señor Oscuro!, Faraway o Quest Stories, en-
tre otros, Martina se verá obligada a construir una narrativa conjunta
con sus compañeros; necesita estar atenta a lo que dicen los demás
antes de poder contribuir con sus piezas de la historia. Jugando a La-
berinto Mágico, desarrollará su memoria de trabajo y orientación espa-
cial simultáneamente, pero en ningún momento lo percibirá como un
ejercicio tedioso. Por el contrario, trabajará ilusionada por ver cuántas
piececitas es capaz de conseguir.
Cada vez que viene al taller es recibida con nuevas opciones de juego,
pues lo más interesante del juego de mesa moderno es la variedad con
la que podemos seguir entrenando sus necesidades sin que para ella se
convierta en una actividad tediosa. Por muy bueno que sea, es difícil
esquivar la necesidad de novedad del cerebro con un solo juego. Si no
queremos «quemar» a los jugadores; si pretendemos mantener vivo su
interés, nunca está de más disponer de una amplia batería de recursos:
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Mundos alternativos
Andrés: Andrés tiene nueve años y ha sido diagnosticado con tdah. Esa
«hiperactividad» le vuelve inquieto, incapaz de quedarse en el sitio. Siente
la necesidad de levantarse de la silla constantemente. Él mismo confiesa
que le cuesta prestar atención, necesita variar de actividad con frecuencia.
Es muy consciente de su problema y asegura no poder estudiar porque es
incapaz de concentrarse. Desde el centro educativo insisten en que tome
medicación, pues interrumpe la clase con demasiada frecuencia.
Como el resto de niños, Andrés también tiene que estar sentado desde
las nueve de la mañana hasta las dos de la tarde, cinco horas seguidas
con un mínimo recreo de media hora. Si me pongo en su lugar me cues-
ta creer que alguno de esos niños y niñas, no solo Andrés, sea capaz de
mantener su atención en jornadas tan largas.
Andrés no solo tiene mucha energía, sino que ésta viene acompañada,
como es el caso de mucho alumnado con necesidades educativas, de una
imaginación desbordante. Su impulsividad hace que no pueda evitar in-
terrumpir, molestar a sus compañeros o precipitarse al realizar las tareas
de clase sin pararse a reflexionar.
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conclusión:
Las nuevas generaciones lo que necesitan por encima de todo es inteligencia emocional
y resiliencia o flexibilidad emocional. Porque ellos van a vivir en un mundo en constante
cambio que va a cambiar mucho más rápido que el actual…
...Lo más importante que tienen que aprender los jóvenes es cómo crear una identidad
flexible, cómo tener la capacidad emocional para no dejar de cambiar a lo largo de la
vida, y esto es algo que es muy difícil de enseñar, sobre todo porque los profesores y
los adultos no saben cómo hacerlo, y creo que sería una tarea muy importante para la
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Mundos alternativos
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Gamifica y acertarás: innovación,
motivación y aprendizajE
Enrique Gil González
Enrique Gil González. Licenciado en Administración y Dirección de
Empresas. Profesor de Economía y Emprendimiento. Editor y autor
de juegos de mesa en SmartPlay Editorial.
E
l juego es algo que nos acompaña desde nuestra más
tierna infancia. Es una herramienta fundamental para expli-
car el crecimiento personal de cada cual y su aprendizaje. Los
juguetes son el medio a través del cual damos forma y vida a
ideas e historias surgidas de nuestra imaginación. Nos permiten jugar
sin reglas, sin normas ni límites creativos, y por eso son tan increíbles,
maravillosos, fascinantes.
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Ambos, juguetes y juegos, tienen el fin último y esencial de divertir. Y es
esa esencia elemental la que hace que los posibles agregados a esa diver-
sión — aprendizaje, creación de rutinas de pensamiento, entrenamiento
de determinadas destrezas...— sean tan efectivos y significativos para el
desarrollo personal e intelectual del jugador.
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Gamifica y acertarás: Innovación, motivación y aprendizaje
• Placer y satisfacción
• Estimulación de la curiosidad
• Afán de superación
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Vamos a ver ahora qué es la gamificación como metodología, vista la
importancia del juego como forma de aprendizaje.
316
Gamifica y acertarás: Innovación, motivación y aprendizaje
Por otro lado, Herranz (2013) señala que en la gamificación se dan tres
elementos fundamentales:
• Las dinámicas.
• Las mecánicas.
Respecto a las dinámicas, podemos decir que están relacionadas con los
efectos, las motivaciones y los deseos que el juego en cuestión desea ge-
nerar: hablamos de las restricciones del juego para resolver los proble-
mas en un entorno limitado, las emociones y acciones que despierta,
como la curiosidad o la competitividad (Beza, 2011), la narrativa y el
guión que sigue el juego; la progresión que los alumnos pueden percibir
y generar en su desarrollo; el estatus y las relaciones entre los participan-
tes en el juego.
Las mecánicas, por su parte, son todas aquellas reglas que buscan que
el juego se pueda disfrutar y genere adicción al mismo. Siguiendo a He-
rranz (2013), podemos encontrar diferentes tipos de mecánicas: de reto,
de oportunidad, de competición y de colaboración y cooperación para la
superación de metas colectivas, un sistema de puntos para los partici-
pantes, niveles a superar, retroalimentación continua y recompensas en
función del esfuerzo, nivel o riesgo.
Por otro lado, Borrás (2015) señala en su trabajo que existen diferentes
tipos de jugadores: triunfadores, socializadores, ambiciosos y explorado-
317
res. Estos perfiles nos ayudarán a conocer mejor las posibles dinámicas
sociales que se darán en nuestra aula durante el desarrollo del juego.
Estos tres tipos de gamificación no están reñidos, sino que más bien
pueden ser complementarios y formar parte de la misma actuación me-
todológica. No obstante, en la que más puede intervenir o donde más
capacidad de actuación tendrá el docente será en la primera y la última.
El entorno del aula es el ámbito natural de acción del docente, y mejorar
los niveles de motivación de sus estudiantes y provocar cambios positi-
vos de comportamiento en ellos resulta básico para entender el objeto de
esta innovadora metodología educativa.
Vamos a ver ahora con más detalle la relación particular que existe entre la ga-
mificación y la motivación. Es en este punto donde radica la clave del éxito de
esta metodología. La diversión inherente a todo juego o forma de juego que se
precie, es el desencadenante de una motivación que llevará a nuestros alum-
nos rumbo a un aprendizaje significativo y de valor académico y personal.
gamificación y motivación
Para relacionar estos dos conceptos de una forma objetiva y precisa, vamos
a recurrir a la ciencia, y en particular a la neuroeducación, que nos dice que
318
Gamifica y acertarás: Innovación, motivación y aprendizaje
319
en el mundo educativo, la mejora en los resultados de aprendizaje se
dispara al incrementarse el nivel de motivación con el que los alumnos
afrontan sus actividades diarias de clase.
conclusiones
Gamifica, y acertarás.
bibliografía
Beza, O. (2011), Gamification: How games can level up our everyday life?,
Universidad de Amsterdam, Holanda.
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Gamifica y acertarás: Innovación, motivación y aprendizaje
Werbach, K., & Hunter, D. (2012). For the Win: How Game Thinking Can
Revolutionize Your Business. Wharton Digital Press.
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ESTIMULACIÓN NEUROCOGNITIVA A
TRAVÉS DEL JUEGO. FORMACIÓN AL
PROFESORADO
Nuria Guzmán Sanjaume, psicóloga
Atención a necesidades educativas, sociales
y emocionales a través del juego
@nuriajugant; http://www.psicologanuriaguzman.es
www.afim21.com
L
a formación que impartimos en Afim21 se nutre de la
experiencia de los más de 300 talleres anuales que llevamos a cabo
a lo largo del año en centros educativos de primaria y secundaria,
pero también en otras entidades relacionadas con la educación.
A través de nuestra formación, el profesorado adquiere conocimientos de
neuropsicología relacionada con la educación, para aprender así a manejar
las necesidades básicas de los cerebros en desarrollo. Desde esta nueva
perspectiva resulta mucho más fácil comprender la importancia del juego,
no solamente en las primeras etapas, sino en la adolescencia y en la edad
adulta. Desde Afim21 nos esforzamos en mostrar cómo el juego es un re-
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gulador excepcional que equilibra y favorece el desarrollo de las competen-
cias socioemocionales y de las capacidades cognitivas.
Descubrir cómo ven los niños, o más bien cómo interpretan lo que ven, con
su percepción tan alejada de la nuestra. Conocer el modo en que los niños
perciben el mundo (visualmente) para mejor adaptarnos a sus necesidades
madurativas; para un óptimo desarrollo de su funcionalidad visual.
324
Estimulación neurocognitiva a través del juego
El objetivo es que Mario, o cualquier otro alumno, escoja sus cartas si-
guiendo un patrón, o bien elija una carta exactamente igual o con una sola
diferencia. En este caso, al tratarse de un animal, de un dibujo que tiene un
significado para Mario, este ya no ve sólo sus partes, sino una figura global
325
a la que prestar atención en busca de patrones comunes y diferencias. Si
bien parece fácil, los alumnos han de aprender a discriminar entre tama-
ño, color, número de patas, si lleva o no palomitas y si lleva o no gafas.
326
Estimulación neurocognitiva a través del juego
327
¡Set! Hemos encontrado una serie de tres. Fijaos que las tres cartas tienen
el mismo número de figuras, las tres tienen diferente forma, color y fondo.
¡Set! En este ejemplo, las tres cartas comparten el tipo de fondo, y las
tres son diferentes en color, forma y número.
Es esta actitud la que nos consigue aulas más receptivas y mantiene viva
su curiosidad, alimentada por el significado. Para que tomen conciencia
de ello nos servimos de varios juegos: Time’s up, Fauna, Terra, Time Line…
328
Estimulación neurocognitiva a través del juego
• ¡Yo he visto un flamenco en Almería!, dice una niña, ¡y es casi tan alto
como yo!
¿Cuánto mido? ¿Cuánto peso? Lo que piensa esta niña es similar a los pro-
cesos que realizamos todos. Interpretamos el mundo en relación a nues-
tras propias referencias espacio-temporales. En este caso real, el aula se
convirtió en un mecanismo de resolución en el que los niños se cuestiona-
ban unos a otros acerca de sus propios pesos y medidas, y como resultado
el grupo apostó a que el flamenco medía un metro y pesaba 30 kilos.
329
En la siguiente carta, estos mismos niños tuvieron que adivinar el peso
de un elefante. Por supuesto, deliberaron antes de dar una respuesta:
• ¡Pero cómo va a pesar 50kg si yo peso 45 y soy diez veces más pequeño!,
contestó otro.
330
Estimulación neurocognitiva a través del juego
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JUEGOS NO COMERCIALES
En este capítulo os ofrecemos una serie de juegos que podéis fo-
tocopiar, recortar o utilizar en el aula, o bien como ideas para que
diseñéis vuestros propios juegos.
NOTICIAS
Un juego de Simón Blasco
• Número de jugadores: A decisión del profesor.
• Edades: Cualquier edad. Según esta se elegirán las noticias para jugar.
• Duración: Indefinida.
• Dificultad: Baja.
Cada jugador recibe diez cartas de adjetivo. Cada jugador necesitará una
hoja de papel en blanco y un lápiz o bolígrafo.
333
Cada carta indica un adjetivo, pero podría representar igualmente un
sentimiento humano, una idea, un pensamiento… cualquier cosa que
nos venga a la cabeza.
Echo esto, cada jugador debe colocar una carta (boca abajo) de su mano en-
cima de la noticia que el crea más se corresponde con el adjetivo de la carta.
como se puntúa:
Por cada noticia y carta que se comparta con otro jugador se gana un
punto. Ejemplo:
Juegan Juan, Pedro, Merche y Montse. Tras leer las noticias, colocan sus
cartas boca abajo, una a una sobre cada noticia.
Por ejemplo, una de las noticias era que «el precio de las hipotecas va a subir».
Juan colocó sobre esta noticia la carta «negativo», Montse colocó sobre
esta noticia la carta «increíble», Pedro colocó sobre esta noticia la carta
«negativo» y Merche colocó la carta «negativo».
De esta forma Juan, Merche y Pedro ganan tres puntos cada uno, ya que
han coincidido en la noticia y en la carta. Montse no gana nada.
334
Juegos no comerciales
Las cartas para jugar deben ser rectángulares. Puedes hacerlas con un
programa de ordenador imprimirlas y recortarlas.
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REDES
Un Juego de Manuel Sánchez Montero
1. justificación
Cada día y cada vez a edades más tempranas los pequeños de la casa se
encuentran sumidos en un entorno digital y global. Esta realidad, cargada
de posibilidades y oportunidades, también implica nuevos riesgos. De la
misma manera que los niñ@s en casa y nuestros alumn@s en clase apren-
den a vivir en sociedad y asimilar conceptos y destrezas, deben aprender
cómo comportarse y evitar situaciones comprometidas en internet.
2. un colegio de juegos
Desde el curso anterior, en nuestro centro contamos con un proyecto
denominado «Un colegio de juegos». Para nosotros el juego en general y
el de mesa en particular es un material y un recurso ideal para ser elegido
como núcleo de nuestro aprendizaje.
336
Juegos no comerciales
3. enfoque
El alumnado ya estaba acostumbrado a jugar a juegos digitales y a juegos de
mesa (en casa y en el centro). En el tercer ciclo de Educación Primaria de nues-
tro centro tenemos un taller de creación de juegos de mesa. Varios grupos de
alumnos realizaron juegos de mesa con temática «digital»: juegos para conver-
tirse en famosos youtubers o un juego sobre las aplicaciones de sus móviles.
Esto es lo que nos llevó a plantear un juego de mesa (algo físico) para
enseñar a nuestro alumnado una «educación digital». El juego fue creado
en dichos talleres y como contenido de la asignatura de sexto de prima-
ria «Cultura y práctica digital».
337
4. las redes sociales
Queremos advertir de los riesgos de subir fotos y vídeos personales a In-
ternet, de los peligros de aceptar citas con personas desconocidas, de las
tecno adicciones o las consecuencias por gastar bromas pesadas o hacer
comentarios hirientes sobre otras personas en Internet.
Muchos son los padres que saben que sus hijos están registrados en al-
guna red social y no deberían, entre otras cosas, por no tener la edad
mínima permitida en España ya que el artículo 13, del Real Decreto
1720/2007, de 21 de diciembre, por el que se aprueba el Reglamento de
desarrollo de la Ley Orgánica 15/1999, de 13 de diciembre, de protección
de datos de carácter personal, explica que para recopilar los datos de
cualquier menor de catorce años se debe contar con el consentimiento
de sus padres o tutores. Esta Ley es trasladable a las redes sociales ya
que éstas están basadas en perfiles que recopilan información personal
y el intercambio de imágenes, vídeos, mensajes, etc. entre los usuarios.
5. el juego
Redes es un juego de cartas para jugadores de nueve años o más. Es un
juego que pueden participar entre dos y seis jugadores.
Ser precavido en el uso de las redes sociales. Gana el jugador que logre
combinar los tres «Súper consejos» y cuatro cartas de la misma red so-
cial. En ese momento se convertirá en el «Rey de las redes».
338
Juegos no comerciales
Contenido:
2. 40 cartas de Redes Sociales (5 cartas iguales por cada una de las ocho r.s.).
3. 5 cartas comodín.
4. 5 cartas «Acoso».
5. 5 cartas «Bloquear».
9. Instrucciones.
Mecánica:
Para jugar al modo básico debes quitar todas las cartas del modo «Experto».
Se barajan todas las cartas y se reparten siete cartas a cada uno de los
participantes. Esta será su mano inicial. Las cartas restantes sobrantes
se apilan boca abajo al alcance de todos los jugadores (mazo para robar).
Roba una carta del mazo y elige una carta de su mano para ser jugada. Si
es una carta de acción se resolverá la acción, si no lo es el turno termina
y comienza el turno del siguiente jugador. Si el mazo de robo se termina
se barajan todas las cartas jugadas-descartadas, se barajan y se colocan
boca abajo para formar el nuevo mazo de robo.
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Comodín: Vale por cualquier red.
Cartas de Acción:
• «Acoso»: al jugar esta carta, el siguiente jugador debe descartar las siete cartas
que tiene en la mano y robar siete del mazo de robo y además pierde el turno.
• «Ayuda»: el jugador puede usar esta carta para evitar los efectos de “Aco-
so”, “Cuenta abierta” y “Troll” y sirve como comodín de “Súper consejo”.
340
Juegos no comerciales
Esta actividad, además, está dentro de las acciones que hemos realizado en
nuestro centro junto al «Plan Director» organizado por los cuerpos de segu-
ridad de nuestra localidad (Guardia Civil) debido a problemas que hemos te-
nido en las tutorías de sexto de primaria relacionadas con ciberbullying. La
actividad ha sido bastante beneficiosa directamente en este caso ya que las
personas implicadas han jugado y disfrutado con nuestro juego y proyecto.
http://blogdemanu.hol.es/juegos/v/
EN13DADOS
Un Juego de Santiago Eximeno
Reconocimiento: No comercial.Sin obras derivadas 3.0 España
http://creativecommons.org/licenses/by-nc-nd/3.0/es/
En En13dados los jugadores colocan por turno los dados sobre el tablero
con el objetivo de formar líneas y diagonales en las que la suma de la
puntuación mostrada por los dados sea seis o múltiplo de seis. Aquel que
logre alcanzar la mayor puntuación será el ganador.
componentes:
• Tablero de juego.
• 13 dados.
• Papel y lápiz.
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preparación:
Se coloca el tablero sobre la mesa y los trece dados junto al tablero para
que cualquiera de los dos jugadores pueda utilizarlos. Esos dados coloca-
dos junto al tablero se denominan reserva.
juego:
Comienza el jugador más joven. En cada turno el jugador coge dos dados
de la reserva y los lanza. A continuación, elige uno de los dados y se lo
entrega al jugador contrario, y el otro dado restante lo coloca sobre el ta-
blero. Para ello debe respetar que el valor del dado colocado no coincida
ortogonalmente con el valor de otro dado previamente colocado. Si no
puede colocar el dado o si no quedan dados suficientes en la reserva se
ha llegado al final del juego.
• Casilla Verde. Se retira uno y solo uno de los dados colocados sobre el
tablero (incluso el dado que se acaba de colocar).
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Juegos no comerciales
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se puntúa por separado (es decir, puede ocurrir que algunos dados se
puntúen dos veces).
En todos los casos, el ganador es aquel que haya logrado más puntos.
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Juegos no comerciales
BUSCAFORMAS
Un Juego De Manuel Sánchez Montero
Recorta las fichas del juego y las caras del dado. Pega las caras a un dado
de seis caras.
Coloca bocabajo las nueve cartas. Lanza el dado y tendrás que descubrir
tres formas o colores iguales a lo que el dado señala. Si lo consigues ten-
drás un punto, si no lo consigues el turno pasará al jugador de la derecha
cuando vuelvas bocabajo las cartas que levantaste.
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GLOSARIO DE TÉRMINOS
Códigos cdu de los libros: Las siglas significan Clasificación Decimal
Universal. Es la forma en que se clasifican los libros en las bibliotecas.
Surge con el objetivo de facilitar las tareas de clasificación bibliográfica
tanto en la enseñanza como en el ámbito profesional.
Feedback: La palabra proviene del inglés (to feed, que significa ‘alimen-
tar’, y back, que significa ‘retorno’). Su traducción puede ser ‘retroali-
mentación’. En el mundo de los juegos, sería la respuesta o publicidad
gratuita que emiten los aficionados hacia un juego.
Party Game: Se denomina así a los juegos de mesa de corte festivo, nor-
malmente para varios jugadores, y donde prima la diversión por encima
de todo. La interacción social y la creatividad también son puntos im-
portantes de este tipo de juegos.
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Print and play: del inglés «imprimir y jugar». Juegos normalmente ama-
teur que se pueden descargar legalmente de internet.
Serious Games: Nos referimos con este término a los juegos «formativos»
que pretenden enseñar por encima de divertir. Del inglés «juego serio».
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